image/svg+xmlPercepções de bolsistas do PIBID de licenciatura em química: Contribuições na formação inicial RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1026-1044, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611026PERCEPÇÕES DE BOLSISTAS DO PIBID DE LICENCIATURA EM QUÍMICA: CONTRIBUIÇÕES NA FORMAÇÃO INICIAL PERCEPCIONES DE LOS BECARIOS DO PIBID DE LOS GRADUADOS EN QUÍMICA: CONTRIBUCIONES EN LA FORMACIÓN INICIAL PIBID SCHOLARSHIP OF GRADUATES IN CHEMISTRY HOLDER’S PERCEPTION: CONTRIBUTIONS TO STARTING FORMATION Alexandre VANZUITA1Juliana GUÉRIOS2RESUMO: Este estudo tem o objetivo de compreender como as experiências do Pibid do Curso de Licenciatura em Química do IFC –CampusAraquari contribuem no processo de formação inicial docente. A abordagem é qualitativa, de perspectiva analítico-descritiva e interpretativa. As técnicas utilizadas para a produção de dados foram o questionário semiestruturado e dois grupos focais com vinte (20) bolsistas do Pibid. Os resultados permitem inferir que as experiências realizadas no Pibid contribuem para valorizar as práticas docentes, articulando teoria e prática no contexto das dinâmicas formativas desenvolvidas na realidade escolar. Além disso, o Programa promove, a partir das experiências docentes, a percepção de ser e se sentir professor.PALAVRAS-CHAVE:Pibid. Formação inicial. Processos formativos.RESUMEN: Este estudio tiene el objetivo de comprender como las experiencias del PIBID del curso de licenciatura en Química del Instituto federal Catarinense –IFC campus Araquari contribuye en el proceso de formación inicial de docentes. El abordaje es cualitativo de perspectiva analítico descriptivo e interpretativo. Las técnicas utilizadas para la producción de datos fueron el cuestionario semiestructurado y dos grupos focales de veinte (20) becarios del PIBID. Los resultados permiten concluir que las experiencias realizadas en el PIBID contribuyen para la valorización de las prácticas docentes, articulando teoría y práctica en el contexto de las dinámicas formativas desarrolladas en la realidad escolar. Además, el programa promueve en los becarios, a partir de las experiencias docentes, una percepción de ser y sé sentir profesor. PALABRAS CLAVE:Pibid. Formación inicial. Procesos formativos. 1Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Catarinense (IFC), Camboriú –SC –Brasil. Atua como professor de Ensino Básico, Técnico e Tecnológico e do quadro permanente do Programa de Mestrado Acadêmico em Educação (PPGE/IFC). Doutor em Educação (PPGE/UNIVALI). ORCID: http://orcid.org/0000-0002-2060-339X. E-mail: alexandre.vanzuita@ifc.edu.br 2Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Catarinense (IFC), Camboriú –SC –Brasil. Professora de Educação Física. Mestre em Educação (PPGE/IFC). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5177-7990. E-mail: juguerios@gmail.com
image/svg+xmlAlexandre VANZUITA e Juliana GUÉRIOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. , abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611027ABSTRACT:This research aims to understand how Pibid´s experiences on the Undergraduate Course for Teaching Certificate in Chemistry at Araquari IFC campus have contributed on the starting formation of teachers. The approach used is qualitative regarding descriptive analysis and interpretation. The techniques employed to the data output were a survey and two focal groups consisting in twenty (20) Pibid scholarship holders. The results imply that the carried-out experiences have contributed to value the teaching practices, articulating theory and action on the context of the formation process developed on the educational reality. Furthermore, the Program promotes to the scholarship holders, from the teaching experiences, the perception of feeling like a teacher. KEYWORDS:Pibid. Starting formation. Training processes. Introdução A discussão sobre a formação docente começa a ganhar força a partir da década de 1990, e, desde então, autores como Nóvoa (1995; 1999), Tardif (2012), Tardif e Lessard (2011), Gatti, Barreto e André (2011); Garcia (1999), Pimenta (1997; 2012) desenvolvem pesquisas que provocam reflexões sobre os processos formativos à docência. Programas como o Parfor (Programa Nacional de Formação de Professores da Educação Básica) (BRASIL, 2009), a UAB (Universidade Aberta do Brasil) (BRASIL, 2006), o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) (BRASIL, 2007) e o Programa de Residência Pedagógica (RP) (BRASIL, 2018) começam a ser implementados nas últimas décadas como possibilidades para orientar as dinâmicas de formação nos cursos de licenciatura no Brasil. Nesse sentido, os referidos Programas oportunizam a articulação entre teoria e prática docente, ou seja, propiciam desenvolver a indissociabilidade entre a ciência (teoria) e a prática na educação como práxis educativa e social (PIMENTA, 2012). Desde a criação do Pibid em 2007, o Programa possibilitou elevar a qualidade das práticas acadêmicas direcionadas à formação inicial nos cursos de licenciatura, oportunizando a integração das Instituições de Ensino Superior (IES) com a educação básica, provocando um diálogo intenso entre os sujeitos formadores e formandos(as). Desta forma, corroboramos com a perspectiva de Brito (2017, p. 160): O PIBID, no âmbito das atuais políticas da educação nacional, consiste em um programa que vem se constituindo para problematizar esse cenário, compreender as demandas que ele apresenta e buscar novos caminhos para a uma política de formação de professores principalmente na modalidade da Educação Básica, o que tem suscitado (re)estruturação dos currículos das Licenciaturas. Nessa direção, não nos parece demais dizer que o PIBID é um programa que aposta na construção de uma nova identidade de professor criando uma concepção de saberes baseados na interação entre universidade-
image/svg+xmlPercepções de bolsistas do PIBID de licenciatura em química: Contribuições na formação inicial RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1026-1044, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611028escola que intenta promover uma nova representação social de professor e de sua identidade. Por meio dessa contextualização, delimitou-se o problema da presente pesquisa, levando em conta estudos recentes relacionados ao Pibid, tais como: Sousa e Gomes (2021); Silva (2019); Souza (2018) e Barros (2018). Considerando o contexto atual da formação de professores, no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Catarinense (IFC), elaborou-se a seguinte questão-problema: como as experiências do Pibid do Curso de Licenciatura em Química do IFC –CampusAraquari contribuem no processo de formação inicial docente? Diante do exposto, o objetivo geral deste estudo é compreender como as experiências do Pibid do Curso de Licenciatura em Química do IFC –CampusAraquari contribuem no processo de formação inicial docente, a partir das percepções dos(as) bolsistas participantes do Programa. No que tange à estruturação do presente artigo, este encontra-se organizado em três (3) seções e considerações finais. A primeira seção aborda a discussão teórica, isto é, argumenta sobre a criação do Programa e acerca da formação inicial docente. A segunda seção discorre a respeito da metodologia utilizada no processo de análise dos dados. Por fim, na terceira seção, apresenta-se quais as contribuições do Programa Pibid no processo de formação inicial docente. Formação docente: o contexto do Pibid As inseguranças do início da carreira docente são frequentemente citadas, diante disso torna-se relevante repensar como a formação inicial está sendo operada nos currículos atuais (GARCIA, 1999). O estudo de Gatti et al.(2014, p. 5) demonstra um cenário de desvalorização do professor ao longo das últimas décadas, em virtude de que “[...] problemas têm sido colocados quanto à estrutura e dinâmica dos currículos dos cursos de formação de professores, [...] especialmente no que se refere às relações teoria-prática, formação acadêmica –trabalho na escola”. Desta forma, o Pibid corrobora com as concepções de Nóvoa (1995), quando afirma sobre a importância do processo de formação docente na construção do conhecimento profissional no contexto escolar, uma vez que o processo de formação deve ser compartilhado entre os pares. O processo formativo do professor está baseado em seu contexto histórico, dado que é necessário levar em conta todas as suas vivências pessoais e profissionais (NÓVOA, 1995). A partir dessa reflexão, torna-se importante discutir e debater a formação docente desde a
image/svg+xmlAlexandre VANZUITA e Juliana GUÉRIOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. , abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611029formação inicial. Na perspectiva de Pimenta (1997, p. 10), a formação inicial docente “[...]só pode se dar a partir da aquisição da experiência (ou seja, tomar a prática existente como referência para a formação) e refletir-se nela. O futuro profissional não pode constituir seu saber-fazer, senão a partir de seu próprio fazer”.Com a desvalorização do professor no cenário nacional, foi criado, em 2007, o Programa de política pública educacional Pibid, com base na Lei nº. 11.502/2007 (BRASIL, 2007), regulamentado em dezembro de 2007, pela normativa nº. 38 do Ministério da Educação.Essa lei possibilitou inserir em escolas públicas, com o incentivo de bolsas de iniciação à docência, os(as) estudantes dos cursos de licenciatura das universidades públicas do Brasil. Essa política pública educacional primeiramente foi direcionada para áreas das licenciaturas com demanda de professores no contexto da educação básica (Química, Física, Biologia e Matemática), e logo após abrangeu toda áreas de conhecimento, tendo seu início efetivo em 2009. Desde então, editais, decretos e portarias foram elaborados(as) para reformular e atualizar o Programa. Em 2019, foi elaborada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), a Portaria nº.259, de 17 de dezembro de 2019, que dispõe sobre o regulamento do Programa Pibid e Residência Pedagógica (BRASIL, 2019). Estudos como os de Amaral (2012); Weber et al.(2013) e Silva e Martins (2014) reiteram a importância do programa na formação docente, principalmente em ampliar as discussões sobre a necessidade da aproximação universidade –escola, contribuindo para a formação crítica e contextualizada do(a) licenciando(a) em Química. Assim, o Pibid pode ser considerado um lócusarticulador entre os saberes teóricos e práticos e protagonista do processo de construção da identidade docente dos professores dessa área de conhecimento. Na próxima seção vamos expor os procedimentos metodológicos, assim como os instrumentos utilizados e sujeitos(as) participantes desta pesquisa. Procedimentos metodológicos A presente investigação caracteriza-se como de abordagem qualitativa, uma vez que possibilita compreender os contextos e toda a complexidade do ambiente educacional (MINAYO, 2015). A partir da percepção dos(as) licenciandos(as) em Química, bolsistas participantes do Pibid, utilizamos como procedimentos de produção dos dados dois instrumentos, os quais citamos: o questionário semiestruturado e o grupo focal. O questionário semiestruturado foi aplicado para identificar o perfil dos sujeitos e as considerações sobre o processo de formação inicial no âmbito do Pibid. De acordo com Gil
image/svg+xmlPercepções de bolsistas do PIBID de licenciatura em química: Contribuições na formação inicial RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1026-1044, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611030(1999, p. 128), o questionário pode ser definido “[...] como a técnica de investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas [...]”.Os grupos focais foram realizados no sentido de observar as percepções dos(as) bolsistas quanto às práticas pedagógicas desenvolvidas no Pibid. A técnica do grupo focal é abordada como uma técnica que: [...] permite compreender processos de construção da realidade por determinados grupos sociais, compreender práticas cotidianas, ações e reações a fatos e eventos, comportamentos e atitudes, constituindo-se uma técnica importante para o conhecimento das representações, percepções, crenças, hábitos, valores, restrições, preconceitos, linguagens e simbologias prevalentes no trato de uma dada questão por pessoas que partilham alguns traços em comum, relevantes para o estudo do problema visado. (GATTI, 2012, p. 11). Os sujeitos envolvidos foram 20 bolsistas do curso de Licenciatura em Química. Os(as) bolsistas foram caracterizados(as) como: Pibidiano01AraqGrupo01; Pibidiano01AraqGrupo02, até que todos(as) fossem assim identificados(as). Esta pesquisa filia-se à perspectiva analítico-descritiva de natureza interpretativa. De acordo com Gomes (2015, p. 80), “[...] ao analisarmos e interpretarmos informações geradas por uma pesquisa qualitativa, devemos caminhar tanto na direção do que é homogêneo quanto no que se diferencia dentro de um mesmo meio social”.A categorização dos dados foi por meio da “análise de conteúdo”, em que foram criados três (3) eixos de análise, construídos aposteriori,de acordo com Bardin (2011), realizando-se da seguinte forma: Fase 1) Pré-análise; Fase 2) Exploração do material, definindo as categorias e eixos de análise e; Fase 3) Tratamento dos resultados obtidos e suas inferências. As fases citadas permitiram realizar a técnica de codificação, ou seja, a classificação e agregação dos dados produzidos, conduzindo a construção dos eixos a posteriori(BARDIN, 2011). Após a análise criteriosa dos depoimentos nos grupos focais, categorizamos três (3) eixos de análise,que possuem relação direta com os objetivos do Programa, tais quais: a) Maior possibilidade de conhecimento das práticas pedagógicas a partir do contato com o cotidiano escolar; b) Aproximação da universidade com a escola pública por meio da articulação teoria e prática e; c) A percepção dos bolsistas em ser/se sentir professor(a) por meio da participação no Programa Pibid. Antes de realizar a produção de dados, a pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Catarinense –IFC CampusCamboriú. Foi aprovada na data de 21 de agosto de 2019, com o
image/svg+xmlAlexandre VANZUITA e Juliana GUÉRIOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. , abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611031parecer 3.170.694. Todos os sujeitos da presente pesquisa assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, no sentido de autorizar a utilização dos depoimentos no processo de análise e interpretação desta investigação. O que revelam os dados Em relação ao sexo e à idade dos(as) bolsistas analisados, observa-se nos Gráfico 1 e 2 a seguinte configuração: Gráfico 1 –Sexo Fonte: Elaborado pelos Autores Diante das informações coletadas, o Gráfico 1 representa a predominância de mulheres no Subprojeto Pibid do IFC –CampusAraquari, reforçando dados da educação superior que apontam 70,6% dos(as) estudantes que cursam licenciatura no Brasil como sendo do sexo feminino, contra 29,4% do público masculino (INEP, 2018). A ascendência de mulheres em cursos superiores no Brasil ocorre desde a década de 1950, demonstrando que a presença feminina no ensino superior está articulada a uma crescente busca pela autonomia e por melhores vagas de trabalho na contemporaneidade (BONINI, 2011). A educação é um pilar fundamental para uma sociedade mais democrática e igualitária, em que a participação da mulher na educação superior tem papel fundamental na construção da autonomia feminina, refletindo também na sua independência no campo do trabalho. Dentro dessa perspectiva pluralista, estudos de Vanzuita (2018) e Raitz e Petters (2008) reiteram a presença predominantemente feminina em suas pesquisas relacionadas à educação superior e inserção profissional, corroborando com os dados aqui encontrados. Portanto, conforme afirma Machado (2019), em seu estudo sobre a relação do ensino superior, trabalho e autonomia, o papel da educação superior está presente na luta das mulheres pela conquista da autonomia, do 17305101520MASCULINOFEMININO
image/svg+xmlPercepções de bolsistas do PIBID de licenciatura em química: Contribuições na formação inicial RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1026-1044, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611032mesmo modo que a educação é um instrumento essencial para uma sociedade mais justa e igualitária. Gráfico 2 –Idade Fonte: Elaborado pelos autores No exposto pelo Gráfico 2, a idade é uma característica importante para se avaliar como os jovens detêm o maior número de vagas no ensino superior. No presente estudo, percebemos que a idade prevalente dos estudantes do curso de Licenciatura em Química pertencentes ao Programa está entre 18 e 29 anos, representando 75% da amostra da pesquisa. Neste caso, a ocupação das vagas pelos jovens no curso superior de Licenciatura em Química é observada como um processo que está assentado nos modos de viver e de construir-se profissional, na dinâmica articulada da formação e inserção profissional no contexto da iniciação à docência (VANZUITA, 2018). De acordo com o censo da Educação Superior divulgado pelo Inep, 58% das matrículas do ensino superior se destinam aos cursos de Bacharelado. O ponto relevante a se observar é que, no ranqueamento para a escolha das licenciaturas, o curso de Licenciatura em Química está em 10º lugar no número de matrículas, com apenas 2,4% delas, assim como apresenta um alto índice de evasão dos estudantes (BRASIL, 2018). Os dados apresentados nos Gráficos 3 e 4 foram coletados por meio do questionário, no qual os(as) bolsistas poderiam assinalar até 3 opções como respostas. O Gráfico abaixo revela as motivações em participar do Programa Pibid. 15410024681012141618 A 29 ANOS30 A 39 ANOS40 A 49 ANOSACIMA DE 50
