image/svg+xmlA Educação Ambiental promovida pelas políticas de educação ambiental no Brasil e ColômbiaRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2648-2665, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2648 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL PROMOVIDA PELAS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL DO BRASIL E COLÔMBIA1LA EDUCACIÓN AMBIENTAL PROMOVIDA POR LAS POLÍTICAS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL DE BRASIL Y COLOMBIA ENVIRONMENTAL EDUCATION PROMOTED BY THE ENVIRONMENTAL EDUCATION POLICIES OF BRAZIL AND COLOMBIA Luisa Fernanda Mejia TORO2Arnaldo VAZ3RESUMO: Este trabalho visa compreender a corrente de educação ambiental (Sauvé, 2005) que é mobilizada nas políticas de educação ambiental do Brasil e da Colômbia, bem como as disputas que ocorreram na sua elaboração. Analisamos documentos institucionais, para o Brasil a lei 9.975 de 1999, decreto 4281 de 2002 e o Programa Nacional de EA (ProNEA 2003, 2005, 2014); e para a Colômbia as diretrizes gerais para uma política de educação ambiental (1995) e a lei 1549 de 2012 que consolida a política de educação ambiental lançada em 2002. Apresenta-se o histórico da construção desses programas e uma análise do conceito de Educação Ambiental presente nos discursos. Destaca-se a predominância da corrente crítica no Brasil e a corrente sistêmica na Colômbia, além da presença de outras perspectivas da área no discurso, como estratégia política e negociação com outros setores políticos e ideológicos. PALAVRAS-CHAVE: Educação ambiental. ProNEA. PNEA. Análise do discurso. RESUMEN: Este trabajo tiene como objetivo comprender la corriente de educación ambiental (Sauvé, 2005) que se moviliza en las políticas públicas de educación ambiental de Brasil y Colombia, así como las disputas que se dieron para su elaboración. Analizamos el discurso de los documentos institucionales, para el Brasil la Ley 9.975 de 1999, el decreto 4281 de 2002 y el Programa Nacional de EA (2003, 2005, 2014); y para Colombia los Lineamientos generales para una política de Educación Ambiental (1995), y la ley 1549 de 2012 que consolida la política de educación ambiental de 2002. Presentamos un histórico de la construcción de estos programas, y un análisis sobre el concepto de Educación Ambiental presente en su discurso. Se destaca una predominancia de las corrientes crítica en Brasil y Sistémica en Colombia, además de identificar otras perspectivas del área como estrategia política y de negociación con otros sectores políticos e ideológicos. 1Este artigo faz parte do trabalho desenvolvido no âmbito da pesquisa de doutorado: "Estudo Comparativo das Políticas de Educação Ambiental do Brasil e da Colômbia", realizado pelos autores da Universidade Federal de Minas Gerais (2014-2018). 2 Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte – MG – Brasil. Doutora em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8029-6694. E-mail: profesoraluisamejia@gmail.com 3Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte – MG – Brasil. Professor. Pós-doutorado no Departamento de Física (UMCP-EUA). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5676-1699. E-mail: arnaldovaz@ufmg.br
image/svg+xmlLuisa Fernanda Mejia TORO e Arnaldo VAZ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2648-2665, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2649 PALABRAS CLAVE: Educación ambiental. ProNEA. PNEA. Análises de discurso. ABSTRACT: This work aims to understand the current of environmental education (Sauvé, 2005) that is mobilized in the environmental education policies of Brazil and Colombia, as well as the disputes that took place for its elaboration. We analyze institutional documents, for Brazil Law 9,975 of 1999, decree 4281 of 2002 and the National Program of EA (ProNEA 2003, 2005, 2014); and for Colombia the general guidelines for an environmental education policy (1995), and law 1549 of 2012 that consolidates the environmental education policy (2002). Present a history of the construction of these programs, and an analysis of the concept of Environmental Education present in their discourse. We highlight the predominance of critical perspective in Brazil and a Systemic one in the case of Colombia, in addition to the presence of other currents of the area as a political strategy and negotiation with other political and ideological sectors. KEYWORDS: Enviromental education. ProNEA. PNEA. Discourse analysis.Introdução Educação Ambiental (EA), como política pública torna-se realidade na América Latina, primeiro no Brasil, a lei 9.795/1999 (BRASIL, 1999), apoiada pelo Programa Nacional de Educação Ambiental - ProNEA (2003, 2005, 2014); depois na Colômbia (2012), reivindicada pela lei 1549/2012 e recentemente pela "Aliança Nacional para a formação de uma cidadania responsável: Um país mais educado e uma cultura ambiental sustentável para a Colômbia"; depois, na Guatemala, 2003, instituído pelo Decreto 38/2010; posteriormente, o Paraguai, que estabelece sua política com a resolução 04/2005; El Salvador, em 2006; Chile com a Política Nacional de Educação para o Desenvolvimento Sustentável de 2009 e o Plano de Ação Nacional sobre a Estratégia de Educação para o Desenvolvimento Sustentável 2012-2014; Venezuela, em 2012, reafirmando uma proposta anterior de 2003; e recentemente no Peru 2016-2021 com uma versão de sua proposta de política de 2012. Em outros países da região, a EA não se configura como uma Política Pública Nacional, mas outras formas de se estabelecer nos territórios têm sido encontradas, seja como estratégias e programas nacionais, seja vinculada às suas leis e políticas educacionais ou ambientais. Essas políticas e estratégias nacionais definem diretrizes e orientações que apoiam os processos de EA. Pois, uma política pública designa um ou mais objetivos coletivos considerados necessários ou desejáveis e os meios e ações que orientam o comportamento dos atores para resolver situações consideradas de interesse ou problemas (ROTH, 2008). Nesse sentido, pensar em uma política pública ou estratégia nacional de EA significa pensar nas
image/svg+xmlA Educação Ambiental promovida pelas políticas de educação ambiental no Brasil e ColômbiaRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2648-2665, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2650 referências que os governos propõem aos seus cidadãos para que processos educativos de natureza ambiental sejam empreendidos. Levando em conta o exposto, alguns pesquisadores estudaram o caso do Brasil e da Colômbia, pioneiros e protagonistas no desenvolvimento de uma política nacional de EA. (ALVES, 2017; MEJÍA-CÁCERES; MARTINS; FREIRE, 2017; FUNBEA, 2015; MUÑOZ, 2015; MORAIS, 2014; SOUZA; NASCIMENTO, 2014; TREIN; CAVALARI, 2014; PIEPER; VERAS; MACHADO, 2012; KAPLAN, 2011; SOTERO; SORRENTINO, 2010; PÉREZ, 2007; SORRENTINO, 2005; LAYARAGUES, 2002 entre outros). Estes artigos analisam a implementação da EA em cada país, em resposta ao que é proposto nestas políticas e às necessidades de cada contexto. Trabalhos muito importantes que diferem nas formas como a EA é entendida e feita e também na percepção dela na política (MEJIA, 2018). Para compreender as possibilidades da educação ambiental, a partir da perspectiva governamental, é necessário compreender quais ferramentas os governos colocaram nas políticas para essa ação e quais referências inspiraram esses processos. É assim que neste trabalho tomamos como objeto de análise os processos de tomada de decisão e construção da própria política, bem como seu discurso, com o objetivo de compreender o quadro que inspira essas propostas ao categorizar o tipo de EA que está mobilizado nesses documentos. A determinação desse referencial permite uma perspectiva mais crítica sobre a própria política e, com isso, uma maior compreensão das disputas e desafios enfrentados pela EA em cada contexto. Educação ambiental, uma diversidade de entendimentos Em meio à diversidade do campo da EA, alguns autores têm caracterizado as linhas de trabalho que tentam agrupar e compreender as tendências existentes (SORRENTINO, 1997; REIGOTA, 1999; ANDRADE, 2003; CARVALHO, 2001; GUIMARÃES, 2001; GAUDIANO, 2001; LIMA, 1999). Uma dessas categorizações é feita por Sauvé que descreve 15 correntes de EA: Corrente Naturalista, Corrente Conservacionista, Corrente Resolutiva, Corrente Sistêmica, Corrente Científica, Corrente Humanista, Corrente Moral e Ética, Corrente Holística, Corrente Biorregionalista, Corrente Praxica, Corrente Crítica Social, Corrente Feminista, Corrente Etnográfica, Corrente Eco Educacional, Corrente de Desenvolvimento Sustentável (2000, 2005 e 2009). Essa diversidade envolve alguns debates, sendo um deles a proposta de separação entre educação ambiental e Educação para o Desenvolvimento Sustentável (ESD). Gaudiano (2001)
image/svg+xmlLuisa Fernanda Mejia TORO e Arnaldo VAZ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2648-2665, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2651 explica como, em resposta às conclusões da Agenda 21, a ESD nasceu como uma estratégia que visa superar as visões conservacionistas que a EA teria assumido. Mas hoje percebe-se que, em seu desenvolvimento e implementação, tornaram-se uma ideia controversa porque respondem a diferentes interesses e motivações, encontrando desde aqueles que entendem esse projeto a partir de uma análise socioambiental crítica até aqueles que alinham o desenvolvimento com os princípios econômicos e a globalização neoliberal (GAUDIANO; PUENTE-QUINTANILLA, 2011). O relatório da UNESCO de 2009 destaca que todos os países estudados se referem à EA, mas, ao mesmo tempo, alguns incluem EA para sustentabilidade, EA para desenvolvimento sustentável ou EA para desenvolvimento sustentável de forma intercambiável em seu discurso. Apesar do exposto, ressalta-se que, em todos os casos, a EA é colocada como meio de alcançar o desenvolvimento. Enquanto, para os defensores da ESD, o termo é mais integrador, uma vez que reflete os ideais da EA, sem ignorar o caminho percorrido e integrando as propostas e desafios da ESD (UNESCO, 2009). Para outros, renomear todos os EAs como EDS parece minar a própria experiência e diversidade do campo. Além disso, porque na mesma diversidade e complexidade que a EA propõe, a pluralidade e a diversidade de discursos são integradas, tendo a ESD como um deles. Não é possível, então, falar de uma única forma de fazer EA, uma vez que esta é construída de acordo com as necessidades e condições do contexto em que está integrada, visando cumprir seus compromissos e diretrizes mais profundos. Diante dessa diversidade de entendimentos e abordagens, este artigo destaca a importância de reconhecer os discursos utilizados em documentos de políticas públicas como expressão dos princípios e propósitos da EA para cada país. Essa compreensão também nos permite perceber como as decisões são tomadas, a possibilidade de se chegar a acordos em meio a conflitos e interesses que podem ser encontrados dentro do campo. Metodologia Estudar as políticas nacionais de educação ambiental do Brasil e da Colômbia, envolveu um trabalho detalhado de aproximação ao discurso dos documentos governamentais propostos por essas nações. Isso inclui, uma análise dos documentos oficiais de política para cada país: Política pública nacional do Brasil, Lei 9.795 de 1999 (BRASIL, 1999), instituída pelo Decreto 4281 de 2002 (BRASIL 2002) e apoiada pelo Programa Nacional EA (ProNEA), com suas quatro versões (2003, 2005, 2014). No caso da Colômbia, a política pública nacional da EA de
image/svg+xmlA Educação Ambiental promovida pelas políticas de educação ambiental no Brasil e ColômbiaRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2648-2665, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2652 2002 e o documento de 2012 em que a Lei 1549 é promulgada, consolidando as abordagens feitas anos atrás enfatizando a importância da participação. Para fazer uma leitura profunda e detalhada desses documentos, buscou-se identificar e selecionar trechos nos quais, tácita ou explicitamente, o conceito de ambiente e EA estava relacionado. Ao visualizar os referentes textuais nos discursos dos documentos oficiais, bem como evidências de ideias tácitas agrupadas, é possível acessar uma compreensão mais complexa dos discursos, identificando afinidades, confirmando postulados ou contradições. Para a análise desses documentos, utilizou-se o software de análise qualitativa e mista, NVivo 10 for Windows, no qual as categorias propostas por Sauvé (2005) foram convertidas em NÓS, permitindo agrupar os parágrafos e momentos do texto em que são descritas ou apresentadas informações que vinculam o discurso a qualquer uma das categorias analisadas. Essa integração por afinidade permite uma visão global das informações que os textos oferecem, sobre a definição de EA e ambiente descrito e presente nas políticas do Brasil e da Colômbia. Educação ambiental na política de educação ambiental da Colômbia A política de educação ambiental da Colômbia teve como marco a experiência de um grupo de acadêmicos que, observando o que estava acontecendo no território, começaram a pensar e construir uma estrutura para a EA colombiana, esse grupo foi constituído no âmbito da preparação para a Cúpula do Rio de 1992 e deu continuidade ao seu trabalho dando origem a discussões em torno da educação ambiental no país. Assim, em 1995, a Colômbia consolidou o Decreto 1743 de 1994 (COLOMBIA, 1994), que instituiu a EA nacional na educação formal através da estratégia Projetos Ambientais Escolares PRAE, ano em que também foi apresentada a reforma educacional especificada na Lei Geral de Educação (1995), onde a EA ocupou um lugar importante na educação nacional. Esse cenário colocou não apenas a importância de uma política de AD, mas foi o início da definição das referências conceituais que orientam a EA no país. Deste trabalho surge o documento diretrizes para uma política pública de EA em 19954, e, mais tarde, o documento de orientação para 2002 e 2012. O texto político, a edição e a coordenação editorial ficaram a cargo da Dra. Maritza Torres, e foram preparados no âmbito do projeto: "Incorporação da EA no Ensino Básico e Secundário nas Zonas Rural e Urbana do País", com o apoio da Universidade Distrital Francisco 4Deste documento há 2 edições, referenciadas com o mesmo ano, 1995. A diferença entre essas versões está apenas na apresentação do documento: A primeira edição é apresentada pelo ministro da Educação do gabinete cessante, para esse ano Arturo Sarabia Melhor; já na segunda edição está María Emma Mejía Vélez, ministra do novo governo.
