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A Educação Ambiental promovida pelas políticas de educação ambiental no Brasil e Colômbia
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2648-2665, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226
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A EDUCAÇÃO AMBIENTAL PROMOVIDA PELAS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO
AMBIENTAL DO BRASIL E COLÔMBIA
1
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL PROMOVIDA POR LAS POLÍTICAS DE EDUCACIÓN
AMBIENTAL DE BRASIL Y COLOMBIA
ENVIRONMENTAL EDUCATION PROMOTED BY THE ENVIRONMENTAL
EDUCATION POLICIES OF BRAZIL AND COLOMBIA
Luisa Fernanda Mejia TORO
2
Arnaldo VAZ
3
RESUMO
: Este trabalho visa compreender a corrente de educação ambiental (Sauvé, 2005)
que é mobilizada nas políticas de educação ambiental do Brasil e da Colômbia, bem como as
disputas que ocorreram na sua elaboração. Analisamos documentos institucionais, para o Brasil
a lei 9.975 de 1999, decreto 4281 de 2002 e o Programa Nacional de EA (ProNEA 2003, 2005,
2014); e para a Colômbia as diretrizes gerais para uma política de educação ambiental (1995) e
a lei 1549 de 2012 que consolida a política de educação ambiental lançada em 2002. Apresenta-
se o histórico da construção desses programas e uma análise do conceito de Educação
Ambiental presente nos discursos. Destaca-se a predominância da corrente crítica no Brasil e a
corrente sistêmica na Colômbia, além da presença de outras perspectivas da área no discurso,
como estratégia política e negociação com outros setores políticos e ideológicos.
PALAVRAS-CHAVE
: Educação ambiental. ProNEA. PNEA. Análise do discurso.
RESUMEN
: Este trabajo tiene como objetivo comprender la corriente de educación ambiental
(Sauvé, 2005) que se moviliza en las políticas públicas de educación ambiental de Brasil y
Colombia, así como las disputas que se dieron para su elaboración. Analizamos el discurso de
los documentos institucionales, para el Brasil la Ley 9.975 de 1999, el decreto 4281 de 2002 y
el Programa Nacional de EA (2003, 2005, 2014); y para Colombia los Lineamientos generales
para una política de Educación Ambiental (1995), y la ley 1549 de 2012 que consolida la
política de educación ambiental de 2002. Presentamos un histórico de la construcción de estos
programas, y un análisis sobre el concepto de Educación Ambiental presente en su discurso.
Se destaca una predominancia de las corrientes crítica en Brasil y Sistémica en Colombia,
además de identificar otras perspectivas del área como estrategia política y de negociación
con otros sectores políticos e ideológicos.
1
Este artigo faz parte do trabalho desenvolvido no âmbito da pesquisa de doutorado: "Estudo Comparativo das
Políticas de Educação Ambiental do Brasil e da Colômbia", realizado pelos autores da Universidade Federal de
Minas Gerais (2014-2018).
2 Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte – MG – Brasil. Doutora em Educação. ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-8029-6694. E-mail: profesoraluisamejia@gmail.com
3Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte – MG – Brasil. Professor. Pós-doutorado no
Departamento de Física (UMCP-EUA). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5676-1699. E-mail:
arnaldovaz@ufmg.br
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Luisa Fernanda Mejia TORO e Arnaldo VAZ
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PALABRAS CLAVE
: Educación ambiental. ProNEA. PNEA. Análises de discurso.
ABSTRACT
: This work aims to understand the current of environmental education (Sauvé,
2005) that is mobilized in the environmental education policies of Brazil and Colombia, as well
as the disputes that took place for its elaboration. We analyze institutional documents, for Brazil
Law 9,975 of 1999, decree 4281 of 2002 and the National Program of EA (ProNEA 2003, 2005,
2014); and for Colombia the general guidelines for an environmental education policy (1995),
and law 1549 of 2012 that consolidates the environmental education policy (2002). Present a
history of the construction of these programs, and an analysis of the concept of Environmental
Education present in their discourse. We highlight the predominance of critical perspective in
Brazil and a Systemic one in the case of Colombia, in addition to the presence of other currents
of the area as a political strategy and negotiation with other political and ideological sectors.
KEYWORDS
: Enviromental education
.
ProNEA. PNEA. Discourse analysis
.