image/svg+xmlAlexandre VANZUITA e Juliana GUÉRIOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. , abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611033Gráfico 3 –Motivações para Participar do Pibid Fonte: Elaborado pelos autores Diante dos dados coletados verificou-se que atuar ativamente na realidade do trabalho docente, assim como experimentar a docência e conhecer a realidade escolar, são os motivos que aparecem como os mais relevantes, corroborando, assim, com a perspectiva de Nóvoa (1995), a qual considera que as atividades vivenciadas no cotidiano escolar provocam a aproximação com a realidade da sua futura profissão. O estudo de Tardif (2012, p. 285) também reitera essa concepção, afirmando que: A noção de experiência tem diversos sentidos para os professores, mas, de modo geral, ela designa a noção de verdade de sua vivência prática. A experiência se refere a aprendizagem e ao domínio progressivo das situações de trabalho ao longo da prática cotidiana. Ela é qualificante. Mesmo hoje, ensinar se aprende, em boa dose, ensinando. O recebimento da bolsa também surge como opção citada, revelando que a oferta de uma bolsa remunerada pode auxiliar a permanência do(a) estudante no curso de licenciatura e no Programa. O índice de desistência nos cursos de Licenciatura em Química é alto, ou seja, entre 2010 e 2015, apresentou o indicador de 55,4% (INEP, 2018). Com o índice baixo das matrículas nas licenciaturas e o alto número de desistências, o estudo de Gatti et al.(2014) 19%19%16%12%12%11%7%2%2%0%2%4%6%8%10%12%14%16%18%20%ATUAR ATIVAMENTE NA REALIDADE DO TRABALHOCONHECER A REALIDADE DA ESCOLARECEBIMENTO DE BOLSAEXPERIMENTAR À DOCÊNCIA PARA CERTIFICAR-SE DE SUA OPÇÃO PROFISSIONALREALIZAR PESQUISA EM EDUCAÇÃOCOLOCAR EM PRÁTICA AS TEORIAS APRENDIDAS NA UNIVERSIDADEINCENTIVO DE PROFESSORES DA LICENCIATURACONTABILIZAR HORAS FORMATIVASOUTROS
image/svg+xmlPercepções de bolsistas do PIBID de licenciatura em química: Contribuições na formação inicial RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1026-1044, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611034aponta que a remuneração financeira aparece como benefício de permanência no Programa, assim como no curso de licenciatura. Outro aspecto que pode colaborar com a permanência do licenciando no curso de Química está na aproximação com a futura profissão, apontada no Relatório de Gestão 2009-2013 da DEB/CAPES (BRASIL, 2014, p. 56): [...] a principal contribuição do Pibid para as licenciaturas é a maior articulação teoria-prática, problema enfrentado em diferentes cursos de graduação e, neste particular, nas licenciaturas. Tal fato, contribui para que o formando adquira conhecimentos próprios da docência no espaço de sua futura atuação profissional: a escola. Nesse sentido, o Pibid colabora significativamente para que a formação de professores seja potencializada no espaço escolar, trazendo novos elementos para os cursos de licenciatura. O Gráfico 4 representa as atividades desenvolvidas no âmbito do Pibid e que foram referenciadas pelos bolsistas de iniciação à docência. Gráfico 4 –Atividades mais realizadas no Programa Pibid Fonte: Elaborado pelos autores 17%15%15%11%11%8%8%6%5%2%2%0%2%4%6%8%10%12%14%16%18%PRODUZ MATERIAIS DIDÁTICOSPLANEJA, EXECUTA E AVALIA ATIVIDADES JUNTO COM O PROFESSOROBSERVA A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSORAJUDAR O PROFESSOR EM SALA DE AULAFAZ PESQUISAAPLICA METODOLOGIAS INOVADORAS NA ESCOLAPARTICIPA DE REUNIÕES PEDAGÓGICASCONSTITUIR UM GRUPO PARA PENSAR SOBRE OS DESAFIOS DA ESCOLACONHECE TODAS AS DIMENSÕES DO TRABALHO DOCENTESUBSTITUI O PROFESSOR DE VEZ EM QUANDOOUTRO
image/svg+xmlAlexandre VANZUITA e Juliana GUÉRIOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. , abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611035Observa-se que as atividades desenvolvidas com maior frequência pelos bolsistas são as ações realizadas no cotidiano escolar, como produzir materiais, planejar e avaliar situações, que se aproximam também de alguns objetivos do Pibid, conforme a Portaria nº. 45, de 12 de março de 2018: Elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica; Inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinarque busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem e contribuir para a articulação entre teoria e práticanecessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura (BRASIL, 2018, grifo nosso). Desta maneira, cumprindo com as propostas do Programa, percebemos que as percepções dos(as) bolsistas quanto às atividades realizadas no Pibid possuem uma aproximação com os objetivos mencionados, isto é, possibilitando aos(as) bolsistas a qualificação das práticas docentes vivenciadas no cotidiano das escolas durante sua formação inicial. Sousa e Gomes (2021) afirmam que construir e aplicar as atividades realizadas no Programa Pibid oportunizam desenvolver diferentes linguagens na relação de ensino aprendizagem, o que contribui para a formação inovadora e crítica-reflexiva dos(as) bolsistas. A pesquisa de Weber et al.(2013) apontou que os(as) bolsistas do Pibid de licenciatura em Química consideraram que as aprendizagens de novas metodologias ou instrumentos didáticos contribuíram e proporcionaram o aprofundamento da formação pedagógica naquele contexto. Desta forma, Tardif e Lessard (2011 p. 285) reiteram que o “[...] conhecimento concreto de trabalho é a partir de sua realização. Portanto, aprende-se à docência in loco”.Por esse motivo, as práticas pedagógicas no âmbito das escolas públicas de ensino fundamental, desenvolvidas pelos(as) bolsistas de iniciação à docência, possibilitam a elaboração de recursos didáticos e a (re)construção do conhecimento por meio da pesquisa como princípio educativo, uma vez que esses aspectos foram mencionados pelos(as) bolsistas no questionário. O processo formativo por meio dessa lógica pode provocar a autoria, a elaboração do pensamento e do conhecimento, além de projeto pedagógico próprio (DEMO, 2008).
image/svg+xmlPercepções de bolsistas do PIBID de licenciatura em química: Contribuições na formação inicial RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1026-1044, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611036Percepções dos(as) bolsistas nos grupos focais A partir da técnica de análise de conteúdo dos relatos analisados, estruturamos três (3) eixos de análise centrais que se mostraram relevantes por sua incidência nos comentários dos(as) sujeitos(as) que participaram dos grupos focais. Os eixos de análise criados aposterioriforam: a) Possibilidades de conhecimento das práticas pedagógicas por meio do contato com o cotidiano escolar; b) Aproximação da universidade com a escola pública através articulação teoria e prática e; c) A percepção dos bolsistas em ser/se sentir professor(a) a partir da participação no Programa Pibid.As análises serão desenvolvidas a partir de agora. Partindo do primeiro eixo criado: Possibilidades de conhecimento das práticas pedagógicas por meio do contato com o cotidiano escolar, identificamos que os(as) bolsistas percebem que as experiências do Programa proporcionam possibilidades de praticar ações no cotidiano escolar, exercendo desde a formação inicial o trabalho docente, como observamos nos relatos abaixo: No meu ver, eu vejo que é uma troca, a gente aprende e também ensina, então é um momento de a gente tá vendo a realidade do professore dos alunos da escola pública e quando a gente está dentro da sala, tendo aula (universidade), é tudo muito abstrato, o Pibid nos proporciona isso (Pibidiano7AraqGrupo1 –grifos nossos).É importante para quando a gente se tornar professor e quando a gente for dar aula não leve um ‘baque’, assim, a gente vai ter surpresas como toda profissão tem, mas a gente já estará preparado [...] (Pibidiano9AraqGrupo2 –grifos nossos).É uma oportunidade para gente aprender como professor. Então, a gente pode ver os erros e acertos pra quando cair na sala de aula, como professor mesmo, tu já tem uma base pra poder dar aula. Não sai, assim, do zero simplesmente, pelo menos já vai ter um algo a mais, uma experiência(Pibidiano11AraqGrupo2 –grifo nosso).É possível identificar nos relatos a valorização da inserção no cotidiano escolar que o Pibid proporciona, em razão de que os(as) bolsistas não somente se observam como espectadores dentro da escola, mas, no entanto, se percebem como sujeitos partícipes da profissão docente e da educação, os(as) fazendo se sentir professor(a), isto é, amenizando os impactos e desafios relacionados aos primeiros anos da docência. Com base nesses dados, na perspectiva de Tardif e Lessard (2011), uma das dimensões do trabalho docente é a experiência, que é compreendida como situações repetidas ou vivenciadas, principalmente no ambiente educacional. Nesse sentido, experimentar a docência desde o processo de formação inicial é considerado um investimento que promove a socialização profissional ainda na formação
image/svg+xmlAlexandre VANZUITA e Juliana GUÉRIOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. , abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611037inicial, causando mais segurança nos processos de transição da universidade para o ingresso no mundo do trabalho, no contexto da docência (TIBOLA; RAITZ; AQUINO, 2020; VANZUITA, 2021; VANZUITA; RAITZ; GARANHANI, 2020). O segundo eixo de análise identificado nas afirmações dos(as) bolsistas foi: Aproximação da universidade com a escola pública através da articulação teoria e prática. Os relatos dos(as) bolsistas participantes demonstraram perceber a aproximação da teoria desenvolvida no espaço da universidade com a realidade da escola pública (prática), por meio das atividades do Pibid, tais como: Tudo que a gente vê nas matérias didáticas nas nossas aulas a gente pode pôr em prática, na interação com os alunos. A gente vê que muita coisa que a gente aprende na teoria não dá certo na prática (Pibidiano6AraqGrupo1). Então, eu acho que sim, porque a teoria o que a gente aprende na universidade a gente pode colocar na prática junto com os alunos,auxiliando eles nas dúvidas (Pibidiano4AraqGrupo1 –grifos nossos). Eu acredito também que tem uma contribuição bem bacana, a gente tem disciplinas como a PPE (Pesquisa e Processos Educativos), por exemplo, dessas pesquisas no curso de licenciatura a gente acaba desenvolvendo algumas metodologias, como oficinas, sequências didáticas. Então, a gente vê muito na teoria acaba aplicando na própria turma, mas é diferente de aplicar com aluno do ensino médio, dentro da realidade do ensino médio que o Pibid acaba nos proporcionando. Então, nesse sentido, eu vejo como muito positivo (Pibidiano16AraqGrupo2 –grifo nosso). Identificamos nas afirmações dos(as) bolsistas que eles(as) não minimizam a teoria aprendida na universidade, mas sim tentam articulá-la com os conhecimentos adquiridos nas experiências práticas que o Pibid proporciona. Nóvoa (1995) reforça a presença de processos que valorizem as experiências vividas pelo próprio professor, em que este deve assumir-se como elaborador do conhecimento e do pensamento, ou seja, responsabilizando-se em aprender como autor (DEMO, 2015). As afirmações dos(as) bolsistas reiteram que as atividades desenvolvidas na universidade, fundamentadas na teoria da educação, oportunizam a criação de práticas pedagógicas inovadoras na escola pública. Nóvoa (1999) identifica esse processo como o “saber profissional” do professor em formação.Dessa forma, argumentamos que os processos de formação inicial precisam provocar a reconciliação intrínseca entre teoria e prática. Teóricos como Tardif (2012); Nóvoa (1995; 1999); Gatti Barreto e André (2011); Gatti et al.(2014); Pimenta (2012) revelam que é necessária a valorização da docência por meio da aproximação do contexto universitário com a realidade escolar. Com efeito, Programas como o Pibid estão contribuindo com a perspectiva de aproximar os(as) alunos(as) do curso de licenciatura em Química do IFC –CampusAraquari com o contexto da prática docente, em razão de provocar a inserção profissional precoce e
image/svg+xmlPercepções de bolsistas do PIBID de licenciatura em química: Contribuições na formação inicial RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1026-1044, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611038desenvolver nos(as) bolsistas a leitura crítica e social da formação de professores, articulando, deste modo, a teoria e prática no âmbito da iniciação à docência.O terceiro eixo de análise observado nos relatos dos(as) bolsistas foi: A percepção dos bolsistas em ser/se sentir professor(a) a partirda participação no Programa Pibid.Ao analisar os relatos, percebemos que as experiências vivenciadas no Programa contribuem significativamente para a aproximação com a futura profissão, ou seja, o período da formação inicial proporciona o protagonismo docente, como observamos em alguns depoimentos a seguir: O Pibid me ajudou sim nessa minha decisão de querer lecionar e me tornar professora. O Pibid em conjunto com o estágio, mas o Pibid em si, é melhor do que o estágio, mostra mais a realidade da escola (Pibidiano6AraqGrupo1 –grifos nossos). Um ponto positivo foi a primeira vez que eu entrei na sala de aula, fizemos várias atividades práticas e assim, toda vez que vamos para a escola eles perguntam: ‘vocês vem sempre’? Ah, porque vocês não vêm toda quarta-feira?’ Deve ser porque eles só veem teoria e a gente vai com metodologias alternativas, então, eu acho que o Pibid proporciona isso, pensar coisas diferentes e eles nos verem como professor (Pibidiano7AraqGrupo2 –grifos nossos). Durante as atividades prática, é onde que eu tive mais contato com os alunos, nos momentos em sala que a gente ficava observando, as vezes vinham tirar algumas dúvidas, mas não era a mesma coisa de quando se realizava uma atividade prática. Nas atividades práticas, eles se sentiam mais à vontade e a gente também, foi um momento de quebrar esse gelo, bem legal. Foi uma experiência deles reconhecerem a gente naquele espaço (escola/sala de aula), como professor, tendo essa troca tão importante(Pibidiano12AraqGrupo2 –grifo nosso).Os primeiros anos de profissão docente, analisados por autores como Tardif (2012) e Huberman (2000), são considerados a fase de “entrada na carreira”, o que corresponderia aos primeiros anos de exercício profissional da docência, caracterizando-se pelos sentimentos de sobrevivência e descoberta. Ao analisar as taxas de evasão no magistério em diversos países, relatório da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) retrata que o abandono tende a ser maior nos primeiros anos de atividade profissional do que ao longo da carreira (OCDE, 2006, p. 186), deixando evidente a necessidade de políticas educacionais voltadas para a aproximação entre a formação inicial e a realidade escolar. Nessa perspectiva, Nóvoa (1995) salienta que valorizar as experiências vividas pelo professor como forma de construir seu perfil profissional ajudam a diminuir as lacunas entre a formação inicial e a iniciação à docência, bem como na decisão de tornar-se professor. As experiências no Programa contribuíram para que os(as) bolsistas tivessem possibilidades de
image/svg+xmlAlexandre VANZUITA e Juliana GUÉRIOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. , abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611039criação de métodos e metodologias docentes, exercendo a autonomia, promoção da autoria e elaboração própria de ideias e de conhecimentos (DEMO, 2015).Ao analisar os depoimentos, porém, constatou-se que não são unânimes em afirmar sobre a decisão de seguir na carreira docente. Os relatos abordam essa percepção: Só sei que eu não tenho certeza que serei professora, ainda não estou preparada pra dar aula (risos). Vamos supor, se eu me formasse esse ano eu não estaria preparada pra dar aula, na realidade que eu estou vendo no Pibid, não estou preparada ainda (Pibidiano3AraqGrupo1 –grifos nosso).Pra mim está sendo uma grande experiência, mas ainda não consolidei essa ideia,mas está me ajudando muito na escolha de ser ou não professor.Porque pela experiência que tive no estágio eu abandonaria essa ideia, mas o Pibid está fazendo ficar(Pibidiano4AraqGrupo1 –grifos nosso). Bom, acho que o Pibid não consolidou totalmente a minha ideia de ser professor, essa experiência no Pibid está me preparando, me mostrando novas tendências, novas experiências, mas ainda não posso dizer que a minha maior vontade é de ser professor[...] (Pibidiano15AraqGrupo2–grifo nosso).Considerando o exposto, percebemos que o processo de formação inicial é um período significativo no desenvolvimento profissional. A iniciação à docência precisa ser observada como uma etapa importante no processo formativo e de (re)construção de conhecimento inovador (DEMO, 2005). O estágio, na sua constituição atual, muitas vezes não permite aos(as) estudantes vivenciarem e superarem os desafios da profissão docente. Nóvoa (2006 p. 14) nos faz refletir sobre a necessidade do cuidado com os iniciantes, afirmando que: [...] se não formos capazes de construir formas de integração, mais harmoniosas, mais coerentes, desses professores, nós vamos justamente acentuar, nesses primeiros anos de profissão, dinâmicas de sobrevivência individual que conduzem necessariamente a um fechamento individualista dos professores. Foi possível observar que o Programa contribuiu para superar as limitações/dificuldades de ser/se sentir professor no processo de formação inicial, na percepção dos(as) bolsistas investigados(as). As experiências realizadas no Programa se mostram presentes na inserção do(a) bolsista no cotidiano da escola pública. Percebemos em suas narrativas que essas experiências estão contidas nas relações dos professores com os seus saberes, em razão de que esses saberes são socialmente construídos e estão presentes na relação mediada pelo trabalho docente, o que oferece aos bolsistas subsídios no enfrentamento das dificuldades cotidianas vivenciadas no ambiente escolar (TARDIF, 2012).
