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A Educação Ambiental promovida pelas políticas de educação ambiental no Brasil e Colômbia
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2648-2665, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226
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A EDUCAÇÃO AMBIENTAL PROMOVIDA PELAS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO
AMBIENTAL DO BRASIL E COLÔMBIA
1
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL PROMOVIDA POR LAS POLÍTICAS DE EDUCACIÓN
AMBIENTAL DE BRASIL Y COLOMBIA
ENVIRONMENTAL EDUCATION PROMOTED BY THE ENVIRONMENTAL
EDUCATION POLICIES OF BRAZIL AND COLOMBIA
Luisa Fernanda Mejia TORO
2
Arnaldo VAZ
3
RESUMO
: Este trabalho visa compreender a corrente de educação ambiental (Sauvé, 2005)
que é mobilizada nas políticas de educação ambiental do Brasil e da Colômbia, bem como as
disputas que ocorreram na sua elaboração. Analisamos documentos institucionais, para o Brasil
a lei 9.975 de 1999, decreto 4281 de 2002 e o Programa Nacional de EA (ProNEA 2003, 2005,
2014); e para a Colômbia as diretrizes gerais para uma política de educação ambiental (1995) e
a lei 1549 de 2012 que consolida a política de educação ambiental lançada em 2002. Apresenta-
se o histórico da construção desses programas e uma análise do conceito de Educação
Ambiental presente nos discursos. Destaca-se a predominância da corrente crítica no Brasil e a
corrente sistêmica na Colômbia, além da presença de outras perspectivas da área no discurso,
como estratégia política e negociação com outros setores políticos e ideológicos.
PALAVRAS-CHAVE
: Educação ambiental. ProNEA. PNEA. Análise do discurso.
RESUMEN
: Este trabajo tiene como objetivo comprender la corriente de educación ambiental
(Sauvé, 2005) que se moviliza en las políticas públicas de educación ambiental de Brasil y
Colombia, así como las disputas que se dieron para su elaboración. Analizamos el discurso de
los documentos institucionales, para el Brasil la Ley 9.975 de 1999, el decreto 4281 de 2002 y
el Programa Nacional de EA (2003, 2005, 2014); y para Colombia los Lineamientos generales
para una política de Educación Ambiental (1995), y la ley 1549 de 2012 que consolida la
política de educación ambiental de 2002. Presentamos un histórico de la construcción de estos
programas, y un análisis sobre el concepto de Educación Ambiental presente en su discurso.
Se destaca una predominancia de las corrientes crítica en Brasil y Sistémica en Colombia,
además de identificar otras perspectivas del área como estrategia política y de negociación
con otros sectores políticos e ideológicos.
1
Este artigo faz parte do trabalho desenvolvido no âmbito da pesquisa de doutorado: "Estudo Comparativo das
Políticas de Educação Ambiental do Brasil e da Colômbia", realizado pelos autores da Universidade Federal de
Minas Gerais (2014-2018).
2 Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte – MG – Brasil. Doutora em Educação. ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-8029-6694. E-mail: profesoraluisamejia@gmail.com
3Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte – MG – Brasil. Professor. Pós-doutorado no
Departamento de Física (UMCP-EUA). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5676-1699. E-mail:
arnaldovaz@ufmg.br
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Luisa Fernanda Mejia TORO e Arnaldo VAZ
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PALABRAS CLAVE
: Educación ambiental. ProNEA. PNEA. Análises de discurso.
ABSTRACT
: This work aims to understand the current of environmental education (Sauvé,
2005) that is mobilized in the environmental education policies of Brazil and Colombia, as well
as the disputes that took place for its elaboration. We analyze institutional documents, for Brazil
Law 9,975 of 1999, decree 4281 of 2002 and the National Program of EA (ProNEA 2003, 2005,
2014); and for Colombia the general guidelines for an environmental education policy (1995),
and law 1549 of 2012 that consolidates the environmental education policy (2002). Present a
history of the construction of these programs, and an analysis of the concept of Environmental
Education present in their discourse. We highlight the predominance of critical perspective in
Brazil and a Systemic one in the case of Colombia, in addition to the presence of other currents
of the area as a political strategy and negotiation with other political and ideological sectors.
KEYWORDS
: Enviromental education
.
ProNEA. PNEA. Discourse analysis
.
Introdução
Educação Ambiental (EA), como política pública torna-se realidade na América Latina,
primeiro no Brasil, a lei 9.795/1999 (BRASIL, 1999), apoiada pelo Programa Nacional de
Educação Ambiental - ProNEA (2003, 2005, 2014); depois na Colômbia (2012), reivindicada
pela lei 1549/2012 e recentemente pela "Aliança Nacional para a formação de uma cidadania
responsável: Um país mais educado e uma cultura ambiental sustentável para a Colômbia";
depois, na Guatemala, 2003, instituído pelo Decreto 38/2010; posteriormente, o Paraguai, que
estabelece sua política com a resolução 04/2005; El Salvador, em 2006; Chile com a Política
Nacional de Educação para o Desenvolvimento Sustentável de 2009 e o Plano de Ação Nacional
sobre a Estratégia de Educação para o Desenvolvimento Sustentável 2012-2014; Venezuela,
em 2012, reafirmando uma proposta anterior de 2003; e recentemente no Peru 2016-2021 com
uma versão de sua proposta de política de 2012. Em outros países da região, a EA não se
configura como uma Política Pública Nacional, mas outras formas de se estabelecer nos
territórios têm sido encontradas, seja como estratégias e programas nacionais, seja vinculada às
suas leis e políticas educacionais ou ambientais.
Essas políticas e estratégias nacionais definem diretrizes e orientações que apoiam os
processos de EA. Pois, uma política pública designa um ou mais objetivos coletivos
considerados necessários ou desejáveis e os meios e ações que orientam o comportamento dos
atores para resolver situações consideradas de interesse ou problemas (ROTH, 2008). Nesse
sentido, pensar em uma política pública ou estratégia nacional de EA significa pensar nas
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referências que os governos propõem aos seus cidadãos para que processos educativos de
natureza ambiental sejam empreendidos.
Levando em conta o exposto, alguns pesquisadores estudaram o caso do Brasil e da
Colômbia, pioneiros e protagonistas no desenvolvimento de uma política nacional de EA.
(ALVES, 2017; MEJÍA-CÁCERES; MARTINS; FREIRE, 2017; FUNBEA, 2015; MUÑOZ,
2015; MORAIS, 2014; SOUZA; NASCIMENTO, 2014; TREIN; CAVALARI, 2014; PIEPER;
VERAS; MACHADO, 2012; KAPLAN, 2011; SOTERO; SORRENTINO, 2010; PÉREZ,
2007; SORRENTINO, 2005; LAYARAGUES, 2002 entre outros). Estes artigos analisam a
implementação da EA em cada país, em resposta ao que é proposto nestas políticas e às
necessidades de cada contexto. Trabalhos muito importantes que diferem nas formas como a
EA é entendida e feita e também na percepção dela na política (MEJIA, 2018).
Para compreender as possibilidades da educação ambiental, a partir da perspectiva
governamental, é necessário compreender quais ferramentas os governos colocaram nas
políticas para essa ação e quais referências inspiraram esses processos. É assim que neste
trabalho tomamos como objeto de análise os processos de tomada de decisão e construção da
própria política, bem como seu discurso, com o objetivo de compreender o quadro que inspira
essas propostas ao categorizar o tipo de EA que está mobilizado nesses documentos. A
determinação desse referencial permite uma perspectiva mais crítica sobre a própria política e,
com isso, uma maior compreensão das disputas e desafios enfrentados pela EA em cada
contexto.
Educação ambiental, uma diversidade de entendimentos
Em meio à diversidade do campo da EA, alguns autores têm caracterizado as linhas de
trabalho que tentam agrupar e compreender as tendências existentes (SORRENTINO, 1997;
REIGOTA, 1999; ANDRADE, 2003; CARVALHO, 2001; GUIMARÃES, 2001;
GAUDIANO, 2001; LIMA, 1999). Uma dessas categorizações é feita por Sauvé que descreve
15 correntes de EA: Corrente Naturalista, Corrente Conservacionista, Corrente Resolutiva,
Corrente Sistêmica, Corrente Científica, Corrente Humanista, Corrente Moral e Ética, Corrente
Holística, Corrente Biorregionalista, Corrente Praxica, Corrente Crítica Social, Corrente
Feminista, Corrente Etnográfica, Corrente Eco Educacional, Corrente de Desenvolvimento
Sustentável (2000, 2005 e 2009).
Essa diversidade envolve alguns debates, sendo um deles a proposta de separação entre
educação ambiental e Educação para o Desenvolvimento Sustentável (ESD). Gaudiano (2001)
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explica como, em resposta às conclusões da Agenda 21, a ESD nasceu como uma estratégia
que visa superar as visões conservacionistas que a EA teria assumido. Mas hoje percebe-se que,
em seu desenvolvimento e implementação, tornaram-se uma ideia controversa porque
respondem a diferentes interesses e motivações, encontrando desde aqueles que entendem esse
projeto a partir de uma análise socioambiental crítica até aqueles que alinham o
desenvolvimento com os princípios econômicos e a globalização neoliberal (GAUDIANO;
PUENTE-QUINTANILLA, 2011).
O relatório da UNESCO de 2009 destaca que todos os países estudados se referem à
EA, mas, ao mesmo tempo, alguns incluem EA para sustentabilidade, EA para desenvolvimento
sustentável ou EA para desenvolvimento sustentável de forma intercambiável em seu discurso.
Apesar do exposto, ressalta-se que, em todos os casos, a EA é colocada como meio de alcançar
o desenvolvimento. Enquanto, para os defensores da ESD, o termo é mais integrador, uma vez
que reflete os ideais da EA, sem ignorar o caminho percorrido e integrando as propostas e
desafios da ESD (UNESCO, 2009). Para outros, renomear todos os EAs como EDS parece
minar a própria experiência e diversidade do campo. Além disso, porque na mesma diversidade
e complexidade que a EA propõe, a pluralidade e a diversidade de discursos são integradas,
tendo a ESD como um deles. Não é possível, então, falar de uma única forma de fazer EA, uma
vez que esta é construída de acordo com as necessidades e condições do contexto em que está
integrada, visando cumprir seus compromissos e diretrizes mais profundos.
Diante dessa diversidade de entendimentos e abordagens, este artigo destaca a
importância de reconhecer os discursos utilizados em documentos de políticas públicas como
expressão dos princípios e propósitos da EA para cada país. Essa compreensão também nos
permite perceber como as decisões são tomadas, a possibilidade de se chegar a acordos em meio
a conflitos e interesses que podem ser encontrados dentro do campo.
Metodologia
Estudar as políticas nacionais de educação ambiental do Brasil e da Colômbia, envolveu
um trabalho detalhado de aproximação ao discurso dos documentos governamentais propostos
por essas nações. Isso inclui, uma análise dos documentos oficiais de política para cada país:
Política pública nacional do Brasil, Lei 9.795 de 1999 (BRASIL, 1999), instituída pelo Decreto
4281 de 2002 (BRASIL 2002) e apoiada pelo Programa Nacional EA (ProNEA), com suas
quatro versões (2003, 2005, 2014). No caso da Colômbia, a política pública nacional da EA de
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2002 e o documento de 2012 em que a Lei 1549 é promulgada, consolidando as abordagens
feitas anos atrás enfatizando a importância da participação.
Para fazer uma leitura profunda e detalhada desses documentos, buscou-se identificar e
selecionar trechos nos quais, tácita ou explicitamente, o conceito de ambiente e EA estava
relacionado. Ao visualizar os referentes textuais nos discursos dos documentos oficiais, bem
como evidências de ideias tácitas agrupadas, é possível acessar uma compreensão mais
complexa dos discursos, identificando afinidades, confirmando postulados ou contradições.
Para a análise desses documentos, utilizou-se o software de análise qualitativa e mista, NVivo
10 for Windows, no qual as categorias propostas por Sauvé (2005) foram convertidas em NÓS,
permitindo agrupar os parágrafos e momentos do texto em que são descritas ou apresentadas
informações que vinculam o discurso a qualquer uma das categorias analisadas. Essa integração
por afinidade permite uma visão global das informações que os textos oferecem, sobre a
definição de EA e ambiente descrito e presente nas políticas do Brasil e da Colômbia.
Educação ambiental na política de educação ambiental da Colômbia
A política de educação ambiental da Colômbia teve como marco a experiência de um
grupo de acadêmicos que, observando o que estava acontecendo no território, começaram a
pensar e construir uma estrutura para a EA colombiana, esse grupo foi constituído no âmbito
da preparação para a Cúpula do Rio de 1992 e deu continuidade ao seu trabalho dando origem
a discussões em torno da educação ambiental no país. Assim, em 1995, a Colômbia consolidou
o Decreto 1743 de 1994 (COLOMBIA, 1994), que instituiu a EA nacional na educação formal
através da estratégia Projetos Ambientais Escolares PRAE, ano em que também foi apresentada
a reforma educacional especificada na Lei Geral de Educação (1995), onde a EA ocupou um
lugar importante na educação nacional. Esse cenário colocou não apenas a importância de uma
política de AD, mas foi o início da definição das referências conceituais que orientam a EA no
país. Deste trabalho surge o documento diretrizes para uma política pública de EA em 1995
4
,
e, mais tarde, o documento de orientação para 2002 e 2012.