image/svg+xmlLuisa Fernanda Mejia TORO e Arnaldo VAZ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2648-2665, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2653 José de Caldas. Há duas versões desse documento, a publicada em 2002 e a publicada em 2012 para os 10 anos da Política Nacional de Educação Ambiental. A versão 2012 é uma reedição da primeira edição com a incorporação da Lei 1549 de 2012 – instrumento para fortalecer a institucionalização dessa política no território nacional, conforme anexo I. Em uma leitura cruzada desses documentos, foram encontradas algumas posições ambíguas entre o próprio discurso político e as estratégias para sua implementação. O abandono das correntes mais tradicionais da EA que apareceram timidamente nos documentos de 1995, são completamente substituídos nos documentos que se seguiram, onde apenas evidências das correntes foram encontradas: Desenvolvimento Crítico, Sistêmico e Sustentável. A corrente sistêmica, abertamente definida pelos líderes políticos como norteadora da compreensão do meio ambiente e da EA (COLOMBIA, 2002, p. 18-21), é claramente a que mais encontra marcas durante o texto. Já a corrente do desenvolvimento sustentável, embora amplamente presente no texto, estava mesmo ligada a algumas posições mais críticas da EA. Pois na política é colocada uma reinterpretação da posição da ESD com uma proposta mais crítica de compreensão e implementação. Redefinir o conceito de ESD para uma interpretação mais contextualizada, em uma seção do documento, é muito importante no perfil assumido pelo discurso do programa EA. E, dessa forma, existem até posturas que podem indicar o surgimento de um movimento crítico de EA (COLOMBIA, 2002, p. 22). Encontramos uma referência relacionada como corrente naturalista, em um dos poucos parágrafos que foram extraídos das diretrizes para uma política de EA de 1995 em sua passagem para o documento de política nacional de EA de 2002. Nesta parte, observa-se a dicotomia entre o homem como centro das relações com o ambiente natural, que observa e do qual ele não faz parte. Este texto teria sido inspirado no código de recursos naturais publicado em 1974, pelo Instituto de Recursos Naturais Renováveis do país, INDERENA; mas mesmo no documento de 1995 o programa EA apresenta em seus escritos uma visão do meio ambiente e da educação ambiental que vai além dessa visão dos recursos. Reflete-se aqui como, a nível nacional, a forma de compreender o ambiente também estava mudando. As referências ao desenvolvimento sustentável do território figuram nos princípios políticos e na definição de EA (COLOMBIA, 2002, p. 7-8), bem como em outros momentos em que o uso da palavra recurso e gestão de recursos é recorrente; o modelo de formação baseado em competências representado no conhecimento, no saber ser, no saber-fazer e na resolução de problemas (COLOMBIA, 2002, p. 6; COLÔMBIA, 2012, p. 21). Mesmo quando são levantadas perspectivas de pensamento mais críticas, como a reflexão crítica do modelo de desenvolvimento, pensa-se em termos de um modelo ambiental sustentável. A ideia de
image/svg+xmlA Educação Ambiental promovida pelas políticas de educação ambiental no Brasil e ColômbiaRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2648-2665, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2654 sustentabilidade na política também pode estar alinhada com as mudanças sofridas pela pasta do Meio Ambiente, que em 2002 passou a se chamar Ministério do Meio Ambiente e Desenvolvimento Territorial e em 2012 era Ministério do Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável. O risco de assumir a ESD como uma EA atual a ser seguida por um país é a interpretação e o uso que foi dado a esse conceito. Sauvé (2003) aponta que, graças aos interesses econômicos, o discurso da ESD tem limitado a educação para gerar uma cultura de cuidado com os recursos, para garantir sua manutenção no futuro. A partir dessa ideia, reforça-se o domínio do homem sobre o natural que estaria disposto a servi-lo. Ciente dessa situação, o programa de EA inclui, em política, uma seção para explicar a compreensão que se faz da ESD na política (COLOMBIA, 2002, p. 31), situando-a a partir da importância de compreender as relações que se estabelecem na trilogia natureza-sociedade-cultura. Mantendo assim a categoria de ESD, mas dando-lhe uma nova perspectiva. Não encontrando no texto outras marcas para essa categoria podemos concluir que sua entrada tem sido parte de uma estratégia política que possibilitou a aceitação dessa política por mais setores. Outras referências que abordam uma corrente crítica da EA encontram-se no texto, por exemplo, no segundo objetivo específico da política de EA (COLOMBIA, 2002) a discussão conceitual sobre o tipo de desenvolvimento e sociedade que é necessária é levantada, bem como questionar o papel da escola. Além disso, em algumas partes do texto, promove-se a inclusão de minorias étnicas, outros saberes e a perspectiva de gênero, questões que até hoje merecem total atenção, para que sejam garantidas as condições necessárias de participação (COLOMBIA, 2002, p. 23-52). Essa abordagem permanece sutil, especialmente se considerarmos que, apesar de defender o diálogo do conhecimento e a diversidade cultural do país nesses documentos, não estão incluídas diversas visões de mundo do território. Muñoz (2015) também destaca um tom crítico que fica evidente nas possibilidades de implementação do que é proposto no documento de política nacional da EA e os documentos que o precederam trazem para o país: emancipação, empoderamento, apropriação e inclusão social a partir da mobilização coletiva. A política é sempre apresentada como uma referência e não como a norma ou dogma. É um convite para que o território gere mecanismos de gestão e concentração com todos os fatores que afetam o território, e a partir daí pensar em como fazer EA. Em meio a essa diversidade de entendimentos possíveis, um discurso que se mantém permanente e atualizado é marcante. A relevância dos conceitos encontrados na política, apesar do tempo, das pessoas e dos movimentos políticos que o país sofreu pode ter duas origens: de
image/svg+xmlLuisa Fernanda Mejia TORO e Arnaldo VAZ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2648-2665, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2655 um lado, um discurso avançado, com objetivos de longo prazo e não específicos; e, de outro, uma convergência política que confere a um determinado grupo uma importância e destaque que faz com que o poder de fazer a gestão perpetue esses discursos. Na Colômbia, esses dois fatores ocorreram em termos de política de educação ambiental. A figura do programa de educação ambiental e Maritza Torres em seu comando nas pastas do Ministério da Educação Nacional e do Ministério do Meio Ambiente, bem como seu grupo de trabalho conseguiram provocar um debate em torno de um tema de interesse como o movimento ambientalista, utilizando referências conhecidas como desenvolvimento, complexidade, sistêmica entre outras, e estabelecimento de metas que definissem não apenas o sentimento do campo da educação ambiental, mas também o do projeto do país. No caso da Colômbia, a proposta de uma política nacional de educação ambiental era arriscada, para alguns até ingênua. Mas uma figura de um grupo de trabalho forte e um poder de consulta permitiram propor cenários futuros (em alguns casos ideais), que começariam a ser projetados e construídos com pequenos passos. A forma de implementar essa política foi vinculá-la a ações concretas, estratégias que, embora não prometessem atingir essas metas, se colocassem um cenário para que fossem as pessoas que construíram as estradas para alcançá-las. Apresentar a corrente sistêmica da EA, a participação e a contextualização como chaves para o desenvolvimento dos processos educativo-ambientais no país, coloca a responsabilidade sobre os agentes territoriais da execução e alcance do escopo proposto na política de EA. O financiamento, a execução e a gestão são da responsabilidade da organização das comunidades nos seus territórios, bem como da inclusão de todos os atores que interagem em cada região, com a sua diversidade natural e cultural. É o programa EA que é responsável por acompanhar esses processos como conselheiros e referentes e não como atores principais nesse processo. Para isso, o projeto de Inclusão da EA nos centros rurais e urbanos do país, iniciou processos de formação e acompanhamento de projetos comunitários e escolares em algumas regiões do país. Educação ambiental na política de educação ambiental do Brasil A Lei 9.795 de 1999 (BRASIL, 1999) é produto do projeto de lei 3792/93 apresentado pelo deputado Fábio Feldeman após 6 anos de debate e modificações. Esse projeto de lei teria sido socializado com a comunidade em audiências públicas, em busca de uma construção participativa da lei (SOTERO, 2008). Embora alguns autores, como Pedrini (2002), critiquem esses processos pela falta de divulgação para esses públicos, o que não garantiu um verdadeiro
image/svg+xmlA Educação Ambiental promovida pelas políticas de educação ambiental no Brasil e ColômbiaRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2648-2665, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2656 processo de participação. O Programa Nacional EA ProNEA foi lançado em 2003 pelo Ministério do Meio Ambiente em apoio ao Ministério da Educação. Versões pós-política do ProNEA (2003, 2005 e 2014)5, São muito semelhantes entre si, em termos das propostas e orientações propostas. Cada nova versão do ProNEA apresenta uma extensão de algumas ideias e inclusão de conceitos e referências, produto dos avanços no campo da EA. Temporariamente, percebe-se uma mudança entre a definição apresentada para EA na Lei 9.795 de 1999 (BRASIL, 1999) e a proposta no ProNEA. A proposta de EA ambiental, na definição dessa lei, tem como centro o homem e a formação deste, a fim de melhorar sua qualidade de vida (BRASIL, 1999, capítulo 1, artigo 5º). Essa definição parte de uma corrente de EA humanista ou antropocêntrica, com uma orientação moral e ética, que focaliza seu objeto no homem, deixando de lado as interações com o natural e o social nos processos que são propostos. Além disso, ao apresentar a EA que se propõe para a educação não formal, (BRASIL, 1999, artigos 4 a l7) a descrição responde a uma orientação para a sensibilização da comunidade para sua participação na defesa e conservação do meio ambiente, descrição que poderia muito bem estar relacionada a uma corrente conservacionista. Na mesma linha, discursivamente, há também uma tendência ao trabalho ético e moral, como um dos objetivos esperados da EA (BRASIL, 1999, cap. 1, art. 3, IV; art. 5º, VII). No texto, por sua vez, aparece a palavra sustentabilidade, embora sua relação com essa corrente de EA seja muito difusa, uma vez que sua orientação é para a qualidade de vida do homem e não apenas para a manutenção dos recursos, como fica claro nesse tipo de perspectiva (BRASIL, 1999, cap. 1, art. 1). O surgimento da educação para a sustentabilidade é muito mais explícito nos ProNEAs; o documento ProNEA 2014 intitula-se: EA para um Brasil Sustentável: ProNEA, marcos legais e regulatórios; E essa tendência vem sendo assumida desde sua versão de 2005, na qual o Tratado EA para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global (BRASIL, 1992) é apresentado como referência máxima para o programa. Nesses programas, a EA para a sustentabilidade assume um papel colateral com uma interpretação crítica, pois em sua proposta é feita uma reinterpretação dessa perspectiva, o que é chamado de sustentabilidade socioambiental. Na Política Brasileira de EA, desde o ProNEA de 2003 utiliza-se a expressão de Sustentabilidade Socioambiental, o que se justifica em nota de rodapé, enfatizando a ideia de 5O surgimento do Programa Nacional de Educação Ambiental é em 1994 com uma primeira publicação, reconhecida com a sigla PRONEA. Essa versão anterior da política se diferencia da seguinte por diferenças significativas na forma de compreensão da educação ambiental, razão pela qual após a política o programa é reconhecido com a sigla ProNEA (ProNea, 2005, p. 13). Entre os autores que atuam na área de educação ambiental é possível encontrar as formas ProNEA, ProNea e até PRONEA sem identificação para essa diferenciação.
image/svg+xmlLuisa Fernanda Mejia TORO e Arnaldo VAZ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2648-2665, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2657 sustentabilidade pensada para além do desenvolvimento e manutenção de recursos, superando a ideia de desenvolvimento sustentável apresentada por diversos autores (PRONEA, 2003, pág. 9). Esse esclarecimento é especialmente importante para estabelecer em que sentido a sustentabilidade é entendida dentro da proposta de política. Anteriormente na Lei 9.795/99 foi utilizado o termo sustentabilidade e, embora não tenha sido feito o esclarecimento que aparece no ProNEA, essa expressão sempre foi acompanhada de outros fatores como solidariedade, igualdade, democracia, justiça social (BRASIL, 1999, cap. 1, art. 5º, V). Essa interpretação da sustentabilidade e da EA também é um cenário que permite a entrada, muito sutil, da corrente crítica da EA na lei. Embora a Política ofereça um marco para uma EA crítica, sua entrada só se posiciona textualmente quando levanta a necessidade de uma consciência crítica dos problemas socioambientais (BRASIL, 1999, cap. 1, art. 5, III; art. 4, II). Uma tendência que aparece mais timidamente no direito, mas que ganha importância no discurso da política é a relação com a corrente sistêmica. Alguns parágrafos da lei enfatizam a tríade da natureza – sociedade e cultura, e o pensamento complexo para a compreensão das realidades ambientais. Mas é no ProNEA que essa corrente ganha mais força no Brasil como um dos eixos de implementação da política (ProNEA, 2005, p. 34). Além da presença de uma característica de temporalidade na construção de uma ideia de EA brasileira, o que mais chama a atenção na análise foi a possível ambiguidade ou multiplicidade de correntes de EA na política descrita por Sotero (2008), Furtado (2009) e Janke (2012). Essa possibilidade de interpretações tem sua origem no texto da própria política. A coexistência de referentes de EA é um reflexo da complexidade e diversidade do campo e das implicações que isso tem na sua implementação no país. As correntes da EA das quais mais vestígios são encontrados nos textos são a corrente do desenvolvimento sustentável e a corrente crítica. Ambos apareceram em documentos oficiais antes mesmo da definição de política, respondendo diretamente aos movimentos que estavam ocorrendo em todo o mundo, e aos discursos que entraram no cenário nacional devido ao contexto de lutas, resistências e transformações que o Brasil sofria naquele período. Um contexto de mudanças sociais foi palco para a chegada de uma proposta como a EA, e ela se estabeleceu como uma política, com a clareza de ser um caminho amplo a percorrer até alcançar a consolidação das transformações que propõe. A política para o Brasil é dinâmica, mutável e é por meio dos programas que dela decorrem que ela se mantém em vigor. Os desafios propostos pela EA incluem transformações nas bases sociais, culturais, políticas e econômicas que têm sido dominantes e, portanto, seu surgimento e estabelecimento implicam um processo de luta e resistência que deve ser gradualmente consolidado. Isso fica evidente na evolução da
image/svg+xmlA Educação Ambiental promovida pelas políticas de educação ambiental no Brasil e ColômbiaRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2648-2665, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2658 proposta de política institucional para o Brasil, suas bases teóricas e propostas; desde a elaboração do projeto de lei, a projeção do ProNEA e outros programas que foram gerados a partir dele. Disputas políticas na definição de educação ambiental para um país A análise dos discursos e processos de discussão que marcaram a elaboração das políticas permite compreender o contexto em que as propostas nacionais de EA foram elaboradas na Colômbia e no Brasil. A leitura de documentos de política e o exercício de categorização de seus discursos propostos neste trabalho, deixaram em evidência o tipo de EA que foi apresentado pelos dois países e as estratégias políticas que são dadas para que uma proposta dessa natureza seja aceita e mantida por longos períodos de tempo, no cenário político de um país. No caso do Brasil, percebe-se como o discurso da educação ambiental é apresentado, aparentemente, por uma estratégia política que permitiria a entrada da EA no cenário nacional, que envolve, no mesmo texto de lei, discursos prévios da EA e, ao mesmo tempo, abre as portas para os novos discursos que surgiram nos documentos que se seguiram à implementação da lei. Já no caso da Colômbia, a partir da apresentação da política, foram incluídas correntes inovadoras para o país e a EA, com a ideia de implementação a longo prazo. Pode-se dizer isso com a ideia de aproveitar um momento político que permitisse a entrada de uma proposta que colocasse um desafio ao país. Mas, apesar de aceitar esse desafio, a linguagem em que a política foi apresentada incluiu frases convencionais e palavras de correntes mais clássicas da EA. No discurso da Lei 9.975 de 99, no Brasil, apresenta-se uma definição mais alinhada com correntes mais antigas no campo da EA, mas que está incluída no desenvolvimento do documento, discursos que coincidem com correntes mais críticas da EA que aparecem mais fortemente e se consolidam no ProNEA (BRASIL, 1999). Essa ambiguidade aparentemente ocorreu como mecanismo de entrada no discurso ambiental sem muita oposição. No caso da Colômbia, o cenário de consulta entre os dois ministérios teria permitido que a política da EA fosse um discurso um pouco mais ambicioso, que até se manteve nos 15 anos em que essa política esteve em vigor. Esse discurso, embora alinhado a uma perspectiva sistêmica de ambiente e EA, foi um pouco mais idealista em termos de formulação de metas e objetivos, do que nas estratégias de implementação. Tanto na Colômbia quanto no Brasil, há uma correlação entre a corrente de EA que protagoniza o discurso político da EA, Corrente Crítica no Brasil e Sistêmica na Colômbia, com
image/svg+xmlLuisa Fernanda Mejia TORO e Arnaldo VAZ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2648-2665, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2659 a inclusão do discurso do desenvolvimento sustentável. E embora em ambos os casos possa ser evidenciada uma tentativa de reinterpretar a forma como o conceito de ESD é assumido, destacando-se, em ambos os países, uma visão mais social e crítica dessa perspectiva. Colômbia e Brasil propõem que o desenvolvimento sustentável buscado nos dois países responda às necessidades e características de cada contexto, que seja a comunidade a partir de sua diversidade, quem define o tipo de desenvolvimento a que sua comunidade almeja. No caso do Brasil, isso é chamado de EA para sociedades sustentáveis, embora no ProNEA de 2005 e 2014 além dessa consideração seja visto na ampliação do título deste documento: EA por um Brasil Sustentável: marcos legais e regulatórios do ProNEA. No caso da Colômbia, isso é apresentado em uma seção no capítulo sobre diretrizes da política da EA e é reforçado na Lei 1549/2012 e na reimpressão da política de 2012. Essa inclusão corresponderia a duas origens: primeiro, o impacto de órgãos de desenvolvimento como o BID e os líderes da UNESCO e financiadores de programas em ESD na América Latina, que por sua vez mobilizaram e patrocinaram vários programas de educação nos dois países. E segundo, a naturalização de alguns conceitos porque a EA está alinhada com uma ideia de conhecimento amplo e dominante nesses dois países. O uso do conhecimento dominante, como se fosse amplamente aceito por todos os habitantes desses países, está ligado ao processo colonial que existe na América Latina e que é mesmo anterior à política; mas também responde ao fato de que, embora as propostas da EA tragam como pilares o diálogo de conhecimento e participação, na construção dessas propostas, não há evidências de que esse diálogo esteja ocorrendo na construção de referentes de compreensão da política nacional de EA. O componente social e crítico da interpretação da ESD nas políticas é reforçado pelo texto das políticas da Colômbia e do Brasil, em momentos específicos como no caso da Colômbia, ou no desenvolvimento do texto na forma de ênfase, como no caso do Brasil. Há até alguns esclarecimentos que acompanham o texto para reforçar esse componente social mesmo em questões mais polêmicas. Mas a persistência de expressões como desenvolvimento, crescimento econômico, qualidade de vida, entre outras; Pode reforçar a perspectiva econômica de desenvolvimento sustentável baseada em conceitos hegemônicos, reconhecendo sua validade e relevância como se fossem aceitos por todos os habitantes de cada país. A falta de uma reflexão sobre esses conceitos pode permitir o uso de discursos para fins alheios a uma corrente sistêmica e menos crítica da EA, que, embora reforçada na ideia de contexto e participação, não se evidencia nas formas de diálogo e inserção da diversidade cultural, natural e social desses países.