image/svg+xmlPercepções de bolsistas do PIBID de licenciatura em química: Contribuições na formação inicial RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1026-1044, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611040Considerações finais Considerando a questão problema elaborada para o desenvolvimento da presente pesquisa, observou-se que os(as) bolsistas de iniciação à docência do Pibid vivenciam situações de docência no contexto da educação básica já na formação inicial, que os possibilita experimentar na realidade escolar uma melhor compreensão do trabalho docente. Para o desenvolvimento das atividades, contam com suporte de professores supervisores e orientadores do IFC –CampusAraquari, como também das escolas-campo, para que se sintam seguros e confiantes no caminho da construção da docência e do conhecimento. Foi possível perceber nas afirmações dos(as) bolsistas a articulação entre a teoria aprendida na universidade com as práticas docentes desenvolvidas pelos(as) bolsistas. Logo, legitima o Pibid como um Programa que corrobora com a possibilidade de engendrar, nos processos de formação inicial docente, a unicidade entre teoria e prática e, da mesma maneira, a articulação da universidade com a escola. Os Programas de Iniciação à Docência, como o Pibid, possibilitam incluir estratégias de apoio para reduzir o estranhamento nos primeiros anos da docência, diminuindo as inseguranças da inserção na escola. Nóvoa (2009) compreende que a formação de professores deve ser construída dentro da profissão, confirmando a escola como espaço favorável para o processo formativo docente, articulado com o conhecimento teórico, na perspectiva de superar a visão predominantemente técnica do trabalho, isto é, voltada a uma formação crítico-reflexiva. Ao analisarmos os dados, consideramos que as ações realizadas no Programa Pibid do Curso de Licenciatura em Química do IFC –CampusAraquari, contribuem para aproximar os(as) bolsistas ao ambiente da educação básica, possibilitando o desenvolvimento de práticas docentes com qualidade social referenciada ao torná-las significativas e contextualizadas. É possível constatar que o Programa coloca o(a) bolsista no centro do processo formativo, em razão de oportunizar práticas de pesquisa, construção de conhecimento e troca de experiências, criando uma nova cultura da formação de professores. Esse processo permite a percepção de ser/se sentir professor por meio das práticas pedagógicas inovadoras desenvolvidas no Pibid. REFERÊNCIAS AMARAL, E. M. R. Avaliando contribuições para a formação docente: uma análise de atividades realizadas no PIBID-Química da UFRPE. Química Nova Escola,v. 34, n. 4, p. 229-239, nov. 2012. Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc34_4/09-PIBID-108-12.pdf . Acesso em: 03 set. 2021.
image/svg+xmlAlexandre VANZUITA e Juliana GUÉRIOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. , abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611041BARROS, Y. S. A. P. Contribuições do PIBID para a formação inicial de futuros professores de biologia: o caso do instituto federal do Piauí (IFPI). 2018. 283 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Nove de Julho, São Paulo, 2018. BARDIN, L. Análise de Conteúdo. São Paulo: Edições 70. 2011. BRASIL. Decreto n. 5.800, de 08 de junho de 2006. Dispõe sobre o Sistema Universidade Aberta do Brasil –UAB. Fica instituído o Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB, voltado para o desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País. Brasília: Presidência da República, 2006. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/decreto/d5800.htm. Acesso em: 08 jun. 2020. BRASIL. Lei n. 11.502, de 11 de julho de 2007.Autoriza a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes de programas de formação inicial e continuada de professores para a educação básica. Brasília: Presidência da República, 2007. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Lei/L11502.htm. Acesso em: 22 jun. 2020. BRASIL. Portaria Normativa n. 9, de 30 de junho de 2009.Institui o Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica no âmbito do Ministério da Educação. Brasília: MEC, 2009. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/port_normt_09_300609.pdf. Acesso em: 22 jun. 2020. BRASIL. Ministério da Educação. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Relatório de Gestão DEB 2009 –2013. Brasília: MEC, CAPES, 2014. Disponível em: https://capes.gov.br/images/stories/download/bolsas/1892014-relatorio-PIBID.pdf. Acesso em: 5 maio 2020. BRASIL. Ministério da Educação. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Portaria n. 45, de 12 de março de 2018. Brasília: MEC, CAPES, 2018. Disponível em: https://www.capes.gov.br/images/stories/download/legislacao/16032018_Portaria_45_Regulamento_PIBID_e_Residencia_Pedagogica_SITE.pdf. Acesso em: 22 jun. 2020. BRASIL. Ministério da Educação. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Portaria n. 259, de 17 de dezembro de 2019. Brasília: MEC, CAPES, 2019. Disponível em: http://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-n-259-de-17-dezembro-de-2019-234332362. Acesso em: 22 jun. 2020. BONINI, A. Jornal escolar: gêneros e letramento midiático no ensino-aprendizagem de linguagem. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, Belo Horizonte, v. 11, n. 1, p. 149-175, 2011. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/rbla/v11n1/v11n1a09.pdf. Acesso em: 30 jun. 2020. BRITO, R. F. Políticas públicas de educação: o PIBID uma forma de fazer o direito à educação acontecer.Revista VirtuaJus, v. 2, n. 2, p. 145-162, 2017. Disponível em: http://periodicos.pucminas.br/index.php/virtuajus/article/view/15490. Acesso em: 05 maio 2020.
image/svg+xmlPercepções de bolsistas do PIBID de licenciatura em química: Contribuições na formação inicial RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1026-1044, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611042DEMO, P. Educar pela pesquisa. 7. ed. São Paulo: Autores Associados, 2005. DEMO, P. Metodologia para quem quer aprender. São Paulo: Atlas, 2008. DEMO, P. Aprender como autor. São Paulo: Atlas, 2015. GARCIA, M. Formação de professores: para uma mudança educativa. Porto: Porto editora, 1999. GATTI, B. A.; BARRETO, E. S. S.; ANDRÉ, M. E. D. Políticas docentes no Brasil: um estado de arte. Brasília: UNESCO, 2011. GATTI, Bernadete Angelina. Grupo focal na pesquisa em ciências sociais e humanas. Brasília: Líber Livros, 2012. GATTI, B. A. et al. Um estudo avaliativo do programa institucional de bolsa de iniciação à docência (PIBID). São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 2014. GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 1999. GOMES, R. A análise de dados em pesquisa qualitativa. In: MINAYO, M. C.S. (org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 34. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2015. HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA, A. (org.). Vida de professores. 2. ed. Portugal: Porto Ed, 2000. p. 31-61. INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Censo de educação Superior. Divulgação dos principais resultadosde 2017. Brasília: INEP, MEC, 2018. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/setembro-2018-pdf/97041-apresentac-a-o-censo-superior-u-ltimo/file. Acesso em: 30 abr. 2020. MACHADO, M. S. Direito das mulheres:ensino superior, trabalho e autonomia.1. ed. São Paulo: Almedina, 2019. MINAYO, M. C S. O desafio da pesquisa social. In: MINAYO, M. C. S.; DESLANCES, S. F.; GOMES, R. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 34. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2015. NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In:NÓVOA, A. (org.). Os professores e sua formação. 2. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995. NÓVOA, A. Os professores na virada do milênio: do excesso dos discursos à pobreza das práticas. Revista Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 25, n. 1, p. 11-20, 1999. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ep/a/FVqZ5WXm7tVyhCR6MRfGmFD/abstract/?lang=pt. Acesso em: 05 jun. 2020 NÓVOA, A. Desafios do trabalho do professor no mundo contemporâneo. In: SIMPÓSIO DOS PROFESSORES DE SÃO PAULO, 2006, São Paulo. Anais [...] São Paulo: Sinpro,
image/svg+xmlAlexandre VANZUITA e Juliana GUÉRIOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. , abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.1416110432006. Disponível em: https://www.sinprosp.org.br/arquivos/novoa/livreto_novoa.pdf. Acesso em: 04 jul. 2020. NÓVOA, A. Para uma formação de professores construída dentro da profissão. Revista Educacion Madri, Lisboa, n. 350, p. 203-218, set./dez. 2009. Disponível em: https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:438d130b-77d8-4a23-945f-9af9267a1aa7/numeros-completos-3-.pdf. Acesso em: 15 jun. 2020. OCDE. Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico. Professores são importantes: atraindo, desenvolvendo e retendo professores eficazes. São Paulo: Coedição Moderna: OCDE, 2006. PIMENTA, S. G. Formação de Professores: saberes da docência e identidade do professor. Revista NUANCES, v. 3, n. 3, p. 5-14, set. 1997. Disponível em: https://revista.fct.unesp.br/index.php/Nuances/article/view/50/46. Acesso em: 05 jun. 2020 PIMENTA, S G. O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática? 11. ed. São Paulo: Cortez, 2012. RAITZ, T. R.; PETTERS, L. C. F. Novos desafios dos jovens na atualidade: trabalho, educação e família.Psicologia e Sociedade, v. 20, n. 3, p. 408 -416, 2008. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/psoc/v20n3/11.pdf. Acesso em: 07 jul. 2020. SILVA, A. C. O Pibid e a relação teoria e prática na formação inicial de professores –UEG (Quirinópolis). 2019. 230 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2019. Disponível em: https://repositorio.bc.ufg.br/tede/handle/tede/9940. Acesso em: 10 jul. 2020. SILVA, M. G. L.; MARTINS, A. F. P. Reflexões do PIBID-Química da UFRN: Para Além da Iniciação à Docência. Rev. Quím. nova escola,São Paulo, v. 36, n. 2, p. 101-107, maio 2014. Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc36_2/05-EA-97-12.pdf. Acesso em: 05 set. 2021. SOUZA, M. A. S. PIBID: significados na formação inicial de professores de matemática. 2018. 207 f. Tese (Doutorado em Educação Matemática) - Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 2018. Disponível em: https://tede2.pucsp.br/handle/handle/22219. Acesso em: 01 jul. 2020. SOUSA, R. A. D.; GOMES, F. S. O programa institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) como fundante na práxis pedagógica. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 2, p. 481–507, 2021. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i2.13497. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/13497. Acesso em: 12 set. 2021. TARDIF, M.; LESSARD, C.O trabalho docente:elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. 6. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011. TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 13. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
image/svg+xmlPercepções de bolsistas do PIBID de licenciatura em química: Contribuições na formação inicial RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1026-1044, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611044TIBOLA, N. G.; RAITZ, T. R.; AQUINO, D. C. C. Sentidos do trabalho na perspectiva de jovens universitários. Boletim Técnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 46, n. 1, p. 121-132, jan./abr. 2020. Disponível em: https://www.bts.senac.br/bts/article/view/775. Acesso em: 13 jul. 2020. VANZUITA, A. A construção de identidade(s) profissional(is) em educação física. 1. ed. Curitiba: Appris, 2018. VANZUITA, A.; RAITZ, T. R.; GARANHANI, M. C. Experiências de inserção profissional na construção de identidades profissionais de formandos em Educação Física. Boletim Técnico Do Senac, Rio de Janeiro, v. 46, n. 1, p. 57-81, jan./abr. 2020. Disponível em: https://www.bts.senac.br/bts/article/view/768/691. Acesso em: 10 set. 2020. VANZUITA, A. Os impactos da escolha, formação inicial e inserção profissional na construção de identidade(s) profissional(is) em educação física. Curitiba: Editora CRV, 2021. WEBER, K. C. et al. A percepção dos licencia(n)dos em química sobre o impacto do PIBID em sua formação para a docência. Química Nova Escola, v. 35, n. 3, p. 189-198, ago. 2013. Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc35_3/08-PE-65-12.pdf. Acesso em: 03 set. 2021. Como referenciar este artigo VANZUITA, A; GUÉRIOS, J. Percepções de bolsistas do PIBID de licenciatura em química: contribuições na formação inicial. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1026-1044, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14161 Submetido em: 10/09/2020 Revisões requeridas em:14/01/2022 Aprovado em: 07/03/2022 Publicado em: 01/04/2022
image/svg+xmlPercepciones de los becarios del PIBID de los graduados en química: Contribuciones en la formación inicial RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n.2, p. 1026-1045, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611026PERCEPCIONES DE LOS BECARIOS DEL PIBID DE LOS GRADUADOS EN QUÍMICA: CONTRIBUCIONES EN LA FORMACIÓN INICIAL PERCEPÇÕES DE BOLSISTAS DO PIBID DE LICENCIATURA EM QUÍMICA: CONTRIBUIÇÕES NA FORMAÇÃO INICIAL PIBID SCHOLARSHIP OF GRADUATES IN CHEMISTRY HOLDER’S PERCEPTION: CONTRIBUTIONS TO STARTING FORMATION Alexandre VANZUITA1Juliana GUÉRIOS2RESUMEN: Este estudio tiene el objetivo de comprender como las experiencias del PIBID del curso de licenciatura en Química del Instituto federal Catarinense –IFC campus Araquari contribuye en el proceso de formación inicial de docentes. El abordaje es cualitativo de perspectiva analítico descriptivo e interpretativo. Las técnicas utilizadas para la producción de datos fueron el cuestionario semiestructurado y dos grupos focales de veinte (20) becarios del PIBID. Los resultados permiten concluir que las experiencias realizadas en el PIBID contribuyen para la valorización de las prácticas docentes, articulando teoría y práctica en el contexto de las dinámicas formativas desarrolladas en la realidad escolar. Además, el programa promueve en los becarios, a partir de las experiencias docentes, una percepción de ser y sé sentir profesor. PALABRAS CLAVE: Pibid. Formación inicial. Procesos formativos. RESUMO: Este estudo tem o objetivo de compreender como as experiências do Pibid do Curso de Licenciatura em Química do IFC –Campus Araquari contribuem no processo de formação inicial docente. A abordagem é qualitativa, de perspectiva analítico-descritiva e interpretativa. As técnicas utilizadas para a produção de dados foram o questionário semiestruturado e dois grupos focais com vinte (20) bolsistas do Pibid. Os resultados permitem inferir que as experiências realizadas no Pibid contribuem para valorizar as práticas docentes, articulando teoria e prática no contexto das dinâmicas formativas desenvolvidas na realidade escolar. Além disso, o Programa promove, a partir das experiências docentes, a percepção de ser e se sentir professor. PALAVRAS-CHAVE: Pibid. Formação inicial. Processos formativos. 1Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Santa Catarina (IFC), Camboriú –SC –Brasil. Actúa como maestro de escuela primaria, Técnico y Tecnológico y del cuadro del Programa de Maestría Académica en Educación (PPGE/IFC). Doctorado en Educación (PPGE/UNIVALI). ORCID: http://orcid.org/0000-0002-2060-339X. E-mail: alexandre.vanzuita@ifc.edu.br 2Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Santa Catarina (IFC), Camboriú –SC –Brasil. Profesora de Educación Física. Máster en Educación (PPGE/IFC). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5177-7990. E-mail: juguerios@gmail.com
image/svg+xmlAlexandre VANZUITA y Juliana GUÉRIOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1026-1045, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611027ABSTRACT:This research aims to understand how Pibid´s experiences on the Undergraduate Course for Teaching Certificate in Chemistry at Araquari IFC campus have contributed on the starting formation of teachers. The approach used is qualitative regarding descriptive analysis and interpretation. The techniques employed to the data output were a survey and two focal groups consisting in twenty (20) Pibid scholarship holders. The results imply that the carried-out experiences have contributed to value the teaching practices, articulating theory and action on the context of the formation process developed on the educational reality. Furthermore, the Program promotes to the scholarship holders, from the teaching experiences, the perception of feeling like a teacher. KEYWORDS:Pibid. Starting formation. Training processes. Introducción La discusión sobre la formación docente comenzó a cobrar fuerza a partir de la década de 1990, y desde entonces, autores como Nóvoa (1995; 1999), Tardif (2012), Tardif y Lessard (2011), Gatti, Barreto y André (2011); García (1999), Pimenta (1997; 2012) desarrollan investigaciones que provocan reflexiones sobre los procesos formativos de la enseñanza. Programas como Parfor (Programa Nacional para la Formación de Docentes de Educación Básica) (BRASIL, 2009), La UAB (Universidad Abierta de Brasil) (BRASIL, 2006), el Programa Institucional de Becas de Iniciación a la Enseñanza (Pibid) (BRASIL, 2007) y el Programa de Residencia Pedagógica (PR) (BRASIL, 2018) comienzan a implementarse en las últimas décadas como posibilidades para guiar la dinámica de la formación en cursos de pregrado en Brasil. En este sentido, estos Programas brindan oportunidades para la articulación entre teoría y práctica docente, es decir, proporcionan para desarrollar la insociabilidad entre ciencia (teoría) y práctica en la educación como praxis educativa y social (PIMENTA, 2012). Desde la creación de Pibid en 2007, el Programa ha permitido elevar la calidad de las prácticas académicas orientadas a la formación inicial en cursos de pregrado, posibilitando la integración de las Instituciones de Educación Superior (IES) con la educación básica, provocando un intenso diálogo entre las asignaturas formativas y en prácticas. Así, corroboramos la perspectiva de Brito (2017, p. 160): El PIBID, dentro de las políticas actuales de educación nacional, consiste en un programa que se ha constituido para problematizar este escenario, entender las demandas que presenta y buscar nuevos caminos hacia una política de formación docente, especialmente en la modalidad de Educación Básica, que ha planteado (re)estructuración de los currículos de las Licenciaturas. En esta dirección, no parece demasiado decir que el PIBID es un programa que apuesta por la construcción de una nueva identidad de un docente creando una concepción del conocimiento basada en la interacción entre universidad-