O texto político, a edição e a coordenação editorial ficaram a cargo da Dra. Maritza
Torres, e foram preparados no âmbito do projeto: "Incorporação da EA no Ensino Básico e
Secundário nas Zonas Rural e Urbana do País", com o apoio da Universidade Distrital Francisco
4
Deste documento há 2 edições, referenciadas com o mesmo ano, 1995. A diferença entre essas versões está
apenas na apresentação do documento: A primeira edição é apresentada pelo ministro da Educação do gabinete
cessante, para esse ano Arturo Sarabia Melhor; já na segunda edição está María Emma Mejía Vélez, ministra do
novo governo.
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José de Caldas. Há duas versões desse documento, a publicada em 2002 e a publicada em 2012
para os 10 anos da Política Nacional de Educação Ambiental. A versão 2012 é uma reedição da
primeira edição com a incorporação da Lei 1549 de 2012 – instrumento para fortalecer a
institucionalização dessa política no território nacional, conforme anexo I.
Em uma leitura cruzada desses documentos, foram encontradas algumas posições
ambíguas entre o próprio discurso político e as estratégias para sua implementação. O abandono
das correntes mais tradicionais da EA que apareceram timidamente nos documentos de 1995,
são completamente substituídos nos documentos que se seguiram, onde apenas evidências das
correntes foram encontradas: Desenvolvimento Crítico, Sistêmico e Sustentável.
A corrente sistêmica, abertamente definida pelos líderes políticos como norteadora da
compreensão do meio ambiente e da EA (COLOMBIA, 2002, p. 18-21), é claramente a que
mais encontra marcas durante o texto. Já a corrente do desenvolvimento sustentável, embora
amplamente presente no texto, estava mesmo ligada a algumas posições mais críticas da EA.
Pois na política é colocada uma reinterpretação da posição da ESD com uma proposta mais
crítica de compreensão e implementação. Redefinir o conceito de ESD para uma interpretação
mais contextualizada, em uma seção do documento, é muito importante no perfil assumido pelo
discurso do programa EA. E, dessa forma, existem até posturas que podem indicar o surgimento
de um movimento crítico de EA (COLOMBIA, 2002, p. 22).
Encontramos uma referência relacionada como corrente naturalista, em um dos poucos
parágrafos que foram extraídos das diretrizes para uma política de EA de 1995 em sua passagem
para o documento de política nacional de EA de 2002. Nesta parte, observa-se a dicotomia entre
o homem como centro das relações com o ambiente natural, que observa e do qual ele não faz
parte. Este texto teria sido inspirado no código de recursos naturais publicado em 1974, pelo
Instituto de Recursos Naturais Renováveis do país, INDERENA; mas mesmo no documento de
1995 o programa EA apresenta em seus escritos uma visão do meio ambiente e da educação
ambiental que vai além dessa visão dos recursos. Reflete-se aqui como, a nível nacional, a forma
de compreender o ambiente também estava mudando.
As referências ao desenvolvimento sustentável do território figuram nos princípios
políticos e na definição de EA (COLOMBIA, 2002, p. 7-8), bem como em outros momentos
em que o uso da palavra recurso e gestão de recursos é recorrente; o modelo de formação
baseado em competências representado no conhecimento, no saber ser, no saber-fazer e na
resolução de problemas (COLOMBIA, 2002, p. 6; COLÔMBIA, 2012, p. 21). Mesmo quando
são levantadas perspectivas de pensamento mais críticas, como a reflexão crítica do modelo de
desenvolvimento, pensa-se em termos de um modelo ambiental sustentável. A ideia de
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sustentabilidade na política também pode estar alinhada com as mudanças sofridas pela pasta
do Meio Ambiente, que em 2002 passou a se chamar Ministério do Meio Ambiente e
Desenvolvimento Territorial e em 2012 era Ministério do Meio Ambiente e Desenvolvimento
Sustentável.
O risco de assumir a ESD como uma EA atual a ser seguida por um país é a interpretação
e o uso que foi dado a esse conceito. Sauvé (2003) aponta que, graças aos interesses
econômicos, o discurso da ESD tem limitado a educação para gerar uma cultura de cuidado
com os recursos, para garantir sua manutenção no futuro. A partir dessa ideia, reforça-se o
domínio do homem sobre o natural que estaria disposto a servi-lo. Ciente dessa situação, o
programa de EA inclui, em política, uma seção para explicar a compreensão que se faz da ESD
na política (COLOMBIA, 2002, p. 31), situando-a a partir da importância de compreender as
relações que se estabelecem na trilogia natureza-sociedade-cultura. Mantendo assim a categoria
de ESD, mas dando-lhe uma nova perspectiva. Não encontrando no texto outras marcas para
essa categoria podemos concluir que sua entrada tem sido parte de uma estratégia política que
possibilitou a aceitação dessa política por mais setores.
Outras referências que abordam uma corrente crítica da EA encontram-se no texto, por
exemplo, no segundo objetivo específico da política de EA (COLOMBIA, 2002) a discussão
conceitual sobre o tipo de desenvolvimento e sociedade que é necessária é levantada, bem como
questionar o papel da escola. Além disso, em algumas partes do texto, promove-se a inclusão
de minorias étnicas, outros saberes e a perspectiva de gênero, questões que até hoje merecem
total atenção, para que sejam garantidas as condições necessárias de participação
(COLOMBIA, 2002, p. 23-52). Essa abordagem permanece sutil, especialmente se
considerarmos que, apesar de defender o diálogo do conhecimento e a diversidade cultural do
país nesses documentos, não estão incluídas diversas visões de mundo do território.
Muñoz (2015) também destaca um tom crítico que fica evidente nas possibilidades de
implementação do que é proposto no documento de política nacional da EA e os documentos
que o precederam trazem para o país: emancipação, empoderamento, apropriação e inclusão
social a partir da mobilização coletiva. A política é sempre apresentada como uma referência e
não como a norma ou dogma. É um convite para que o território gere mecanismos de gestão e
concentração com todos os fatores que afetam o território, e a partir daí pensar em como fazer
EA.
Em meio a essa diversidade de entendimentos possíveis, um discurso que se mantém
permanente e atualizado é marcante. A relevância dos conceitos encontrados na política, apesar
do tempo, das pessoas e dos movimentos políticos que o país sofreu pode ter duas origens: de
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um lado, um discurso avançado, com objetivos de longo prazo e não específicos; e, de outro,
uma convergência política que confere a um determinado grupo uma importância e destaque
que faz com que o poder de fazer a gestão perpetue esses discursos. Na Colômbia, esses dois
fatores ocorreram em termos de política de educação ambiental. A figura do programa de
educação ambiental e Maritza Torres em seu comando nas pastas do Ministério da Educação
Nacional e do Ministério do Meio Ambiente, bem como seu grupo de trabalho conseguiram
provocar um debate em torno de um tema de interesse como o movimento ambientalista,
utilizando referências conhecidas como desenvolvimento, complexidade, sistêmica entre
outras, e estabelecimento de metas que definissem não apenas o sentimento do campo da
educação ambiental, mas também o do projeto do país. No caso da Colômbia, a proposta de
uma política nacional de educação ambiental era arriscada, para alguns até ingênua. Mas uma
figura de um grupo de trabalho forte e um poder de consulta permitiram propor cenários futuros
(em alguns casos ideais), que começariam a ser projetados e construídos com pequenos passos.
A forma de implementar essa política foi vinculá-la a ações concretas, estratégias que, embora
não prometessem atingir essas metas, se colocassem um cenário para que fossem as pessoas
que construíram as estradas para alcançá-las.
Apresentar a corrente sistêmica da EA, a participação e a contextualização como chaves
para o desenvolvimento dos processos educativo-ambientais no país, coloca a responsabilidade
sobre os agentes territoriais da execução e alcance do escopo proposto na política de EA. O
financiamento, a execução e a gestão são da responsabilidade da organização das comunidades
nos seus territórios, bem como da inclusão de todos os atores que interagem em cada região,
com a sua diversidade natural e cultural. É o programa EA que é responsável por acompanhar
esses processos como conselheiros e referentes e não como atores principais nesse processo.
Para isso, o projeto de Inclusão da EA nos centros rurais e urbanos do país, iniciou processos
de formação e acompanhamento de projetos comunitários e escolares em algumas regiões do
país.
Educação ambiental na política de educação ambiental do Brasil
A Lei 9.795 de 1999 (BRASIL, 1999) é produto do projeto de lei 3792/93 apresentado
pelo deputado Fábio Feldeman após 6 anos de debate e modificações. Esse projeto de lei teria
sido socializado com a comunidade em audiências públicas, em busca de uma construção
participativa da lei (SOTERO, 2008). Embora alguns autores, como Pedrini (2002), critiquem
esses processos pela falta de divulgação para esses públicos, o que não garantiu um verdadeiro
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processo de participação. O Programa Nacional EA ProNEA foi lançado em 2003 pelo
Ministério do Meio Ambiente em apoio ao Ministério da Educação. Versões pós-política do
ProNEA (2003, 2005 e 2014)
5
, São muito semelhantes entre si, em termos das propostas e
orientações propostas. Cada nova versão do ProNEA apresenta uma extensão de algumas ideias
e inclusão de conceitos e referências, produto dos avanços no campo da EA.
Temporariamente, percebe-se uma mudança entre a definição apresentada para EA na
Lei 9.795 de 1999 (BRASIL, 1999) e a proposta no ProNEA. A proposta de EA ambiental, na
definição dessa lei, tem como centro o homem e a formação deste, a fim de melhorar sua
qualidade de vida (BRASIL, 1999, capítulo 1, artigo 5º). Essa definição parte de uma corrente
de EA humanista ou antropocêntrica, com uma orientação moral e ética, que focaliza seu objeto
no homem, deixando de lado as interações com o natural e o social nos processos que são
propostos. Além disso, ao apresentar a EA que se propõe para a educação não formal, (BRASIL,
1999, artigos 4 a l7) a descrição responde a uma orientação para a sensibilização da comunidade
para sua participação na defesa e conservação do meio ambiente, descrição que poderia muito
bem estar relacionada a uma corrente conservacionista. Na mesma linha, discursivamente, há
também uma tendência ao trabalho ético e moral, como um dos objetivos esperados da EA
(BRASIL, 1999, cap. 1, art. 3, IV; art. 5º, VII). No texto, por sua vez, aparece a palavra
sustentabilidade, embora sua relação com essa corrente de EA seja muito difusa, uma vez que
sua orientação é para a qualidade de vida do homem e não apenas para a manutenção dos
recursos, como fica claro nesse tipo de perspectiva (BRASIL, 1999, cap. 1, art. 1).
O surgimento da educação para a sustentabilidade é muito mais explícito nos ProNEAs;
o documento ProNEA 2014 intitula-se: EA para um Brasil Sustentável: ProNEA, marcos legais
e regulatórios; E essa tendência vem sendo assumida desde sua versão de 2005, na qual o
Tratado EA para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global (BRASIL, 1992) é
apresentado como referência máxima para o programa. Nesses programas, a EA para a
sustentabilidade assume um papel colateral com uma interpretação crítica, pois em sua proposta
é feita uma reinterpretação dessa perspectiva, o que é chamado de sustentabilidade
socioambiental.
Na Política Brasileira de EA, desde o ProNEA de 2003 utiliza-se a expressão de
Sustentabilidade Socioambiental, o que se justifica em nota de rodapé, enfatizando a ideia de
5
O surgimento do Programa Nacional de Educação Ambiental é em 1994 com uma primeira publicação,
reconhecida com a sigla PRONEA. Essa versão anterior da política se diferencia da seguinte por diferenças
significativas na forma de compreensão da educação ambiental, razão pela qual após a política o programa é
reconhecido com a sigla ProNEA (ProNea, 2005, p. 13). Entre os autores que atuam na área de educação ambiental
é possível encontrar as formas ProNEA, ProNea e até PRONEA sem identificação para essa diferenciação.
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sustentabilidade pensada para além do desenvolvimento e manutenção de recursos, superando
a ideia de desenvolvimento sustentável apresentada por diversos autores (PRONEA, 2003, pág.
9). Esse esclarecimento é especialmente importante para estabelecer em que sentido a
sustentabilidade é entendida dentro da proposta de política. Anteriormente na Lei 9.795/99 foi
utilizado o termo sustentabilidade e, embora não tenha sido feito o esclarecimento que aparece
no ProNEA, essa expressão sempre foi acompanhada de outros fatores como solidariedade,
igualdade, democracia, justiça social (BRASIL, 1999, cap. 1, art. 5º, V). Essa interpretação da
sustentabilidade e da EA também é um cenário que permite a entrada, muito sutil, da corrente
crítica da EA na lei. Embora a Política ofereça um marco para uma EA crítica, sua entrada só
se posiciona textualmente quando levanta a necessidade de uma consciência crítica dos
problemas socioambientais (BRASIL, 1999, cap. 1, art. 5, III; art. 4, II).