image/svg+xmlA Educação Ambiental promovida pelas políticas de educação ambiental no Brasil e ColômbiaRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2648-2665, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2660 Nos casos do Brasil e da Colômbia, o discurso político nacional da EA incluiu um jogo discursivo que apresenta as propostas da política sem entrar em conflito com movimentos mais conservadores. Em ambos os casos, embora essa estratégia garantisse a aprovação política das propostas, não foram oferecidas garantias para sua interpretação e uso. A ambiguidade no discurso e a falta de estratégias concretas, a implementação e o acompanhamento do que nele se propõe possibilitam os múltiplos usos do discurso para objetivos mesmo contrários à EA proposta nessas políticas. Considerações finais Os líderes e teóricos da EA propõem transformações que nos permitam estar mais conscientes das relações que ocorrem em nossos territórios para que as formas que afetam o equilíbrio social, natural e cultural desta nossa casa possam ser reconstruídas. O movimento de educação ambiental se propõe a educar com o objetivo de orientar o pensamento crítico que questiona e capacita as gerações atuais e futuras. As transformações propostas a partir desse discurso e aquelas colocadas nas políticas de EA desses países, implicam disputas políticas que levam tempo, pois não busca repetir exercícios de imposição, busca se conscientizar e gradualmente transformar realidades, dialogando com os modos de pensar que permitem e dialogam e deixando para trás aqueles que não permitem ser questionados. A experiência de desenvolver essas políticas pode nos ensinar sobre os processos políticos, discursivos e de negociação necessários para incluir novas perspectivas e discursos. Isto implica desde o início um grande desafio para a política de EA, uma vez que a participação, a consulta e a gestão necessitam de condições para o seu verdadeiro aparecimento nos territórios. As garantias devem incluir desde recursos físicos e técnicos, até condições de diálogo e igualdade que permitam a liberdade dos atores, e para que todo conhecimento tenha o mesmo lugar na mesa de conversação. O convite que é comum nas duas políticas, bem como no movimento de educação ambiental, é à participação, ao empoderamento de nossos territórios e à apropriação dos cenários e ferramentas políticas que já existem para mobilizar as transformações que são necessárias nesses territórios e provocar mudanças e novas formas de fazer EA.
image/svg+xmlLuisa Fernanda Mejia TORO e Arnaldo VAZ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2648-2665, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2661 AGRADECIMENTOS: Agradecemos ao programa de Doutorado Latino-Americano em Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, o programa onde este estudo foi realizado. E àCoordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAPESBrasil pelo financiamento de pesquisas.REFERÊNCIAS ALVES, G. Silêncios eloquentes que se transformam em práticas de ausências - gênero, raça e sexualidade - Um estudo da educação ambiental na América Latina. 2017. 158 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2017. ANDRADE, D. Alguns aspectos da lei de política nacional de educação ambiental do ponto de vista dos educadores. In: ENCONTRO PESQUISA EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL, 2., 2003, São Carlos. Anais[...]. São Carlos: UFSCar, 2003. BRASIL. Tratado de educação ambiental para sociedades sustentáveis e responsabilidade global. Brasília, DF: MEC, 1992. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/tratado.pdf Acesso em: 25 mar. 2015. BRASIL. Lei n. 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a política nacional de educação ambiental e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 1999. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm. Acesso em: 20 fev. 2022. BRASIL. Decreto n. 4.281, de 25 de junho de 2002. Regulamenta a Lei no 9.795, de 27 de abril de 1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2002. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2002/d4281.htm. Acesso em: 10 fev. 2022. CARVALHO, I. Qual educação ambiental? Elementos para um debate sobre educação ambiental e extensão rural. Agroecologia e Desenvolvimento,Porto Alegre, v. 2, n. 2, abr./jun. 2001. Disponível em: http://www.emater.tche.br/site/sistemas/administracao/tmp/1609360911.pdf. Acesso em: 11 set. 2020 COLOMBIA. Decreto n. 1743, del 3 de agosto de 1994. Por el cual se instituye el proyecto de educación ambiental para todos los niveles de educación formal, se fijan criterios para la promoción de la educación ambiental no formal e informal y se establecen los mecanismos de coordinación entre el Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio del Medio Ambiente. Bogotá: Congreso de la república, 1994. Disponível em: https://www.suin-juriscol.gov.co/viewDocument.asp?ruta=Decretos/1342748. Acesso em: 13 fev. 2022. COLOMBIA. Política Nacional de Educación Ambiental (PNEA) SINA. Bogotá: Consejo Nacional Ambiental; Ministerio De Ambiente Vivienda Y Desarrollo Territorial, 2002.
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image/svg+xmlLuisa Fernanda Mejia TORO e Arnaldo VAZ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2648-2665, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2663 MEJIA, T. L. Estudio comparado de las políticas públicas de educación ambiental de Brasil y Colombia. 2018. Tese (Doutorado Latino-Americano em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2018. Disponível em: https://repositorio.ufmg.br/handle/1843/BUOS-B26MXP. Acesso em: 12 jan. 2022. MORAIS, L. Algumas reflexões sobre a importância da educação ambiental como política pública. Congresso internacional de educação e incluso, Campina Grande, v. 1, n. 1, 2014. MUÑOZ, C. Los desafíos de la política pública de educación ambiental en relación al desarrollo y la participación en Colombia. 2015. Disertación (Maestría en Ciencias del Medio Ambiente) – Universidad de Québec, Montréal, 2015. Disponível em: https://archipel.uqam.ca/8634/1/M14105.pdf. Acesso em: 14 fev. 2017. PEDRINI, A. G. As Políticas Públicas Nacionais com Educação Ambiental no Brasil: Evolução e perspectivas. Rio de Janeiro: UERJ, 2002. PÉREZ, R. et al. Estudio para la identificación de tendencias en educación ambiental en Bogotá. Nodos y nudos, v. 3, n. 22, p. 94-107, 2007. PRONEA. Programa Nacional de Educação Ambiental. 3. ed. Brasília, DF: Ministério do meio ambiente; Departamento de educação ambiental; Ministério da educação; Coordenação geral de educação ambiental, 2003. PRONEA. Programa Nacional de Educação Ambiental. 3. ed. Brasília, DF: Ministério do meio ambiente; Departamento de educação ambiental; Ministério da educação; Coordenação geral de educação ambiental, 2005. PRONEA. Programa Nacional de Educação Ambiental. 3. ed. Brasília, DF: Ministério do meio ambiente; Departamento de educação ambiental; Ministério da educação; Coordenação geral de educação ambiental, 2014. REIGOTA, M. Ecologia, elites e inteligência na América Latina: Um estudo de suas representações sociais. São Paulo: Annablume, 1999. ROTH, A. Perspectivas teóricas para el análisis de las políticas públicas: ¿De la razón científica al arte retórico? Estudios Políticos, n. 33, p. 67-91, 2008. Disponível em: https://revistas.udea.edu.co/index.php/estudiospoliticos/article/view/1943. Acesso em: 10 jan. 2022. SAUVÉ, L. Para construir un patrimonio de investigación en educación ambiental. Tópicos en educación ambiental, v. 2, n. 5, p. 51-69, 2000. Disponível em: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=203618. Acesso em: 15 jan. 2022. SAUVÉ, L. Perspectivas curriculares para la formación de formadores en educación ambiental. Ponencia. In: FORO NACIONAL SOBRE LA INCORPORACIÓN DE LA PERSPECTIVA AMBIENTAL EN LA FORMACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL, 1., 2003, México. Anais[...]. México: Universidad Autónoma de San Luis de Potosí, 2003. v. 9, p. 13.
image/svg+xmlA Educação Ambiental promovida pelas políticas de educação ambiental no Brasil e ColômbiaRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2648-2665, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2664 SAUVÉ, L. Uma cartografia das correntes em educação ambiental. In: SATO, M.; CARVALHO, I. (org.). Educação Ambiental: Pesquisa e desafios. Porto Alegre: Artmed, 2005. SORRENTINO, M. Vinte anos de Tbilisi, cinco da Rio-92: La Educação Ambiental no Brasil. Debates socioambientais,v. 2, n. 7, p. 3-5, 1997. SORRENTINO, M. et al. Educação ambiental como política pública. Educação e pesquisa, v. 31, n. 2, p. 285-299, 2005. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ep/a/WMXKtTbHxzVcgFmRybWtKrr/?format=pdf. Acesso em: 10 jan. 2022. SOTERO, J. O financiamento público da Política Nacional de Educação Ambiental:Do veto do artigo 18 às novas estratégias de financiamento. 2008. Dissertação (Mestrado em Desenvolvimento Sustentável) – Centro de Desenvolvimento Sustentável, Universidade de Brasília, Brasília, 2008. Disponible en: https://repositorio.unb.br/handle/10482/1243. Acesso em: 08 jan. 2022. SOTERO, J.; SORRENTINO, M. A educação ambiental como política pública: Reflexões sobre seu financiamento. In: ENCONTRO DA ANPPAS, 5., 2010, Florianópolis. Anais[...]. Florianópolis, Santa Catarina, v. 17, 2010. SOUZA, D.; NASCIMENTO F. A Pesquisa em Educação Ambiental nas dissertações e teses das Pós-graduações no Brasil: O que estudos do tipo “estado da arte” revelam? Gaia Scientia, v. 8, n. 1, 2014. Disponível em: http://repositorio.ufla.br/jspui/handle/1/12693. Acesso em: 10 jan. 2022. TREIN, E.; CAVALARI, R. Pesquisa em Educação Ambiental e Questões Epistemológicas: A permanência e a renovação. Pesquisa em Educação Ambiental, v. 9, n. 1, p. 120-132, 2014. Disponível em: https://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/pesquisa/article/view/8862/6176. Acesso em: 10 jan. 2022. UNESCO. Políticas, estrategias y planes regionales, subregionales y nacionales en educación para el desarrollo sostenible y la educación ambiental en américa latina y el caribe. Decenio de las naciones unidas de la educación para el desarrollo sostenible, 2005-2014. 2009.