image/svg+xmlPercepciones de los becarios del PIBID de los graduados en química: Contribuciones en la formación inicial RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n.2, p. 1026-1045, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611028escuela que pretende promover una nueva representación social del profesor y su identidad. (traducción nuestra). A través de esta contextualización, se delimitó el problema de la presente investigación, teniendo en cuenta estudios recientes relacionados con Pibid, tales como: Sousa y Gomes (2021); Silva (2019); Souza (2018) y Barros (2018). Teniendo en cuenta el contexto actual de la formación docente en el Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Santa Catarina (CFI), se elaboró el siguiente problema-cuestión: ¿cómo las experiencias PIBID del Curso de Grado de Química IFC –CampusAraquari contribuir al proceso de formación inicial del profesorado? En vista de lo anterior, el objetivo general de este estudio es comprender cómo las experiencias del Curso de Licenciatura en Química en IFC - CampusAraquari contribuyen al proceso de formación inicial del profesorado, a partir de las percepciones de los becarios que participan en el Programa. En cuanto a la estructuración de este artículo, se organiza en tres (3) secciones y consideraciones finales. La primera sección discute la discusión teórica, es decir, argumenta sobre la creación del Programa y sobre la formación inicial del profesorado. La segunda sección discute la metodología utilizada en el proceso de análisis de datos. Finalmente, en el tercer apartado, se presentan las aportaciones del Programa Pibid en el proceso de formación inicial del profesorado. Formación del profesorado: el contexto de Pibid A menudo se menciona la inseguridad del inicio de la carrera docente, en vista de esto es importante repensar cómo se está operando la formación inicial en los planes de estudio actuales (GARCIA, 1999). El estudio de Gatti et al.(2014, p. 5) demuestra un escenario de devaluación docente en las últimas décadas, debido a la "[...] se han planteado problemas con respecto a la estructura y la dinámica de los planes de estudio de los cursos de formación docente, [...] especialmente con respecto a las relaciones teoría-práctica, la formación académica –el trabajo en la escuela". Así, Pibid corrobora las concepciones de Nóvoa (1995), cuando afirma sobre la importancia del proceso de formación docente en la construcción del conocimiento profesional en el contexto escolar, ya que el proceso formativo debe ser compartido entre pares. El proceso formativo del docente se basa en su contexto histórico, ya que es necesario tener en cuenta todas sus experiencias personales y profesionales (NÓVOA, 1995). A partir de
image/svg+xmlAlexandre VANZUITA y Juliana GUÉRIOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1026-1045, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611029esta reflexión, es importante discutir y debatir la formación docente desde la formación inicial. Desde la perspectiva de pimenta (1997, p. 10), la formación inicial del profesorado "[...] sólo puede tener lugar a partir de la adquisición de experiencia (es decir, tomar la práctica existente como referencia para la formación) y reflexionar sobre ella. El futuro profesional no puede constituir su saber-hacer, pero desde el suyo propio hacer”.Con la devaluación del docente en el escenario nacional, en 2007 se creó el Programa de Políticas Públicas Educativas Pibid, basado en la Ley N° 11.502/2007 (BRASIL, 2007), reglamentada en diciembre de 2007, por el reglamento N° 38 del Ministerio de Educación. Esta ley permitió insertar a estudiantes de universidades públicas de universidades públicas en escuelas públicas, con el fomento de becas de iniciación docente, estudiantes de cursos de pregrado en universidades públicas de Brasil. Esta política educativa pública se dirigió primero a áreas de pregrado con demanda docente en el contexto de la educación básica (Química, Física, Biología y Matemáticas), y poco después abarcó todas las áreas del conocimiento, teniendo su inicio efectivo en 2009. Desde entonces, se han preparado avisos, decretos y ordenanzas para reformular y actualizar el Programa. En 2019, fue elaborado por la Coordinación para el Perfeccionamiento del Personal de Educación Superior (CAPES), OrdenanzaNo.259, del 17 de diciembre de 2019, que prevé la regulación del Programa Pibid y Residencia Pedagógica (BRASIL, 2019). Estudios como los de Amaral (2012); Weber et al.(2013) y Silva y Martins (2014) reiteran la importancia del programa en la formación docente, especialmente en la ampliación de las discusiones sobre la necesidad del enfoque universidad-escuela, contribuyendo a la formación crítica y contextualizada de los estudiantes universitarios en Química. Así, Pibid puede considerarse un locus articulador entre el conocimiento teórico y práctico y protagonista del proceso de construcción de la identidad docente de los docentes en esta área del conocimiento. En la siguiente sección expondremos los procedimientos metodológicos, así como los instrumentos utilizados y los sujetos participantes en esta investigación. Procedimientos metodológicos Esta investigación se caracteriza por ser cualitativa, ya que permite comprender los contextos y toda la complejidad del entorno educativo (MINAYO, 2015). A partir de la percepción de los estudiantes de Pregrado en Química, becarios participantes en Pibid,
image/svg+xmlPercepciones de los becarios del PIBID de los graduados en química: Contribuciones en la formación inicial RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n.2, p. 1026-1045, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611030utilizamos dos instrumentos como procedimientos de producción de datos, que mencionamos: el cuestionario semiestructurado y el grupo focal. Se aplicó el cuestionario semiestructurado para identificar el perfil de los sujetos y las consideraciones sobre el proceso de formación inicial bajo el Pibid. Según Gil (1999, p. 128), el cuestionario puede definirse "[...] como la técnica de investigación compuesta por un número más o menos elevado de preguntas presentadas por escrito a las personas, con el objetivo de conocer opiniones, creencias, sentimientos, intereses, expectativas [...]". Los grupos focales se realizaron con el fin de observar las percepciones de los becarios respecto a las prácticas pedagógicas desarrolladas en Pibid. La técnica de grupo focal se aborda como una técnica que: [...] permite comprender los procesos de construcción de la realidad por parte de ciertos grupos sociales, comprender las prácticas cotidianas, las acciones y las reacciones a los hechos y eventos, comportamientos y actitudes, constituyendo una técnica importante para el conocimiento de las representaciones, percepciones, creencias, hábitos, valores, restricciones, prejuicios, lenguajes y simbologías prevalentes en el tratamiento de una determinada cuestión por parte de personas que comparten algunos rasgos comunes, pertinente para el estudio del problema de que se trate. (GATTI, 2012, p. 11). (traducción nuestra) Los sujetos involucrados fueron 20 becarios del curso de Licenciatura en Química. Los becarios se caracterizaron por: Pibidiano01AraqGrupo01; Pibidiano01AraqGrupo02, hasta que todos ellos fueron identificados. Esta investigación está afiliada a la perspectiva analítico-descriptiva de carácter interpretativo. Según Gomes (2015, p. 80), "[...] al analizar e interpretar la información generada por la investigación cualitativa, debemos movernos tanto en la dirección de lo homogéneo como en lo que difiere dentro del mismo entorno social". La categorización de los datos fue a través del "análisis de contenido", en el que se crearon tres (3) ejes de análisis, construidosa posteriori,según Bardin (2011), realizándose de la siguiente manera: Fase 1) Preanálisis; Fase 2) Exploración del material, definiendo las categorías y ejes de análisis y; Fase 3) Tratamiento de los resultados obtenidos y sus inferencias. Las fases mencionadas permitieron realizar la técnica de codificación, es decir, la clasificación y agregación de los datos producidos, dando lugar a la construcción de los ejes a posteriori(BARDIN, 2011). Después de un cuidadoso análisis de las declaraciones en los grupos focales, categorizamos tres (3) ejes de análisis, que están directamente relacionados con los objetivos del Programa, tales como: a) Mayor posibilidad de conocimiento de las prácticas pedagógicas a partir del contacto con la escuela diaria; b) Aproximación de la universidad con la escuela
image/svg+xmlAlexandre VANZUITA y Juliana GUÉRIOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1026-1045, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611031pública a través de la teoría y práctica de la articulación y; c) La percepción de los becarios de ser/sentirse como un maestro a través de la participación en el Programa Pibid. Antes de producir los datos, la investigación fue presentada al Comité de Ética en Investigación con Seres Humanos del Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Santa Catarina - IFC CampusCamboriú. Fue aprobado el 21 de agosto de 2019, con dictamen 3.170.694. Todos los sujetos de esta investigación firmaron el Formulario de Consentimiento Libre e Informado, con el fin de autorizar el uso de las declaraciones en el proceso de análisis e interpretación de esta investigación. Que revelan los datos En cuanto al género y edad de los becarios analizados, en el Gráfico 1 y 2 se observa la siguiente configuración: Gráfico 1 - Sexo3Fuente: Elaborado por los autores En vista de la información recogida, el Gráfico 1 representa el predominio de mujeres en el Subproyecto IFC Pibid –CampusAraquari, reforzando los datos de la educación superior que indican que el 70,6% de los estudiantes que cursan una carrera en Brasil son mujeres, frente al 29,4% del público masculino (INEP, 2018). El ascenso de las mujeres en los cursos de educación superior en Brasil ha ocurrido desde la década de 1950, lo que demuestra que la presencia femenina en la educación superior está vinculada a una creciente búsqueda de autonomía y mejores vacantes de trabajo en los tiempos contemporáneos (BONINI, 2011). La educación es un pilar fundamental para una sociedad más democrática e igualitaria, en la que la participación de las mujeres en la educación superior juega un papel fundamental 3Gráfico 1 - Masculino; Femenino. 17305101520MASCULINOFEMININO
image/svg+xmlPercepciones de los becarios del PIBID de los graduados en química: Contribuciones en la formación inicial RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n.2, p. 1026-1045, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611032en la construcción de la autonomía de las mujeres, reflexionando también sobre su independencia en el ámbito laboral. Dentro de esta perspectiva pluralista, estudios de Vanzuita (2018) y Raitz y Petters (2008) reiteran la presencia predominantemente femenina en sus investigaciones relacionadas con la educación superior y la inserción profesional, corroborando los datos aquí encontrados. Por ello, como afirma Machado (2019), en su estudio sobre la relación entre educación superior, trabajo y autonomía, el papel de la educación superior está presente en la lucha de las mujeres por la conquista de la autonomía, así como la educación es un instrumento esencial para una sociedad más justa e igualitaria. Gráfico 2 –Edad Fuente: Elaboración propia En el gráfico 2 anterior, la edad es una característica importante para evaluar cómo los jóvenes ocupan el mayor número de vacantes en la educación superior. En el presente estudio, notamos que la edad prevalente de los estudiantes de pregrado en Química pertenecientes al Programa es entre 18 y 29 años, representando el 75% de la muestra de investigación. En este caso, la ocupación de vacantes por parte de los jóvenes en el curso de pregrado en Química se observa como un proceso que se basa en las formas de vivir y construirse profesionales, en las dinámicas articuladas de formación e inserción profesional en el contexto de la iniciación a la enseñanza (VANZUITA, 2018). De acuerdo con el Censo de Educación Superior publicado por el Inep, el 58% de las inscripciones a la educación superior son para licenciaturas. El punto relevante a destacar es que, en el ranking de elección de licenciaturas, el Grado en Química se encuentra en el 10º lugar en el número de matrículas, con solo el 2,4% de ellas, así como tiene una alta tasa de deserción de estudiantes (BRASIL, 2018). 15410024681012141618 A 29 AÑOS30 A 39 AÑOS40 A 49 AÑOSMÁS DE 50
image/svg+xmlAlexandre VANZUITA y Juliana GUÉRIOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1026-1045, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611033Los datos presentados en los gráficos 3 y 4 fueron recogidos a través del cuestionario, en el que los becarios pudieron indicar hasta 3 opciones como respuestas. La siguiente tabla revela las motivaciones para participar en el Programa Pibid. Gráfico 3 - Motivaciones para participar en Pibid4Fuente: Elaboración propia A la vista de los datos recogidos, se verificó que actuar activamente en la realidad del trabajo docente, así como experimentar la enseñanza y conocer la realidad escolar, son las razones que aparecen como las más relevantes, corroborando así la perspectiva de Nóvoa (1995), que considera que las actividades experimentadas en la rutina escolar provocan la 4Gráfico 3 - Motivaciones para participar del Pibid: 2% Otros; 2% para contar las horas formativas; 7% Incentivo de profesores de pregrado; el 11% poner en práctica las teorías aprendidas en la universidad; el 12% realizar investigaciones en educación; El 12% probar la enseñanza para asegurarse de su opción profesional; 16% de recibo de beca; el 19% conocer la realidad de la escuela; El 19% actuar activamente en la realidad del trabajo. 19%19%16%12%12%11%7%2%2%0%2%4%6%8%10%12%14%16%18%20%ATUAR ATIVAMENTE NA REALIDADE DO TRABALHOCONHECER A REALIDADE DA ESCOLARECEBIMENTO DE BOLSAEXPERIMENTAR À DOCÊNCIA PARA CERTIFICAR-SE DE SUA OPÇÃO PROFISSIONALREALIZAR PESQUISA EM EDUCAÇÃOCOLOCAR EM PRÁTICA AS TEORIAS APRENDIDAS NA UNIVERSIDADEINCENTIVO DE PROFESSORES DA LICENCIATURACONTABILIZAR HORAS FORMATIVASOUTROS
image/svg+xmlPercepciones de los becarios del PIBID de los graduados en química: Contribuciones en la formación inicial RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n.2, p. 1026-1045, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611034aproximación con la realidad de su futura profesión. El estudio de Tardif (2012, p. 285) también reitera esta concepción, afirmando que: La noción de experiencia tiene varios significados para los maestros, pero, en general, designa la noción de verdad de su experiencia práctica. La experiencia se refiere al aprendizaje y al dominio progresivo de las situaciones de trabajo a lo largo de la práctica diaria. Ella es una calificadora. Incluso hoy en día, la enseñanza se aprende, en buenas dosis, la enseñanza. (traducción nuestra) La recepción de la beca también aparece como una opción mencionada, revelando que la oferta de una beca pagada puede ayudar a la permanencia del estudiante en el curso de pregrado y en el Programa. La tasa de deserción en los cursos de pregrado de química es alta, es decir, entre 2010 y 2015, presentó el indicador de 55.4% (INEP, 2018). Con la baja tasa de matrícula de pregrado y el alto número de goteros, el estudio de Gatti et al.(2014) señala que la remuneración económica aparece como un beneficio de permanencia en el Programa, así como en el curso de pregrado. Otro aspecto que puede contribuir a la permanencia del pregrado en el curso de Química es en la aproximación con la futura profesión, señalado en el Informe de Gestión 2009-2013 de DEB/CAPES (BRASIL, 2014, p. 56): [...] La principal contribución de Pibid a los grados es la mayor articulación teoría-práctica, un problema al que se enfrentan en los diferentes cursos de pregrado y, en este particular, en los grados. Este hecho contribuye a que el alumno adquiera sus propios conocimientos de la enseñanza en el espacio de su futura práctica profesional: la escuela. En este sentido, Pibid contribuye significativamente para que la formación docente se potencie en el espacio escolar, aportando nuevos elementos a los cursos de pregrado. (traducción nuestra) El gráfico 4 representa las actividades desarrolladas bajo Pibid y que fueron referenciadas por los becarios en la enseñanza.