Introdução
Educação Ambiental (EA), como política pública torna-se realidade na América Latina,
primeiro no Brasil, a lei 9.795/1999 (BRASIL, 1999), apoiada pelo Programa Nacional de
Educação Ambiental - ProNEA (2003, 2005, 2014); depois na Colômbia (2012), reivindicada
pela lei 1549/2012 e recentemente pela "Aliança Nacional para a formação de uma cidadania
responsável: Um país mais educado e uma cultura ambiental sustentável para a Colômbia";
depois, na Guatemala, 2003, instituído pelo Decreto 38/2010; posteriormente, o Paraguai, que
estabelece sua política com a resolução 04/2005; El Salvador, em 2006; Chile com a Política
Nacional de Educação para o Desenvolvimento Sustentável de 2009 e o Plano de Ação Nacional
sobre a Estratégia de Educação para o Desenvolvimento Sustentável 2012-2014; Venezuela,
em 2012, reafirmando uma proposta anterior de 2003; e recentemente no Peru 2016-2021 com
uma versão de sua proposta de política de 2012. Em outros países da região, a EA não se
configura como uma Política Pública Nacional, mas outras formas de se estabelecer nos
territórios têm sido encontradas, seja como estratégias e programas nacionais, seja vinculada às
suas leis e políticas educacionais ou ambientais.
Essas políticas e estratégias nacionais definem diretrizes e orientações que apoiam os
processos de EA. Pois, uma política pública designa um ou mais objetivos coletivos
considerados necessários ou desejáveis e os meios e ações que orientam o comportamento dos
atores para resolver situações consideradas de interesse ou problemas (ROTH, 2008). Nesse
sentido, pensar em uma política pública ou estratégia nacional de EA significa pensar nas
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referências que os governos propõem aos seus cidadãos para que processos educativos de
natureza ambiental sejam empreendidos.
Levando em conta o exposto, alguns pesquisadores estudaram o caso do Brasil e da
Colômbia, pioneiros e protagonistas no desenvolvimento de uma política nacional de EA.
(ALVES, 2017; MEJÍA-CÁCERES; MARTINS; FREIRE, 2017; FUNBEA, 2015; MUÑOZ,
2015; MORAIS, 2014; SOUZA; NASCIMENTO, 2014; TREIN; CAVALARI, 2014; PIEPER;
VERAS; MACHADO, 2012; KAPLAN, 2011; SOTERO; SORRENTINO, 2010; PÉREZ,
2007; SORRENTINO, 2005; LAYARAGUES, 2002 entre outros). Estes artigos analisam a
implementação da EA em cada país, em resposta ao que é proposto nestas políticas e às
necessidades de cada contexto. Trabalhos muito importantes que diferem nas formas como a
EA é entendida e feita e também na percepção dela na política (MEJIA, 2018).
Para compreender as possibilidades da educação ambiental, a partir da perspectiva
governamental, é necessário compreender quais ferramentas os governos colocaram nas
políticas para essa ação e quais referências inspiraram esses processos. É assim que neste
trabalho tomamos como objeto de análise os processos de tomada de decisão e construção da
própria política, bem como seu discurso, com o objetivo de compreender o quadro que inspira
essas propostas ao categorizar o tipo de EA que está mobilizado nesses documentos. A
determinação desse referencial permite uma perspectiva mais crítica sobre a própria política e,
com isso, uma maior compreensão das disputas e desafios enfrentados pela EA em cada
contexto.
Educação ambiental, uma diversidade de entendimentos
Em meio à diversidade do campo da EA, alguns autores têm caracterizado as linhas de
trabalho que tentam agrupar e compreender as tendências existentes (SORRENTINO, 1997;
REIGOTA, 1999; ANDRADE, 2003; CARVALHO, 2001; GUIMARÃES, 2001;
GAUDIANO, 2001; LIMA, 1999). Uma dessas categorizações é feita por Sauvé que descreve
15 correntes de EA: Corrente Naturalista, Corrente Conservacionista, Corrente Resolutiva,
Corrente Sistêmica, Corrente Científica, Corrente Humanista, Corrente Moral e Ética, Corrente
Holística, Corrente Biorregionalista, Corrente Praxica, Corrente Crítica Social, Corrente
Feminista, Corrente Etnográfica, Corrente Eco Educacional, Corrente de Desenvolvimento
Sustentável (2000, 2005 e 2009).
Essa diversidade envolve alguns debates, sendo um deles a proposta de separação entre
educação ambiental e Educação para o Desenvolvimento Sustentável (ESD). Gaudiano (2001)
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explica como, em resposta às conclusões da Agenda 21, a ESD nasceu como uma estratégia
que visa superar as visões conservacionistas que a EA teria assumido. Mas hoje percebe-se que,
em seu desenvolvimento e implementação, tornaram-se uma ideia controversa porque
respondem a diferentes interesses e motivações, encontrando desde aqueles que entendem esse
projeto a partir de uma análise socioambiental crítica até aqueles que alinham o
desenvolvimento com os princípios econômicos e a globalização neoliberal (GAUDIANO;
PUENTE-QUINTANILLA, 2011).