image/svg+xmlLuisa Fernanda Mejia TORO e Arnaldo VAZ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2648-2665, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2665 Como referenciar este artigo MEJIA TORO, L. F. VAS, A. M. A Educação Ambiental promovida pelas políticas de educação ambiental no Brasil e Colômbia. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2648-2665, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 Submetido em:24/11/2021 Revisões requeridas em: 08/06/2022 Aprovado em: 16/10/2022 Publicado em: 30/12/2022 Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlLa educación ambiental promovida por las políticas de educación ambiental de Brasil y Colombia RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2652-2669, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2652 LA EDUCACIÓN AMBIENTAL PROMOVIDA POR LAS POLÍTICAS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL DE BRASIL Y COLOMBIA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL PROMOVIDA PELAS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL DO BRASIL E COLÔMBIA1ENVIRONMENTAL EDUCATION PROMOTED BY THE ENVIRONMENTAL EDUCATION POLICIES OF BRAZIL AND COLOMBIA Luisa Fernanda Mejia TORO2Arnaldo VAZ3RESUMEN: Este trabajo tiene como objetivo comprender la corriente de educación ambiental (Sauvé, 2005) que se moviliza en las políticas públicas de educación ambiental de Brasil y Colombia, así como las disputas que se dieron para su elaboración. Analizamos el discurso de los documentos institucionales, para el Brasil la Ley 9.975 de 1999, el decreto 4281 de 2002 y el Programa Nacional de EA (2003, 2005, 2014); y para Colombia los Lineamientos generales para una política de Educación Ambiental (1995), y la ley 1549 de 2012 que consolida la política de educación ambiental de 2002. Presentamos un histórico de la construcción de estos programas, y un análisis sobre el concepto de Educación Ambiental presente en su discurso. Se destaca una predominancia de las corrientes crítica en Brasil y Sistémica en Colombia, además de identificar otras perspectivas del área como estrategia política y de negociación con otros sectores políticos e ideológicos. PALABRAS CLAVE: Educación ambiental. ProNEA. PNEA. Análises de discurso. RESUMO: Este trabalho visa compreender a corrente de educação ambiental (Sauvé, 2005) que é mobilizada nas políticas de educação ambiental do Brasil e da Colômbia, bem como as disputas que ocorreram na sua elaboração. Analisamos documentos institucionais, para o Brasil a lei 9.975 de 1999, decreto 4281 de 2002 e o Programa Nacional de EA (ProNEA 2003, 2005, 2014); e para a Colômbia as diretrizes gerais para uma política de educação ambiental (1995) e a lei 1549 de 2012 que consolida a política de educação ambiental lançada em 2002. Apresenta-se o histórico da construção desses programas e uma análise do conceito de Educação Ambiental presente nos discursos. Destaca-se a predominância da corrente crítica no Brasil e a corrente sistêmica na Colômbia, além da presença de outras perspectivas da área no discurso, como estratégia política e negociação com outros setores políticos e ideológicos. PALAVRAS-CHAVE: Educação ambiental. ProNEA. PNEA. Análise do discurso. 1Este artículo hace parte del trabajo desarrollado dentro de la investigación doctoral: “Estudio Comparado de las Políticas de Educación Ambiental de Brasil y Colombia”, realizada por los autores en la Universidad Federal de Minas Gerais (2014-2018). 2 Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte – MG – Brasil. Doctora em educación. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8029-6694. E-mail: profesoraluisamejia@gmail.com 3Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte – MG – Brasil. Profesor. Pós-doutorado no Departamento de Física (UMCP-EUA). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5676-1699. E-mail: arnaldovaz@ufmg.br
image/svg+xmlLuisa Fernanda MEJIA TORO y Arnaldo M. VAZ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2652-2669, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2653 ABSTRACT: This work aims to understand the current of environmental education (Sauvé, 2005) that is mobilized in the environmental education policies of Brazil and Colombia, as well as the disputes that took place for its elaboration. We analyze institutional documents, for Brazil Law 9,975 of 1999, decree 4281 of 2002 and the National Program of EA (ProNEA 2003, 2005, 2014); and for Colombia the general guidelines for an environmental education policy (1995), and law 1549 of 2012 that consolidates the environmental education policy (2002). Present a history of the construction of these programs, and an analysis of the concept of Environmental Education present in their discourse. We highlight the predominance of critical perspective in Brazil and a Systemic one in the case of Colombia, in addition to the presence of other currents of the area as a political strategy and negotiation with other political and ideological sectors. KEYWORDS: Enviromental education. ProNEA. PNEA. Discourse analysis.Introducción La Educación Ambiental (EA), como política pública se hace realidad en América Latina , primero en Brasil, ley 9,795/1999 (BRASIL, 1999), respaldada por el Programa Nacional de Educación Ambiental - ProNEA (2003, 2005, 2014); luego en Colombia (2012), reivindicada por la ley 1549/2012 y recientemente por la “Alianza nacional por la formación de ciudadanía responsable: Un país más educado y una cultura ambiental sostenible para Colombia”; luego en Guatemala, 2003 instaurada por el decreto 38/2010; más adelante, Paraguay que establece su política con la resolución 04/2005; El Salvador en 2006; Chile con la Política Nacional de Educación para el Desarrollo Sustentable de 2009 y el Plan de Acción Nacional sobre la Estrategia de Educación para el Desarrollo Sustentable 2012-2014; Venezuela en 2012 reafirmando una propuesta anterior de 2003; y recientemente en Perú 2016-2021 con una versión a su propuesta de política del 2012. En otros países de la región la EA no se configura como una Política Pública Nacional, pero se ha encontrado otras formas de establecerse en los territorios, ya sea como estrategias y programas nacionales, o vinculada a sus leyes y políticas de educativas o ambientales. Estas políticas y estrategias nacionales definen lineamientos y orientaciones que auxilian los procesos de EA. Pues una política pública designa uno o varios objetivos colectivos considerados necesarios o deseables y los medios y acciones que orientan el comportamiento de los actores para resolver situaciones consideradas de interés o problemáticas (ROTH, 2008). En este sentido pensar en una política pública o estrategia nacional de EA, significa pensar en los referentes que los gobiernos proponen a sus ciudadanos para que se emprendan procesos educativos de carácter ambiental.
image/svg+xmlLa educación ambiental promovida por las políticas de educación ambiental de Brasil y Colombia RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2652-2669, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2654 Teniendo en cuenta lo anterior, algunos investigadores han estudiado el caso de Brasil y el de Colombia, países pioneros y protagonistas en la elaboración de una política nacional de EA. (ALVES, 2017; MEJÍA-CÁCERES; MARTINS; FREIRE, 2017; FUNBEA, 2015; MUÑOZ, 2015; MORAIS, 2014; SOUZA; NASCIMENTO, 2014; TREIN; CAVALARI, 2014; PIEPER; VERAS; MACHADO, 2012; KAPLAN, 2011; SOTERO; SORRENTINO, 2010; PÉREZ, 2007; SORRENTINO, 2005; LAYARAGUES, 2002 entre otros). En estos trabajos se analiza la implementación de la EA en cada país, como respuesta a lo que se propone en estas políticas y a las necesidades de cada contexto. Trabajos muy importantes que difieren en las formas en que se comprende y hace EA y así mismo en la percepción que se tiene de la misma en la política (MEJIA, 2018). Para entender las posibilidades que se tienen de hacer educación ambiental, desde la perspectiva gubernamental, es necesario comprender que herramientas han colocado los gobiernos en las políticas para ese actuar y cuales referentes han inspirado dichos procesos. Es así como en este trabajo tomamos como objeto de análisis los procesos de toma de decisiones y construcción de la propia política, así como su discurso, con el objetivo de comprender el marco que inspira estas propuestas al categorizar el tipo de EA que se moviliza en estos documentos. Determinar este referencial permite tener una perspectiva más crítica sobre la misma política y con esto, una mayor comprensión sobre las disputas y desafíos a los que se enfrenta la EA en cada contexto. Educación ambiental, una diversidad de comprensiones En medio de la diversidad del campo de la EA algunos autores han caracterizado las líneas de trabajo intentado agrupar y comprender las tendencias existentes (SORRENTINO, 1997; REIGOTA, 1999; ANDRADE, 2003; CARVALHO, 2001; GUIMARÃES, 2001; GAUDIANO, 2001; LIMA, 1999). Una de estas categorizaciones es la hecha por Sauvé quien describe 15 corrientes de EA: Corriente naturalista, Corriente Conservacionista, Corriente Resolutiva, Corriente Sistémica, Corriente Científica, Corriente Humanista, Corriente Moral y Ética, Corriente Holística, Corriente Bioregionalista, Corriente Práxica, Corriente Crítica Social, Corriente Feminista, Corriente Etnográfica, Corriente de eco educación, Corriente de Desarrollo Sustentable (2000, 2005 e 2009). Esta diversidad implica algunos debates, uno de ellos es la separación propuesta entre educación ambiental y la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS). Gaudiano (2001) explica cómo en respuesta a las conclusiones de la agenda 21, la EDS nace como una estrategia
image/svg+xmlLuisa Fernanda MEJIA TORO y Arnaldo M. VAZ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2652-2669, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2655 que pretende superar las visiones conservacionistas que habría asumido la EA. Pero hoy puede verse que, en su desarrollo e implementación, se han convertido en una idea polémica por responder a diferentes intereses y motivaciones, encontrando desde quienes entienden este proyecto desde un análisis crítico socioambiental hasta aquellos que alinean el desarrollo a principios económicos y de la globalización neoliberal (GAUDIANO; PUENTE-QUINTANILLA, 2011). En el informe de la Unesco de 2009 se destaca que todos los países estudiados hacen referencia a EA pero que al mismo tiempo algunos incluyen indistintamente en su discurso EA para la sustentabilidad, EA para el desarrollo sustentable o EA para el desarrollo sostenible. A pesar de lo anterior, se destaca que, en todos los casos, la EA es colocada como medio para alcanzar el desarrollo. Mientras que, para defensores de la EDS, el término es más integrador, pues recoge los ideales de la EA, sin desconocer el camino recorrido e integrándole las propuestas y desafíos de la EDS (UNESCO, 2009). Para otros, renombrar toda EA como EDS parece atentar contra la experiencia y diversidad misma del campo. Además, porque en la misma diversidad y complejidad que se propone la EA están integradas la pluralidad y diversidad de discursos incluyendo la EDS como uno de ellos. No es posible entonces hablar de una única forma de hacer EA, pues esta se construye según las necesidades y condiciones del contexto en el que se integra, orientada a cumplir con sus compromisos y lineamientos más profundos. Frente a esta diversidad de comprensiones y abordajes, este trabajo resalta la importancia de reconocer los discursos usados en los documentos de política pública como expresión de los principios y propósitos de la EA para cada país. Esta comprensión además nos permite percibir como se toman decisiones, la posibilidad de llegar a acuerdos en medio de los conflictos e intereses que se puedan encontrar dentro del campo. Metodologia Estudiar las políticas nacionales de educación ambiental de Brasil y de Colombia, implico un trabajo detallado de aproximación al discurso de los documentos gubernamentales propuestos por estas naciones. Esto incluyo, un análisis de los documentos oficiales de la política para cada país: La política pública nacional de Brasil, ley 9.795 de 1999 (BRASIL, 1999), instituida por el decreto 4281 de 2002 (BRASIL 2002) y respaldada por el Programa nacional de EA (ProNEA), con sus cuatro versiones (2003, 2005, 2014). En el caso de Colombia, la política pública nacional de EA de 2002, y el documento de 2012 en el que se
image/svg+xmlLa educación ambiental promovida por las políticas de educación ambiental de Brasil y Colombia RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2652-2669, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2656 promulgan la ley 1549 consolidando los planteamientos hechos años atrás enfatizando en la importancia de la participación. Para hacer una lectura profunda y detallada de estos documentos, se buscó identificar y seleccionar, extractos en los que, tacita o explícitamente, se hiciera relación al concepto de ambiente y EA. Al visualizar los referentes textuales en los discursos de los documentos oficiales, así como evidencias de ideas tacitas agrupadas, es posible acceder a una comprensión más compleja de los discursos, identificando afinidades, confirmando postulados o contradicciones. Para el análisis de estos documentos, usamos el software de análisis cualitativo y mixto, NVivo 10 para Windows, en el que las categorías propuestas por Sauvé (2005) fueron convertidas en NODOS, permitiendo agrupar los párrafos y momentos del texto en que se describen o presentan informaciones que vinculan el discurso con alguna de las categorías analizadas. Esta integración por afinidad permite una visión global de las informaciones que los textos ofrecen, sobre la definición de EA y ambiente descrita y presente en las políticas de Brasil y Colombia. Educación ambiental en la política de educación ambiental de Colombia La política de educación ambiental de Colombia tuvo como marco de elaboración la experiencia de un grupo de académicos que observando lo que acontecía en el territorio, comenzaron a pensar y construir un marco para la EA colombiana, este grupo fue constituido en el marco de preparación para la cumbre de Rio de 1992 y continuo sus trabajos dando origen a las discusiones en torno a la educación ambiental en el país. Es así como en 1995 Colombia se consolido el decreto 1743 de 1994 (COLOMBIA, 1994), que instituía nacionalmente la EA en la educación formal a través de la estrategia Proyectos Ambientales Escolares PRAE, año en el que además se presentaba la reforma educativa concretada en la Ley general de educación (1995), donde la EA tomaba un lugar importante en la educación nacional. Este escenario colocó, no solo la importancia de una política de EA, sino que fue el comienzo de la definición de los referentes conceptuales que orientan la EA en el país. De este trabajo surge el documento lineamientos para una política pública de EA en 19954, y más adelante el documento de la política de 2002 y 2012. 4De este documento se encuentran 2 ediciones, referenciadas con el mismo año, 1995. La diferencia entre estas versiones está solo en la presentación del documento: La primera edición es presentada por el Ministro de educación del gabinete saliente, para ese año Arturo Sarabia Better; ya en la segunda edición es María Emma Mejía Vélez, ministra del nuevo gobierno.
image/svg+xmlLuisa Fernanda MEJIA TORO y Arnaldo M. VAZ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2652-2669, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2657 El texto de política, la edición y su coordinación editorial estuvieron a cargo de la Dra. Maritza Torres, y fue elaborado en el marco del proyecto: “Incorporación de la EA en la Educación Básica y Media en las Zonas Rurales y Urbanas del País”, con el apoyo de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. De este documento hay dos versiones, la publicada en 2002 y una publicada en 2012 por los 10 años de la Política Nacional de Educación Ambiental. La versión de 2012 es una reimpresión de la primera edición con la incorporación de la ley 1549 de 2012 – instrumento de fortalecimiento de la institucionalización de esta política en el territorio nacional, como anexo I. En una lectura cruzada de estos documentos, se encontraron algunas posiciones ambiguas entre el discurso mismo de la política y las estrategias para su implementación. El abandono de corrientes más tradicionales de EA que aparecieron tímidamente en los documentos de 1995, son remplazadas por completo en los documentos que le siguieron, donde se encontraron únicamente evidencias de las corrientes: Crítica, Sistémica, y de Desarrollo Sostenible. La corriente sistémica, definida abiertamente por los referentes de la política como orientadora de la comprensión de ambiente y de EA (COLOMBIA, 2002, p. 18-21), es claramente de la que más se encuentra marcas durante el texto. Ya la corriente de desarrollo sostenible, aunque ampliamente presente en el texto, fue incluso vinculada a algunas posturas más críticas de EA. Pues en la política se coloca una reinterpretación de la postura de EDS con una propuesta más crítica de comprensión e implementación. Redefinir el concepto de EDS para una interpretación más contextualizada, en una sección en el documento, es muy importante en el perfil que asume el discurso del programa de EA. Y en este camino, aparecen incluso posturas que pueden indicar la aparición de un movimiento de EA crítica (COLOMBIA, 2002, p. 22). Encontramos una referencia relacionada como corriente naturalista, en uno de los pocos párrafos que fueron extraídos de los lineamientos para una política de EA de 1995 en su paso al documento de política nacional de EA de 2002. En esta parte se observa la dicotomía entre el hombre como centro de las relaciones con el medio natural, el cual observa y del cual no hace parte. Este texto habría sido inspirado en el código de recursos naturales publicado en 1974, por el Instituto de recursos naturales renovables del país, INDERENA; pero incluso en el documento de 1995 el programa de EA presenta en su documento una visión de lo ambiental y de la educación ambiental que supera esta visión de recursos. Se ve aquí reflejada como a nivel nacional iba cambiando también la forma de entender lo ambiental.