image/svg+xmlAlexandre VANZUITA y Juliana GUÉRIOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1026-1045, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611035Gráfico 4 - Actividades más realizadas en el Programa Pibid5Fuente: Elaboración propia Se observa que las actividades más frecuentemente desarrolladas por los becarios son las acciones realizadas en la rutina escolar, como la producción de materiales, la planificación y evaluación de situaciones, que también se acercan a algunos objetivos de Pibid, según la Ordenanza No. 45, del 12 de marzo de 2018: Elevar la calidad de la formación inicial docente en los cursos de pregrado, promoviendo la integración entre la educación superior y la educación básica; Insertar a los estudiantes de pregrado en la vida cotidiana de las escuelas públicas de educación, brindándoles oportunidades de creación y participación en prácticas metodológicas, tecnológicas y docentes de carácter innovador e interdisciplinarioque busquen superar problemas identificados en el proceso de enseñanza-aprendizaje y contribuyan a la articulación entre teoría y práctica.necesario para la formación de docentes, elevando la calidad de las acciones académicas en los cursos de pregrado (BRASIL, 2018, nuestro grifo). (traducción nuestra) 5La mayoría de las actividades realizadas en el Programa Pibid - 2% otros; El 2% reemplaza al maestro de vez en cuando; el 5% conoce las dimensiones del trabajo docente; El 6% constituye un grupo para pensar en los retos de la escuela; el 8% asiste a reuniones pedagógicas; el 8% aplica metodologías innovadoras en la escuela; el 11% investiga; el 11% ayuda al profesor en el aula; el 15% observa la práctica pedagógica del docente; 15% planificar, ejecutar y evaluar actividades junto con el docente; el 17% produce materiales didácticos; 17%15%15%11%11%8%8%6%5%2%2%0%2%4%6%8%10%12%14%16%18%PRODUZ MATERIAIS DIDÁTICOSPLANEJA, EXECUTA E AVALIA ATIVIDADES JUNTO COM O PROFESSOROBSERVA A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSORAJUDAR O PROFESSOR EM SALA DE AULAFAZ PESQUISAAPLICA METODOLOGIAS INOVADORAS NA ESCOLAPARTICIPA DE REUNIÕES PEDAGÓGICASCONSTITUIR UM GRUPO PARA PENSAR SOBRE OS DESAFIOS DA ESCOLACONHECE TODAS AS DIMENSÕES DO TRABALHO DOCENTESUBSTITUI O PROFESSOR DE VEZ EM QUANDOOUTRO
image/svg+xmlPercepciones de los becarios del PIBID de los graduados en química: Contribuciones en la formación inicial RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n.2, p. 1026-1045, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611036Así, cumpliendo con las propuestas del programa, notamos que las percepciones de los becarios respecto a las actividades realizadas en el Pibid tienen una aproximación con los objetivos mencionados, es decir, posibilitar a los becarios a calificar las prácticas docentes experimentadas en la vida cotidiana de los centros educativos durante su formación inicial. Sousa y Gomes (2021) afirman que construir y aplicar las actividades realizadas en el Programa Pibid nos permiten desarrollar diferentes lenguajes en la relación de enseñanza del aprendizaje, lo que contribuye a la formación innovadora y crítico-reflexiva de los becarios. La investigación de Weber et al.(2013) señaló que los becarios Pibid en Química consideraron que el aprendizaje de nuevas metodologías o instrumentos de enseñanza contribuyó y proporcionó la profundización de la formación pedagógica en ese contexto. Así, Tardif y Lessard (2011 p. 285) reiteran que el "[...] el conocimiento concreto del trabajo es de su realización. Por lo tanto, aprendes de la enseñanza in loco”.Por esta razón, las prácticas pedagógicas dentro de las escuelas primarias públicas, desarrolladas por becarios de iniciación a la enseñanza, permiten la elaboración de recursos didácticos y la (re)construcción del conocimiento a través de la investigación como principio educativo, ya que estos aspectos fueron mencionados por los becarios en el cuestionario. El proceso formativo a través de esta lógica puede provocar la autoría, la elaboración del pensamiento y el conocimiento, así como su propio proyecto pedagógico (DEMO, 2008). Percepciones de los becarios en grupos focales Con base en la técnica de análisis de contenido de los informes analizados, se estructuraron tres (3) ejes centrales de análisis que fueron relevantes por su incidencia en los comentarios de los sujetos que participaron en los grupos focales. Los ejes de análisis creadosa posteriorifueron: a) Posibilidades de conocimiento de las prácticas pedagógicas a través del contacto con la vida cotidiana escolar; b) Aproximación de la universidad con la escuela pública a través de la articulación teoría y práctica y; c) La percepción de los becarios de ser/sentirse como un docente a partir de la participación en el Programa Pibid. Los análisis se desarrollarán a partir de ahora. Partiendo del primer eje creado: Posibilidades de conocimiento de las prácticas pedagógicas a través del contacto con la vida escolar cotidiana, identificamos que los becarios perciben que las experiencias del Programa brindan posibilidades de practicar acciones en la rutina escolar, ejerciendo desde la formación inicial el trabajo docente, como se observa en los siguientes informes:
image/svg+xmlAlexandre VANZUITA y Juliana GUÉRIOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1026-1045, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611037En mi opinión, veo que es un intercambio, aprendemos y también enseñamos, por lo que es un momento para que veamos la realidad del maestro y los estudiantes de la escuela pública y cuando estamos dentro del aula, teniendo clase (universidad), todo es muy abstracto, Pibid nos proporciona esto (Pibidiano7AraqGrupo1 –nuestros grifos).Es importante que cuando nos convirtamos en maestros y cuando vayamos a enseñar no tomemos un ‘baque’, por lo tanto, tendremos sorpresas como toda profesión, pero ya estaremos preparados [...] (Pibidiano9AraqGroup2 - nuestros grifos).Es una oportunidad para que aprendamos como maestros. Entonces, podemos ver los errores y aciertos para cuando caemos en el aula, como maestro, ya tienes una base para poder enseñar. No sale, así que simplemente, al menos ya tendrás algo más,una experiencia (Pibidiano11AraqGrupo2 –nuestro grifo). (traducción nuestra) Es posible identificar en los informes la valorización de la inserción en la rutina escolar que proporciona Pibid, pues los becarios no solo se observan como espectadores dentro de la escuela, sino que, sin embargo, se perciben a sí mismos como sujetos que participan en la profesión docente y educativa, haciéndolos sentir como un maestro, es decir, suavizando los impactos y desafíos relacionados con los primeros años de enseñanza. A partir de estos datos, desde la perspectiva de Tardif y Lessard (2011), una de las dimensiones del trabajo docente es la experiencia, que se entiende como situaciones repetidas o vividas, especialmente en el ámbito educativo. En este sentido, experimentar la docencia desde el proceso de formación inicial se considera una inversión que promueve la socialización profesional incluso en la formación inicial, provocando mayor seguridad en los procesos de transición de la universidad al ingreso al mundo laboral, en el contexto de la docencia (TIBOLA; RAITZ; AQUINO, 2020; VANZUITA, 2021; VANZUITA; RAITZ; GARANHANI, 2020). El segundo eje de análisis identificado en las declaraciones de los becarios fue: Aproximación de la universidad con la escuela pública a través de la teoría y práctica de la articulación. Los informes de los becarios participantes demostraron la aproximación de la teoría desarrollada en el espacio universitario con la realidad de la escuela pública (práctica), a través de las actividades de Pibid, tales como: Todo lo que vemos en las asignaturas de enseñanza en nuestras clases lo podemos poner en práctica, en la interacción con los alumnos. Vemos que mucho de lo que aprendemos en teoría no funciona en la práctica (Pibidiano6AraqGrupo1). Entonces, creo que sí, porque la teoría que aprendemos en la universidad la podemos poner en práctica junto con los estudiantes,ayudándoles en las dudas (Pibidiano4AraqGrupo1 –nuestros grifos).
image/svg+xmlPercepciones de los becarios del PIBID de los graduados en química: Contribuciones en la formación inicial RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n.2, p. 1026-1045, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611038También creo que tiene un aporte muy lindo, tenemos disciplinas como PPE (Investigación y Procesos Educativos), por ejemplo, de estas investigaciones en el curso de pregrado terminamos desarrollando algunas metodologías, como talleres, secuencias didácticas. Entonces, vemos mucho en teoría que termina aplicándose en la propia clase, pero es diferente de aplicar con estudiantes de secundaria, dentro de la realidad de la escuela secundaria que Pibid termina proporcionándonos. Así que, en este sentido, lo veo muy positivo (Pibidiano16AraqGrupo2 –nuestro grifo). Identificamos en las declaraciones de los becarios que no minimizan la teoría aprendida en la universidad, sino que tratan de articularla con los conocimientos adquiridos en las experiencias prácticas que Pibid proporciona. Nóvoa (1995) refuerza la presencia de procesos que valoran las experiencias vividas por el propio docente, en los que debe asumirse como un elaborador de conocimiento y pensamiento, es decir, asumir la responsabilidad del aprendizaje como autor (DEMO, 2015). Las declaraciones de los becarios reiteran que las actividades desarrolladas en la universidad, basadas en la teoría de la educación, dan oportunidades para la creación de prácticas pedagógicas innovadoras en las escuelas públicas. Nóvoa (1999) identifica este proceso como el "conocimiento profesional" del profesor en formación. Por lo tanto, argumentamos que los procesos de formación inicial deben provocar una reconciliación intrínseca entre la teoría y la práctica. Teóricos como Tardif (2012); Nóvoa (1995; 1999); Gatti Barreto y André (2011); Gatti et al.(2014); Pimenta (2012) revela que es necesario valorar la docencia a través de la aproximación del contexto universitario con la realidad escolar. De hecho, programas como Pibid están contribuyendo a la perspectiva de acercar a los estudiantes al curso de grado de química IFC –CampusAraquari con el contexto de la práctica docente, debido a provocar la inserción profesional temprana y desarrollar en los becarios la lectura crítica y social de la formación docente, articulando así la teoría y la práctica en el ámbito de la iniciación docente. El tercer eje de análisis observado en los informes de los becarios fue: La percepción de los becarios de ser/sentirse docente a partir de la participación en el Programa Pibid. Al analizar los informes, notamos que las experiencias vividas en el Programa contribuyen significativamente a la aproximación con la futura profesión, es decir, el período de formación inicial proporciona el protagonismo del docente, como se observa en algunas declaraciones a continuación: Pibid me ayudó con mi decisión de querer enseñar y convertirme en maestra. Pibid junto con la pasantía, pero Pibid en sí, es mejor que la pasantía, muestra más la realidad de la escuela (Pibidiano6AraqGrupo1 –nuestros grifos).