O relatório da UNESCO de 2009 destaca que todos os países estudados se referem à
EA, mas, ao mesmo tempo, alguns incluem EA para sustentabilidade, EA para desenvolvimento
sustentável ou EA para desenvolvimento sustentável de forma intercambiável em seu discurso.
Apesar do exposto, ressalta-se que, em todos os casos, a EA é colocada como meio de alcançar
o desenvolvimento. Enquanto, para os defensores da ESD, o termo é mais integrador, uma vez
que reflete os ideais da EA, sem ignorar o caminho percorrido e integrando as propostas e
desafios da ESD (UNESCO, 2009). Para outros, renomear todos os EAs como EDS parece
minar a própria experiência e diversidade do campo. Além disso, porque na mesma diversidade
e complexidade que a EA propõe, a pluralidade e a diversidade de discursos são integradas,
tendo a ESD como um deles. Não é possível, então, falar de uma única forma de fazer EA, uma
vez que esta é construída de acordo com as necessidades e condições do contexto em que está
integrada, visando cumprir seus compromissos e diretrizes mais profundos.
Diante dessa diversidade de entendimentos e abordagens, este artigo destaca a
importância de reconhecer os discursos utilizados em documentos de políticas públicas como
expressão dos princípios e propósitos da EA para cada país. Essa compreensão também nos
permite perceber como as decisões são tomadas, a possibilidade de se chegar a acordos em meio
a conflitos e interesses que podem ser encontrados dentro do campo.
Metodologia
Estudar as políticas nacionais de educação ambiental do Brasil e da Colômbia, envolveu
um trabalho detalhado de aproximação ao discurso dos documentos governamentais propostos
por essas nações. Isso inclui, uma análise dos documentos oficiais de política para cada país:
Política pública nacional do Brasil, Lei 9.795 de 1999 (BRASIL, 1999), instituída pelo Decreto
4281 de 2002 (BRASIL 2002) e apoiada pelo Programa Nacional EA (ProNEA), com suas
quatro versões (2003, 2005, 2014). No caso da Colômbia, a política pública nacional da EA de
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2002 e o documento de 2012 em que a Lei 1549 é promulgada, consolidando as abordagens
feitas anos atrás enfatizando a importância da participação.
Para fazer uma leitura profunda e detalhada desses documentos, buscou-se identificar e
selecionar trechos nos quais, tácita ou explicitamente, o conceito de ambiente e EA estava
relacionado. Ao visualizar os referentes textuais nos discursos dos documentos oficiais, bem
como evidências de ideias tácitas agrupadas, é possível acessar uma compreensão mais
complexa dos discursos, identificando afinidades, confirmando postulados ou contradições.
Para a análise desses documentos, utilizou-se o software de análise qualitativa e mista, NVivo
10 for Windows, no qual as categorias propostas por Sauvé (2005) foram convertidas em NÓS,
permitindo agrupar os parágrafos e momentos do texto em que são descritas ou apresentadas
informações que vinculam o discurso a qualquer uma das categorias analisadas. Essa integração
por afinidade permite uma visão global das informações que os textos oferecem, sobre a
definição de EA e ambiente descrito e presente nas políticas do Brasil e da Colômbia.
Educação ambiental na política de educação ambiental da Colômbia
A política de educação ambiental da Colômbia teve como marco a experiência de um
grupo de acadêmicos que, observando o que estava acontecendo no território, começaram a
pensar e construir uma estrutura para a EA colombiana, esse grupo foi constituído no âmbito
da preparação para a Cúpula do Rio de 1992 e deu continuidade ao seu trabalho dando origem
a discussões em torno da educação ambiental no país. Assim, em 1995, a Colômbia consolidou
o Decreto 1743 de 1994 (COLOMBIA, 1994), que instituiu a EA nacional na educação formal
através da estratégia Projetos Ambientais Escolares PRAE, ano em que também foi apresentada
a reforma educacional especificada na Lei Geral de Educação (1995), onde a EA ocupou um
lugar importante na educação nacional. Esse cenário colocou não apenas a importância de uma
política de AD, mas foi o início da definição das referências conceituais que orientam a EA no
país. Deste trabalho surge o documento diretrizes para uma política pública de EA em 1995
4
,
e, mais tarde, o documento de orientação para 2002 e 2012.
O texto político, a edição e a coordenação editorial ficaram a cargo da Dra. Maritza
Torres, e foram preparados no âmbito do projeto: "Incorporação da EA no Ensino Básico e
Secundário nas Zonas Rural e Urbana do País", com o apoio da Universidade Distrital Francisco
4
Deste documento há 2 edições, referenciadas com o mesmo ano, 1995. A diferença entre essas versões está
apenas na apresentação do documento: A primeira edição é apresentada pelo ministro da Educação do gabinete
cessante, para esse ano Arturo Sarabia Melhor; já na segunda edição está María Emma Mejía Vélez, ministra do
novo governo.