image/svg+xmlLa educación ambiental promovida por las políticas de educación ambiental de Brasil y Colombia RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2652-2669, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2658 Las referencias al desarrollo sostenible del territorio aparecen en los principios de política y en la definición de EA (COLOMBIA, 2002, p. 7-8), así como en otros momentos en los que es recurrente uso de la palabra recurso, y gestión de recursos; el modelo de formación por competencias representado en el saber, saber ser, y saber hacer, y la resolución de problemas (COLOMBIA, 2002, p. 6; COLOMBIA, 2012, p. 21). Incluso cuando se plantean perspectivas más críticas de pensamiento, como la reflexión crítica del modelo de desarrollo, se piensa en función de un modelo ambiental sostenible. La idea de sustentabilidad en la política puede estar alineado también a los cambios que sufrió la cartera de Ambiente, que para 2002 se llamaba Ministerio de Ambiente y desarrollo territorial y para 2012 es Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible. El riesgo de asumir la EDS como corriente de EA a seguir por un país es la interpretación y el uso que se le ha dado a este concepto. Sauvé (2003) señala como gracias a intereses económicos, el discurso de la EDS se ha limitado la educación a generar una cultura del cuidado de los recursos, para garantizar su manutención en un futuro. Desde esta idea se refuerza el dominio del hombre sobre lo natural que estaría dispuesto a su servicio. Siendo consciente de esta situación, el programa de EA incluye, en la política, una sección para explicar la comprensión que se hace de EDS en la política (COLOMBIA, 2002, p. 31), colocándolo desde la importancia de la comprensión de las relaciones que se establecen en la trilogía naturaleza – sociedad – cultura. Manteniendo así la categoría de EDS pero dándole una nueva perspectiva. Al no encontrar dentro del texto otras marcas hacia esta categoría podemos concluir que su entrada haya sido parte de una estrategia política que posibilitó la aceptación de esta política por más sectores. Se encuentran en el texto otras referencias que se aproximan a una corriente crítica de la EA, por ejemplo, en el segundo objetivo específico de la política de EA (COLOMBIA, 2002) se plantea la discusión conceptual sobre el tipo de desarrollo y sociedad que se requiere, así como cuestionar el papel de la escuela. Además, en algunas partes del texto, se promueve la inclusión de minorías étnicas, saberes otros, y la perspectiva de género, temas que hasta hoy merecen de total atención, para que se garanticen las condiciones de participación necesarias (COLOMBIA, 2002, p. 23-52). Esta aproximación se mantiene sutil, especialmente si se considera que a pesar de defenderse el diálogo de saberes y la diversidad cultural del país en estos documentos no se incluyen cosmovisiones diversas del territorio. Muñoz (2015) también destaca un tinte crítico que se evidencia en las posibilidades de implementación de lo que se propone en el documento de política nacional de EA y los documentos que le antecedieron traen para el país: emancipación, empoderamiento,
image/svg+xmlLuisa Fernanda MEJIA TORO y Arnaldo M. VAZ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2652-2669, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2659 apropiación y la inclusión social desde la movilización colectiva. La política es presentada siempre como un referente y no como la norma o dogma. Es una invitación para que en el territorio se generen mecanismos de gestión y concentración con todos los factores que inciden en el territorio, y desde allí se piense como hacer EA. En medio de esta diversidad de comprensiones posibles, llama la atención un discurso que se mantiene permanente y actualizado. La pertinencia de los conceptos que se encuentran en la política, a pesar del tiempo, las personas y los movimientos políticos que ha sufrido el país pueden tener dos orígenes: por un lado, un discurso de avanzada, con metas a largo plazo y no especifico; y, por otro lado, una convergencia política que le otorga a un grupo determinado una importancia y protagonismo que le provoca el poder de hacer gestión para perpetuar estos discursos. En Colombia se han dado estos dos factores en cuanto a la política de educación ambiental. La figura del programa de educación ambiental y de Maritza Torres en su comando en las carteras del Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio del Medio Ambiente, así como su grupo de trabajo consiguieron provocar un debate en torno a un tema de interés como lo era el movimiento ambiental, usando referentes conocidos como el desarrollo, la complejidad, lo sistémico entre otros, y colocándose metas que definían no solo el sentir del campo educativo ambiental como el de proyecto de país. En el caso de Colombia la propuesta de política nacional de educación ambiental fue arriesgada, para algunos hasta ingenua. Pero una figura de un grupo de trabajo fuerte y un poder de concertación posibilitó que se pudieran plantear escenarios futuros (en algunos casos ideales), que empezarían a ser proyectados y construidos con pequeños pasos. La manera de implementar esta política fue vinculándola a acciones concretas, estrategias que, si bien no prometían cumplir estas metas, si colocaban un escenario para que fueran las personas las que construyeran los caminos para lograrlas. Presentar la corriente sistémica de EA, la participación y la contextualización como claves para el desarrollo de procesos educativo-ambientales en el país, coloca la responsabilidad en los agentes territoriales de la ejecución y consecución de los alcances propuesto en la política de EA. Financiación, ejecución y gestión corre por cuenta de la organización de las comunidades en sus territorios, así como la inclusión de todos los actores que interactúan en cada región, con su diversidad natural y cultural. Es el programa de EA el encargado de acompañar estos procesos como consejeros y referentes y no como actores principales de este proceso. Para esto el proyecto de Inclusión de la EA en las zonas rurales y centro urbano del país, ha comenzado procesos de formación y acompañamiento de los proyectos comunitarios y escolares en algunas regiones del país.
image/svg+xmlLa educación ambiental promovida por las políticas de educación ambiental de Brasil y Colombia RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2652-2669, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2660 Educación ambiental en la política de educación ambiental de Brasil La Ley 9.795 de 1999 (BRASIL, 1999) es producto del proyecto de ley 3792/93 presentado por el deputado Fábio Feldeman tras 6 años de debate y modificaciones. Este proyecto de ley habría sido socializado con la comunidad en audiencias públicas, en busca de una construcción participativa de la ley (SOTERO, 2008). Aunque algunos autores, como Pedrini (2002), critican estos procesos por una poca difusión para estas audiencias lo que no garantizó un proceso real de participación. El Programa Nacional de EA ProNEA, fue presentado en 2003 por el Ministerio de Medio Ambiente en apoyo con el Ministerio de Educación. Las versiones del ProNEA, posteriores a la política, (2003, 2005 y 2014)5, son muy similares unas con otras, en cuanto a las propuestas y lineamientos planteados. Cada nueva versión del ProNEA presenta ampliación de algunas ideas e inclusión de conceptos y referentes, producto de los avances del campo de la EA. Temporalmente se puede percibir un cambio entre la definición presentada para la EA en la Ley 9.795 de 1999 (BRASIL, 1999) y la que se plantea en los ProNEA. La EA ambiental propuesta, en la definición de esta ley, tiene como centro al hombre y a la formación de este, con el fin de mejorar su calidad de vida (BRASIL, 1999, capítulo 1, artículo 5). Esta definición es de una corriente de EA humanista o antropocéntrica, con una orientación moral y ética, que centrar su objeto en el hombre, dejando aparte las interacciones con lo natural y lo social en los procesos que se propone. Además, al presentar la EA que se propone para educación no formal, (BRASIL, 1999, artículos 4 a l7) la descripción responde a una orientación hacia la sensibilización de la comunidad para su participación en la defensa y conservación del medio ambiente, descripción que bien podría relacionarse con una corriente conservacionista. En esta misma línea, discursiva se encuentra además una tendencia hacia un trabajo ético y moral, como uno de los objetivos esperados de la EA (BRASIL, 1999, cap. 1, art. 3, IV; art. 5, VII). En el texto a su vez, aparece la palabra sustentabilidad, aunque su relación con esta corriente de la EA sería muy difusa, pues su orientación es hacia a la calidad de vida del hombre y no solo al mantenimiento de los recursos como es claro en este tipo de perspectivas (BRASIL, 1999, cap. 1, art. 1). 5La aparición del Programa Nacional de Educación Ambiental es de 1994 con una primera publicación, reconocida con la sigla PRONEA. Esta versión anterior de la política es diferenciada de las siguientes por diferencias significativas en la forma de entender la educación ambiental, es por esto que después de la política el programa se reconoce con la sigla ProNEA (ProNea, 2005, p. 13). Entre los autores que trabajan en el área de educación ambiental es posible encontrar las formas ProNEA, ProNea e incluso PRONEA sin identificación a esta diferenciación.
image/svg+xmlLuisa Fernanda MEJIA TORO y Arnaldo M. VAZ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2652-2669, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2661 La aparición de la educación para la sustentabilidad es mucho más explícita en los ProNEA; el documento ProNEA de 2014 tiene como título: EA para un Brasil sustentable: ProNEA, marcos legales y normativos; Y esta tendencia se asume desde su versión de 2005, en el que se presenta como máximo referente, para el programa, el Tratado de EA para sociedades sustentables y responsabilidad global (BRASIL, 1992). En estos programas la EA para la sustentabilidad toma un coprotagonismo con una interpretación crítica, pues en su propuesta se hace una reinterpretación de esta perspectiva a la que se llama sustentabilidad socioambiental. En la Política de EA de Brasil, desde el ProNEA de 2003 se usa la expresión de Sustentabilidad Socioambiental, que es justificada en un pie de página, haciendo énfasis a la idea de una sustentabilidad pensada más allá del desarrollo y mantenimiento de recursos, superando la idea de desarrollo sustentable presentada por varios autores (PRONEA, 2003, p. 9). Esta aclaración se hace importante en especial para establecer en qué sentido se entiende la sustentabilidad dentro de la propuesta de la política. Anteriormente en la ley 9.795/99 se usaba el termino sustentabilidad y aunque no se hacia la aclaración que aparece en el ProNEA, esta expresión era acompañada siempre de otros factores como solidaridad, igualdad, democracia justicia social (BRASIL, 1999, cap. 1, art. 5, V). Esta interpretación de la sustentabilidad y la EA, es también un escenario que permite la entrada, muy sutil, de la corriente crítica de EA en la ley. A pesar de que la Política ofrece un marco para una EA crítica, su entrada, solo se posiciona textualmente cuando plantea la necesidad de una conciencia crítica a la problemática ambiental social (BRASIL, 1999, cap. 1, art. 5, III; art. 4, II). Una tendencia que aparece más tímidamente en la ley, pero que toma importancia en el discurso de la política es la relación con la corriente sistémica. En algunos parágrafos de la ley se enfatiza en la triada naturaleza – sociedad y cultura, y el pensamiento complejo para la comprensión de las realidades ambientales. Pero es en los ProNEA que esta corriente toma más fuerza en el Brasil como uno de los ejes de implementación de la política (ProNEA, 2005, p. 34). Más allá de la presencia de una característica de temporalidad en la construcción de una idea de EA brasileña, lo que más llama la atención en el análisis fue la posible ambigüedad o multiplicidad de corrientes de EA en la política descrita por Sotero (2008), Furtado (2009) y Janke (2012). Esta posibilidad de interpretaciones tiene su origen en el mismo texto de la política. La coexistencia de referentes de EA es un reflejo de la misma complejidad y diversidad del campo y las implicaciones que esto tienen en su implementación en el país. Las corrientes de EA de las cuales se encuentran más huellas en los textos son la corriente de desarrollo sustentable y la corriente crítica. Ambas han aparecido en los documentos oficiales desde antes
image/svg+xmlLa educación ambiental promovida por las políticas de educación ambiental de Brasil y Colombia RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2652-2669, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2662 incluso de la definición de la política respondiendo directamente a los movimientos que se daban a nivel mundial, y a los discursos que entraban al escenario nacional por el contexto de luchas, resistencias y transformaciones que sufría el Brasil en ese período. Un contexto de cambios sociales fue el escenario para la llegada de una propuesta como la EA, y se instauró como política, con la claridad de ser un camino amplio para recorrer hasta conseguir la consolidación de las transformaciones que propone. La política para el Brasil se establece dinámica, cambiante y es por medio de los programas que de ella surgen se mantiene vigente. Los desafíos que se propone la EA incluyen transformaciones en las bases sociales, culturales, políticas y económicas que han sido dominantes y por tanto su aparición y establecimiento implica un proceso de lucha y resistencia que ha de consolidarse paulatinamente. Esto se hace evidente en la evolución de la propuesta institucional de la política para el Brasil, sus bases teóricas y propuestas; desde la elaboración del proyecto de ley, la proyección de los ProNEA y otros programas que se han venido generando a partir de ella. Disputas políticas en la definición de una educación ambiental para un país El análisis de los discursos y los procesos de discusión que en marcaron la elaboración de las políticas permite comprender el contexto en el que las propuestas nacionales de EA fueron elaboradas en Colombia y Brasil. La lectura de documentos de política y el ejercicio de categorizar su discurso propuesto en este trabajo, dejo en evidencia el tipo el tipo de EA que fue presentado por los dos países y las estrategias políticas que se dan para que una propuesta de esta índole sea aceptada y se mantenga durante largos periodos de tiempo, en el escenario político de un país. En el caso del Brasil puede verse como el discurso educativo ambiental se presenta ambiguo, aparentemente, por una estrategia política que permitiría el ingreso de la EA en el escenario nacional, que involucra, en el mismo texto de ley, discursos anteriores de EA, y, al mismo tiempo, abre las puertas a los nuevos discursos que aparecieron en los documentos que siguieron a la implementación de la ley. Ya en el caso de Colombia, desde la presentación de la política, se incluían corrientes innovadoras para el país y la EA, con la idea de una implementación a largo plazo. Podría decirse que con la idea de aprovechar un momento político que permitió la entrada de una propuesta que ponía un desafió para el país. Pero, a pesar de tomar ese reto el lenguaje en el que fue presentada la política incluía frases y palabras convencionales de corrientes más clásica de EA.