image/svg+xmlAlexandre VANZUITA y Juliana GUÉRIOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1026-1045, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611039Un punto positivo fue que la primera vez que entré al aula, hicimos variasactividades prácticas y así, cada vez que vamos a la escuela me preguntan: '¿siempre vienes'? Oh, ¿por qué no vienes todos los miércoles?". Probablemente sea porque solo ven teoría y nosotros vamos con metodologías alternativas, así que creo que Pibid la proporciona, piensa cosas diferentes y nos ven como un maestro (Pibidiano7AraqGrupo2 –nuestros grifos). Durante las actividades prácticas, es donde más contacto tuve con los alumnos, en los momentos en la sala que estábamos observando, a veces venía a hacer algunas preguntas, pero no era lo mismo que cuando se realizaba una actividad práctica. En las actividades prácticas, se sentían más cómodos y nosotros también, era un momento para romper este hielo, muy fresco. Fue una experiencia de ellos reconocernos en ese espacio (escuela/aula), como docente, teniendo esteintercambio tan importante (Pibidiano12AraqGrupo2 –nuestro grifo). (traducción nuestra) Los primeros años de la profesión docente, analizados por autores como Tardif (2012) y Huberman (2000), se consideran la fase de "entrada en carrera", que correspondería a los primeros años de práctica docente profesional, caracterizada por sentimientos de supervivencia y descubrimiento. Al analizar las tasas de deserción escolar en la profesión docente en varios países, un informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) muestra que el abandono tiende a ser mayor en los primeros años de actividad profesional que en el curso de la carrera (OCDE, 2006, p. 186), poniendo de manifiesto la necesidad de políticas educativas orientadas a la aproximación entre la educación inicial y la realidad escolar. En esta perspectiva, Nóvoa (1995) destaca que valorar las experiencias vividas por el docente como una forma de construir su perfil profesional ayuda a reducir las brechas entre la educación inicial y la iniciación docente, así como en la decisión de convertirse en docente. Las experiencias en el Programa contribuyeron a la posibilidad de crear métodos y metodologías de enseñanza, ejercer la autonomía, promover la autoría y la elaboración de ideas y conocimientos (DEMO, 2015). Al analizar las declaraciones, sin embargo, se encontró que no son unánimes en afirmar sobre la decisión de continuar en la carrera docente. Los informes abordan esta percepción: Todo lo que sé es que no estoy seguro de que voy a ser maestro, no estoy listo para enseñar (risas) todavía. Supongamos que, si me formara este año no estaría preparado para enseñar, en la realidad que estoy viendo en Pibid, aún no estoy preparado (Pibidiano3AraqGrupo1 –nuestros grifos).Para mí ha sido una gran experiencia, pero aún no he consolidado esa idea, pero me está ayudando mucho a elegir ser profesor o no.Porque por la experiencia que tuve en la pasantía abandonaría esta idea, pero Pibid está haciendo que se quede(Pibidiano4AraqGrupo1 –nuestros grifos). Bueno, creo que Pibid no ha consolidado del todo mi idea de ser docente, esta experiencia en Pibid me está preparando, mostrándome nuevas
image/svg+xmlPercepciones de los becarios del PIBID de los graduados en química: Contribuciones en la formación inicial RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n.2, p. 1026-1045, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611040tendencias, nuevas experiencias, pero todavía no puedo decir que mi mayor deseo sea ser profesor[...] (Pibidiano15AraqGroup2 - nuestro grifo).Teniendo en cuenta lo anterior, nos dimos cuenta de que el proceso de formación inicial es un período significativo en el desarrollo profesional. La iniciación a la enseñanza debe ser observada como un paso importante en el proceso formativo y de (re)construcción del conocimiento innovador (DEMO, 2005). La pasantía, en su constitución actual, a menudo no permite a los estudiantes experimentar y superar los desafíos de la profesión docente. Nóvoa (2006 p. 14) nos hace reflexionar sobre la necesidad de cuidados para principiantes, afirmando que: [...] si no somos capaces de construir formas más armoniosas, más coherentes de integración de estos docentes, acentuaremos con razón, en estos primeros años de profesión, dinámicas de supervivencia individual que necesariamente conducen a un cierre individualista de los docentes. (traducción nuestra) Se pudo observar que el Programa contribuyó a superar las limitaciones/dificultades de ser/sentirse docente en el proceso de formación inicial, en la percepción de los becarios investigados. Las experiencias realizadas en el Programa están presentes en la inserción del becario en la vida cotidiana de la escuela pública. Percibimos en sus narrativas que estas experiencias están contenidas en las relaciones de los docentes con sus conocimientos, porque este conocimiento está construido socialmente y está presente en la relación mediada por el trabajo docente, que ofrece a los becarios subvenciones para hacer frente a las dificultades cotidianas experimentadas en el entorno escolar (TARDIF, 2012). Consideraciones finales Considerando la cuestión problemática elaborada para el desarrollo de esta investigación, se reconoció que los becarios de iniciación a la enseñanza de Pibid experimentan situaciones de enseñanza en el contexto de la educación básica ya en la educación inicial, lo que les permite experimentar en la realidad escolar una mejor comprensión de la labor docente. Para el desarrollo de las actividades, cuentan con el apoyo de profesores supervisores y asesores de IFC - CampusAraquari, así como de las escuelas de campo, para que se sientan seguros y confiados en el camino de la enseñanza y la construcción de conocimientos. Se pudo percibir en las declaraciones de los becarios la articulación entre la teoría aprendida en la universidad con las prácticas docentes desarrolladas por los becarios. Por lo tanto, legitima Pibid como un Programa que corrobora la posibilidad de engendrar, en los
image/svg+xmlAlexandre VANZUITA y Juliana GUÉRIOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1026-1045, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611041procesos de formación inicial docente, la singularidad entre teoría y práctica y, asimismo, la articulación de la universidad con la escuela. Los Programas de Iniciación Docente, como Pibid, permiten incluir estrategias de apoyo para reducir el distanciamiento en los primeros años de la docencia, reduciendo la inseguridad y la inserción en la escuela. Nóvoa (2009) comprende que la formación docente debe construirse dentro de la profesión, confirmando a la escuela como un espacio favorable para el proceso formativo docente, articulado con conocimientos teóricos, en la perspectiva de superar la visión predominantemente técnica del trabajo, es decir, enfocada en una formación crítico-reflexiva. Al analizar los datos, consideramos que las acciones realizadas en el Programa Pibid de la Carrerade Química del IFC - CampusAraquari, contribuyen a acercar a los becarios al entorno educativo básico, posibilitando el desarrollo de prácticas docentes con calidad social referenciada al hacerlas significativas y contextualizadas. Es posible observar que el Programa coloca al becario en el centro del proceso de formación, debido a la oportunidad de posibilitar las prácticas de investigación, construcción de conocimientos e intercambio de experiencias, creando una nueva cultura de formación docente. Este proceso permite la percepción de ser/sentir un maestro a través de las prácticas pedagógicas innovadoras desarrolladas en Pibid. REFERÊNCIAS AMARAL, E. M. R. Avaliando contribuições para a formação docente: uma análise de atividades realizadas no PIBID-Química da UFRPE. Química Nova Escola,v. 34, n. 4, p. 229-239, nov. 2012. Disponible en: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc34_4/09-PIBID-108-12.pdf. Acceso: 03 sept. 2021. BARROS, Y. S. A. P. Contribuições do PIBID para a formação inicial de futuros professores de biologia: o caso do instituto federal do Piauí (IFPI). 2018. 283 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Nove de Julho, São Paulo, 2018. BARDIN, L. Análise de Conteúdo. São Paulo: Edições 70. 2011. BRASIL. Decreto n. 5.800, de 08 de junho de 2006. Dispõe sobre o Sistema Universidade Aberta do Brasil –UAB. Fica instituído o Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB, voltado para o desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País. Brasília: Presidência da República, 2006. Disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/decreto/d5800.htm. Acceso: 08 jun. 2020. BRASIL. Lei n. 11.502, de 11 de julho de 2007.Autoriza a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes de programas de formação inicial e continuada de professores para
image/svg+xmlPercepciones de los becarios del PIBID de los graduados en química: Contribuciones en la formación inicial RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n.2, p. 1026-1045, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611042a educação básica. Brasília: Presidência da República, 2007. Disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Lei/L11502.htm. Acceso: 22 jun. 2020. BRASIL. Portaria Normativa n. 9, de 30 de junho de 2009.Institui o Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica no âmbito do Ministério da Educação. Brasília: MEC, 2009. Disponible en: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/port_normt_09_300609.pdf. Acceso en: 22 jun. 2020. BRASIL. Ministério da Educação. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Relatório de Gestão DEB 2009 –2013. Brasília: MEC, CAPES, 2014. Disponible en: https://capes.gov.br/images/stories/download/bolsas/1892014-relatorio-PIBID.pdf. Acceso: 5 de mayo de 2020. BRASIL. Ministério da Educação. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Portaria n. 45, de 12 de março de 2018. Brasília: MEC, CAPES, 2018. Disponible en: https://www.capes.gov.br/images/stories/download/legislacao/16032018_Portaria_45_Regulamento_PIBID_e_Residencia_Pedagogica_SITE.pdf. Acceso en: 22 jun. 2020. BRASIL. Ministério da Educação. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Portaria n. 259, de 17 de dezembro de 2019. Brasília: MEC, CAPES, 2019. Disponible en: http://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-n-259-de-17-dezembro-de-2019-234332362. Acceso en: 22 jun. 2020. BONINI, A. Jornal escolar: gêneros e letramento midiático no ensino-aprendizagem de linguagem. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, Belo Horizonte, v. 11, n. 1, p. 149-175, 2011. Disponible en: https://www.scielo.br/pdf/rbla/v11n1/v11n1a09.pdf. Acceso en: 30 jun. 2020. BRITO, R. F. Políticas públicas de educação: o PIBID uma forma de fazer o direito à educação acontecer.Revista VirtuaJus, v. 2, n. 2, p. 145-162, 2017. Disponible en: http://periodicos.pucminas.br/index.php/virtuajus/article/view/15490. Acceso: 05 de mayo de 2020. DEMO, P. Educar pela pesquisa. 7. ed. São Paulo: Autores Associados, 2005. DEMO, P. Metodologia para quem quer aprender. São Paulo: Atlas, 2008. DEMO, P. Aprender como autor. São Paulo: Atlas, 2015. GARCIA, M. Formação de professores: para uma mudança educativa. Porto: Porto editora, 1999. GATTI, B. A.; BARRETO, E. S. S.; ANDRÉ, M. E. D. Políticas docentes no Brasil: um estado de arte. Brasília: UNESCO, 2011. GATTI, Bernadete Angelina. Grupo focal na pesquisa em ciências sociais e humanas. Brasília: Líber Livros, 2012.
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image/svg+xmlPercepciones de los becarios del PIBID de los graduados en química: Contribuciones en la formación inicial RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n.2, p. 1026-1045, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611044PIMENTA, S G. O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática? 11. ed. São Paulo: Cortez, 2012. RAITZ, T. R.; PETTERS, L. C. F. Novos desafios dos jovens na atualidade: trabalho, educação e família.Psicologia e Sociedade, v. 20, n. 3, p. 408 -416, 2008. Disponible en: https://www.scielo.br/pdf/psoc/v20n3/11.pdf. Acceso en: 07 jul. 2020. SILVA, A. C. O Pibid e a relação teoria e prática na formação inicial de professores –UEG (Quirinópolis). 2019. 230 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2019. Disponible en: https://repositorio.bc.ufg.br/tede/handle/tede/9940. Acceso en: 10 jul. 2020. SILVA, M. G. L.; MARTINS, A. F. P. Reflexões do PIBID-Química da UFRN: Para Além da Iniciação à Docência. Rev. Quím. nova escola,São Paulo, v. 36, n. 2, p. 101-107, maio 2014. Disponible en: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc36_2/05-EA-97-12.pdf. Acceso: 05 sep. 2021. SOUZA, M. A. S. PIBID: significados na formação inicial de professores de matemática. 2018. 207 f. Tese (Doutorado em Educação Matemática) - Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 2018. Disponible en: https://tede2.pucsp.br/handle/handle/22219. Acceso: 01 jul. 2020. SOUSA, R. A. D.; GOMES, F. S. O programa institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) como fundante na práxis pedagógica. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 2, p. 481–507, 2021. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i2.13497. Disponible en: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/13497. Acceso en: 12 set. 2021. TARDIF, M.; LESSARD, C.O trabalho docente:elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. 6. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011. TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 13. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012. TIBOLA, N. G.; RAITZ, T. R.; AQUINO, D. C. C. Sentidos do trabalho na perspectiva de jovens universitários. Boletim Técnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 46, n. 1, p. 121-132, jan./abr. 2020. Disponible en: https://www.bts.senac.br/bts/article/view/775. Acceso: 13 jul. 2020. VANZUITA, A. A construção de identidade(s) profissional(is) em educação física. 1. ed. Curitiba: Appris, 2018. VANZUITA, A.; RAITZ, T. R.; GARANHANI, M. C. Experiências de inserção profissional na construção de identidades profissionais de formandos em Educação Física. Boletim Técnico Do Senac, Rio de Janeiro, v. 46, n. 1, p. 57-81, jan./abr. 2020. Disponible en: https://www.bts.senac.br/bts/article/view/768/691. Acceso en: 10 set. 2020. VANZUITA, A. Os impactos da escolha, formação inicial e inserção profissional na construção de identidade(s) profissional(is) em educação física. Curitiba: Editora CRV, 2021.