Uma tendência que aparece mais timidamente no direito, mas que ganha importância no
discurso da política é a relação com a corrente sistêmica. Alguns parágrafos da lei enfatizam a
tríade da natureza – sociedade e cultura, e o pensamento complexo para a compreensão das
realidades ambientais. Mas é no ProNEA que essa corrente ganha mais força no Brasil como
um dos eixos de implementação da política (ProNEA, 2005, p. 34).
Além da presença de uma característica de temporalidade na construção de uma ideia
de EA brasileira, o que mais chama a atenção na análise foi a possível ambiguidade ou
multiplicidade de correntes de EA na política descrita por Sotero (2008), Furtado (2009) e Janke
(2012). Essa possibilidade de interpretações tem sua origem no texto da própria política. A
coexistência de referentes de EA é um reflexo da complexidade e diversidade do campo e das
implicações que isso tem na sua implementação no país. As correntes da EA das quais mais
vestígios são encontrados nos textos são a corrente do desenvolvimento sustentável e a corrente
crítica. Ambos apareceram em documentos oficiais antes mesmo da definição de política,
respondendo diretamente aos movimentos que estavam ocorrendo em todo o mundo, e aos
discursos que entraram no cenário nacional devido ao contexto de lutas, resistências e
transformações que o Brasil sofria naquele período.
Um contexto de mudanças sociais foi palco para a chegada de uma proposta como a EA,
e ela se estabeleceu como uma política, com a clareza de ser um caminho amplo a percorrer até
alcançar a consolidação das transformações que propõe. A política para o Brasil é dinâmica,
mutável e é por meio dos programas que dela decorrem que ela se mantém em vigor. Os desafios
propostos pela EA incluem transformações nas bases sociais, culturais, políticas e econômicas
que têm sido dominantes e, portanto, seu surgimento e estabelecimento implicam um processo
de luta e resistência que deve ser gradualmente consolidado. Isso fica evidente na evolução da
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A Educação Ambiental promovida pelas políticas de educação ambiental no Brasil e Colômbia
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– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2648-2665, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226
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proposta de política institucional para o Brasil, suas bases teóricas e propostas; desde a
elaboração do projeto de lei, a projeção do ProNEA e outros programas que foram gerados a
partir dele.
Disputas políticas na definição de educação ambiental para um país
A análise dos discursos e processos de discussão que marcaram a elaboração das
políticas permite compreender o contexto em que as propostas nacionais de EA foram
elaboradas na Colômbia e no Brasil. A leitura de documentos de política e o exercício de
categorização de seus discursos propostos neste trabalho, deixaram em evidência o tipo de EA
que foi apresentado pelos dois países e as estratégias políticas que são dadas para que uma
proposta dessa natureza seja aceita e mantida por longos períodos de tempo, no cenário político
de um país.
No caso do Brasil, percebe-se como o discurso da educação ambiental é apresentado,
aparentemente, por uma estratégia política que permitiria a entrada da EA no cenário nacional,
que envolve, no mesmo texto de lei, discursos prévios da EA e, ao mesmo tempo, abre as portas
para os novos discursos que surgiram nos documentos que se seguiram à implementação da lei.
Já no caso da Colômbia, a partir da apresentação da política, foram incluídas correntes
inovadoras para o país e a EA, com a ideia de implementação a longo prazo. Pode-se dizer isso
com a ideia de aproveitar um momento político que permitisse a entrada de uma proposta que
colocasse um desafio ao país. Mas, apesar de aceitar esse desafio, a linguagem em que a política
foi apresentada incluiu frases convencionais e palavras de correntes mais clássicas da EA.
No discurso da Lei 9.975 de 99, no Brasil, apresenta-se uma definição mais alinhada
com correntes mais antigas no campo da EA, mas que está incluída no desenvolvimento do
documento, discursos que coincidem com correntes mais críticas da EA que aparecem mais
fortemente e se consolidam no ProNEA (BRASIL, 1999). Essa ambiguidade aparentemente
ocorreu como mecanismo de entrada no discurso ambiental sem muita oposição. No caso da
Colômbia, o cenário de consulta entre os dois ministérios teria permitido que a política da EA
fosse um discurso um pouco mais ambicioso, que até se manteve nos 15 anos em que essa
política esteve em vigor. Esse discurso, embora alinhado a uma perspectiva sistêmica de
ambiente e EA, foi um pouco mais idealista em termos de formulação de metas e objetivos, do
que nas estratégias de implementação.
Tanto na Colômbia quanto no Brasil, há uma correlação entre a corrente de EA que
protagoniza o discurso político da EA, Corrente Crítica no Brasil e Sistêmica na Colômbia, com
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Luisa Fernanda Mejia TORO e Arnaldo VAZ
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a inclusão do discurso do desenvolvimento sustentável. E embora em ambos os casos possa ser
evidenciada uma tentativa de reinterpretar a forma como o conceito de ESD é assumido,
destacando-se, em ambos os países, uma visão mais social e crítica dessa perspectiva. Colômbia
e Brasil propõem que o desenvolvimento sustentável buscado nos dois países responda às
necessidades e características de cada contexto, que seja a comunidade a partir de sua
diversidade, quem define o tipo de desenvolvimento a que sua comunidade almeja. No caso do
Brasil, isso é chamado de EA para sociedades sustentáveis, embora no ProNEA de 2005 e 2014
além dessa consideração seja visto na ampliação do título deste documento: EA por um Brasil
Sustentável: marcos legais e regulatórios do ProNEA. No caso da Colômbia, isso é apresentado
em uma seção no capítulo sobre diretrizes da política da EA e é reforçado na Lei 1549/2012 e
na reimpressão da política de 2012.
Essa inclusão corresponderia a duas origens: primeiro, o impacto de órgãos de
desenvolvimento como o BID e os líderes da UNESCO e financiadores de programas em ESD
na América Latina, que por sua vez mobilizaram e patrocinaram vários programas de educação
nos dois países. E segundo, a naturalização de alguns conceitos porque a EA está alinhada com
uma ideia de conhecimento amplo e dominante nesses dois países. O uso do conhecimento
dominante, como se fosse amplamente aceito por todos os habitantes desses países, está ligado
ao processo colonial que existe na América Latina e que é mesmo anterior à política; mas
também responde ao fato de que, embora as propostas da EA tragam como pilares o diálogo de
conhecimento e participação, na construção dessas propostas, não há evidências de que esse
diálogo esteja ocorrendo na construção de referentes de compreensão da política nacional de
EA.
O componente social e crítico da interpretação da ESD nas políticas é reforçado pelo
texto das políticas da Colômbia e do Brasil, em momentos específicos como no caso da
Colômbia, ou no desenvolvimento do texto na forma de ênfase, como no caso do Brasil. Há até
alguns esclarecimentos que acompanham o texto para reforçar esse componente social mesmo
em questões mais polêmicas. Mas a persistência de expressões como desenvolvimento,
crescimento econômico, qualidade de vida, entre outras; Pode reforçar a perspectiva econômica
de desenvolvimento sustentável baseada em conceitos hegemônicos, reconhecendo sua
validade e relevância como se fossem aceitos por todos os habitantes de cada país. A falta de
uma reflexão sobre esses conceitos pode permitir o uso de discursos para fins alheios a uma
corrente sistêmica e menos crítica da EA, que, embora reforçada na ideia de contexto e
participação, não se evidencia nas formas de diálogo e inserção da diversidade cultural, natural
e social desses países.
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A Educação Ambiental promovida pelas políticas de educação ambiental no Brasil e Colômbia
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Nos casos do Brasil e da Colômbia, o discurso político nacional da EA incluiu um jogo
discursivo que apresenta as propostas da política sem entrar em conflito com movimentos mais
conservadores. Em ambos os casos, embora essa estratégia garantisse a aprovação política das
propostas, não foram oferecidas garantias para sua interpretação e uso. A ambiguidade no
discurso e a falta de estratégias concretas, a implementação e o acompanhamento do que nele
se propõe possibilitam os múltiplos usos do discurso para objetivos mesmo contrários à EA
proposta nessas políticas.
Considerações finais
Os líderes e teóricos da EA propõem transformações que nos permitam estar mais
conscientes das relações que ocorrem em nossos territórios para que as formas que afetam o
equilíbrio social, natural e cultural desta nossa casa possam ser reconstruídas. O movimento de
educação ambiental se propõe a educar com o objetivo de orientar o pensamento crítico que
questiona e capacita as gerações atuais e futuras. As transformações propostas a partir desse
discurso e aquelas colocadas nas políticas de EA desses países, implicam disputas políticas que
levam tempo, pois não busca repetir exercícios de imposição, busca se conscientizar e
gradualmente transformar realidades, dialogando com os modos de pensar que permitem e
dialogam e deixando para trás aqueles que não permitem ser questionados.
A experiência de desenvolver essas políticas pode nos ensinar sobre os processos
políticos, discursivos e de negociação necessários para incluir novas perspectivas e discursos.
Isto implica desde o início um grande desafio para a política de EA, uma vez que a participação,
a consulta e a gestão necessitam de condições para o seu verdadeiro aparecimento nos
territórios. As garantias devem incluir desde recursos físicos e técnicos, até condições de
diálogo e igualdade que permitam a liberdade dos atores, e para que todo conhecimento tenha
o mesmo lugar na mesa de conversação. O convite que é comum nas duas políticas, bem como
no movimento de educação ambiental, é à participação, ao empoderamento de nossos territórios
e à apropriação dos cenários e ferramentas políticas que já existem para mobilizar as
transformações que são necessárias nesses territórios e provocar mudanças e novas formas de
fazer EA.
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Luisa Fernanda Mejia TORO e Arnaldo VAZ
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– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2648-2665, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226
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AGRADECIMENTOS
: Agradecemos ao programa de Doutorado Latino-Americano em
Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, o programa onde este estudo foi realizado.
E à
Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAPES
Brasil pelo
financiamento de pesquisas.
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Como referenciar este artigo
MEJIA TORO, L. F. VAS, A. M. A Educação Ambiental promovida pelas políticas de educação
ambiental no Brasil e Colômbia.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação
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https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226
Submetido em
:
24/11/2021
Revisões requeridas em
: 08/06/2022
Aprovado em
: 16/10/2022
Publicado em
: 30/12/2022
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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La educación ambiental promovida por las políticas de educación ambiental de Brasil y Colombia
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2652-2669, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226
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LA EDUCACIÓN AMBIENTAL PROMOVIDA POR LAS POLÍTICAS DE
EDUCACIÓN AMBIENTAL DE BRASIL Y COLOMBIA
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL PROMOVIDA PELAS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO
AMBIENTAL DO BRASIL E COLÔMBIA
1
ENVIRONMENTAL EDUCATION PROMOTED BY THE ENVIRONMENTAL
EDUCATION POLICIES OF BRAZIL AND COLOMBIA
Luisa Fernanda Mejia TORO
2
Arnaldo VAZ
3
RESUMEN
: Este trabajo tiene como objetivo comprender la corriente de educación ambiental
(Sauvé, 2005) que se moviliza en las políticas públicas de educación ambiental de Brasil y
Colombia, así como las disputas que se dieron para su elaboración. Analizamos el discurso de
los documentos institucionales, para el Brasil la Ley 9.975 de 1999, el decreto 4281 de 2002 y
el Programa Nacional de EA (2003, 2005, 2014); y para Colombia los Lineamientos generales
para una política de Educación Ambiental (1995), y la ley 1549 de 2012 que consolida la
política de educación ambiental de 2002. Presentamos un histórico de la construcción de estos
programas, y un análisis sobre el concepto de Educación Ambiental presente en su discurso. Se
destaca una predominancia de las corrientes crítica en Brasil y Sistémica en Colombia, además
de identificar otras perspectivas del área como estrategia política y de negociación con otros
sectores políticos e ideológicos.
PALABRAS CLAVE
: Educación ambiental. ProNEA. PNEA. Análises de discurso.
RESUMO
: Este trabalho visa compreender a corrente de educação ambiental (Sauvé, 2005)
que é mobilizada nas políticas de educação ambiental do Brasil e da Colômbia, bem como as
disputas que ocorreram na sua elaboração. Analisamos documentos institucionais, para o
Brasil a lei 9.975 de 1999, decreto 4281 de 2002 e o Programa Nacional de EA (ProNEA 2003,
2005, 2014); e para a Colômbia as diretrizes gerais para uma política de educação ambiental
(1995) e a lei 1549 de 2012 que consolida a política de educação ambiental lançada em 2002.
Apresenta-se o histórico da construção desses programas e uma análise do conceito de
Educação Ambiental presente nos discursos. Destaca-se a predominância da corrente crítica
no Brasil e a corrente sistêmica na Colômbia, além da presença de outras perspectivas da área
no discurso, como estratégia política e negociação com outros setores políticos e ideológicos.