image/svg+xmlLuisa Fernanda MEJIA TORO y Arnaldo M. VAZ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2652-2669, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2663 En el discurso de la Ley 9.975 del 99, en el Brasil, se presenta una definición más acorde con corrientes más antiguas dentro del campo de la EA, pero se incluye en el desarrollo del documento, discursos que coinciden con corrientes más críticas de la EA que aparecen con más fuerza y se consolidan en los ProNEA (BRASIL, 1999). Esta ambigüedad se dio aparentemente como el mecanismo de entrada del discurso ambiental sin mucha oposición. En el caso de Colombia, el escenario de concertación entre los dos ministerios habría permitido que la política de EA fuera un discurso un poco más ambicioso, que incluso se ha mantenido en los 15 años que lleva esta política. Este discurso, aunque alineado a una perspectiva sistémica de ambiente y EA, fue un poco más idealista en cuanto a la formulación de metas y objetivos, que en las estrategias de implementación. Tanto en Colombia como en Brasil, hay una correlación entre la corriente de EA que protagoniza el discurso de política de EA, Corriente Crítica en el Brasil y Sistémica en Colombia, con la inclusión del discurso del desarrollo sustentable. Y aunque en los dos casos se puede evidenciar un intento de reinterpretación de la forma en la que se asume el concepto de EDS, resaltando, en los dos países una visión más social y crítica de esta perspectiva. Colombia y Brasil proponen que el desarrollo sostenible que se busque en los dos países responda a las necesidades y características de cada contexto, que sea la comunidad desde su diversidad, quien defina el tipo de desarrollo al que apunta su comunidad. En el caso del Brasil a esto se le denomina EA para sociedades sustentables, aunque en el ProNEA de 2005 y de 2014 además de esta consideración se ve en la ampliación del título de este documento: EA para un Brasil sustentable: ProNEA marcos legales y normativos. En el caso de Colombia esto se presenta en un apartado en el capítulo de lineamientos de la política de EA y se refuerza en la Ley 1549/2012 y la reimpresión de la política de 2012. Esta inclusión correspondería a dos orígenes: primero, la incidencia de los órganos de fomento como el BID y la UNESCO líderes y financiadores de programas en EDS en América Latina, que a su vez movilizaban y patrocinan diversos programas de educación en los dos países. Y segundo, a la naturalización de algunos conceptos pues la EA está alineada a una idea de conocimiento difundida y dominante en estos dos países. La utilización de saberes dominantes, como si fueran ampliamente aceptados por todos los habitantes de estos países, está vinculado al proceso colonial que se vive en América Latina y que es incluso anterior a la política; pero también responde al hecho de que por más que las propuestas de EA traigan como pilares el diálogo de saberes y la participación, en la construcción de estas propuestas, no hay evidencias de que este diálogo se esté dando en la construcción de referentes de comprensión de la política de EA nacional.
image/svg+xmlLa educación ambiental promovida por las políticas de educación ambiental de Brasil y Colombia RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2652-2669, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2664 El componente social y crítico de la interpretación de EDS en las políticas es reforzado por el texto de las políticas de Colombia y Brasil, en momentos de forma específica como en el caso de Colombia, o en el desarrollo del texto en forma de énfasis como en el caso de Brasil. Incluso se encuentra en algunos momentos algunas aclaraciones que acompañan el texto para reforzar este componente social incluso en temas más polémicos. Pero la persistencia de expresiones como desarrollo, crecimiento económico, calidad de vida, entre otros; puede reforzar la perspectiva económica del desarrollo sostenible por partir de conceptos hegemónicos, reconociendo su validez y pertinencia como si fueran aceptados por todos los habitantes de cada país. La falta de una reflexión ante estos conceptos puede permitir, el uso de discursos con fines ajenos a una corriente sistémica y meno crítica de la EA, que, aunque reforzada en la idea de contexto y participación, no se hace evidente en las formas de diálogo e inserción de la diversidad cultural, natural y social de estos países. En los casos de Brasil y Colombia, el discurso de la política nacional de EA incluyo un juego discursivo que presenta las propuestas de la política sin entrar en conflicto con movimientos más conservadores. En los dos casos, aunque esta estrategia garantizo la aprobación política de las propuestas, no se ofrecieron garantías a la interpretación y uso que se haga de los mismos. La ambigüedad en el discurso y la falta de estrategias concretas la implementación y acompañamiento de lo allí propuesto posibilita los múltiples usos del discurso para objetivos incluso contrarios a la EA que se propone en estas políticas. Consideraciones finales Lo líderes y teóricos de la EA proponen transformaciones que nos permitan ser más conscientes de las relaciones que se dan en nuestros territorios para que así se puedan reconstruir las formas que afectan el equilibrio social, natural y cultural de esta nuestra casa. El movimiento educativo ambiental propone educar con el objetivo de orientar un pensamiento crítico que cuestione y empodere a las generaciones actuales y futuras. Las transformaciones propuestas desde este discurso y aquellas colocadas en las políticas de EA de estos países, implican disputas políticas que toman tiempo, pues no se busca repetir ejercicios de imposición, se busca la toma de conciencias y transformación paulatina de las realidades, dialogando con las formas de pensar que permiten y el dialogo y dejando para atrás aquellas que no permiten ser cuestionadas. La experiencia de elaboración de estas políticas puede enseñarnos sobre los procesos políticos, discursivos y de negociación necesarios para incluir nuevas perspectivas y discursos.
image/svg+xmlLuisa Fernanda MEJIA TORO y Arnaldo M. VAZ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2652-2669, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2665 Lo que implican desde el comienzo un gran desafío para la política de EA, pues la participación, la concertación y la gestión necesitan de condiciones para su verdadera aparición en los territorios. Las garantías deben incluir desde recursos físicos y técnicos, hasta condiciones de diálogo e igualdad que permita la libertad de los actores, y para que todos los saberes tengan el mismo lugar en la mesa de conversación. La invitación que es común en las dos políticas, así como en el movimiento educativo ambiental es a la participación, al empoderamiento de nuestros territorios y a la apropiación de los escenarios y herramientas políticas que ya existen para así poder movilizar las transformaciones que se necesitan en estos territorios y provocar cambios y nuevos caminos para hacer EA. AGRADECIMENTOS:Agradecemos al programa Doctorado Latino Americano en Educación de la Universidad Federal de Minas Gerais, programa donde se realizó este estudio. Y a la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAPESBrasil por la financiación de la investigación.REFERENCIAS Silêncios eloquentes que se transformam em práticas de ausências - gênero, raça e sexualidade - Um estudo da educação ambiental na América Latina. 2017. 158 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2017. ANDRADE, D. Alguns aspectos da lei de política nacional de educação ambiental do ponto de vista dos educadores. In: ENCONTRO PESQUISA EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL, 2., 2003, São Carlos. Anais[...]. São Carlos: UFSCar, 2003. BRASIL. Tratado de educação ambiental para sociedades sustentáveis e responsabilidade global. Brasília, DF: MEC, 1992. Disponible en: http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/tratado.pdf Acceso en: 25 marzo 2015. BRASIL. Lei n. 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a política nacional de educação ambiental e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 1999. Disponible en: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm. Acceso en: 20 feb. 2022. BRASIL. Decreto n. 4.281, de 25 de junho de 2002. Regulamenta a Lei no 9.795, de 27 de abril de 1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2002. Disponible en: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2002/d4281.htm. Acceso en: 10 feb. 2022.
image/svg+xmlLa educación ambiental promovida por las políticas de educación ambiental de Brasil y Colombia RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2652-2669, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2666 CARVALHO, I. Qual educação ambiental? Elementos para um debate sobre educação ambiental e extensão rural. Agroecologia e Desenvolvimento,Porto Alegre, v. 2, n. 2, abr./jun. 2001. Disponible en: http://www.emater.tche.br/site/sistemas/administracao/tmp/1609360911.pdf. Acceso en: 11 sept. 2020 COLOMBIA. Decreto n. 1743, del 3 de agosto de 1994. Por el cual se instituye el proyecto de educación ambiental para todos los niveles de educación formal, se fijan criterios para la promoción de la educación ambiental no formal e informal y se establecen los mecanismos de coordinación entre el Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio del Medio Ambiente. Bogotá: Congreso de la república, 1994. Disponible en: https://www.suin-juriscol.gov.co/viewDocument.asp?ruta=Decretos/1342748. Acceso en: 13 feb. 2022. COLOMBIA. Política Nacional de Educación Ambiental (PNEA) SINA. Bogotá: Consejo Nacional Ambiental; Ministerio De Ambiente Vivienda Y Desarrollo Territorial, 2002. COLOMBIA. Ley n. 1549, del 5 de Julio de 2012.Por medio de la cual se fortalece la institucionalización de la política nacional de educación ambiental y su incorporación efectiva en el desarrollo territorial. Bogotá: Congreso de la república, 2012. Disponible en: ttps://www.funcionpublica.gov.co/eva/gestornormativo/norma.php?i=48262. Acceso en: 12 feb. 2022. FUNBEA. Projeto político-pedagógico do observatório brasileiro de monitoramento e avaliação de políticas públicas de educação ambiental– Versão 2. 2015. Disponible en: http://www.funbea.org.br/wp-content/uploads/2015/04/PPP_versao2.pdf. Acceso en: 23 mayo 2015. FURTADO, J. Os caminhos da educação ambiental nos espaços formais de Ensino-Aprendizagem: Qual o papel da política nacional de Educação Ambiental. Rev. Eletrônica Mestr. Educ. Ambiental, Rio Grande, v. 22, p. 337-353, jan./jul. 2009. Disponible en: https://periodicos.furg.br/remea/article/view/2830. Acceso en: 14 sept. 2021. GAUDIANO, E. G. Otra lectura a la historia de la educación ambiental en América Latina y el Caribe. Desenvolvimento e Meio Ambiente, v. 3, p. 141-158, jan./jun. 2001. Disponible en: https://www.ecologiasocial.com/biblioteca/GonzalezGhisotiraEducAmbALat.pdf. Acceso en: 18 sept. 2021 GAUDIANO, E.; PUENTE- QUINTANILLA. La educación ambiental en américa latina: Rasgos, retos y riesgos. Revista Contrapontos - Eletrônica, Atajaí, v. 11, n. 1, p. 83-93, jan./abr. 2011. Disponible en: http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1984-71142011000100010&lng=es&nrm=iso. Acceso en: 23 enero 2022. JANKE, N. Políticas públicas de educação ambiental.2012. Tese (Doutorado em Educação para Ciências) – Faculdade de Ciências, Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência, Bauru, São Paulo, 2012. KAPLAN, L. Análise crítica dos discursos presentes nos documentos que definem a política de educação ambiental no Brasil. 2011. Dissertação (Educação) – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2011.
image/svg+xmlLuisa Fernanda MEJIA TORO y Arnaldo M. VAZ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2652-2669, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2667 LAYARARGUES, P. A conjuntura da institucionalização da Política Nacional de Educação Ambiental. OLAM-Ciência & Tecnologia. v. 2, n. 1, p. 1-14, 2002. Disponible en: https://www.researchgate.net/publication/242673540_A_conjuntura_da_institucionalizacao_da_Politica_Nacional_de_Educacao_Ambiental_1. Acceso en: 12 enero 2022. LIMA, G. Questão ambiental e educação: Contribuições para o debate. Ambiente & sociedade, v. 1, n. 5, p. 135-153, 1999. Disponible en: https://www.scielo.br/j/asoc/a/XbM3XCm7mvDNV4ffSFfSkrn/?lang=pt&format=html. Acceso en: 21 jun. 2021. MEJÍA-CÁCERES, M.; MARTINS, I.; FREIRE, L. Análise das Práticas Discursivas da Política Nacional de Educação Ambiental da Colômbia. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 1. ENPEC, 11., 2017, Florianópolis. Anais[…]. Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, SC, 2017. MEJIA, T. L. Estudio comparado de las políticas públicas de educación ambiental de Brasil y Colombia. 2018. Tese (Doutorado Latino-Americano em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2018. Disponíble en: https://repositorio.ufmg.br/handle/1843/BUOS-B26MXP. Acceso en: 12 enero 2022. MORAIS, L. Algumas reflexões sobre a importância da educação ambiental como política pública. Congresso internacional de educação e incluso, Campina Grande, v. 1, n. 1, 2014. MUÑOZ, C. Los desafíos de la política pública de educación ambiental en relación al desarrollo y la participación en Colombia. 2015. Disertación (Maestría en Ciencias del Medio Ambiente) – Universidad de Québec, Montréal, 2015. Disponible en: https://archipel.uqam.ca/8634/1/M14105.pdf. Acceso en: 14 feb. 2017. PEDRINI, A. G. As Políticas Públicas Nacionais com Educação Ambiental no Brasil: Evolução e perspectivas. Rio de Janeiro: UERJ, 2002. PÉREZ, R. et al. Estudio para la identificación de tendencias en educación ambiental en Bogotá. Nodos y nudos, v. 3, n. 22, p. 94-107, 2007. PRONEA. Programa Nacional de Educação Ambiental. 3. ed. Brasília, DF: Ministério do meio ambiente; Departamento de educação ambiental; Ministério da educação; Coordenação geral de educação ambiental, 2003. PRONEA. Programa Nacional de Educação Ambiental. 3. ed. Brasília, DF: Ministério do meio ambiente; Departamento de educação ambiental; Ministério da educação; Coordenação geral de educação ambiental, 2005. PRONEA. Programa Nacional de Educação Ambiental. 3. ed. Brasília, DF: Ministério do meio ambiente; Departamento de educação ambiental; Ministério da educação; Coordenação geral de educação ambiental, 2014. REIGOTA, M. Ecologia, elites e inteligência na América Latina: Um estudo de suas representações sociais. São Paulo: Annablume, 1999.
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image/svg+xmlLuisa Fernanda MEJIA TORO y Arnaldo M. VAZ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2652-2669, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2669 caribe. Decenio de las naciones unidas de la educación para el desarrollo sostenible, 2005-2014. 2009. Como referenciar este artigo MEJIA TORO, L. F. VAS, A. M. La educación ambiental promovida por las políticas de educación ambiental de Brasil y Colombia. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2652-2669, oct./dic. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 Submetido em:24/11/2021 Revisões requeridas em: 08/06/2022 Aprovado em: 16/10/2022 Publicado em: 30/12/2022 Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.Corrección, formateo, normalización y traducción.