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José de Caldas. Há duas versões desse documento, a publicada em 2002 e a publicada em 2012
para os 10 anos da Política Nacional de Educação Ambiental. A versão 2012 é uma reedição da
primeira edição com a incorporação da Lei 1549 de 2012 – instrumento para fortalecer a
institucionalização dessa política no território nacional, conforme anexo I.
Em uma leitura cruzada desses documentos, foram encontradas algumas posições
ambíguas entre o próprio discurso político e as estratégias para sua implementação. O abandono
das correntes mais tradicionais da EA que apareceram timidamente nos documentos de 1995,
são completamente substituídos nos documentos que se seguiram, onde apenas evidências das
correntes foram encontradas: Desenvolvimento Crítico, Sistêmico e Sustentável.
A corrente sistêmica, abertamente definida pelos líderes políticos como norteadora da
compreensão do meio ambiente e da EA (COLOMBIA, 2002, p. 18-21), é claramente a que
mais encontra marcas durante o texto. Já a corrente do desenvolvimento sustentável, embora
amplamente presente no texto, estava mesmo ligada a algumas posições mais críticas da EA.
Pois na política é colocada uma reinterpretação da posição da ESD com uma proposta mais
crítica de compreensão e implementação. Redefinir o conceito de ESD para uma interpretação
mais contextualizada, em uma seção do documento, é muito importante no perfil assumido pelo
discurso do programa EA. E, dessa forma, existem até posturas que podem indicar o surgimento
de um movimento crítico de EA (COLOMBIA, 2002, p. 22).
Encontramos uma referência relacionada como corrente naturalista, em um dos poucos
parágrafos que foram extraídos das diretrizes para uma política de EA de 1995 em sua passagem
para o documento de política nacional de EA de 2002. Nesta parte, observa-se a dicotomia entre
o homem como centro das relações com o ambiente natural, que observa e do qual ele não faz
parte. Este texto teria sido inspirado no código de recursos naturais publicado em 1974, pelo
Instituto de Recursos Naturais Renováveis do país, INDERENA; mas mesmo no documento de
1995 o programa EA apresenta em seus escritos uma visão do meio ambiente e da educação
ambiental que vai além dessa visão dos recursos. Reflete-se aqui como, a nível nacional, a forma
de compreender o ambiente também estava mudando.
As referências ao desenvolvimento sustentável do território figuram nos princípios
políticos e na definição de EA (COLOMBIA, 2002, p. 7-8), bem como em outros momentos
em que o uso da palavra recurso e gestão de recursos é recorrente; o modelo de formação
baseado em competências representado no conhecimento, no saber ser, no saber-fazer e na
resolução de problemas (COLOMBIA, 2002, p. 6; COLÔMBIA, 2012, p. 21). Mesmo quando
são levantadas perspectivas de pensamento mais críticas, como a reflexão crítica do modelo de
desenvolvimento, pensa-se em termos de um modelo ambiental sustentável. A ideia de
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sustentabilidade na política também pode estar alinhada com as mudanças sofridas pela pasta
do Meio Ambiente, que em 2002 passou a se chamar Ministério do Meio Ambiente e
Desenvolvimento Territorial e em 2012 era Ministério do Meio Ambiente e Desenvolvimento
Sustentável.
O risco de assumir a ESD como uma EA atual a ser seguida por um país é a interpretação
e o uso que foi dado a esse conceito. Sauvé (2003) aponta que, graças aos interesses
econômicos, o discurso da ESD tem limitado a educação para gerar uma cultura de cuidado
com os recursos, para garantir sua manutenção no futuro. A partir dessa ideia, reforça-se o
domínio do homem sobre o natural que estaria disposto a servi-lo. Ciente dessa situação, o
programa de EA inclui, em política, uma seção para explicar a compreensão que se faz da ESD
na política (COLOMBIA, 2002, p. 31), situando-a a partir da importância de compreender as
relações que se estabelecem na trilogia natureza-sociedade-cultura. Mantendo assim a categoria
de ESD, mas dando-lhe uma nova perspectiva. Não encontrando no texto outras marcas para
essa categoria podemos concluir que sua entrada tem sido parte de uma estratégia política que
possibilitou a aceitação dessa política por mais setores.
Outras referências que abordam uma corrente crítica da EA encontram-se no texto, por
exemplo, no segundo objetivo específico da política de EA (COLOMBIA, 2002) a discussão
conceitual sobre o tipo de desenvolvimento e sociedade que é necessária é levantada, bem como
questionar o papel da escola. Além disso, em algumas partes do texto, promove-se a inclusão
de minorias étnicas, outros saberes e a perspectiva de gênero, questões que até hoje merecem
total atenção, para que sejam garantidas as condições necessárias de participação
(COLOMBIA, 2002, p. 23-52). Essa abordagem permanece sutil, especialmente se
considerarmos que, apesar de defender o diálogo do conhecimento e a diversidade cultural do
país nesses documentos, não estão incluídas diversas visões de mundo do território.