image/svg+xmlAlexandre VANZUITA y Juliana GUÉRIOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1026-1045, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611045WEBER, K. C. et al. A percepção dos licencia(n)dos em química sobre o impacto do PIBID em sua formação para a docência. Química Nova Escola, v. 35, n. 3, p. 189-198, ago. 2013. Disponible en: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc35_3/08-PE-65-12.pdf. Acceso en: 03 sep. 2021. Cómo hacer referencia a este artículo VANZUITA, A; GUÉRIOS, J. Percepciones de los becarios del PIBID de los graduados en química: Contribuciones en la formación inicial. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1026-1045, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14161 Presentado en: 10/09/2020 Revisiones requeridas en:14/01/2022 Aprobado en: 07/03/2022 Publicado en: 01/04/2022
image/svg+xmlPibid scholarship of graduates in Chemistry holder’s perception: Contributions to starting formation RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1026-1045, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611026PIBID SCHOLARSHIP OF GRADUATES IN CHEMISTRY HOLDER’S PERCEPTION: CONTRIBUTIONS TO STARTING FORMATION PERCEPÇÕES DE BOLSISTAS DO PIBID DE LICENCIATURA EM QUÍMICA: CONTRIBUIÇÕES NA FORMAÇÃO INICIAL PERCEPCIONES DE LOS BECARIOS DO PIBID DE LOS GRADUADOS EN QUÍMICA: CONTRIBUCIONES EN LA FORMACIÓN INICIAL Alexandre VANZUITA1Juliana GUÉRIOS2ABSTRACT:This research aims to understand how Pibid´s experiences on the Undergraduate Course for Teaching Certificate in Chemistry at Araquari IFC campus have contributed on the starting formation of teachers. The approach used is qualitative regarding descriptive analysis and interpretation. The techniques employed to the data output were a survey and two focal groups consisting in twenty (20) Pibid scholarship holders. The results imply that the carried-out experiences have contributed to value the teaching practices, articulating theory and action on the context of the formation process developed on the educational reality. Furthermore, the Program promotes to the scholarship holders, from the teaching experiences, the perception of feeling like a teacher. KEYWORDS: Pibid. Starting formation. Training processes. RESUMO: Este estudo tem o objetivo de compreender como as experiências do Pibid do Curso de Licenciatura em Química do IFC –Campus Araquari contribuem no processo de formação inicial docente. A abordagem é qualitativa, de perspectiva analítico-descritiva e interpretativa. As técnicas utilizadas para a produção de dados foram o questionário semiestruturado e dois grupos focais com vinte (20) bolsistas do Pibid. Os resultados permitem inferir que as experiências realizadas no Pibid contribuem para valorizar as práticas docentes, articulando teoria e prática no contexto das dinâmicas formativas desenvolvidas na realidade escolar. Além disso, o Programa promove, a partir das experiências docentes, a percepção de ser e se sentir professor.PALAVRAS-CHAVE:Pibid. Formação inicial. Processos formativos.1Federal Institute of Education, Science and Technology of Santa Catarina (IFC), Camboriú –SC –Brazil. Professor of Basic, Technical, and Technological Education and a permanent member of the Academic Master's Program in Education (PPGE/IFC). PhD in Education (PPGE/UNIVALI). ORCID: http://orcid.org/0000-0002-2060-339X. E-mail: alexandre.vanzuita@ifc.edu.br 2Federal Institute of Education, Science and Technology of Santa Catarina (IFC), Camboriú –SC –Brazil. Physical Education teacher. Master in Education (PPGE/IFC). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5177-7990. E-mail: juguerios@gmail.com
image/svg+xmlAlexandre VANZUITA and Juliana GUÉRIOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1026-1045, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611027RESUMEN: Este estudio tiene el objetivo de comprender como las experiencias del Pibid del curso de licenciatura en Química del Instituto federal Catarinense –IFC campus Araquari contribuye en el proceso de formación inicial de docentes. El abordaje es cualitativo de perspectiva analítico descriptivo e interpretativo. Las técnicas utilizadas para la producción de datos fueron el cuestionario semiestructurado y dos grupos focales de veinte (20) becarios del Pibid. Los resultados permiten concluir que las experiencias realizadas en el Pibid contribuyen para la valorización de las prácticas docentes, articulando teoría y práctica en el contexto de las dinámicas formativas desarrolladas en la realidad escolar. Además, el programa promueve en los becarios, a partir de las experiencias docentes, una percepción de ser y sé sentir profesor. PALABRAS CLAVE:Pibid. Formación inicial. Procesos formativos. Introduction The discussion about teacher training began to gain strength in the 1990s, and since then, authors such as Nóvoa (1995; 1999), Tardif (2012), Tardif and Lessard (2011), Gatti, Barreto and André (2011); Garcia (1999), Pimenta (1997; 2012) develop researches that provoke reflection on the formative processes to teaching. Programs such as Parfor (National Program for Basic Education Teacher Training) (BRAZIL, 2009), UAB (Open University of Brazil) (BRAZIL, 2006), the Institutional Program of Teaching Initiation Scholarship (Pibid) (BRAZIL, 2007) and the Pedagogical Residency Program (RP) (BRASIL, 2018) began to be implemented in recent decades as possibilities to guide the dynamics of training in undergraduate courses in Brazil. In this sense, these Programs provide an opportunity for the articulation between theory and teaching practice, i.e., they enable the development of the inseparability between science (theory) and practice in education as educational and social praxis (PIMENTA, 2012). Since the creation of Pibid in 2007, the Program has made it possible to raise the quality of academic practices aimed at initial training in undergraduate courses, providing opportunities for the integration of Higher Education Institutions (IES) with basic education, causing an intense dialogue between educators and trainees. Thus, we corroborate the perspective of Brito (2017, p. 160): PIBID, within the scope of the current policies for national education, consists of a program that has been constituted to problematize this scenario, understand the demands it presents and seek new paths for a teacher training policy, especially in the Basic Education modality, which has raised (re)structuring of the curricula of the Undergraduate courses. In this sense, it is not too much to say that the PIBID is a program that bets on the construction of a new teacher identity by creating a conception of knowledge based on the
image/svg+xmlPibid scholarship of graduates in Chemistry holder’s perception: Contributions to starting formation RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1026-1045, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611028interaction between university and school that intends to promote a new social representation of the teacher and his/her identity. Through this contextualization, the problem of the present research was defined, taking into account recent studies related to Pibid, such as: Sousa and Gomes (2021); Silva (2019); Souza (2018) and Barros (2018). Considering the current context of teacher education in the Federal Institute of Education, Science and Technology of Santa Catarina (IFC), the following question-problem was formulated: how do the experiences of Pibid in the Chemistry Undergraduate Course of the IFC - Araquari Campus contribute to the process of initial teacher education? Given the above, the overall objective of this study is to understand how the experiences of the Pibid of the Chemistry Undergraduate Course of the IFC - Campus Araquari contribute to the process of initial teacher training, from the perceptions of the scholarship students participating in the Program. Regarding the structure of this article, it is organized into three (3) sections and final considerations. The first section addresses the theoretical discussion, that is, it argues about the creation of the Program and about initial teacher training. The second section discusses the methodology used in the data analysis process. Finally, the third section presents the contributions of the Pibid Program in the process of initial teacher education. Teacher training: the Pibid contexto The insecurities at the beginning of the teaching career are often cited, and thus it becomes relevant to rethink how initial training is being operated in current curricula (GARCIA, 1999). The study by Gatti et al. (2014, p. 5) demonstrates a scenario of devaluation of the teacher over the last decades, due to the fact that "[...] problems have been posed regarding the structure and dynamics of the curricula of teacher training courses, [...] especially regarding the relations theory-practice, academic training - work in school". Thus, Pibid corroborates the conceptions of Nóvoa (1995), when he states the importance of the teacher training process in the construction of professional knowledge in the school context, since the training process should be shared among peers. The teacher's formative process is based on his or her historical context, since it is necessary to take into account all his or her personal and professional experiences (NÓVOA, 1995). Based on this reflection, it is important to discuss and debate teacher education since initial training. In Pimenta's (1997, p. 10) perspective, initial teacher training "[...] can only
image/svg+xmlAlexandre VANZUITA and Juliana GUÉRIOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1026-1045, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611029occur from the acquisition of experience (that is, taking existing practice as a reference for training) and reflecting on it. The future professional cannot constitute his know-how if not from his own doing". With the devaluation of the teacher on the national scene, the public educational policy program Pibid was created in 2007, based on Law no. 11.502/2007 (BRAZIL, 2007), regulated in December 2007, by Normative no. 38 of the Ministry of Education. This law enabled the insertion in public schools, with the incentive of scholarships for the initiation to teaching, of students from undergraduate courses in public universities in Brazil. This public educational policy was first directed to undergraduate areas with demand for teachers in the context of basic education (Chemistry, Physics, Biology and Mathematics), and soon after it covered all areas of knowledge, effectively starting in 2009. Since then, edicts, decrees and ordinances have been elaborated to reformulate and update the Program. In 2019, it was elaborated by the Coordination for the Improvement of Higher Level Personnel (CAPES), the Ordinance no. 259, of December 17, 2019, which disposes on the regulation of the Pibid Program and Pedagogical Residency (BRAZIL, 2019). Studies such as those of Amaral (2012); Weber et al. (2013) and Silva and Martins (2014) reiterate the importance of the program in teacher education, especially in broadening the discussions about the need for university-school rapprochement, contributing to the critical and contextualized training of the chemistry undergraduate. Thus, Pibid can be considered a locus for the articulation between theoretical and practical knowledge and a protagonist in the process of constructing the teaching identity of teachers in this area of knowledge. In the next section we will present the methodological procedures, as well as the instruments used and participants of this research. Methodological Procedures This research is characterized as qualitative approach, since it makes it possible to understand the contexts and all the complexity of the educational environment (MINAYO, 2015). Based on the perception of undergraduate students in Chemistry, scholarship students participating in Pibid, we used two instruments as procedures for data production, which we mention: the semi-structured questionnaire and the focus group. The semi-structured questionnaire was applied to identify the profile of the subjects and their considerations about the process of initial training within the scope of Pibid. According to Gil (1999, p. 128), the questionnaire can be defined as "[...] an investigation technique
image/svg+xmlPibid scholarship of graduates in Chemistry holder’s perception: Contributions to starting formation RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1026-1045, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611030consisting of a greater or lesser number of questions presented in writing to people, with the objective of obtaining knowledge about opinions, beliefs, feelings, interests, expectations [...]". The focus groups were carried out in order to observe the perceptions of the research fellows as to the pedagogical practices developed in Pibid. The focus group technique is approached as a technique that [...] allows us to understand processes of construction of reality by certain social groups, understand everyday practices, actions and reactions to facts and events, behaviors and attitudes, constituting an important technique for the knowledge of representations, perceptions, beliefs, habits, values, restrictions, prejudices, languages and symbologies prevalent in dealing with a given issue by people who share some traits in common, relevant to the study of the problem addressed. (GATTI, 2012, p. 11). The subjects involved were 20 scholarship students from the Undergraduate Chemistry course. The participants were characterized as: Pibidiano01AraqGrupo01; Pibidiano01AraqGrupo02, until all were so identified. This research is affiliated to the analytical-descriptive perspective of interpretive nature. According to Gomes (2015, p. 80), "[...] when analyzing and interpreting information generated by a qualitative research, we must walk as much in the direction of what is homogeneous as in what is differentiated within the same social environment. The categorization of data was through the "content analysis", in which three (3) axes of analysis were created, built a posteriori, according to Bardin (2011), taking place as follows: Phase 1) Pre-analysis; Phase 2) Exploration of the material, defining the categories and axes of analysis and; Phase 3) Treatment of the results obtained and their inferences. The cited phases allowed to perform the coding technique, i.e., the classification and aggregation of the data produced, leading to the construction of the a posterioriaxes (BARDIN, 2011). After the careful analysis of the statements in the focus groups, we categorized three (3) axes of analysis, which are directly related to the objectives of the Program, such as: a) Greater possibility of knowledge of pedagogical practices from the contact with the daily school life; b) Approximation of the university with the public school through the articulation of theory and practice and; c) The perception of the fellows in being/feeling like a teacher through the participation in the Pibid Program. Before producing the data, the research was submitted to the Committee for Ethics in Research with Human Beings of Federal Institute of Education, Science and Technology of Santa Catarina - IFC Campus Camboriú. It was approved on the date of August 21, 2019, with opinion 3,170,694. All subjects of this research signed the Free and Informed Consent Form,
image/svg+xmlAlexandre VANZUITA and Juliana GUÉRIOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1026-1045, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611031in order to authorize the use of their testimonies in the process of analysis and interpretation of this research. What the data reveals In relation to the gender and age of the fellows analyzed, we can see in Graphs 1 and 2 the following configuration: Graph 1 –Gender3Source: Prepared by the authors Given the information collected, Chart 1 represents the predominance of women in the Pibid Subproject of the IFC - Araquari Campus, reinforcing data from higher education that indicate 70.6% of students attending undergraduate courses in Brazil are female, against 29.4% of the male public (INEP, 2018). The ascendancy of women in higher education courses in Brazil occurs since the 1950s, demonstrating that the female presence in higher education is articulated to a growing search for autonomy and better job openings in contemporary times (BONINI, 2011). Education is a fundamental pillar for a more democratic and egalitarian society, in which the participation of women in higher education plays a key role in building female autonomy, also reflecting in their independence in the field of work. Within this pluralistic perspective, studies by Vanzuita (2018) and Raitz and Petters (2008) reiterate the predominantly female presence in their research related to higher education and professional insertion, corroborating with the data found here. Therefore, as Machado (2019) states in her study on the relationship of higher education, work, and autonomy, the role of higher education is present in women's 3MASCULINO = MALE; FEMININO = FEMALE 17305101520MASCULINOFEMININO
image/svg+xmlPibid scholarship of graduates in Chemistry holder’s perception: Contributions to starting formation RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1026-1045, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611032struggle to achieve autonomy, just as education is an essential tool for a more just and equal society. Graph 2 –Age4Source: Prepared by the authors As shown in Graph 2, age is an important characteristic for evaluating how young people hold the largest number of places in higher education. In the present study, we see that the prevalent age of the students in the Undergraduate Chemistry course belonging to the Program is between 18 and 29 years old, representing 75% of the research sample. In this case, the occupation of vacancies by young people in the undergraduate Chemistry Degree course is observed as a process that is based on ways of living and professional construction, in the articulated dynamics of training and professional insertion in the context of the initiation to teaching (VANZUITA, 2018). According to the census of Higher Education published by Inep, 58% of higher education enrollments are for Bachelor's degree courses. The relevant point to note is that, in the ranking for the choice of degrees, the Degree course in Chemistry is in 10th place in the number of enrollments, with only 2.4% of them, as well as presenting a high rate of student dropout (BRAZIL, 2018). The data presented in Graphs 3 and 4 were collected through the questionnaire, in which the students could mark up to 3 options as answers. The Graph below reveals the motivations for participating in the Pibid Program.4ANOS = YEARS OLD; ACIMA = ABOVE 15410024681012141618 A 29 ANOS30 A 39 ANOS40 A 49 ANOSACIMA DE 50
image/svg+xmlAlexandre VANZUITA and Juliana GUÉRIOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1026-1045, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611033Graph 3 –Reasons for taking part in do Pibid5Source: Prepared by the authors Given the data collected, it was found that to actively act in the reality of the teaching work, as well as to experience teaching and know the school reality, are the reasons that appear as the most relevant, thus corroborating the perspective of Nóvoa (1995), which considers that the activities experienced in everyday school cause the approximation with the reality of their future profession. The study of Tardif (2012, p. 285) also reiterates this conception, stating that: The notion of experience has several meanings for teachers, but in general, it designates the notion of truth of their practical experience. Experience refers to learning and to the progressive mastery of work situations in the course of everyday practice. It is qualifying. Even today, teaching is learned, in good measure, by teaching. 5OUTROS = OTHERS; CONTABILIZAR HORAS FORMATIVAS = ACCOUNTING TRAINING HOURS; INCENTIVO DE PROFESSORES DA LICENCIATURA = ENCOURAGEMENT OF UNDERGRADUATE TEACHERS; COLOCAR EM PRÁTICA AS TEORIAS APRENDIDAS NA UNIVERSIDADE = PUT INTO PRACTICE THE THEORIES LEARNED AT THE UNIVERSITY; REALIZAR PESQUISA EM EDUCAÇÃO = CARRYING OUT RESEARCH ON EDUCATION; EXPERIMENTAR A DOCÊNCIA PARA CERTIFICAR-SE DE SUA OPÇÃO PROFISSIONAL = EXPERIENCE TEACHING TO BE SURE OF YOUR PROFESSIONAL CHOICE; RECEBIMENTO DE BOLSA = GETTING A SCHOLARSHIP; CONHECER A REALIDADE DA ESCOLA = GETTING TO KNOW WHAT A SCHOOL IS LIKE; ATUAR ATIVAMENTE NA REALIDADE DO TRABALHO = ACTING IN THE WORK ENVIRONMENT. 19%19%16%12%12%11%7%2%2%0%2%4%6%8%10%12%14%16%18%20%ATUAR ATIVAMENTE NA REALIDADE DO TRABALHOCONHECER A REALIDADE DA ESCOLARECEBIMENTO DE BOLSAEXPERIMENTAR À DOCÊNCIA PARA CERTIFICAR-SE DE SUA OPÇÃO PROFISSIONALREALIZAR PESQUISA EM EDUCAÇÃOCOLOCAR EM PRÁTICA AS TEORIAS APRENDIDAS NA UNIVERSIDADEINCENTIVO DE PROFESSORES DA LICENCIATURACONTABILIZAR HORAS FORMATIVASOUTROS
image/svg+xmlPibid scholarship of graduates in Chemistry holder’s perception: Contributions to starting formation RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1026-1045, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611034Receiving a scholarship also appears as an option mentioned, revealing that the offer of a paid scholarship can help the student stay in the undergraduate program and in the Program. The dropout rate in undergraduate Chemistry courses is high, i.e., between 2010 and 2015, the indicator was 55.4% (INEP, 2018). With the low enrollment rate in undergraduate courses and the high number of dropouts, the study by Gatti et al. (2014) points out that financial remuneration appears as a benefit for staying in the Program, as well as in the undergraduate course. Another aspect that can collaborate with the permanence of the undergraduate in the chemistry course is in the approximation with the future profession, pointed out in the 2009-2013 Management Report of DEB/CAPES (BRAZIL, 2014, p. 56): [...] the main contribution of Pibid for undergraduate courses is the greater articulation between theory and practice, a problem faced in different undergraduate courses and, in this particular case, in undergraduate courses. This fact contributes to the undergraduate student's acquiring knowledge related to teaching in the place where he will work in the future: the school. In this sense, Pibid contributes significantly to enhance teacher training in the school environment, bringing new elements to undergraduate courses. Graph 4 represents the activities developed under Pibid and that were mentioned by the initiation to teaching scholarship holders.