PALAVRAS-CHAVE
: Educação ambiental. ProNEA. PNEA. Análise do discurso.
1
Este artículo hace parte del trabajo desarrollado dentro de la investigación doctoral: “Estudio Comparado de las
Políticas de Educación Ambiental de Brasil y Colombia”, realizada por los autores en la Universidad Federal de
Minas Gerais (2014-2018).
2 Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte – MG – Brasil. Doctora em educación. ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-8029-6694. E-mail: profesoraluisamejia@gmail.com
3Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte – MG – Brasil. Profesor. Pós-doutorado no
Departamento de Física (UMCP-EUA). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5676-1699. E-mail:
arnaldovaz@ufmg.br
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Luisa Fernanda MEJIA TORO y Arnaldo M. VAZ
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2652-2669, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226
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ABSTRACT
: This work aims to understand the current of environmental education (Sauvé,
2005) that is mobilized in the environmental education policies of Brazil and Colombia, as well
as the disputes that took place for its elaboration. We analyze institutional documents, for Brazil
Law 9,975 of 1999, decree 4281 of 2002 and the National Program of EA (ProNEA 2003, 2005,
2014); and for Colombia the general guidelines for an environmental education policy (1995),
and law 1549 of 2012 that consolidates the environmental education policy (2002). Present a
history of the construction of these programs, and an analysis of the concept of Environmental
Education present in their discourse. We highlight the predominance of critical perspective in
Brazil and a Systemic one in the case of Colombia, in addition to the presence of other currents
of the area as a political strategy and negotiation with other political and ideological sectors.
KEYWORDS
: Enviromental education
.
ProNEA. PNEA. Discourse analysis
.
Introducción
La Educación Ambiental (EA), como política pública se hace realidad en América
Latina , primero en Brasil, ley 9,795/1999 (BRASIL, 1999), respaldada por el Programa
Nacional de Educación Ambiental - ProNEA (2003, 2005, 2014); luego en Colombia (2012),
reivindicada por la ley 1549/2012 y recientemente por la “Alianza nacional por la formación de
ciudadanía responsable: Un país más educado y una cultura ambiental sostenible para
Colombia”; luego en Guatemala, 2003 instaurada por el decreto 38/2010; más adelante,
Paraguay que establece su política con la resolución 04/2005; El Salvador en 2006; Chile con
la Política Nacional de Educación para el Desarrollo Sustentable de 2009 y el Plan de Acción
Nacional sobre la Estrategia de Educación para el Desarrollo Sustentable 2012-2014;
Venezuela en 2012 reafirmando una propuesta anterior de 2003; y recientemente en Perú 2016-
2021 con una versión a su propuesta de política del 2012. En otros países de la región la EA no
se configura como una Política Pública Nacional, pero se ha encontrado otras formas de
establecerse en los territorios, ya sea como estrategias y programas nacionales, o vinculada a
sus leyes y políticas de educativas o ambientales.
Estas políticas y estrategias nacionales definen lineamientos y orientaciones que
auxilian los procesos de EA. Pues una política pública designa uno o varios objetivos colectivos
considerados necesarios o deseables y los medios y acciones que orientan el comportamiento
de los actores para resolver situaciones consideradas de interés o problemáticas (ROTH, 2008).
En este sentido pensar en una política pública o estrategia nacional de EA, significa pensar en
los referentes que los gobiernos proponen a sus ciudadanos para que se emprendan procesos
educativos de carácter ambiental.
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La educación ambiental promovida por las políticas de educación ambiental de Brasil y Colombia
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2652-2669, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587
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Teniendo en cuenta lo anterior, algunos investigadores han estudiado el caso de Brasil
y el de Colombia, países pioneros y protagonistas en la elaboración de una política nacional de
EA. (ALVES, 2017; MEJÍA-CÁCERES; MARTINS; FREIRE, 2017; FUNBEA, 2015;
MUÑOZ, 2015; MORAIS, 2014; SOUZA; NASCIMENTO, 2014; TREIN; CAVALARI,
2014; PIEPER; VERAS; MACHADO, 2012; KAPLAN, 2011; SOTERO; SORRENTINO,
2010; PÉREZ, 2007; SORRENTINO, 2005; LAYARAGUES, 2002 entre otros). En estos
trabajos se analiza la implementación de la EA en cada país, como respuesta a lo que se propone
en estas políticas y a las necesidades de cada contexto. Trabajos muy importantes que difieren
en las formas en que se comprende y hace EA y así mismo en la percepción que se tiene de la
misma en la política (MEJIA, 2018).
Para entender las posibilidades que se tienen de hacer educación ambiental, desde la
perspectiva gubernamental, es necesario comprender que herramientas han colocado los
gobiernos en las políticas para ese actuar y cuales referentes han inspirado dichos procesos. Es
así como en este trabajo tomamos como objeto de análisis los procesos de toma de decisiones
y construcción de la propia política, así como su discurso, con el objetivo de comprender el
marco que inspira estas propuestas al categorizar el tipo de EA que se moviliza en estos
documentos. Determinar este referencial permite tener una perspectiva más crítica sobre la
misma política y con esto, una mayor comprensión sobre las disputas y desafíos a los que se
enfrenta la EA en cada contexto.
Educación ambiental, una diversidad de comprensiones
En medio de la diversidad del campo de la EA algunos autores han caracterizado las
líneas de trabajo intentado agrupar y comprender las tendencias existentes (SORRENTINO,
1997; REIGOTA, 1999; ANDRADE, 2003; CARVALHO, 2001; GUIMARÃES, 2001;
GAUDIANO, 2001; LIMA, 1999). Una de estas categorizaciones es la hecha por Sauvé quien
describe 15 corrientes de EA: Corriente naturalista, Corriente Conservacionista, Corriente
Resolutiva, Corriente Sistémica, Corriente Científica, Corriente Humanista, Corriente Moral y
Ética, Corriente Holística, Corriente Bioregionalista, Corriente Práxica, Corriente Crítica
Social, Corriente Feminista, Corriente Etnográfica, Corriente de eco educación, Corriente de
Desarrollo Sustentable (2000, 2005 e 2009).
Esta diversidad implica algunos debates, uno de ellos es la separación propuesta entre
educación ambiental y la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS). Gaudiano (2001)
explica cómo en respuesta a las conclusiones de la agenda 21, la EDS nace como una estrategia
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que pretende superar las visiones conservacionistas que habría asumido la EA. Pero hoy puede
verse que, en su desarrollo e implementación, se han convertido en una idea polémica por
responder a diferentes intereses y motivaciones, encontrando desde quienes entienden este
proyecto desde un análisis crítico socioambiental hasta aquellos que alinean el desarrollo a
principios económicos y de la globalización neoliberal (GAUDIANO; PUENTE-
QUINTANILLA, 2011).
En el informe de la Unesco de 2009 se destaca que todos los países estudiados hacen
referencia a EA pero que al mismo tiempo algunos incluyen indistintamente en su discurso EA
para la sustentabilidad, EA para el desarrollo sustentable o EA para el desarrollo sostenible. A
pesar de lo anterior, se destaca que, en todos los casos, la EA es colocada como medio para
alcanzar el desarrollo. Mientras que, para defensores de la EDS, el término es más integrador,
pues recoge los ideales de la EA, sin desconocer el camino recorrido e integrándole las
propuestas y desafíos de la EDS (UNESCO, 2009). Para otros, renombrar toda EA como EDS
parece atentar contra la experiencia y diversidad misma del campo. Además, porque en la
misma diversidad y complejidad que se propone la EA están integradas la pluralidad y
diversidad de discursos incluyendo la EDS como uno de ellos. No es posible entonces hablar
de una única forma de hacer EA, pues esta se construye según las necesidades y condiciones
del contexto en el que se integra, orientada a cumplir con sus compromisos y lineamientos más
profundos.
Frente a esta diversidad de comprensiones y abordajes, este trabajo resalta la
importancia de reconocer los discursos usados en los documentos de política pública como
expresión de los principios y propósitos de la EA para cada país. Esta comprensión además nos
permite percibir como se toman decisiones, la posibilidad de llegar a acuerdos en medio de los
conflictos e intereses que se puedan encontrar dentro del campo.
Metodologia
Estudiar las políticas nacionales de educación ambiental de Brasil y de Colombia,
implico un trabajo detallado de aproximación al discurso de los documentos gubernamentales
propuestos por estas naciones. Esto incluyo, un análisis de los documentos oficiales de la
política para cada país: La política pública nacional de Brasil, ley 9.795 de 1999 (BRASIL,
1999), instituida por el decreto 4281 de 2002 (BRASIL 2002) y respaldada por el Programa
nacional de EA (ProNEA), con sus cuatro versiones (2003, 2005, 2014). En el caso de
Colombia, la política pública nacional de EA de 2002, y el documento de 2012 en el que se
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promulgan la ley 1549 consolidando los planteamientos hechos años atrás enfatizando en la
importancia de la participación.
Para hacer una lectura profunda y detallada de estos documentos, se buscó identificar y
seleccionar, extractos en los que, tacita o explícitamente, se hiciera relación al concepto de
ambiente y EA. Al visualizar los referentes textuales en los discursos de los documentos
oficiales, así como evidencias de ideas tacitas agrupadas, es posible acceder a una comprensión
más compleja de los discursos, identificando afinidades, confirmando postulados o
contradicciones. Para el análisis de estos documentos, usamos el software de análisis cualitativo
y mixto, NVivo 10 para Windows, en el que las categorías propuestas por Sauvé (2005) fueron
convertidas en NODOS, permitiendo agrupar los párrafos y momentos del texto en que se
describen o presentan informaciones que vinculan el discurso con alguna de las categorías
analizadas. Esta integración por afinidad permite una visión global de las informaciones que
los textos ofrecen, sobre la definición de EA y ambiente descrita y presente en las políticas de
Brasil y Colombia.
Educación ambiental en la política de educación ambiental de Colombia
La política de educación ambiental de Colombia tuvo como marco de elaboración la
experiencia de un grupo de académicos que observando lo que acontecía en el territorio,
comenzaron a pensar y construir un marco para la EA colombiana, este grupo fue constituido
en el marco de preparación para la cumbre de Rio de 1992 y continuo sus trabajos dando origen
a las discusiones en torno a la educación ambiental en el país. Es así como en 1995 Colombia
se consolido el decreto 1743 de 1994 (COLOMBIA, 1994), que instituía nacionalmente la EA
en la educación formal a través de la estrategia Proyectos Ambientales Escolares PRAE, año
en el que además se presentaba la reforma educativa concretada en la Ley general de educación
(1995), donde la EA tomaba un lugar importante en la educación nacional. Este escenario
colocó, no solo la importancia de una política de EA, sino que fue el comienzo de la definición
de los referentes conceptuales que orientan la EA en el país. De este trabajo surge el documento
lineamientos para una política pública de EA en 1995
4
, y más adelante el documento de la
política de 2002 y 2012.
4
De este documento se encuentran 2 ediciones, referenciadas con el mismo año, 1995. La diferencia entre estas
versiones está solo en la presentación del documento: La primera edición es presentada por el Ministro de
educación del gabinete saliente, para ese año Arturo Sarabia Better; ya en la segunda edición es María Emma
Mejía Vélez, ministra del nuevo gobierno.
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El texto de política, la edición y su coordinación editorial estuvieron a cargo de la Dra.
Maritza Torres, y fue elaborado en el marco del proyecto: “Incorporación de la EA en la
Educación Básica y Media en las Zonas Rurales y Urbanas del País”, con el apoyo de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. De este documento hay dos versiones, la
publicada en 2002 y una publicada en 2012 por los 10 años de la Política Nacional de Educación
Ambiental. La versión de 2012 es una reimpresión de la primera edición con la incorporación
de la ley 1549 de 2012 – instrumento de fortalecimiento de la institucionalización de esta
política en el territorio nacional, como anexo I.
En una lectura cruzada de estos documentos, se encontraron algunas posiciones
ambiguas entre el discurso mismo de la política y las estrategias para su implementación. El
abandono de corrientes más tradicionales de EA que aparecieron tímidamente en los
documentos de 1995, son remplazadas por completo en los documentos que le siguieron, donde
se encontraron únicamente evidencias de las corrientes: Crítica, Sistémica, y de Desarrollo
Sostenible.
La corriente sistémica, definida abiertamente por los referentes de la política como
orientadora de la comprensión de ambiente y de EA (COLOMBIA, 2002, p. 18-21), es
claramente de la que más se encuentra marcas durante el texto. Ya la corriente de desarrollo
sostenible, aunque ampliamente presente en el texto, fue incluso vinculada a algunas posturas
más críticas de EA. Pues en la política se coloca una reinterpretación de la postura de EDS con
una propuesta más crítica de comprensión e implementación. Redefinir el concepto de EDS
para una interpretación más contextualizada, en una sección en el documento, es muy
importante en el perfil que asume el discurso del programa de EA. Y en este camino, aparecen
incluso posturas que pueden indicar la aparición de un movimiento de EA crítica (COLOMBIA,
2002, p. 22).