Muñoz (2015) também destaca um tom crítico que fica evidente nas possibilidades de
implementação do que é proposto no documento de política nacional da EA e os documentos
que o precederam trazem para o país: emancipação, empoderamento, apropriação e inclusão
social a partir da mobilização coletiva. A política é sempre apresentada como uma referência e
não como a norma ou dogma. É um convite para que o território gere mecanismos de gestão e
concentração com todos os fatores que afetam o território, e a partir daí pensar em como fazer
EA.
Em meio a essa diversidade de entendimentos possíveis, um discurso que se mantém
permanente e atualizado é marcante. A relevância dos conceitos encontrados na política, apesar
do tempo, das pessoas e dos movimentos políticos que o país sofreu pode ter duas origens: de
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um lado, um discurso avançado, com objetivos de longo prazo e não específicos; e, de outro,
uma convergência política que confere a um determinado grupo uma importância e destaque
que faz com que o poder de fazer a gestão perpetue esses discursos. Na Colômbia, esses dois
fatores ocorreram em termos de política de educação ambiental. A figura do programa de
educação ambiental e Maritza Torres em seu comando nas pastas do Ministério da Educação
Nacional e do Ministério do Meio Ambiente, bem como seu grupo de trabalho conseguiram
provocar um debate em torno de um tema de interesse como o movimento ambientalista,
utilizando referências conhecidas como desenvolvimento, complexidade, sistêmica entre
outras, e estabelecimento de metas que definissem não apenas o sentimento do campo da
educação ambiental, mas também o do projeto do país. No caso da Colômbia, a proposta de
uma política nacional de educação ambiental era arriscada, para alguns até ingênua. Mas uma
figura de um grupo de trabalho forte e um poder de consulta permitiram propor cenários futuros
(em alguns casos ideais), que começariam a ser projetados e construídos com pequenos passos.
A forma de implementar essa política foi vinculá-la a ações concretas, estratégias que, embora
não prometessem atingir essas metas, se colocassem um cenário para que fossem as pessoas
que construíram as estradas para alcançá-las.
Apresentar a corrente sistêmica da EA, a participação e a contextualização como chaves
para o desenvolvimento dos processos educativo-ambientais no país, coloca a responsabilidade
sobre os agentes territoriais da execução e alcance do escopo proposto na política de EA. O
financiamento, a execução e a gestão são da responsabilidade da organização das comunidades
nos seus territórios, bem como da inclusão de todos os atores que interagem em cada região,
com a sua diversidade natural e cultural. É o programa EA que é responsável por acompanhar
esses processos como conselheiros e referentes e não como atores principais nesse processo.
Para isso, o projeto de Inclusão da EA nos centros rurais e urbanos do país, iniciou processos
de formação e acompanhamento de projetos comunitários e escolares em algumas regiões do
país.
Educação ambiental na política de educação ambiental do Brasil
A Lei 9.795 de 1999 (BRASIL, 1999) é produto do projeto de lei 3792/93 apresentado
pelo deputado Fábio Feldeman após 6 anos de debate e modificações. Esse projeto de lei teria
sido socializado com a comunidade em audiências públicas, em busca de uma construção
participativa da lei (SOTERO, 2008). Embora alguns autores, como Pedrini (2002), critiquem
esses processos pela falta de divulgação para esses públicos, o que não garantiu um verdadeiro
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processo de participação. O Programa Nacional EA ProNEA foi lançado em 2003 pelo
Ministério do Meio Ambiente em apoio ao Ministério da Educação. Versões pós-política do
ProNEA (2003, 2005 e 2014)
5
, São muito semelhantes entre si, em termos das propostas e
orientações propostas. Cada nova versão do ProNEA apresenta uma extensão de algumas ideias
e inclusão de conceitos e referências, produto dos avanços no campo da EA.
Temporariamente, percebe-se uma mudança entre a definição apresentada para EA na
Lei 9.795 de 1999 (BRASIL, 1999) e a proposta no ProNEA. A proposta de EA ambiental, na
definição dessa lei, tem como centro o homem e a formação deste, a fim de melhorar sua
qualidade de vida (BRASIL, 1999, capítulo 1, artigo 5º). Essa definição parte de uma corrente
de EA humanista ou antropocêntrica, com uma orientação moral e ética, que focaliza seu objeto
no homem, deixando de lado as interações com o natural e o social nos processos que são
propostos. Além disso, ao apresentar a EA que se propõe para a educação não formal, (BRASIL,
1999, artigos 4 a l7) a descrição responde a uma orientação para a sensibilização da comunidade
para sua participação na defesa e conservação do meio ambiente, descrição que poderia muito
bem estar relacionada a uma corrente conservacionista. Na mesma linha, discursivamente, há
também uma tendência ao trabalho ético e moral, como um dos objetivos esperados da EA
(BRASIL, 1999, cap. 1, art. 3, IV; art. 5º, VII). No texto, por sua vez, aparece a palavra
sustentabilidade, embora sua relação com essa corrente de EA seja muito difusa, uma vez que
sua orientação é para a qualidade de vida do homem e não apenas para a manutenção dos
recursos, como fica claro nesse tipo de perspectiva (BRASIL, 1999, cap. 1, art. 1).