image/svg+xmlAlexandre VANZUITA and Juliana GUÉRIOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1026-1045, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611035Graph 4 –Most performed activities in the Pibid Program6Source: Prepared by the authors It can be observed that the activities most frequently developed by the fellows are the actions performed in the daily school life, such as producing materials, planning and evaluating situations, which are also close to some objectives of Pibid, according to Ordinance No. 45, March 12, 2018: To raise the quality of initial teacher training in undergraduate courses, promoting the integration between higher education and basic education; To insert undergraduates into the daily life of schools in the public education system, providing them with opportunities to create and participate in 6OUTROS = OTHERS; SUBSTITUIR O PROFESSOR DE VEZ EM QUANDO = STANDS IN FOR THE TEACHER ONCE AND A WHILE; CONHECE TODAS AS DIMENSÕES DO TRABALHO DOCENTE = KNOWS ALL THE DIMENSIONS OF TEACHING WORK; CONSTITUIR UM GRUPO PARA PENSAR SOBRE OS DESAFIOS DA ESCOLA = FORM A GROUP TO THINK ABOUT THE CHALLENGES OF THE SCHOOL; PARTICIPA DE REUNIÕES PEDAGÓGICAS = PARTICIPATES IN PEDAGOGICAL MEETINGS; APLICA METODOLOGIAS INOVADORAS NA ESCOLA = WORKS WITH INNOV\TIVE METHODOLOGIES AT SCHOOL; FAZ PESQUISA = CARRIES OUT RESEARCH; AJUDAR O PROFESSOR EM SALA DE AULA = HELPNG TEACHERS IN THE CLASSROOM; OBSERVA A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR = OBSERVES THE TEACHER’S WORK; PLANEJA, EXECUTA E AVALIA ATIVIDADES JUNTO COM O PROFESSOR = PLANS, EXECUTES AND EVALUATES ACTIVITIES TOGETHER WITH THE TEACHER; PRODUZ MATERIAL DIDÁTICO = CREATES TEACHING MATERIAL 17%15%15%11%11%8%8%6%5%2%2%0%2%4%6%8%10%12%14%16%18%PRODUZ MATERIAIS DIDÁTICOSPLANEJA, EXECUTA E AVALIA ATIVIDADES JUNTO COM O PROFESSOROBSERVA A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSORAJUDAR O PROFESSOR EM SALA DE AULAFAZ PESQUISAAPLICA METODOLOGIAS INOVADORAS NA ESCOLAPARTICIPA DE REUNIÕES PEDAGÓGICASCONSTITUIR UM GRUPO PARA PENSAR SOBRE OS DESAFIOS DA ESCOLACONHECE TODAS AS DIMENSÕES DO TRABALHO DOCENTESUBSTITUI O PROFESSOR DE VEZ EM QUANDOOUTRO
image/svg+xmlPibid scholarship of graduates in Chemistry holder’s perception: Contributions to starting formation RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1026-1045, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611036methodological, technological, and practical teaching experiences of an innovative and interdisciplinary naturethat seek to overcome problems identified in the teaching-learning process and contribute to the articulation between theory and practicenecessary for the training of teachers, raising the quality of academic actions in undergraduate courses (BRAZIL, 2018, our emphasis). In this manner, complying with the proposals of the Program, we see that the perceptions of the fellows as to the activities carried out in the Pibid have an approximation to the objectives mentioned, that is, enabling the fellows to qualify the teaching practices experienced in the daily routine of schools during their initial training. Sousa and Gomes (2021) state that building and applying the activities carried out in the Pibid Program provide the opportunity to develop different languages in the teaching-learning relationship, which contributes to the scholarship students' innovative and critical-reflective training. The research of Weber et al. (2013) pointed out that the Pibid undergraduate chemistry fellows considered that the learning of new methodologies or didactic instruments contributed and provided the deepening of pedagogical training in that context. Thus, Tardif and Lessard (2011 p. 285) reiterate that the "[...] concrete knowledge of work is from its realization. Therefore, one learns teaching on the spot". For this reason, the pedagogical practices in the scope of public elementary schools, developed by the initiation to teaching fellows, allow the elaboration of teaching resources and the (re)construction of knowledge through research as an educational principle, since these aspects were mentioned by the fellows in the questionnaire. The formative process through this logic can provoke authorship, the elaboration of thought and knowledge, as well as one's own pedagogical project (DEMO, 2008). Scholars' perceptions in the focus groups Based on the content analysis technique of the analyzed reports, we structured three (3) central analysis axes that proved relevant due to their incidence in the comments of the subjects who participated in the focus groups. The a posteriori created axes of analysis were: a) Possibilities of knowledge of pedagogical practices by means of contact with daily school life; b) Bringing the university closer to public school through the articulation of theory and practice and; c) The perception of the research fellows in being/feeling like a teacher starting from the participation in the Pibid Program. The analyses will be developed from now on. Starting from the first axis created: Possibilities of knowledge of pedagogical practices by means of contact with daily school life, we identified that the fellows realize that
image/svg+xmlAlexandre VANZUITA and Juliana GUÉRIOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1026-1045, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611037the experiences of the Program provide possibilities of practicing actions in daily school life, exercising since their initial training the teaching work, as we can see in the reports below: In my view, I see that it is an exchange, we learn and also teach, so it is a moment when we are seeing the reality of the teacher and students in public school and when we are inside the classroom, having class (university), it is all very abstract, Pibid gives us this(Pibidiano7AraqGroup1 - our emphasis). It is important for when we become teachers and when we go to teach, we will not be hit, we will have surpriseslike every profession, but we will already be prepared [...] (Pibidiano9AraqGroup2 - our emphasis). It is an opportunity for us to learn as a teacher. So, we can see the mistakes and successes for when we get into the classroom, as a teacher, you already have a base to be able to teach. You don't just start from scratch, at least you will have something more, an experience(Pibidiano11AraqGroup2 - our emphasis). It is possible to identify in the reports the appreciation of the insertion in the daily school life that Pibid provides, due to the fact that the fellows do not only observe themselves as spectators inside the school, but, however, perceive themselves as subjects who participate in the teaching profession and education, making them feel like teachers, that is, alleviating the impacts and challenges related to the first years of teaching. Based on these data, from the perspective of Tardif and Lessard (2011), one of the dimensions of the teaching work is experience, which is understood as repeated or experienced situations, especially in the educational environment. In this sense, experiencing teaching since the process of initial training is considered an investment that promotes professional socialization while still in initial training, causing more security in the processes of transition from university to entering the world of work in the context of teaching (TIBOLA; RAITZ; AQUINO, 2020; VANZUITA, 2021; VANZUITA; RAITZ; GARANHANI, 2020). The second axis of analysis identified in the statements of the research fellows was: Approximation of the university with the public school through the articulation of theory and practice. The reports of the participating fellows demonstrated the perception of the approximation of the theory developed in the university space with the reality of public school (practice), through the Pibid activities, such as: Everything we see in the didactic subjects in our classes we can put into practice, in the interaction with students. We see that many things we learn in theory do not work out in practice (Pibidiano6AraqGroup1).
image/svg+xmlPibid scholarship of graduates in Chemistry holder’s perception: Contributions to starting formation RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1026-1045, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611038So, I think so, because the theory we learn at the university we can put into practice together with the students, helping them with their doubts (Pibidiano4AraqGroup1 - our emphasis). I also believe that there is a very nice contribution, we have subjects such as PPE (Research and Educational Processes), for example, from this research in the undergraduate course we end up developing some methodologies, such as workshops, didactic sequences. So, we see a lot of theory and end up applying it to our own class, but it is different from applying it to a high school student, within the reality of high school that Pibid ends up giving us. So, in this sense, I see it as very positive (Pibidiano16AraqGroup2 - our emphasis). We identified in the statements of the fellows that they do not minimize the theory learned at university, but rather try to articulate it with the knowledge acquired in the practical experiences that Pibid provides. Nóvoa (1995) reinforces the presence of processes that value the experiences lived by the teacher himself/herself, in which he/she should assume the role of elaborator of knowledge and thought, that is, taking responsibility in learning as an author (DEMO, 2015). The statements of the fellows reiterate that the activities developed at the university, grounded in educational theory, provide opportunities to create innovative pedagogical practices in public schools. Nóvoa (1999) identifies this process as the "professional knowledge" of the teacher in training. Thus, we argue that initial training processes need to bring about the intrinsic reconciliation between theory and practice. Theorists such as Tardif (2012); Nóvoa (1995; 1999); Gatti Barreto and André (2011); Gatti et al. (2014); Pimenta (2012) reveal that it is necessary to value teaching by bringing the university context closer to the school reality. Indeed, programs such as the Pibid are contributing with the perspective of bringing the students of the undergraduate course in Chemistry of the IFC - Araquari Campus closer to the context of teaching practice, due to provoke early professional insertion and develop in the scholarship students a critical and social reading of teacher education, thus linking theory and practice in the context of initiation to teaching. The third axis of analysis observed in the reports of the fellows was: The perception of the fellows in being/feeling like a teacher after participating in the Pibid Program. By analyzing the reports, we noticed that the experiences lived in the Program contribute significantly to the approach to the future profession, that is, the period of initial training provides the teaching protagonism, as we can see in some statements below: Pibid did help me in my decision to want to teach and become a teacher. Pibid together with the internship, but Pibid itself is better than the internship, itshows more the reality of the school (Pibidiano6AraqGroup1 - our emphasis).
image/svg+xmlAlexandre VANZUITA and Juliana GUÉRIOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1026-1045, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611039A positive point was the first time I went into the classroom,we did several practical activities and so, every time we go to school they ask: 'do you always come? Ah, why don't you come every Wednesday?' It must be because they only see theory and we go with alternative methodologies, so, I think Pibid provides this, to think different things and they see us as a teacher (Pibidiano7AraqGroup2 - our emphasis).During the practical activities, that's where I had more contact with the students, in the moments in the classroom we were observing, sometimes they came to ask questions, but it was not the same as when we did a practical activity. In the practical activities they felt more at ease and so did we, it was a moment to break the ice, very nice. It was an experience for them to recognize us in that space (school/classroom), as a teacher, having this very important exchange(Pibidiano12AraqGroup2 - our emphasis). The first years of the teaching profession, analyzed by authors such as Tardif (2012) and Huberman (2000), are considered the phase of "entering the career", which would correspond to the first years of professional practice in teaching, characterized by feelings of survival and discovery. In analyzing the dropout rates in the teaching profession in several countries, a report from the Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) shows that dropouts tend to be higher in the first years of professional activity than throughout the career (OECD, 2006, p. 186), making evident the need for educational policies aimed at bringing together initial training and school reality. From this perspective, Nóvoa (1995) points out that valuing teachers' experiences as a way to build their professional profile helps to reduce the gaps between initial training and the beginning of teaching, as well as in the decision to become a teacher. The experiences in the Program contributed for the fellows to have possibilities of creating teaching methods and methodologies, exercising autonomy, promoting authorship, and developing their own ideas and knowledge (DEMO, 2015). When analyzing the statements, however, it was found that they are not unanimous in stating about the decision to pursue a teaching career. The reports address this perception: I just know that I am not sure I will be a teacher, I am not ready to teach yet (laughs). Let's suppose, if I graduated this year I would not be prepared to teach, in reality I am seeing in Pibid, I am not prepared yet (Pibidiano3AraqGroup1 - our emphasis).For me it is a great experience, but I have not consolidated this idea yet, but it is helping me a lot in the choice of being a teacher or not. Because from the experience I had in the internship I would abandon this idea, but Pibid is making me stay(Pibidiano4AraqGroup1 - our emphasis). Well, I think that Pibid has not totally consolidated my idea of being a teacher, this experience in Pibid is preparing me, showing me new trends, new experiences, but I still cannot say that my greatest desire is to be a teacher [...] (Pibidiano15AraqGroup2 - our emphasis).
image/svg+xmlPibid scholarship of graduates in Chemistry holder’s perception: Contributions to starting formation RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1026-1045, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611040Considering the above, we realize that the initial training process is a significant period in professional development. The initiation to teaching needs to be observed as an important stage in the formative process and of (re)construction of innovative knowledge (DEMO, 2005). The internship, in its current constitution, often does not allow students to experience and overcome the challenges of the teaching profession. Nóvoa (2006 p. 14) makes us reflect about the need of care with the beginners, stating that [...] if we are not capable of building more harmonious, more coherent forms of integration of these teachers, we are going to accentuate, in these first years of the profession, dynamics of individual survival that necessarily lead to an individualistic closure of teachers. It was possible to observe that the Program contributed to overcome the limitations/difficulties of being/feeling like a teacher in the initial training process, in the perception of the investigated fellows. The experiences made in the Program are present in the insertion of the research fellow in the daily life of the public school. We noticed in their narratives that these experiences are contained in the relationships of teachers with their knowledge, because this knowledge is socially constructed and is present in the relationship mediated by the teaching work, which offers the scholarship holders subsidies to face the daily difficulties experienced in the school environment (TARDIF, 2012).Final remarks Considering the problem question elaborated for the development of this research, it was observed that the Pibid initiation to teaching fellows experience teaching situations in the context of basic education already in their initial training, which enables them to experience in the school reality a better understanding of the teaching work. To develop their activities, they have the support of supervisors and advisors from the IFC - Araquari Campus, as well as from the field schools, so that they feel safe and confident on the path to the construction of teaching and knowledge. It was possible to notice in the statements of the scholarship students the articulation between the theory learned at university and the teaching practices developed by them. Therefore, it legitimizes Pibid as a Program that corroborates with the possibility of engendering, in the processes of initial teacher education, the unity between theory and practice and, in the same manner, the articulation between university and school.
image/svg+xmlAlexandre VANZUITA and Juliana GUÉRIOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1026-1045, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.141611041The Initiation to Teaching Programs, such as Pibid, make it possible to include support strategies to reduce the strangeness in the first years of teaching, reducing the insecurities of the insertion in the school. Nóvoa (2009) understands that teacher education should be built within the profession, confirming the school as a favorable space for the teacher education process, articulated with theoretical knowledge, in order to overcome the predominantly technical view of the work, i.e., focused on a critical-reflective education. In analyzing the data, we consider that the actions carried out in the Pibid Program of the Chemistry Undergraduate Course of the IFC - Araquari Campus, contribute to bringing the fellows closer to the basic education environment, enabling the development of teaching practices with socially referenced quality by making them meaningful and contextualized. It is possible to see that the Program puts the scholarship holder at the center of the educational process, because it provides opportunities for research practices, knowledge construction and exchange of experiences, creating a new culture of teacher education. This process allows the perception of being/feeling like a teacher by means of the innovative pedagogical practices developed in Pibid. REFERENCES AMARAL, E. M. R. Avaliando contribuições para a formação docente: uma análise de atividades realizadas no PIBID-Química da UFRPE. Química Nova Escola,v. 34, n. 4, p. 229-239, nov. 2012. Available at: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc34_4/09-PIBID-108-12.pdf. Accessed on: 03 Sept. 2021. BARROS, Y. S. A. P. Contribuições do PIBID para a formação inicial de futuros professores de biologia: o caso do instituto federal do Piauí (IFPI). 2018. 283 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Nove de Julho, São Paulo, 2018. BARDIN, L. Análise de Conteúdo. São Paulo: Edições 70. 2011. BRAZIL. Decreto n. 5.800, de 08 de junho de 2006. Dispõe sobre o Sistema Universidade Aberta do Brasil –UAB. Fica instituído o Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB, voltado para o desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País. Brasília: Presidência da República, 2006. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/decreto/d5800.htm. Accessed on: 08 June. 2020. BRAZIL. Lei n. 11.502, de 11 de julho de 2007.Autoriza a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes de programas de formação inicial e continuada de professores para a educação básica. Brasília: Presidência da República, 2007. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Lei/L11502.htm. Accessed on: 22 June. 2020.
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