Encontramos una referencia relacionada como corriente naturalista, en uno de los pocos
párrafos que fueron extraídos de los lineamientos para una política de EA de 1995 en su paso
al documento de política nacional de EA de 2002. En esta parte se observa la dicotomía entre
el hombre como centro de las relaciones con el medio natural, el cual observa y del cual no hace
parte. Este texto habría sido inspirado en el código de recursos naturales publicado en 1974,
por el Instituto de recursos naturales renovables del país, INDERENA; pero incluso en el
documento de 1995 el programa de EA presenta en su documento una visión de lo ambiental y
de la educación ambiental que supera esta visión de recursos. Se ve aquí reflejada como a nivel
nacional iba cambiando también la forma de entender lo ambiental.
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Las referencias al desarrollo sostenible del territorio aparecen en los principios de
política y en la definición de EA (COLOMBIA, 2002, p. 7-8), así como en otros momentos en
los que es recurrente uso de la palabra recurso, y gestión de recursos; el modelo de formación
por competencias representado en el saber, saber ser, y saber hacer, y la resolución de problemas
(COLOMBIA, 2002, p. 6; COLOMBIA, 2012, p. 21). Incluso cuando se plantean perspectivas
más críticas de pensamiento, como la reflexión crítica del modelo de desarrollo, se piensa en
función de un modelo ambiental sostenible. La idea de sustentabilidad en la política puede estar
alineado también a los cambios que sufrió la cartera de Ambiente, que para 2002 se llamaba
Ministerio de Ambiente y desarrollo territorial y para 2012 es Ministerio de Ambiente y
Desarrollo Sostenible.
El riesgo de asumir la EDS como corriente de EA a seguir por un país es la interpretación
y el uso que se le ha dado a este concepto. Sauvé (2003) señala como gracias a intereses
económicos, el discurso de la EDS se ha limitado la educación a generar una cultura del cuidado
de los recursos, para garantizar su manutención en un futuro. Desde esta idea se refuerza el
dominio del hombre sobre lo natural que estaría dispuesto a su servicio. Siendo consciente de
esta situación, el programa de EA incluye, en la política, una sección para explicar la
comprensión que se hace de EDS en la política (COLOMBIA, 2002, p. 31), colocándolo desde
la importancia de la comprensión de las relaciones que se establecen en la trilogía naturaleza –
sociedad – cultura. Manteniendo así la categoría de EDS pero dándole una nueva perspectiva.
Al no encontrar dentro del texto otras marcas hacia esta categoría podemos concluir que su
entrada haya sido parte de una estrategia política que posibilitó la aceptación de esta política
por más sectores.
Se encuentran en el texto otras referencias que se aproximan a una corriente crítica de
la EA, por ejemplo, en el segundo objetivo específico de la política de EA (COLOMBIA, 2002)
se plantea la discusión conceptual sobre el tipo de desarrollo y sociedad que se requiere, así
como cuestionar el papel de la escuela. Además, en algunas partes del texto, se promueve la
inclusión de minorías étnicas, saberes otros, y la perspectiva de género, temas que hasta hoy
merecen de total atención, para que se garanticen las condiciones de participación necesarias
(COLOMBIA, 2002, p. 23-52). Esta aproximación se mantiene sutil, especialmente si se
considera que a pesar de defenderse el diálogo de saberes y la diversidad cultural del país en
estos documentos no se incluyen cosmovisiones diversas del territorio.
Muñoz (2015) también destaca un tinte crítico que se evidencia en las posibilidades de
implementación de lo que se propone en el documento de política nacional de EA y los
documentos que le antecedieron traen para el país: emancipación, empoderamiento,
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apropiación y la inclusión social desde la movilización colectiva. La política es presentada
siempre como un referente y no como la norma o dogma. Es una invitación para que en el
territorio se generen mecanismos de gestión y concentración con todos los factores que inciden
en el territorio, y desde allí se piense como hacer EA.
En medio de esta diversidad de comprensiones posibles, llama la atención un discurso
que se mantiene permanente y actualizado. La pertinencia de los conceptos que se encuentran
en la política, a pesar del tiempo, las personas y los movimientos políticos que ha sufrido el
país pueden tener dos orígenes: por un lado, un discurso de avanzada, con metas a largo plazo
y no especifico; y, por otro lado, una convergencia política que le otorga a un grupo determinado
una importancia y protagonismo que le provoca el poder de hacer gestión para perpetuar estos
discursos. En Colombia se han dado estos dos factores en cuanto a la política de educación
ambiental. La figura del programa de educación ambiental y de Maritza Torres en su comando
en las carteras del Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio del Medio Ambiente, así
como su grupo de trabajo consiguieron provocar un debate en torno a un tema de interés como
lo era el movimiento ambiental, usando referentes conocidos como el desarrollo, la
complejidad, lo sistémico entre otros, y colocándose metas que definían no solo el sentir del
campo educativo ambiental como el de proyecto de país. En el caso de Colombia la propuesta
de política nacional de educación ambiental fue arriesgada, para algunos hasta ingenua. Pero
una figura de un grupo de trabajo fuerte y un poder de concertación posibilitó que se pudieran
plantear escenarios futuros (en algunos casos ideales), que empezarían a ser proyectados y
construidos con pequeños pasos. La manera de implementar esta política fue vinculándola a
acciones concretas, estrategias que, si bien no prometían cumplir estas metas, si colocaban un
escenario para que fueran las personas las que construyeran los caminos para lograrlas.
Presentar la corriente sistémica de EA, la participación y la contextualización como
claves para el desarrollo de procesos educativo-ambientales en el país, coloca la responsabilidad
en los agentes territoriales de la ejecución y consecución de los alcances propuesto en la política
de EA. Financiación, ejecución y gestión corre por cuenta de la organización de las
comunidades en sus territorios, así como la inclusión de todos los actores que interactúan en
cada región, con su diversidad natural y cultural. Es el programa de EA el encargado de
acompañar estos procesos como consejeros y referentes y no como actores principales de este
proceso. Para esto el proyecto de Inclusión de la EA en las zonas rurales y centro urbano del
país, ha comenzado procesos de formación y acompañamiento de los proyectos comunitarios y
escolares en algunas regiones del país.
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La educación ambiental promovida por las políticas de educación ambiental de Brasil y Colombia
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– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2652-2669, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226
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Educación ambiental en la política de educación ambiental de Brasil
La Ley 9.795 de 1999 (BRASIL, 1999) es producto del proyecto de ley 3792/93
presentado por el deputado Fábio Feldeman tras 6 años de debate y modificaciones. Este
proyecto de ley habría sido socializado con la comunidad en audiencias públicas, en busca de
una construcción participativa de la ley (SOTERO, 2008). Aunque algunos autores, como
Pedrini (2002), critican estos procesos por una poca difusión para estas audiencias lo que no
garantizó un proceso real de participación. El Programa Nacional de EA ProNEA, fue
presentado en 2003 por el Ministerio de Medio Ambiente en apoyo con el Ministerio de
Educación. Las versiones del ProNEA, posteriores a la política, (2003, 2005 y 2014)
5
, son muy
similares unas con otras, en cuanto a las propuestas y lineamientos planteados. Cada nueva
versión del ProNEA presenta ampliación de algunas ideas e inclusión de conceptos y referentes,
producto de los avances del campo de la EA.
Temporalmente se puede percibir un cambio entre la definición presentada para la EA
en la Ley 9.795 de 1999 (BRASIL, 1999) y la que se plantea en los ProNEA. La EA ambiental
propuesta, en la definición de esta ley, tiene como centro al hombre y a la formación de este,
con el fin de mejorar su calidad de vida (BRASIL, 1999, capítulo 1, artículo 5). Esta definición
es de una corriente de EA humanista o antropocéntrica, con una orientación moral y ética, que
centrar su objeto en el hombre, dejando aparte las interacciones con lo natural y lo social en los
procesos que se propone. Además, al presentar la EA que se propone para educación no formal,
(BRASIL, 1999, artículos 4 a l7) la descripción responde a una orientación hacia la
sensibilización de la comunidad para su participación en la defensa y conservación del medio
ambiente, descripción que bien podría relacionarse con una corriente conservacionista. En esta
misma línea, discursiva se encuentra además una tendencia hacia un trabajo ético y moral, como
uno de los objetivos esperados de la EA (BRASIL, 1999, cap. 1, art. 3, IV; art. 5, VII). En el
texto a su vez, aparece la palabra sustentabilidad, aunque su relación con esta corriente de la
EA sería muy difusa, pues su orientación es hacia a la calidad de vida del hombre y no solo al
mantenimiento de los recursos como es claro en este tipo de perspectivas (BRASIL, 1999, cap.
1, art. 1).
5
La aparición del Programa Nacional de Educación Ambiental es de 1994 con una primera publicación, reconocida
con la sigla PRONEA. Esta versión anterior de la política es diferenciada de las siguientes por diferencias
significativas en la forma de entender la educación ambiental, es por esto que después de la política el programa
se reconoce con la sigla ProNEA (ProNea, 2005, p. 13). Entre los autores que trabajan en el área de educación
ambiental es posible encontrar las formas ProNEA, ProNea e incluso PRONEA sin identificación a esta
diferenciación.
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La aparición de la educación para la sustentabilidad es mucho más explícita en los
ProNEA; el documento ProNEA de 2014 tiene como título: EA para un Brasil sustentable:
ProNEA, marcos legales y normativos; Y esta tendencia se asume desde su versión de 2005, en
el que se presenta como máximo referente, para el programa, el Tratado de EA para sociedades
sustentables y responsabilidad global (BRASIL, 1992). En estos programas la EA para la
sustentabilidad toma un coprotagonismo con una interpretación crítica, pues en su propuesta se
hace una reinterpretación de esta perspectiva a la que se llama sustentabilidad socioambiental.
En la Política de EA de Brasil, desde el ProNEA de 2003 se usa la expresión de
Sustentabilidad Socioambiental, que es justificada en un pie de página, haciendo énfasis a la
idea de una sustentabilidad pensada más allá del desarrollo y mantenimiento de recursos,
superando la idea de desarrollo sustentable presentada por varios autores (PRONEA, 2003, p.
9). Esta aclaración se hace importante en especial para establecer en qué sentido se entiende la
sustentabilidad dentro de la propuesta de la política. Anteriormente en la ley 9.795/99 se usaba
el termino sustentabilidad y aunque no se hacia la aclaración que aparece en el ProNEA, esta
expresión era acompañada siempre de otros factores como solidaridad, igualdad, democracia
justicia social (BRASIL, 1999, cap. 1, art. 5, V). Esta interpretación de la sustentabilidad y la
EA, es también un escenario que permite la entrada, muy sutil, de la corriente crítica de EA en
la ley. A pesar de que la Política ofrece un marco para una EA crítica, su entrada, solo se
posiciona textualmente cuando plantea la necesidad de una conciencia crítica a la problemática
ambiental social (BRASIL, 1999, cap. 1, art. 5, III; art. 4, II).
Una tendencia que aparece más tímidamente en la ley, pero que toma importancia en el
discurso de la política es la relación con la corriente sistémica. En algunos parágrafos de la ley
se enfatiza en la triada naturaleza – sociedad y cultura, y el pensamiento complejo para la
comprensión de las realidades ambientales. Pero es en los ProNEA que esta corriente toma más
fuerza en el Brasil como uno de los ejes de implementación de la política (ProNEA, 2005, p.
34).
Más allá de la presencia de una característica de temporalidad en la construcción de una
idea de EA brasileña, lo que más llama la atención en el análisis fue la posible ambigüedad o
multiplicidad de corrientes de EA en la política descrita por Sotero (2008), Furtado (2009) y
Janke (2012). Esta posibilidad de interpretaciones tiene su origen en el mismo texto de la
política. La coexistencia de referentes de EA es un reflejo de la misma complejidad y diversidad
del campo y las implicaciones que esto tienen en su implementación en el país. Las corrientes
de EA de las cuales se encuentran más huellas en los textos son la corriente de desarrollo
sustentable y la corriente crítica. Ambas han aparecido en los documentos oficiales desde antes
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incluso de la definición de la política respondiendo directamente a los movimientos que se
daban a nivel mundial, y a los discursos que entraban al escenario nacional por el contexto de
luchas, resistencias y transformaciones que sufría el Brasil en ese período.
Un contexto de cambios sociales fue el escenario para la llegada de una propuesta como
la EA, y se instauró como política, con la claridad de ser un camino amplio para recorrer hasta
conseguir la consolidación de las transformaciones que propone. La política para el Brasil se
establece dinámica, cambiante y es por medio de los programas que de ella surgen se mantiene
vigente. Los desafíos que se propone la EA incluyen transformaciones en las bases sociales,
culturales, políticas y económicas que han sido dominantes y por tanto su aparición y
establecimiento implica un proceso de lucha y resistencia que ha de consolidarse
paulatinamente. Esto se hace evidente en la evolución de la propuesta institucional de la política
para el Brasil, sus bases teóricas y propuestas; desde la elaboración del proyecto de ley, la
proyección de los ProNEA y otros programas que se han venido generando a partir de ella.