O surgimento da educação para a sustentabilidade é muito mais explícito nos ProNEAs;
o documento ProNEA 2014 intitula-se: EA para um Brasil Sustentável: ProNEA, marcos legais
e regulatórios; E essa tendência vem sendo assumida desde sua versão de 2005, na qual o
Tratado EA para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global (BRASIL, 1992) é
apresentado como referência máxima para o programa. Nesses programas, a EA para a
sustentabilidade assume um papel colateral com uma interpretação crítica, pois em sua proposta
é feita uma reinterpretação dessa perspectiva, o que é chamado de sustentabilidade
socioambiental.
Na Política Brasileira de EA, desde o ProNEA de 2003 utiliza-se a expressão de
Sustentabilidade Socioambiental, o que se justifica em nota de rodapé, enfatizando a ideia de
5
O surgimento do Programa Nacional de Educação Ambiental é em 1994 com uma primeira publicação,
reconhecida com a sigla PRONEA. Essa versão anterior da política se diferencia da seguinte por diferenças
significativas na forma de compreensão da educação ambiental, razão pela qual após a política o programa é
reconhecido com a sigla ProNEA (ProNea, 2005, p. 13). Entre os autores que atuam na área de educação ambiental
é possível encontrar as formas ProNEA, ProNea e até PRONEA sem identificação para essa diferenciação.
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sustentabilidade pensada para além do desenvolvimento e manutenção de recursos, superando
a ideia de desenvolvimento sustentável apresentada por diversos autores (PRONEA, 2003, pág.
9). Esse esclarecimento é especialmente importante para estabelecer em que sentido a
sustentabilidade é entendida dentro da proposta de política. Anteriormente na Lei 9.795/99 foi
utilizado o termo sustentabilidade e, embora não tenha sido feito o esclarecimento que aparece
no ProNEA, essa expressão sempre foi acompanhada de outros fatores como solidariedade,
igualdade, democracia, justiça social (BRASIL, 1999, cap. 1, art. 5º, V). Essa interpretação da
sustentabilidade e da EA também é um cenário que permite a entrada, muito sutil, da corrente
crítica da EA na lei. Embora a Política ofereça um marco para uma EA crítica, sua entrada só
se posiciona textualmente quando levanta a necessidade de uma consciência crítica dos
problemas socioambientais (BRASIL, 1999, cap. 1, art. 5, III; art. 4, II).
Uma tendência que aparece mais timidamente no direito, mas que ganha importância no
discurso da política é a relação com a corrente sistêmica. Alguns parágrafos da lei enfatizam a
tríade da natureza – sociedade e cultura, e o pensamento complexo para a compreensão das
realidades ambientais. Mas é no ProNEA que essa corrente ganha mais força no Brasil como
um dos eixos de implementação da política (ProNEA, 2005, p. 34).
Além da presença de uma característica de temporalidade na construção de uma ideia
de EA brasileira, o que mais chama a atenção na análise foi a possível ambiguidade ou
multiplicidade de correntes de EA na política descrita por Sotero (2008), Furtado (2009) e Janke
(2012). Essa possibilidade de interpretações tem sua origem no texto da própria política. A
coexistência de referentes de EA é um reflexo da complexidade e diversidade do campo e das
implicações que isso tem na sua implementação no país. As correntes da EA das quais mais
vestígios são encontrados nos textos são a corrente do desenvolvimento sustentável e a corrente
crítica. Ambos apareceram em documentos oficiais antes mesmo da definição de política,
respondendo diretamente aos movimentos que estavam ocorrendo em todo o mundo, e aos
discursos que entraram no cenário nacional devido ao contexto de lutas, resistências e
transformações que o Brasil sofria naquele período.