image/svg+xmlEnvironmental Education promoted by the environmental education policies of Brazil and Colombia RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2646-2663, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2646 ENVIRONMENTAL EDUCATION PROMOTED BY THE ENVIRONMENTAL EDUCATION POLICIES OF BRAZIL AND COLOMBIA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL PROMOVIDA PELAS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL DO BRASIL E COLÔMBIA1LA EDUCACIÓN AMBIENTAL PROMOVIDA POR LAS POLÍTICAS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL DE BRASIL Y COLOMBIA Luisa Fernanda Mejia TORO2Arnaldo VAZ3ABSTRACT: This work aims to understand the path of environmental education (Sauvé, 2005) that is mobilized in the environmental education policies of Brazil and Colombia, as well as the disputes that took place for its elaboration. We analyze institutional documents, for Brazil Law 9,975 of 1999, decree 4281 of 2002 and the National Program of EA (ProNEA 2003, 2005, 2014); and for Colombia the general guidelines for an environmental education policy (1995), and law 1549 of 2012 that consolidates the environmental education policy (2002). Present a history of the construction of these programs, and an analysis of the concept of Environmental Education present in their discourse. We highlight the predominance of critical perspective in Brazil and a Systemic one in the case of Colombia, in addition to the presence of other currents of the area as a political strategy and negotiation with other political and ideological sectors. KEYWORDS: Enviromental education. ProNEA. PNEA. Discourse analysis. RESUMO: Este trabalho visa compreender a corrente de educação ambiental (Sauvé, 2005) que é mobilizada nas políticas de educação ambiental do Brasil e da Colômbia, bem como as disputas que ocorreram na sua elaboração. Analisamos documentos institucionais, para o Brasil a lei 9.975 de 1999, decreto 4281 de 2002 e o Programa Nacional de EA (ProNEA 2003, 2005, 2014); e para a Colômbia as diretrizes gerais para uma política de educação ambiental (1995) e a lei 1549 de 2012 que consolida a política de educação ambiental lançada em 2002. Apresenta-se o histórico da construção desses programas e uma análise do conceito de Educação Ambiental presente nos discursos. Destaca-se a predominância da corrente crítica no Brasil e a corrente sistêmica na Colômbia, além da presença de outras perspectivas da área no discurso, como estratégia política e negociação com outros setores políticos e ideológicos. PALAVRAS-CHAVE: Educação ambiental. ProNEA. PNEA. Análise do discurso. 1This article is part of the work developed within the doctoral research: "Comparative Study of Environmental Education Policies in Brazil and Colombia", carried out by the authors at the Federal University of Minas Gerais. (2014-2018). 2 Federal University of Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte – MG – Brazil. PhD in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8029-6694. E-mail: profesoraluisamejia@gmail.com 3Federal University of Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte – MG – Brazil. Professor. Post-doctorate in Physics Department (UMCP-EUA). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5676-1699. E-mail: arnaldovaz@ufmg.br
image/svg+xmlLuisa Fernanda Mejia TORO and Arnaldo VAZ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2646-2663, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2647 RESUMEN: Este trabajo tiene como objetivo comprender la corriente de educación ambiental (Sauvé, 2005) que se moviliza en las políticas públicas de educación ambiental de Brasil y Colombia, así como las disputas que se dieron para su elaboración. Analizamos el discurso de los documentos institucionales, para el Brasil la Ley 9.975 de 1999, el decreto 4281 de 2002 y el Programa Nacional de EA (2003, 2005, 2014); y para Colombia los Lineamientos generales para una política de Educación Ambiental (1995), y la ley 1549 de 2012 que consolida la política de educación ambiental de 2002. Presentamos un histórico de la construcción de estos programas, y un análisis sobre el concepto de Educación Ambiental presente en su discurso. Se destaca una predominancia de las corrientes crítica en Brasil y Sistémica en Colombia, además de identificar otras perspectivas del área como estrategia política y de negociación con otros sectores políticos e ideológicos. PALABRAS CLAVE: Educación ambiental. ProNEA. PNEA. Análises de discurso. Introduction Environmental Education (EE), as a public policy becomes a reality in Latin America, first in Brazil, law 9,795/1999 (BRAZIL, 1999), supported by the National Environmental Education Program - ProNEA (2003, 2005, 2014); then in Colombia (2012), vindicated by law 1549/2012 and recently by the "National Alliance for the formation of responsible citizenship: A more educated country and a sustainable environmental culture for Colombia"; then in Guatemala, 2003 instated by decree 38/2010; later, Paraguay establishing its policy with resolution 04/2005; El Salvador in 2006; Chile with the 2009 National Policy on Education for Sustainable Development and the National Action Plan on Education for Sustainable Development Strategy 2012-2014; Venezuela in 2012 reaffirming an earlier 2003 proposal; and recently in Peru 2016-2021 with a version to its 2012 policy proposal. In other countries of the region, the EE is not configured as a National Public Policy, but it has found other ways to establish itself in the territories, either as national strategies and programs, or linked to their educational or environmental laws and policies. These national policies and strategies define guidelines and orientations that help EE processes. A public policy designates one or several collective objectives considered necessary or desirable and the means and actions that guide the behavior of actors to solve situations considered of interest or problematic (ROTH, 2008). In this sense, to think of a public policy or national EE strategy means to think of the references that governments propose to their citizens in order to undertake environmental education processes. Considering the above, some researchers have studied the case of Brazil and Colombia, pioneer countries and protagonists in the development of a national EE policy. (ALVES, 2017; MEJÍA-CÁCERES; MARTINS; FREIRE, 2017; FUNBEA, 2015; MUÑOZ, 2015; MORAIS,
image/svg+xmlEnvironmental Education promoted by the environmental education policies of Brazil and Colombia RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2646-2663, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2648 2014; SOUZA; NASCIMENTO, 2014; TREIN; CAVALARI, 2014; PIEPER; VERAS; MACHADO, 2012; KAPLAN, 2011; SOTERO; SORRENTINO, 2010; PÉREZ, 2007; SORRENTINO, 2005; LAYARAGUES, 2002, among others). These works analyze the implementation of EE in each country, as a response to what is proposed in these policies and to the needs of each context. Very important works that differ in the ways in which EE is understood and done and likewise in the perception of it in the policy (MEJIA, 2018). In order to understand the possibilities of doing environmental education, from the governmental perspective, it is necessary to understand what tools governments have placed in the policies for this action and which referents have inspired these processes. Thus, in this work we take as an object of analysis the processes of decision making and construction of the policy itself, as well as its discourse, with the objective of understanding the framework that inspires these proposals when categorizing the type of EE that is mobilized in these documents. Determining this referential allows us to have a more critical perspective on the policy itself and with this, a better understanding of the disputes and challenges faced by EE in each context. Environmental education, a diversity of understandings In the midst of the diversity of the EE field, some authors have characterized the lines of work in an attempt to group and understand the existing trends (SORRENTINO, 1997; REIGOTA, 1999; ANDRADE, 2003; CARVALHO, 2001; GUIMARÃES, 2001; GAUDIANO, 2001; LIMA, 1999). One of these categorizations is the one made by Sauvé who describes 15 EE currents: Naturalist Stream, Conservationist Stream, Resolute Stream, Systemic Stream, Scientific Stream, Humanist Stream, Moral and Ethical Stream, Holistic Stream, Bioregionalist Stream, Praxical Stream, Social Critical Stream, Feminist Stream, Ethnographic Stream, Eco-education Stream, Sustainable Development Stream (2000, 2005 e 2009). This diversity implies some debates, one of which is the proposed separation between environmental education and Education for Sustainable Development (ESD). Gaudiano (2001) explains how, in response to the conclusions of Agenda 21, ESD was born as a strategy to overcome the conservationist visions that EE had assumed. But today it can be seen that, in its development and implementation, it has become a controversial idea because it responds to different interests and motivations, ranging from those who understand this project from a critical socio-environmental analysis to those who align development with economic principles and neo-liberal globalization. (GAUDIANO; PUENTE-QUINTANILLA, 2011).
image/svg+xmlLuisa Fernanda Mejia TORO and Arnaldo VAZ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2646-2663, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2649 The 2009 Unesco report highlights that all the countries studied refer to EE, but at the same time some include EE for sustainability, EE for sustainable development or EE for sustainable development indistinctly in their discourse. In spite of the above, it should be noted that, in all cases, EE is placed as a means to achieve development. Meanwhile, for advocates of EE, the term is more integrative, as it includes the ideals of EE, without ignoring the road already traveled and integrating the proposals and challenges of ESD (UNESCO, 2009). For others, renaming all EE as EE seems to go against the very experience and diversity of the field. Moreover, because in the same diversity and complexity that EE proposes, the plurality and diversity of discourses are integrated, including ESD as one of them. It is not possible then to speak of a single way of doing EE, since it is constructed according to the needs and conditions of the context in which it is integrated, oriented to fulfill its commitments and deeper guidelines. In the face of this diversity of understandings and approaches, this paper highlights the importance of recognizing the discourses used in public policy documents as an expression of the principles and purposes of EE for each country. This understanding also allows us to perceive how decisions are made, the possibility of reaching agreements in the midst of the conflicts and interests that may be found within the field, and the possibility of reaching agreements in the midst of the conflicts and interests that may be found within the field. Methodology Studying the national environmental education policies of Brazil and Colombia implied a detailed work of approximation to the discourse of the governmental documents proposed by these nations. This included, an analysis of the official policy documents for each country: Brazil's national public policy, law 9.795 of 1999 (BRAZIL, 1999), instituted by decree 4281 of 2002 (BRAZIL 2002) and supported by the National EE Program (ProNEA), with its four versions (2003, 2005, 2014). In the case of Colombia, the national EE public policy of 2002, and the 2012 document enacting law 1549 consolidating the approaches made years before emphasizing the importance of participation. In order to make a deep and detailed reading of these documents, we sought to identify and select extracts in which, tacitly or explicitly, the concept of environment and EE was related. By visualizing the textual references in the speeches of the official documents, as well as evidence of tacit ideas grouped together, it is possible to access a more complex understanding of the speeches, identifying affinities, confirming postulates or contradictions. For the analysis of these documents, we used the qualitative and mixed analysis software,
image/svg+xmlEnvironmental Education promoted by the environmental education policies of Brazil and Colombia RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2646-2663, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2650 NVivo 10 for Windows, in which the categories proposed by Sauvé (2005) were converted into NODES, allowing the grouping of paragraphs and moments of the text in which information is described or presented that link the discourse with one of the categories analyzed. This integration by affinity allows a global vision of the information offered by the texts on the definition of EE and environment described and present in the Brazilian and Colombian policies. Environmental education in Colombia's environmental education policy Colombia's environmental education policy was based on the experience of a group of academics who, observing what was happening in the country, began to think and build a framework for Colombia's EE. This group was formed in preparation for the 1992 Rio Summit and continued its work, giving rise to discussions on environmental education in the country. Thus, in 1995 Colombia consolidated Decree 1743 of 1994 (COLOMBIA, 1994), which nationally instituted EE in formal education through the strategy School Environmental Projects PRAE, a year in which the educational reform was also presented in the General Education Law (1995), where EE took an important place in national education. This scenario not only highlighted the importance of an EE policy, but also marked the beginning of the definition of the conceptual references that guide EE in the country. This work resulted in the document "Guidelines for a public EE policy" in 1995.4, and later the policy document of 2002 and 2012. The policy text, editing and editorial coordination were the responsibility of Dr. Maritza Torres, and was prepared within the framework of the project: "Incorporation of EE in Basic and Secondary Education in Rural and Urban Areas of the Country", with the support of the Universidad Distrital Francisco José de Caldas. There are two versions of this document, the one published in 2002 and one published in 2012 for the 10 years of the National Environmental Education Policy. The 2012 version is a reprint of the first edition with the incorporation of Law 1549 of 2012 - an instrument to strengthen the institutionalization of this policy in the national territory, as Annex I. In a cross reading of these documents, some ambiguous positions were found between the policy discourse itself and the strategies for its implementation. The abandonment of more traditional currents of EE that appeared timidly in the 1995 documents, are completely replaced 4There are 2 editions of this document, referenced with the same year, 1995. The difference between these versions is only in the presentation of the document: The first edition is presented by the Minister of Education of the outgoing cabinet, Arturo Sarabia Better; in the second edition it is María Emma Mejía Vélez, Minister of the new government.
image/svg+xmlLuisa Fernanda Mejia TORO and Arnaldo VAZ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2646-2663, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2651 in the documents that followed, where only evidence of the currents were found: Critical, Systemic, and Sustainable Development. The systemic current, openly defined by the policy referents as orienting the understanding of environment and EE (COLOMBIA, 2002, p. 18-19 and p. 21), is clearly the one that is most marked during the text. Already the current of sustainable development, although widely present in the text, was even linked to some more critical positions of EE. For in the policy is placed a reinterpretation of the ESD position with a more critical proposal of understanding and implementation. Redefining the concept of ESD for a more contextualized interpretation, in a section in the document, is very important in the profile assumed by the EE program discourse. And in this path, there even appear positions that may indicate the emergence of a critical EE movement (COLOMBIA, 2002, p. 22). We found a related reference as a naturalist current, in one of the few paragraphs that were extracted from the guidelines for an EE policy of 1995 in its passage to the national EE policy document of 2002. In this part, the dichotomy between man as the center of relations with the natural environment, which he observes and of which he is not a part, is observed. This text would have been inspired by the natural resources code published in 1974 by the country's Institute of Renewable Natural Resources, INDERENA; but even in the 1995 document, the EE program presents in its document a vision of the environment and environmental education that goes beyond this vision of resources. It is reflected here how at the national level the way of understanding the environment was also changing. References to the sustainable development of the territory appear in the policy principles and in the definition of EE (COLOMBIA, 2002, p.7-8), as well as in other moments in which there is recurrent use of the word resource, and resource management; the competency-based training model represented in knowing, knowing how to be, and knowing how to do, and problem solving (COLOMBIA, 2002, p. 6; COLOMBIA, 2012, p. 21). Even when more critical perspectives of thought are raised, such as the critical reflection of the development model, it is thought in terms of a sustainable environmental model. The idea of sustainability in the policy may also be aligned with the changes undergone by the Environment portfolio, which in 2002 was called Ministry of Environment and Territorial Development and in 2012 is Ministry of Environment and Sustainable Development. The risk of assuming ESD as a current of EE to be followed by a country is the interpretation and use that has been given to this concept. Sauvé (2003) points out how, thanks to economic interests, the ESD discourse has limited education to generating a culture of caring for resources in order to guarantee their maintenance in the future. This idea reinforces man's
image/svg+xmlEnvironmental Education promoted by the environmental education policies of Brazil and Colombia RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2646-2663, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2652 dominion over nature, which would be at his service. Being aware of this situation, the EE program includes, in the policy, a section to explain the understanding of EE in the policy (COLOMBIA, 2002, p. 31), placing it from the importance of understanding the relationships established in the trilogy nature - society - culture. Thus, maintaining the ESD category but giving it a new perspective. By not finding within the text other marks towards this category we can conclude that its entry has been part of a political strategy that made possible the acceptance of this policy by more sectors. For example, in the second specific objective of the EE policy (COLOMBIA, 2002), a conceptual discussion on the type of development and society that is required is proposed, as well as questioning the role of the school. In addition, in some parts of the text, the inclusion of ethnic minorities, other knowledge, and the gender perspective are promoted, issues that still deserve full attention, in order to guarantee the necessary conditions for participation (COLOMBIA, 2002, p. 23 and p. 52). This approach remains subtle, especially if it is considered that in spite of defending the dialogue of knowledge and the cultural diversity of the country, these documents do not include diverse cosmovisions of the territory. Muñoz (2015) also highlights a critical tinge that is evident in the possibilities of implementing what is proposed in the EE national policy document and the documents that preceded it bring to the country: emancipation, empowerment, appropriation and social inclusion from collective mobilization. The policy is always presented as a reference and not as a norm or dogma. It is an invitation to generate management and concentration mechanisms in the territory with all the factors that affect the territory, and from there to think about how to do EE. In the midst of this diversity of possible understandings, a discourse that remains permanent and up to date is striking. The relevance of the concepts found in politics, despite the time, people and political movements that the country has undergone, may have two origins: on the one hand, an advanced discourse, with long-term and non-specific goals; and, on the other hand, a political convergence that gives a certain group an importance and prominence that gives it the power to manage to perpetuate these discourses. In Colombia, these two factors have been present in environmental education policy. The figure of the environmental education program and Maritza Torres in her command in the portfolios of the Ministry of National Education and the Ministry of the Environment, as well as her work group managed to provoke a debate around a topic of interest such as the environmental movement, using known referents such as development, complexity, systemic, among others, and setting goals that defined not only the feeling of the environmental education field but also that of the country's project. In
image/svg+xmlLuisa Fernanda Mejia TORO and Arnaldo VAZ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2646-2663, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2653 the case of Colombia, the proposal for a national environmental education policy was risky, even naïve for some. But the figure of a strong working group and the power of consensus building made it possible to propose future scenarios (in some cases ideal), which would begin to be projected and built with small steps. The way to implement this policy was by linking it to concrete actions, strategies that, although they did not promise to achieve these goals, did set the stage for people to build the paths to achieve them. Presenting the systemic current of EE, participation and contextualization as keys for the development of educational-environmental processes in the country, places the responsibility on the territorial agents for the execution and achievement of the scopes proposed in the EE policy. Financing, execution and management are the responsibility of the organization of the communities in their territories, as well as the inclusion of all the actors that interact in each region, with their natural and cultural diversity. The EE program is in charge of accompanying these processes as advisors and referents and not as the main actors of this process. To this end, the EE Inclusion project in rural and urban areas of the country has started training and support processes for community and school projects in some regions of the country. Environmental education in Brazil's environmental education policy Law 9.795 of 1999 (BRAZIL, 1999) is the result of Bill 3792/93 presented by deputy Fábio Feldeman after 6 years of debate and modifications. This bill would have been socialized with the community in public hearings, seeking a participatory construction of the law (SOTERO, 2008). Although some authors, such as Pedrini (2002), criticize these processes for the lack of dissemination of these hearings, which did not guarantee a real process of participation. The National EE Program, ProNEA, was presented in 2003 by the Ministry of Environment in support of the Ministry of Education. The versions of ProNEA, subsequent to the policy, (2003, 2005 and 2014)5, are very similar to each other in terms of the proposals and guidelines proposed. Each new version of the ProNEA presents an expansion of some ideas and the inclusion of concepts and references, as a result of advances in the field of EE. 5The appearance of the National Environmental Education Program dates back to 1994 with a first publication, recognized by the acronym PRONEA. This earlier version of the policy is differentiated from the following ones by significant differences in the way of understanding environmental education, which is why after the policy the program is recognized with the acronym ProNEA (ProNea, 2005, p. 13). Among authors working in the area of Environmental education it is possible to find the forms ProNEA, ProNea and even PRONEA without identifying this differentiation.