Disputas políticas en la definición de una educación ambiental para un país
El análisis de los discursos y los procesos de discusión que en marcaron la elaboración
de las políticas permite comprender el contexto en el que las propuestas nacionales de EA
fueron elaboradas en Colombia y Brasil. La lectura de documentos de política y el ejercicio de
categorizar su discurso propuesto en este trabajo, dejo en evidencia el tipo el tipo de EA que
fue presentado por los dos países y las estrategias políticas que se dan para que una propuesta
de esta índole sea aceptada y se mantenga durante largos periodos de tiempo, en el escenario
político de un país.
En el caso del Brasil puede verse como el discurso educativo ambiental se presenta
ambiguo, aparentemente, por una estrategia política que permitiría el ingreso de la EA en el
escenario nacional, que involucra, en el mismo texto de ley, discursos anteriores de EA, y, al
mismo tiempo, abre las puertas a los nuevos discursos que aparecieron en los documentos que
siguieron a la implementación de la ley. Ya en el caso de Colombia, desde la presentación de
la política, se incluían corrientes innovadoras para el país y la EA, con la idea de una
implementación a largo plazo. Podría decirse que con la idea de aprovechar un momento
político que permitió la entrada de una propuesta que ponía un desafió para el país. Pero, a pesar
de tomar ese reto el lenguaje en el que fue presentada la política incluía frases y palabras
convencionales de corrientes más clásica de EA.
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Luisa Fernanda MEJIA TORO y Arnaldo M. VAZ
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2652-2669, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226
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En el discurso de la Ley 9.975 del 99, en el Brasil, se presenta una definición más acorde
con corrientes más antiguas dentro del campo de la EA, pero se incluye en el desarrollo del
documento, discursos que coinciden con corrientes más críticas de la EA que aparecen con más
fuerza y se consolidan en los ProNEA (BRASIL, 1999). Esta ambigüedad se dio aparentemente
como el mecanismo de entrada del discurso ambiental sin mucha oposición. En el caso de
Colombia, el escenario de concertación entre los dos ministerios habría permitido que la política
de EA fuera un discurso un poco más ambicioso, que incluso se ha mantenido en los 15 años
que lleva esta política. Este discurso, aunque alineado a una perspectiva sistémica de ambiente
y EA, fue un poco más idealista en cuanto a la formulación de metas y objetivos, que en las
estrategias de implementación.
Tanto en Colombia como en Brasil, hay una correlación entre la corriente de EA que
protagoniza el discurso de política de EA, Corriente Crítica en el Brasil y Sistémica en
Colombia, con la inclusión del discurso del desarrollo sustentable. Y aunque en los dos casos
se puede evidenciar un intento de reinterpretación de la forma en la que se asume el concepto
de EDS, resaltando, en los dos países una visión más social y crítica de esta perspectiva.
Colombia y Brasil proponen que el desarrollo sostenible que se busque en los dos países
responda a las necesidades y características de cada contexto, que sea la comunidad desde su
diversidad, quien defina el tipo de desarrollo al que apunta su comunidad. En el caso del Brasil
a esto se le denomina EA para sociedades sustentables, aunque en el ProNEA de 2005 y de
2014 además de esta consideración se ve en la ampliación del título de este documento: EA
para un Brasil sustentable: ProNEA marcos legales y normativos. En el caso de Colombia esto
se presenta en un apartado en el capítulo de lineamientos de la política de EA y se refuerza en
la Ley 1549/2012 y la reimpresión de la política de 2012.
Esta inclusión correspondería a dos orígenes: primero, la incidencia de los órganos de
fomento como el BID y la UNESCO líderes y financiadores de programas en EDS en América
Latina, que a su vez movilizaban y patrocinan diversos programas de educación en los dos
países. Y segundo, a la naturalización de algunos conceptos pues la EA está alineada a una idea
de conocimiento difundida y dominante en estos dos países. La utilización de saberes
dominantes, como si fueran ampliamente aceptados por todos los habitantes de estos países,
está vinculado al proceso colonial que se vive en América Latina y que es incluso anterior a la
política; pero también responde al hecho de que por más que las propuestas de EA traigan como
pilares el diálogo de saberes y la participación, en la construcción de estas propuestas, no hay
evidencias de que este diálogo se esté dando en la construcción de referentes de comprensión
de la política de EA nacional.
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La educación ambiental promovida por las políticas de educación ambiental de Brasil y Colombia
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2652-2669, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226
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El componente social y crítico de la interpretación de EDS en las políticas es reforzado
por el texto de las políticas de Colombia y Brasil, en momentos de forma específica como en el
caso de Colombia, o en el desarrollo del texto en forma de énfasis como en el caso de Brasil.
Incluso se encuentra en algunos momentos algunas aclaraciones que acompañan el texto para
reforzar este componente social incluso en temas más polémicos. Pero la persistencia de
expresiones como desarrollo, crecimiento económico, calidad de vida, entre otros; puede
reforzar la perspectiva económica del desarrollo sostenible por partir de conceptos
hegemónicos, reconociendo su validez y pertinencia como si fueran aceptados por todos los
habitantes de cada país. La falta de una reflexión ante estos conceptos puede permitir, el uso de
discursos con fines ajenos a una corriente sistémica y meno crítica de la EA, que, aunque
reforzada en la idea de contexto y participación, no se hace evidente en las formas de diálogo e
inserción de la diversidad cultural, natural y social de estos países.
En los casos de Brasil y Colombia, el discurso de la política nacional de EA incluyo un
juego discursivo que presenta las propuestas de la política sin entrar en conflicto con
movimientos más conservadores. En los dos casos, aunque esta estrategia garantizo la
aprobación política de las propuestas, no se ofrecieron garantías a la interpretación y uso que
se haga de los mismos. La ambigüedad en el discurso y la falta de estrategias concretas la
implementación y acompañamiento de lo allí propuesto posibilita los múltiples usos del
discurso para objetivos incluso contrarios a la EA que se propone en estas políticas.
Consideraciones finales
Lo líderes y teóricos de la EA proponen transformaciones que nos permitan ser más
conscientes de las relaciones que se dan en nuestros territorios para que así se puedan
reconstruir las formas que afectan el equilibrio social, natural y cultural de esta nuestra casa. El
movimiento educativo ambiental propone educar con el objetivo de orientar un pensamiento
crítico que cuestione y empodere a las generaciones actuales y futuras. Las transformaciones
propuestas desde este discurso y aquellas colocadas en las políticas de EA de estos países,
implican disputas políticas que toman tiempo, pues no se busca repetir ejercicios de imposición,
se busca la toma de conciencias y transformación paulatina de las realidades, dialogando con
las formas de pensar que permiten y el dialogo y dejando para atrás aquellas que no permiten
ser cuestionadas.
La experiencia de elaboración de estas políticas puede enseñarnos sobre los procesos
políticos, discursivos y de negociación necesarios para incluir nuevas perspectivas y discursos.
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Luisa Fernanda MEJIA TORO y Arnaldo M. VAZ
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2652-2669, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587
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Lo que implican desde el comienzo un gran desafío para la política de EA, pues la participación,
la concertación y la gestión necesitan de condiciones para su verdadera aparición en los
territorios. Las garantías deben incluir desde recursos físicos y técnicos, hasta condiciones de
diálogo e igualdad que permita la libertad de los actores, y para que todos los saberes tengan el
mismo lugar en la mesa de conversación. La invitación que es común en las dos políticas, así
como en el movimiento educativo ambiental es a la participación, al empoderamiento de
nuestros territorios y a la apropiación de los escenarios y herramientas políticas que ya existen
para así poder movilizar las transformaciones que se necesitan en estos territorios y provocar
cambios y nuevos caminos para hacer EA.
AGRADECIMENTOS
:
Agradecemos al programa Doctorado Latino Americano en
Educación de la Universidad Federal de Minas Gerais, programa donde se realizó este estudio.
Y a la
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAPES
Brasil por la
financiación de la investigación.
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Como referenciar este artigo
MEJIA TORO, L. F. VAS, A. M. La educación ambiental promovida por las políticas de
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https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226
Submetido em
:
24/11/2021
Revisões requeridas em
: 08/06/2022
Aprovado em
: 16/10/2022
Publicado em
: 30/12/2022
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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Environmental Education promoted by the environmental education policies of Brazil and Colombia
RIAEE
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226
2646
ENVIRONMENTAL EDUCATION PROMOTED BY THE ENVIRONMENTAL
EDUCATION POLICIES OF BRAZIL AND COLOMBIA
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL PROMOVIDA PELAS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO
AMBIENTAL DO BRASIL E COLÔMBIA
1
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL PROMOVIDA POR LAS POLÍTICAS DE EDUCACIÓN
AMBIENTAL DE BRASIL Y COLOMBIA
Luisa Fernanda Mejia TORO
2
Arnaldo VAZ
3
ABSTRACT
: This work aims to understand the path of environmental education (Sauvé, 2005)
that is mobilized in the environmental education policies of Brazil and Colombia, as well as the
disputes that took place for its elaboration. We analyze institutional documents, for Brazil Law
9,975 of 1999, decree 4281 of 2002 and the National Program of EA (ProNEA 2003, 2005,
2014); and for Colombia the general guidelines for an environmental education policy (1995),
and law 1549 of 2012 that consolidates the environmental education policy (2002). Present a
history of the construction of these programs, and an analysis of the concept of Environmental
Education present in their discourse. We highlight the predominance of critical perspective in
Brazil and a Systemic one in the case of Colombia, in addition to the presence of other currents
of the area as a political strategy and negotiation with other political and ideological sectors.
KEYWORDS
: Enviromental education. ProNEA. PNEA. Discourse analysis.
RESUMO
: Este trabalho visa compreender a corrente de educação ambiental (Sauvé, 2005)
que é mobilizada nas políticas de educação ambiental do Brasil e da Colômbia, bem como as
disputas que ocorreram na sua elaboração. Analisamos documentos institucionais, para o
Brasil a lei 9.975 de 1999, decreto 4281 de 2002 e o Programa Nacional de EA (ProNEA 2003,
2005, 2014); e para a Colômbia as diretrizes gerais para uma política de educação ambiental
(1995) e a lei 1549 de 2012 que consolida a política de educação ambiental lançada em 2002.
Apresenta-se o histórico da construção desses programas e uma análise do conceito de
Educação Ambiental presente nos discursos. Destaca-se a predominância da corrente crítica
no Brasil e a corrente sistêmica na Colômbia, além da presença de outras perspectivas da área
no discurso, como estratégia política e negociação com outros setores políticos e ideológicos.
PALAVRAS-CHAVE
: Educação ambiental. ProNEA.
PNEA. Análise do discurso.
1
This article is part of the work developed within the doctoral research: "Comparative Study of Environmental
Education Policies in Brazil and Colombia", carried out by the authors at the Federal University of Minas Gerais.
(2014-2018).
2 Federal University of Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte – MG – Brazil. PhD in Education. ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-8029-6694. E-mail: profesoraluisamejia@gmail.com
3Federal University of Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte – MG – Brazil. Professor. Post-doctorate in Physics
Department (UMCP-EUA). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5676-1699. E-mail: arnaldovaz@ufmg.br
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Luisa Fernanda Mejia TORO and Arnaldo VAZ
RIAEE
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226
2647
RESUMEN
: Este trabajo tiene como objetivo comprender la corriente de educación ambiental
(Sauvé, 2005) que se moviliza en las políticas públicas de educación ambiental de Brasil y
Colombia, así como las disputas que se dieron para su elaboración. Analizamos el discurso de
los documentos institucionales, para el Brasil la Ley 9.975 de 1999, el decreto 4281 de 2002 y
el Programa Nacional de EA (2003, 2005, 2014); y para Colombia los Lineamientos generales
para una política de Educación Ambiental (1995), y la ley 1549 de 2012 que consolida la
política de educación ambiental de 2002. Presentamos un histórico de la construcción de estos
programas, y un análisis sobre el concepto de Educación Ambiental presente en su discurso.
Se destaca una predominancia de las corrientes crítica en Brasil y Sistémica en Colombia,
además de identificar otras perspectivas del área como estrategia política y de negociación
con otros sectores políticos e ideológicos.
PALABRAS CLAVE
: Educación ambiental. ProNEA. PNEA. Análises de discurso.
Introduction
Environmental Education (EE), as a public policy becomes a reality in Latin America,
first in Brazil, law 9,795/1999 (BRAZIL, 1999), supported by the National Environmental
Education Program - ProNEA (2003, 2005, 2014); then in Colombia (2012), vindicated by law
1549/2012 and recently by the "National Alliance for the formation of responsible citizenship:
A more educated country and a sustainable environmental culture for Colombia"; then in
Guatemala, 2003 instated by decree 38/2010; later, Paraguay establishing its policy with
resolution 04/2005; El Salvador in 2006; Chile with the 2009 National Policy on Education for
Sustainable Development and the National Action Plan on Education for Sustainable
Development Strategy 2012-2014; Venezuela in 2012 reaffirming an earlier 2003 proposal; and
recently in Peru 2016-2021 with a version to its 2012 policy proposal. In other countries of the
region, the EE is not configured as a National Public Policy, but it has found other ways to
establish itself in the territories, either as national strategies and programs, or linked to their
educational or environmental laws and policies.