Um contexto de mudanças sociais foi palco para a chegada de uma proposta como a EA,
e ela se estabeleceu como uma política, com a clareza de ser um caminho amplo a percorrer até
alcançar a consolidação das transformações que propõe. A política para o Brasil é dinâmica,
mutável e é por meio dos programas que dela decorrem que ela se mantém em vigor. Os desafios
propostos pela EA incluem transformações nas bases sociais, culturais, políticas e econômicas
que têm sido dominantes e, portanto, seu surgimento e estabelecimento implicam um processo
de luta e resistência que deve ser gradualmente consolidado. Isso fica evidente na evolução da
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A Educação Ambiental promovida pelas políticas de educação ambiental no Brasil e Colômbia
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– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2648-2665, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226
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proposta de política institucional para o Brasil, suas bases teóricas e propostas; desde a
elaboração do projeto de lei, a projeção do ProNEA e outros programas que foram gerados a
partir dele.
Disputas políticas na definição de educação ambiental para um país
A análise dos discursos e processos de discussão que marcaram a elaboração das
políticas permite compreender o contexto em que as propostas nacionais de EA foram
elaboradas na Colômbia e no Brasil. A leitura de documentos de política e o exercício de
categorização de seus discursos propostos neste trabalho, deixaram em evidência o tipo de EA
que foi apresentado pelos dois países e as estratégias políticas que são dadas para que uma
proposta dessa natureza seja aceita e mantida por longos períodos de tempo, no cenário político
de um país.
No caso do Brasil, percebe-se como o discurso da educação ambiental é apresentado,
aparentemente, por uma estratégia política que permitiria a entrada da EA no cenário nacional,
que envolve, no mesmo texto de lei, discursos prévios da EA e, ao mesmo tempo, abre as portas
para os novos discursos que surgiram nos documentos que se seguiram à implementação da lei.
Já no caso da Colômbia, a partir da apresentação da política, foram incluídas correntes
inovadoras para o país e a EA, com a ideia de implementação a longo prazo. Pode-se dizer isso
com a ideia de aproveitar um momento político que permitisse a entrada de uma proposta que
colocasse um desafio ao país. Mas, apesar de aceitar esse desafio, a linguagem em que a política
foi apresentada incluiu frases convencionais e palavras de correntes mais clássicas da EA.
No discurso da Lei 9.975 de 99, no Brasil, apresenta-se uma definição mais alinhada
com correntes mais antigas no campo da EA, mas que está incluída no desenvolvimento do
documento, discursos que coincidem com correntes mais críticas da EA que aparecem mais
fortemente e se consolidam no ProNEA (BRASIL, 1999). Essa ambiguidade aparentemente
ocorreu como mecanismo de entrada no discurso ambiental sem muita oposição. No caso da
Colômbia, o cenário de consulta entre os dois ministérios teria permitido que a política da EA
fosse um discurso um pouco mais ambicioso, que até se manteve nos 15 anos em que essa
política esteve em vigor. Esse discurso, embora alinhado a uma perspectiva sistêmica de
ambiente e EA, foi um pouco mais idealista em termos de formulação de metas e objetivos, do
que nas estratégias de implementação.
Tanto na Colômbia quanto no Brasil, há uma correlação entre a corrente de EA que
protagoniza o discurso político da EA, Corrente Crítica no Brasil e Sistêmica na Colômbia, com
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Luisa Fernanda Mejia TORO e Arnaldo VAZ
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a inclusão do discurso do desenvolvimento sustentável. E embora em ambos os casos possa ser
evidenciada uma tentativa de reinterpretar a forma como o conceito de ESD é assumido,
destacando-se, em ambos os países, uma visão mais social e crítica dessa perspectiva. Colômbia
e Brasil propõem que o desenvolvimento sustentável buscado nos dois países responda às
necessidades e características de cada contexto, que seja a comunidade a partir de sua
diversidade, quem define o tipo de desenvolvimento a que sua comunidade almeja. No caso do
Brasil, isso é chamado de EA para sociedades sustentáveis, embora no ProNEA de 2005 e 2014
além dessa consideração seja visto na ampliação do título deste documento: EA por um Brasil
Sustentável: marcos legais e regulatórios do ProNEA. No caso da Colômbia, isso é apresentado
em uma seção no capítulo sobre diretrizes da política da EA e é reforçado na Lei 1549/2012 e
na reimpressão da política de 2012.
Essa inclusão corresponderia a duas origens: primeiro, o impacto de órgãos de
desenvolvimento como o BID e os líderes da UNESCO e financiadores de programas em ESD
na América Latina, que por sua vez mobilizaram e patrocinaram vários programas de educação
nos dois países. E segundo, a naturalização de alguns conceitos porque a EA está alinhada com
uma ideia de conhecimento amplo e dominante nesses dois países. O uso do conhecimento
dominante, como se fosse amplamente aceito por todos os habitantes desses países, está ligado
ao processo colonial que existe na América Latina e que é mesmo anterior à política; mas
também responde ao fato de que, embora as propostas da EA tragam como pilares o diálogo de
conhecimento e participação, na construção dessas propostas, não há evidências de que esse
diálogo esteja ocorrendo na construção de referentes de compreensão da política nacional de
EA.