image/svg+xmlEnvironmental Education promoted by the environmental education policies of Brazil and Colombia RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2646-2663, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2654 Temporarily, a change can be perceived between the definition presented for EE in Law 9.795 of 1999 (BRAZIL, 1999) and the one proposed in the ProNEAs. The proposed EE, as defined in this law, is centered on man and his education, with the aim of improving his quality of life (BRAZIL, 1999, chapter 1, article 5). This definition is of a humanistic or anthropocentric current of EE, with a moral and ethical orientation, which focuses its object on man, leaving aside the interactions with the natural and the social in the processes it proposes. Furthermore, when presenting the EE proposed for non-formal education, (BRAZIL, 1999, articles 4 to 17) the description responds to an orientation towards the sensitization of the community for its participation in the defense and conservation of the environment, a description that could well be related to a conservationist current. In this same discursive line, there is also a tendency towards ethical and moral work, as one of the expected objectives of EE (BRAZIL, 1999, chap. 1, art. 3, IV; art. 5, VII). In the text, in turn, the word sustainability appears, although its relationship with this current of EE would be very diffuse, since its orientation is towards the quality of life of man and not only to the maintenance of resources as is clear in this type of perspective (BRAZIL, 1999, chap. 1, art. 1). The appearance of education for sustainability is much more explicit in the ProNEAs; the 2014 ProNEA document is entitled: EE for a sustainable Brazil: ProNEA, legal and regulatory frameworks; and this trend is assumed since its 2005 version, in which the EE Treaty for sustainable societies and global responsibility (BRASIL, 1992) is presented as the maximum reference for the program. In these programs, EE for sustainability takes on a co-protagonism with a critical interpretation, since in its proposal there is a reinterpretation of this perspective, which is called socio-environmental sustainability. In Brazil's EE Policy, since the 2003 ProNEA, the expression Socio-environmental Sustainability is used, which is justified in a footnote, emphasizing the idea of a sustainability thought beyond the development and maintenance of resources, surpassing the idea of sustainable development presented by several authors (PRONEA, 2003, p. 9). This clarification is especially important to establish in what sense sustainability is understood within the policy proposal. Previously, the term sustainability was used in Law 9.795/99, and although the clarification that appears in ProNEA was not made, this expression was always accompanied by other factors such as solidarity, equality, democracy, social justice (BRAZIL, 1999, chap. 1, art. 5, V). This interpretation of sustainability and EE is also a scenario that allows the entry, very subtly, of the critical current of EE in the law. Despite the fact that the Policy offers a framework for a critical EE, its entry is only positioned textually when it raises the need for a
image/svg+xmlLuisa Fernanda Mejia TORO and Arnaldo VAZ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2646-2663, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2655 critical awareness of social environmental issues (BRAZIL, 1999, chapter. 1, art. 5, III; art. 4, II). A tendency that appears more timidly in the law, but that takes on importance in the policy discourse, is the relationship with the systemic current. Some paragraphs of the law emphasize the nature-society-culture triad and complex thinking for understanding environmental realities. But it is in the ProNEAs that this current takes on greater force in Brazil as one of the axes of policy implementation. (ProNEA, 2005, p. 34). Beyond the presence of a characteristic of temporality in the construction of an idea of Brazilian EE, what is most striking in the analysis was the possible ambiguity or multiplicity of EE currents in the policy described by Sotero (2008), Furtado (2009) and Janke (2012). This possibility of interpretations has its origin in the very text of the policy. The coexistence of EE referents is a reflection of the very complexity and diversity of the field and the implications this has on its implementation in the country. The EE currents of which there are more traces in the texts are the sustainable development current and the critical current. Both have appeared in official documents even before the definition of the policy, responding directly to the movements that were taking place worldwide, and to the discourses that were entering the national scenario due to the context of struggles, resistances and transformations that Brazil was undergoing in that period. A context of social changes was the scenario for the arrival of a proposal such as EE, and it was established as a policy, with the clarity of being a broad path to follow until the consolidation of the transformations it proposed was achieved. The policy for Brazil is dynamic and changing, and it is through the programs that emerge from it that it remains in force. The challenges proposed by EE include transformations in the social, cultural, political and economic bases that have been dominant and therefore its emergence and establishment implies a process of struggle and resistance that has to be consolidated gradually. This is evident in the evolution of the institutional proposal of the policy for Brazil, its theoretical bases and proposals; from the elaboration of the draft law, the projection of the ProNEA and other programs that have been generated from it, to the development of the new policy.
image/svg+xmlEnvironmental Education promoted by the environmental education policies of Brazil and Colombia RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2646-2663, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2656 Political disputes in the definition of environmental education for a country The analysis of the discourses and discussion processes that marked the elaboration of the policies allows us to understand the context in which the national EE proposals were elaborated in Colombia and Brazil. The reading of policy documents and the exercise of categorizing their discourse proposed in this paper, revealed the type of EE presented by the two countries and the political strategies that are used for a proposal of this nature to be accepted and maintained for long periods of time in the political scenario of a country. In the case of Brazil, it can be seen how the environmental educational discourse is presented ambiguously, apparently, by a political strategy that would allow the entry of EE in the national scenario, which involves, in the same text of the law, previous EE discourses, and, at the same time, opens the doors to the new discourses that appeared in the documents that followed the implementation of the law. Already in the case of Colombia, from the presentation of the policy, innovative currents for the country and EE were included, with the idea of long-term implementation. It could be said that with the idea of taking advantage of a political moment that allowed the entry of a proposal that posed a challenge for the country. But, despite taking that challenge the language in which the policy was presented included conventional phrases and words of more classical EE currents. In the discourse of Law 9.975 of 1999, in Brazil, a definition is presented that is more in line with older currents within the EE field, but it includes in the development of the document, discourses that coincide with more critical currents of EE that appear more strongly and are consolidated in the ProNEAs (BRAZIL, 1999). This ambiguity was apparently the mechanism for the entry of the environmental discourse without much opposition. In the case of Colombia, the scenario of agreement between the two ministries would have allowed the EE policy to be a slightly more ambitious discourse, which has even been maintained in the 15 years that this policy has been in place. This discourse, although aligned with a systemic perspective of environment and EE, was a bit more idealistic in terms of the formulation of goals and objectives than in the implementation strategies. In both Colombia and Brazil, there is a correlation between the EE current that leads the EE policy discourse, Critical Current in Brazil and Systemic in Colombia, with the inclusion of the sustainable development discourse. And although in both cases it is possible to evidence an attempt to reinterpret the way in which the ESD concept is assumed, highlighting, in both countries, a more social and critical vision of this perspective. Colombia and Brazil propose that the sustainable development sought in the two countries should respond to the needs and
image/svg+xmlLuisa Fernanda Mejia TORO and Arnaldo VAZ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2646-2663, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2657 characteristics of each context, that it is the community, from its diversity, who defines the type of development to which its community aims. In the case of Brazil, this is called EE for sustainable societies, although in the 2005 and 2014 ProNEA, in addition to this consideration, the title of this document is expanded to include EE for a sustainable Brazil: ProNEA legal and regulatory frameworks. In the case of Colombia this is presented in a section in the EE policy guidelines chapter and is reinforced in Law 1549/2012 and the 2012 policy reprint. This inclusion would correspond to two origins: first, the incidence of development bodies such as the IDB and UNESCO leaders and funders of ESD programs in Latin America, which in turn mobilized and sponsor various education programs in the two countries. And second, to the naturalization of some concepts since EE is aligned to a widespread and dominant idea of knowledge in these two countries. The use of dominant knowledge, as if it were widely accepted by all the inhabitants of these countries, is linked to the colonial process in Latin America, which is even prior to the policy; but it also responds to the fact that even though EE proposals are based on the dialogue of knowledge and participation in the construction of these proposals, there is no evidence that this dialogue is taking place in the construction of referents for understanding the national EE policy. The social and critical component of the interpretation of ESD in the policies is reinforced by the text of the Colombian and Brazilian policies, at specific moments as in the case of Colombia, or in the development of the text in the form of emphasis as in the case of Brazil. There are even some clarifications that accompany the text to reinforce this social component even in more controversial issues. But the persistence of expressions such as development, economic growth, quality of life, among others, can reinforce the economic perspective of sustainable development by starting from hegemonic concepts, recognizing their validity and relevance as if they were accepted by all the inhabitants of each country. The lack of reflection on these concepts may allow the use of discourses for purposes alien to a systemic and less critical current of EE, which, although reinforced in the idea of context and participation, is not evident in the forms of dialogue and insertion of the cultural, natural and social diversity of these countries. In the cases of Brazil and Colombia, the national EE policy discourse included a discursive game that presents the policy proposals without entering into conflict with more conservative movements. In both cases, although this strategy guaranteed political approval of the proposals, no guarantees were offered as to their interpretation and use. The ambiguity in the discourse and the lack of concrete strategies for the implementation and monitoring of what
image/svg+xmlEnvironmental Education promoted by the environmental education policies of Brazil and Colombia RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2646-2663, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2658 is proposed therein makes possible multiple uses of the discourse for objectives that are even contrary to the EE proposed in these policies. Final remarks The leaders and theoreticians of EE propose transformations that allow us to be more aware of the relationships that occur in our territories so that we can reconstruct the forms that affect the social, natural and cultural balance of our home. The environmental education movement proposes to educate with the objective of guiding critical thinking that questions and empowers current and future generations. The transformations proposed from this discourse and those placed in the EE policies of these countries, involve political disputes that take time, as they do not seek to repeat exercises of imposition, but rather to raise awareness and gradual transformation of realities, dialoguing with the ways of thinking that allow and dialogue and leaving behind those that do not allow to be questioned. The experience of elaborating these policies can teach us about the political, discursive and negotiation processes necessary to include new perspectives and discourses. This implies from the beginning a great challenge for the EE policy, since participation, concertation and management need conditions for their real appearance in the territories. Guarantees must include from physical and technical resources, to conditions of dialogue and equality that allow the freedom of the actors, and so that all knowledge has the same place at the conversation table. The invitation that is common to both policies, as well as to the environmental education movement, is to participation, to the empowerment of our territories and to the appropriation of the political scenarios and tools that already exist in order to mobilize the transformations that are needed in these territories and to provoke changes and new ways of doing EE. ACKNOWLEDGEMENTS:We thank the Latin American Doctorate in Education Program of the Federal University of Minas Gerais, the program where this study was conducted. And to the Higher Education Personnel Improvement Coordination CAPES Brasil for funding the research.
image/svg+xmlLuisa Fernanda Mejia TORO and Arnaldo VAZ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2646-2663, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226 2659 REFERENCES Silêncios eloquentes que se transformam em práticas de ausências - gênero, raça e sexualidade - Um estudo da educação ambiental na América Latina. 2017. 158 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2017. ANDRADE, D. Alguns aspectos da lei de política nacional de educação ambiental do ponto de vista dos educadores. In: ENCONTRO PESQUISA EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL, 2., 2003, São Carlos. Anais[...]. São Carlos: UFSCar, 2003. BRAZIL. Tratado de educação ambiental para sociedades sustentáveis e responsabilidade global. Brasília, DF: MEC, 1992. Available at: http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/tratado.pdf Access on: 25 Mar. 2015. BRAZIL. Lei n. 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a política nacional de educação ambiental e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 1999. Available at: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm. Access on: 20 Feb. 2022. BRAZIL. Decreto n. 4.281, de 25 de junho de 2002. Regulamenta a Lei no 9.795, de 27 de abril de 1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2002. Available at: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2002/d4281.htm. Access on: 10 Feb. 2022. CARVALHO, I. Qual educação ambiental? Elementos para um debate sobre educação ambiental e extensão rural. Agroecologia e Desenvolvimento,Porto Alegre, v. 2, n. 2, abr./jun. 2001. Available at: http://www.emater.tche.br/site/sistemas/administracao/tmp/1609360911.pdf. Access on: 11 Sept. 2020 COLOMBIA. Decreto n. 1743, del 3 de agosto de 1994. Por el cual se instituye el proyecto de educación ambiental para todos los niveles de educación formal, se fijan criterios para la promoción de la educación ambiental no formal e informal y se establecen los mecanismos de coordinación entre el Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio del Medio Ambiente. Bogotá: Congreso de la república, 1994. Available at: https://www.suin-juriscol.gov.co/viewDocument.asp?ruta=Decretos/1342748. Access on: 13 Feb. 2022. COLOMBIA. Política Nacional de Educación Ambiental (PNEA) SINA. Bogotá: Consejo Nacional Ambiental; Ministerio De Ambiente Vivienda Y Desarrollo Territorial, 2002. COLOMBIA. Ley n. 1549, del 5 de Julio de 2012.Por medio de la cual se fortalece la institucionalización de la política nacional de educación ambiental y su incorporación efectiva en el desarrollo territorial. Bogotá: Congreso de la república, 2012. Available at: ttps://www.funcionpublica.gov.co/eva/gestornormativo/norma.php?i=48262. Access on: 12 Feb. 2022. FUNBEA. Projeto político-pedagógico do observatório brasileiro de monitoramento e avaliação de políticas públicas de educação ambiental– Versão 2. 2015. Available at:
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