These national policies and strategies define guidelines and orientations that help EE
processes. A public policy designates one or several collective objectives considered necessary
or desirable and the means and actions that guide the behavior of actors to solve situations
considered of interest or problematic (ROTH, 2008). In this sense, to think of a public policy
or national EE strategy means to think of the references that governments propose to their
citizens in order to undertake environmental education processes.
Considering the above, some researchers have studied the case of Brazil and Colombia,
pioneer countries and protagonists in the development of a national EE policy. (ALVES, 2017;
MEJÍA-CÁCERES; MARTINS; FREIRE, 2017; FUNBEA, 2015; MUÑOZ, 2015; MORAIS,
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Environmental Education promoted by the environmental education policies of Brazil and Colombia
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2646-2663, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226
2648
2014; SOUZA; NASCIMENTO, 2014; TREIN; CAVALARI, 2014; PIEPER; VERAS;
MACHADO, 2012; KAPLAN, 2011; SOTERO; SORRENTINO, 2010; PÉREZ, 2007;
SORRENTINO, 2005; LAYARAGUES, 2002, among others). These works analyze the
implementation of EE in each country, as a response to what is proposed in these policies and
to the needs of each context. Very important works that differ in the ways in which EE is
understood and done and likewise in the perception of it in the policy (MEJIA, 2018).
In order to understand the possibilities of doing environmental education, from the
governmental perspective, it is necessary to understand what tools governments have placed in
the policies for this action and which referents have inspired these processes. Thus, in this work
we take as an object of analysis the processes of decision making and construction of the policy
itself, as well as its discourse, with the objective of understanding the framework that inspires
these proposals when categorizing the type of EE that is mobilized in these documents.
Determining this referential allows us to have a more critical perspective on the policy itself
and with this, a better understanding of the disputes and challenges faced by EE in each context.
Environmental education, a diversity of understandings
In the midst of the diversity of the EE field, some authors have characterized the lines
of work in an attempt to group and understand the existing trends (SORRENTINO, 1997;
REIGOTA, 1999; ANDRADE, 2003; CARVALHO, 2001; GUIMARÃES, 2001;
GAUDIANO, 2001; LIMA, 1999). One of these categorizations is the one made by Sauvé who
describes 15 EE currents: Naturalist Stream, Conservationist Stream, Resolute Stream,
Systemic Stream, Scientific Stream, Humanist Stream, Moral and Ethical Stream, Holistic
Stream, Bioregionalist Stream, Praxical Stream, Social Critical Stream, Feminist Stream,
Ethnographic Stream, Eco-education Stream, Sustainable Development Stream (2000, 2005 e
2009).
This diversity implies some debates, one of which is the proposed separation between
environmental education and Education for Sustainable Development (ESD). Gaudiano (2001)
explains how, in response to the conclusions of Agenda 21, ESD was born as a strategy to
overcome the conservationist visions that EE had assumed. But today it can be seen that, in its
development and implementation, it has become a controversial idea because it responds to
different interests and motivations, ranging from those who understand this project from a
critical socio-environmental analysis to those who align development with economic principles
and neo-liberal globalization. (GAUDIANO; PUENTE-QUINTANILLA, 2011).
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Luisa Fernanda Mejia TORO and Arnaldo VAZ
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2646-2663, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226
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The 2009 Unesco report highlights that all the countries studied refer to EE, but at the
same time some include EE for sustainability, EE for sustainable development or EE for
sustainable development indistinctly in their discourse. In spite of the above, it should be noted
that, in all cases, EE is placed as a means to achieve development. Meanwhile, for advocates of
EE, the term is more integrative, as it includes the ideals of EE, without ignoring the road
already traveled and integrating the proposals and challenges of ESD (UNESCO, 2009). For
others, renaming all EE as EE seems to go against the very experience and diversity of the field.
Moreover, because in the same diversity and complexity that EE proposes, the plurality and
diversity of discourses are integrated, including ESD as one of them. It is not possible then to
speak of a single way of doing EE, since it is constructed according to the needs and conditions
of the context in which it is integrated, oriented to fulfill its commitments and deeper guidelines.
In the face of this diversity of understandings and approaches, this paper highlights the
importance of recognizing the discourses used in public policy documents as an expression of
the principles and purposes of EE for each country. This understanding also allows us to
perceive how decisions are made, the possibility of reaching agreements in the midst of the
conflicts and interests that may be found within the field, and the possibility of reaching
agreements in the midst of the conflicts and interests that may be found within the field.
Methodology
Studying the national environmental education policies of Brazil and Colombia implied
a detailed work of approximation to the discourse of the governmental documents proposed by
these nations. This included, an analysis of the official policy documents for each country:
Brazil's national public policy, law 9.795 of 1999 (BRAZIL, 1999), instituted by decree 4281
of 2002 (BRAZIL 2002) and supported by the National EE Program (ProNEA), with its four
versions (2003, 2005, 2014). In the case of Colombia, the national EE public policy of 2002,
and the 2012 document enacting law 1549 consolidating the approaches made years before
emphasizing the importance of participation.
In order to make a deep and detailed reading of these documents, we sought to identify
and select extracts in which, tacitly or explicitly, the concept of environment and EE was
related. By visualizing the textual references in the speeches of the official documents, as well
as evidence of tacit ideas grouped together, it is possible to access a more complex
understanding of the speeches, identifying affinities, confirming postulates or contradictions.
For the analysis of these documents, we used the qualitative and mixed analysis software,
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Environmental Education promoted by the environmental education policies of Brazil and Colombia
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2646-2663, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226
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NVivo 10 for Windows, in which the categories proposed by Sauvé (2005) were converted into
NODES, allowing the grouping of paragraphs and moments of the text in which information is
described or presented that link the discourse with one of the categories analyzed. This
integration by affinity allows a global vision of the information offered by the texts on the
definition of EE and environment described and present in the Brazilian and Colombian
policies.
Environmental education in Colombia's environmental education policy
Colombia's environmental education policy was based on the experience of a group of
academics who, observing what was happening in the country, began to think and build a
framework for Colombia's EE. This group was formed in preparation for the 1992 Rio Summit
and continued its work, giving rise to discussions on environmental education in the country.
Thus, in 1995 Colombia consolidated Decree 1743 of 1994 (COLOMBIA, 1994), which
nationally instituted EE in formal education through the strategy School Environmental Projects
PRAE, a year in which the educational reform was also presented in the General Education Law
(1995), where EE took an important place in national education. This scenario not only
highlighted the importance of an EE policy, but also marked the beginning of the definition of
the conceptual references that guide EE in the country. This work resulted in the document
"Guidelines for a public EE policy" in 1995.
4
, and later the policy document of 2002 and 2012.
The policy text, editing and editorial coordination were the responsibility of Dr. Maritza
Torres, and was prepared within the framework of the project: "Incorporation of EE in Basic
and Secondary Education in Rural and Urban Areas of the Country", with the support of the
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. There are two versions of this document, the
one published in 2002 and one published in 2012 for the 10 years of the National Environmental
Education Policy. The 2012 version is a reprint of the first edition with the incorporation of
Law 1549 of 2012 - an instrument to strengthen the institutionalization of this policy in the
national territory, as Annex I.
In a cross reading of these documents, some ambiguous positions were found between
the policy discourse itself and the strategies for its implementation. The abandonment of more
traditional currents of EE that appeared timidly in the 1995 documents, are completely replaced
4
There are 2 editions of this document, referenced with the same year, 1995. The difference between these versions
is only in the presentation of the document: The first edition is presented by the Minister of Education of the
outgoing cabinet, Arturo Sarabia Better; in the second edition it is María Emma Mejía Vélez, Minister of the new
government.
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Luisa Fernanda Mejia TORO and Arnaldo VAZ
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2646-2663, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226
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in the documents that followed, where only evidence of the currents were found: Critical,
Systemic, and Sustainable Development.
The systemic current, openly defined by the policy referents as orienting the
understanding of environment and EE (COLOMBIA, 2002, p. 18-19 and p. 21), is clearly the
one that is most marked during the text. Already the current of sustainable development,
although widely present in the text, was even linked to some more critical positions of EE. For
in the policy is placed a reinterpretation of the ESD position with a more critical proposal of
understanding and implementation. Redefining the concept of ESD for a more contextualized
interpretation, in a section in the document, is very important in the profile assumed by the EE
program discourse. And in this path, there even appear positions that may indicate the
emergence of a critical EE movement (COLOMBIA, 2002, p. 22).
We found a related reference as a naturalist current, in one of the few paragraphs that
were extracted from the guidelines for an EE policy of 1995 in its passage to the national EE
policy document of 2002. In this part, the dichotomy between man as the center of relations
with the natural environment, which he observes and of which he is not a part, is observed. This
text would have been inspired by the natural resources code published in 1974 by the country's
Institute of Renewable Natural Resources, INDERENA; but even in the 1995 document, the
EE program presents in its document a vision of the environment and environmental education
that goes beyond this vision of resources. It is reflected here how at the national level the way
of understanding the environment was also changing.
References to the sustainable development of the territory appear in the policy principles
and in the definition of EE (COLOMBIA, 2002, p.7-8), as well as in other moments in which
there is recurrent use of the word resource, and resource management; the competency-based
training model represented in knowing, knowing how to be, and knowing how to do, and
problem solving (COLOMBIA, 2002, p. 6; COLOMBIA, 2012, p. 21). Even when more critical
perspectives of thought are raised, such as the critical reflection of the development model, it
is thought in terms of a sustainable environmental model. The idea of sustainability in the policy
may also be aligned with the changes undergone by the Environment portfolio, which in 2002
was called Ministry of Environment and Territorial Development and in 2012 is Ministry of
Environment and Sustainable Development.
The risk of assuming ESD as a current of EE to be followed by a country is the
interpretation and use that has been given to this concept. Sauvé (2003) points out how, thanks
to economic interests, the ESD discourse has limited education to generating a culture of caring
for resources in order to guarantee their maintenance in the future. This idea reinforces man's
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Environmental Education promoted by the environmental education policies of Brazil and Colombia
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2646-2663, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226
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dominion over nature, which would be at his service. Being aware of this situation, the EE
program includes, in the policy, a section to explain the understanding of EE in the policy
(COLOMBIA, 2002, p. 31), placing it from the importance of understanding the relationships
established in the trilogy nature - society - culture. Thus, maintaining the ESD category but
giving it a new perspective. By not finding within the text other marks towards this category
we can conclude that its entry has been part of a political strategy that made possible the
acceptance of this policy by more sectors.
For example, in the second specific objective of the EE policy (COLOMBIA, 2002), a
conceptual discussion on the type of development and society that is required is proposed, as
well as questioning the role of the school. In addition, in some parts of the text, the inclusion of
ethnic minorities, other knowledge, and the gender perspective are promoted, issues that still
deserve full attention, in order to guarantee the necessary conditions for participation
(COLOMBIA, 2002, p. 23 and p. 52). This approach remains subtle, especially if it is
considered that in spite of defending the dialogue of knowledge and the cultural diversity of the
country, these documents do not include diverse cosmovisions of the territory.
Muñoz (2015) also highlights a critical tinge that is evident in the possibilities of
implementing what is proposed in the EE national policy document and the documents that
preceded it bring to the country: emancipation, empowerment, appropriation and social
inclusion from collective mobilization. The policy is always presented as a reference and not
as a norm or dogma. It is an invitation to generate management and concentration mechanisms
in the territory with all the factors that affect the territory, and from there to think about how to
do EE.
In the midst of this diversity of possible understandings, a discourse that remains
permanent and up to date is striking. The relevance of the concepts found in politics, despite
the time, people and political movements that the country has undergone, may have two origins:
on the one hand, an advanced discourse, with long-term and non-specific goals; and, on the
other hand, a political convergence that gives a certain group an importance and prominence
that gives it the power to manage to perpetuate these discourses. In Colombia, these two factors
have been present in environmental education policy. The figure of the environmental education
program and Maritza Torres in her command in the portfolios of the Ministry of National
Education and the Ministry of the Environment, as well as her work group managed to provoke
a debate around a topic of interest such as the environmental movement, using known referents
such as development, complexity, systemic, among others, and setting goals that defined not
only the feeling of the environmental education field but also that of the country's project. In
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Luisa Fernanda Mejia TORO and Arnaldo VAZ
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2646-2663, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226
2653
the case of Colombia, the proposal for a national environmental education policy was risky,
even naïve for some. But the figure of a strong working group and the power of consensus
building made it possible to propose future scenarios (in some cases ideal), which would begin
to be projected and built with small steps. The way to implement this policy was by linking it
to concrete actions, strategies that, although they did not promise to achieve these goals, did set
the stage for people to build the paths to achieve them.
Presenting the systemic current of EE, participation and contextualization as keys for
the development of educational-environmental processes in the country, places the
responsibility on the territorial agents for the execution and achievement of the scopes proposed
in the EE policy. Financing, execution and management are the responsibility of the
organization of the communities in their territories, as well as the inclusion of all the actors that
interact in each region, with their natural and cultural diversity. The EE program is in charge of
accompanying these processes as advisors and referents and not as the main actors of this
process. To this end, the EE Inclusion project in rural and urban areas of the country has started
training and support processes for community and school projects in some regions of the
country.
Environmental education in Brazil's environmental education policy
Law 9.795 of 1999 (BRAZIL, 1999) is the result of Bill 3792/93 presented by deputy
Fábio Feldeman after 6 years of debate and modifications. This bill would have been socialized
with the community in public hearings, seeking a participatory construction of the law
(SOTERO, 2008). Although some authors, such as Pedrini (2002), criticize these processes for
the lack of dissemination of these hearings, which did not guarantee a real process of
participation. The National EE Program, ProNEA, was presented in 2003 by the Ministry of
Environment in support of the Ministry of Education. The versions of ProNEA, subsequent to
the policy, (2003, 2005 and 2014)
5
, are very similar to each other in terms of the proposals and
guidelines proposed. Each new version of the ProNEA presents an expansion of some ideas and
the inclusion of concepts and references, as a result of advances in the field of EE.
5
The appearance of the National Environmental Education Program dates back to 1994 with a first publication,
recognized by the acronym PRONEA. This earlier version of the policy is differentiated from the following ones
by significant differences in the way of understanding environmental education, which is why after the policy the
program is recognized with the acronym ProNEA (ProNea, 2005, p. 13). Among authors working in the area of
Environmental education it is possible to find the forms ProNEA, ProNea and even PRONEA without identifying
this differentiation.
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Environmental Education promoted by the environmental education policies of Brazil and Colombia
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2646-2663, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226
2654
Temporarily, a change can be perceived between the definition presented for EE in Law
9.795 of 1999 (BRAZIL, 1999) and the one proposed in the ProNEAs. The proposed EE, as
defined in this law, is centered on man and his education, with the aim of improving his quality
of life (BRAZIL, 1999, chapter 1, article 5). This definition is of a humanistic or
anthropocentric current of EE, with a moral and ethical orientation, which focuses its object on
man, leaving aside the interactions with the natural and the social in the processes it proposes.
Furthermore, when presenting the EE proposed for non-formal education, (BRAZIL, 1999,
articles 4 to 17) the description responds to an orientation towards the sensitization of the
community for its participation in the defense and conservation of the environment, a
description that could well be related to a conservationist current. In this same discursive line,
there is also a tendency towards ethical and moral work, as one of the expected objectives of
EE (BRAZIL, 1999, chap. 1, art. 3, IV; art. 5, VII). In the text, in turn, the word sustainability
appears, although its relationship with this current of EE would be very diffuse, since its
orientation is towards the quality of life of man and not only to the maintenance of resources as
is clear in this type of perspective (BRAZIL, 1999, chap. 1, art. 1).
The appearance of education for sustainability is much more explicit in the ProNEAs;
the 2014 ProNEA document is entitled: EE for a sustainable Brazil: ProNEA, legal and
regulatory frameworks; and this trend is assumed since its 2005 version, in which the EE Treaty
for sustainable societies and global responsibility (BRASIL, 1992) is presented as the maximum
reference for the program. In these programs, EE for sustainability takes on a co-protagonism
with a critical interpretation, since in its proposal there is a reinterpretation of this perspective,
which is called socio-environmental sustainability.
In Brazil's EE Policy, since the 2003 ProNEA, the expression Socio-environmental
Sustainability is used, which is justified in a footnote, emphasizing the idea of a sustainability
thought beyond the development and maintenance of resources, surpassing the idea of
sustainable development presented by several authors (PRONEA, 2003, p. 9). This clarification
is especially important to establish in what sense sustainability is understood within the policy
proposal. Previously, the term sustainability was used in Law 9.795/99, and although the
clarification that appears in ProNEA was not made, this expression was always accompanied
by other factors such as solidarity, equality, democracy, social justice (BRAZIL, 1999, chap. 1,
art. 5, V). This interpretation of sustainability and EE is also a scenario that allows the entry,
very subtly, of the critical current of EE in the law. Despite the fact that the Policy offers a
framework for a critical EE, its entry is only positioned textually when it raises the need for a
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Luisa Fernanda Mejia TORO and Arnaldo VAZ
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2646-2663, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226
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critical awareness of social environmental issues (BRAZIL, 1999, chapter. 1, art. 5, III; art. 4,
II).
A tendency that appears more timidly in the law, but that takes on importance in the
policy discourse, is the relationship with the systemic current. Some paragraphs of the law
emphasize the nature-society-culture triad and complex thinking for understanding
environmental realities. But it is in the ProNEAs that this current takes on greater force in Brazil
as one of the axes of policy implementation. (ProNEA, 2005, p. 34).
Beyond the presence of a characteristic of temporality in the construction of an idea of
Brazilian EE, what is most striking in the analysis was the possible ambiguity or multiplicity of
EE currents in the policy described by Sotero (2008), Furtado (2009) and Janke (2012). This
possibility of interpretations has its origin in the very text of the policy. The coexistence of EE
referents is a reflection of the very complexity and diversity of the field and the implications
this has on its implementation in the country. The EE currents of which there are more traces
in the texts are the sustainable development current and the critical current. Both have appeared
in official documents even before the definition of the policy, responding directly to the
movements that were taking place worldwide, and to the discourses that were entering the
national scenario due to the context of struggles, resistances and transformations that Brazil
was undergoing in that period.
A context of social changes was the scenario for the arrival of a proposal such as EE,
and it was established as a policy, with the clarity of being a broad path to follow until the
consolidation of the transformations it proposed was achieved. The policy for Brazil is dynamic
and changing, and it is through the programs that emerge from it that it remains in force. The
challenges proposed by EE include transformations in the social, cultural, political and
economic bases that have been dominant and therefore its emergence and establishment implies
a process of struggle and resistance that has to be consolidated gradually. This is evident in the
evolution of the institutional proposal of the policy for Brazil, its theoretical bases and
proposals; from the elaboration of the draft law, the projection of the ProNEA and other
programs that have been generated from it, to the development of the new policy.
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Environmental Education promoted by the environmental education policies of Brazil and Colombia
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2646-2663, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226
2656
Political disputes in the definition of environmental education for a country
The analysis of the discourses and discussion processes that marked the elaboration of
the policies allows us to understand the context in which the national EE proposals were
elaborated in Colombia and Brazil. The reading of policy documents and the exercise of
categorizing their discourse proposed in this paper, revealed the type of EE presented by the
two countries and the political strategies that are used for a proposal of this nature to be accepted
and maintained for long periods of time in the political scenario of a country.
In the case of Brazil, it can be seen how the environmental educational discourse is
presented ambiguously, apparently, by a political strategy that would allow the entry of EE in
the national scenario, which involves, in the same text of the law, previous EE discourses, and,
at the same time, opens the doors to the new discourses that appeared in the documents that
followed the implementation of the law. Already in the case of Colombia, from the presentation
of the policy, innovative currents for the country and EE were included, with the idea of long-
term implementation. It could be said that with the idea of taking advantage of a political
moment that allowed the entry of a proposal that posed a challenge for the country. But, despite
taking that challenge the language in which the policy was presented included conventional
phrases and words of more classical EE currents.
In the discourse of Law 9.975 of 1999, in Brazil, a definition is presented that is more
in line with older currents within the EE field, but it includes in the development of the
document, discourses that coincide with more critical currents of EE that appear more strongly
and are consolidated in the ProNEAs (BRAZIL, 1999). This ambiguity was apparently the
mechanism for the entry of the environmental discourse without much opposition. In the case
of Colombia, the scenario of agreement between the two ministries would have allowed the EE
policy to be a slightly more ambitious discourse, which has even been maintained in the 15
years that this policy has been in place. This discourse, although aligned with a systemic
perspective of environment and EE, was a bit more idealistic in terms of the formulation of
goals and objectives than in the implementation strategies.
In both Colombia and Brazil, there is a correlation between the EE current that leads the
EE policy discourse, Critical Current in Brazil and Systemic in Colombia, with the inclusion of
the sustainable development discourse. And although in both cases it is possible to evidence an
attempt to reinterpret the way in which the ESD concept is assumed, highlighting, in both
countries, a more social and critical vision of this perspective. Colombia and Brazil propose
that the sustainable development sought in the two countries should respond to the needs and
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Luisa Fernanda Mejia TORO and Arnaldo VAZ
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2646-2663, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226
2657
characteristics of each context, that it is the community, from its diversity, who defines the type
of development to which its community aims. In the case of Brazil, this is called EE for
sustainable societies, although in the 2005 and 2014 ProNEA, in addition to this consideration,
the title of this document is expanded to include EE for a sustainable Brazil: ProNEA legal and
regulatory frameworks. In the case of Colombia this is presented in a section in the EE policy
guidelines chapter and is reinforced in Law 1549/2012 and the 2012 policy reprint.
This inclusion would correspond to two origins: first, the incidence of development
bodies such as the IDB and UNESCO leaders and funders of ESD programs in Latin America,
which in turn mobilized and sponsor various education programs in the two countries. And
second, to the naturalization of some concepts since EE is aligned to a widespread and dominant
idea of knowledge in these two countries. The use of dominant knowledge, as if it were widely
accepted by all the inhabitants of these countries, is linked to the colonial process in Latin
America, which is even prior to the policy; but it also responds to the fact that even though EE
proposals are based on the dialogue of knowledge and participation in the construction of these
proposals, there is no evidence that this dialogue is taking place in the construction of referents
for understanding the national EE policy.
The social and critical component of the interpretation of ESD in the policies is
reinforced by the text of the Colombian and Brazilian policies, at specific moments as in the
case of Colombia, or in the development of the text in the form of emphasis as in the case of
Brazil. There are even some clarifications that accompany the text to reinforce this social
component even in more controversial issues. But the persistence of expressions such as
development, economic growth, quality of life, among others, can reinforce the economic
perspective of sustainable development by starting from hegemonic concepts, recognizing their
validity and relevance as if they were accepted by all the inhabitants of each country. The lack
of reflection on these concepts may allow the use of discourses for purposes alien to a systemic
and less critical current of EE, which, although reinforced in the idea of context and
participation, is not evident in the forms of dialogue and insertion of the cultural, natural and
social diversity of these countries.
In the cases of Brazil and Colombia, the national EE policy discourse included a
discursive game that presents the policy proposals without entering into conflict with more
conservative movements. In both cases, although this strategy guaranteed political approval of
the proposals, no guarantees were offered as to their interpretation and use. The ambiguity in
the discourse and the lack of concrete strategies for the implementation and monitoring of what
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Environmental Education promoted by the environmental education policies of Brazil and Colombia
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– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2646-2663, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226
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is proposed therein makes possible multiple uses of the discourse for objectives that are even
contrary to the EE proposed in these policies.
Final remarks
The leaders and theoreticians of EE propose transformations that allow us to be more
aware of the relationships that occur in our territories so that we can reconstruct the forms that
affect the social, natural and cultural balance of our home. The environmental education
movement proposes to educate with the objective of guiding critical thinking that questions and
empowers current and future generations. The transformations proposed from this discourse
and those placed in the EE policies of these countries, involve political disputes that take time,
as they do not seek to repeat exercises of imposition, but rather to raise awareness and gradual
transformation of realities, dialoguing with the ways of thinking that allow and dialogue and
leaving behind those that do not allow to be questioned.
The experience of elaborating these policies can teach us about the political, discursive
and negotiation processes necessary to include new perspectives and discourses. This implies
from the beginning a great challenge for the EE policy, since participation, concertation and
management need conditions for their real appearance in the territories. Guarantees must
include from physical and technical resources, to conditions of dialogue and equality that allow
the freedom of the actors, and so that all knowledge has the same place at the conversation
table. The invitation that is common to both policies, as well as to the environmental education
movement, is to participation, to the empowerment of our territories and to the appropriation of
the political scenarios and tools that already exist in order to mobilize the transformations that
are needed in these territories and to provoke changes and new ways of doing EE.
ACKNOWLEDGEMENTS
:
We thank the Latin American Doctorate in Education Program
of the Federal University of Minas Gerais, the program where this study was conducted. And
to the Higher Education Personnel Improvement Coordination CAPES Brasil for funding the
research.
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Luisa Fernanda Mejia TORO and Arnaldo VAZ
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2646-2663, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587
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Submitted:
24/11/2021
Revisions required
: 08/06/2022
Approved
16/10/2022
Published
: 30/12/2022
Processing and publication by the Editora Ibero-Americana de Educação.
Correction, formatting, standardization and translation.