O componente social e crítico da interpretação da ESD nas políticas é reforçado pelo
texto das políticas da Colômbia e do Brasil, em momentos específicos como no caso da
Colômbia, ou no desenvolvimento do texto na forma de ênfase, como no caso do Brasil. Há até
alguns esclarecimentos que acompanham o texto para reforçar esse componente social mesmo
em questões mais polêmicas. Mas a persistência de expressões como desenvolvimento,
crescimento econômico, qualidade de vida, entre outras; Pode reforçar a perspectiva econômica
de desenvolvimento sustentável baseada em conceitos hegemônicos, reconhecendo sua
validade e relevância como se fossem aceitos por todos os habitantes de cada país. A falta de
uma reflexão sobre esses conceitos pode permitir o uso de discursos para fins alheios a uma
corrente sistêmica e menos crítica da EA, que, embora reforçada na ideia de contexto e
participação, não se evidencia nas formas de diálogo e inserção da diversidade cultural, natural
e social desses países.
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A Educação Ambiental promovida pelas políticas de educação ambiental no Brasil e Colômbia
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Nos casos do Brasil e da Colômbia, o discurso político nacional da EA incluiu um jogo
discursivo que apresenta as propostas da política sem entrar em conflito com movimentos mais
conservadores. Em ambos os casos, embora essa estratégia garantisse a aprovação política das
propostas, não foram oferecidas garantias para sua interpretação e uso. A ambiguidade no
discurso e a falta de estratégias concretas, a implementação e o acompanhamento do que nele
se propõe possibilitam os múltiplos usos do discurso para objetivos mesmo contrários à EA
proposta nessas políticas.
Considerações finais
Os líderes e teóricos da EA propõem transformações que nos permitam estar mais
conscientes das relações que ocorrem em nossos territórios para que as formas que afetam o
equilíbrio social, natural e cultural desta nossa casa possam ser reconstruídas. O movimento de
educação ambiental se propõe a educar com o objetivo de orientar o pensamento crítico que
questiona e capacita as gerações atuais e futuras. As transformações propostas a partir desse
discurso e aquelas colocadas nas políticas de EA desses países, implicam disputas políticas que
levam tempo, pois não busca repetir exercícios de imposição, busca se conscientizar e
gradualmente transformar realidades, dialogando com os modos de pensar que permitem e
dialogam e deixando para trás aqueles que não permitem ser questionados.
A experiência de desenvolver essas políticas pode nos ensinar sobre os processos
políticos, discursivos e de negociação necessários para incluir novas perspectivas e discursos.
Isto implica desde o início um grande desafio para a política de EA, uma vez que a participação,
a consulta e a gestão necessitam de condições para o seu verdadeiro aparecimento nos
territórios. As garantias devem incluir desde recursos físicos e técnicos, até condições de
diálogo e igualdade que permitam a liberdade dos atores, e para que todo conhecimento tenha
o mesmo lugar na mesa de conversação. O convite que é comum nas duas políticas, bem como
no movimento de educação ambiental, é à participação, ao empoderamento de nossos territórios
e à apropriação dos cenários e ferramentas políticas que já existem para mobilizar as
transformações que são necessárias nesses territórios e provocar mudanças e novas formas de
fazer EA.
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Luisa Fernanda Mejia TORO e Arnaldo VAZ
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– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2648-2665, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226
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AGRADECIMENTOS
: Agradecemos ao programa de Doutorado Latino-Americano em
Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, o programa onde este estudo foi realizado.
E à
Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAPES
Brasil pelo
financiamento de pesquisas.
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Como referenciar este artigo
MEJIA TORO, L. F. VAS, A. M. A Educação Ambiental promovida pelas políticas de educação
ambiental no Brasil e Colômbia.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação
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https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226
Submetido em
:
24/11/2021
Revisões requeridas em
: 08/06/2022
Aprovado em
: 16/10/2022
Publicado em
: 30/12/2022
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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La educación ambiental promovida por las políticas de educación ambiental de Brasil y Colombia
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2652-2669, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226
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LA EDUCACIÓN AMBIENTAL PROMOVIDA POR LAS POLÍTICAS DE
EDUCACIÓN AMBIENTAL DE BRASIL Y COLOMBIA
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL PROMOVIDA PELAS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO
AMBIENTAL DO BRASIL E COLÔMBIA
1
ENVIRONMENTAL EDUCATION PROMOTED BY THE ENVIRONMENTAL
EDUCATION POLICIES OF BRAZIL AND COLOMBIA
Luisa Fernanda Mejia TORO
2
Arnaldo VAZ
3
RESUMEN
: Este trabajo tiene como objetivo comprender la corriente de educación ambiental
(Sauvé, 2005) que se moviliza en las políticas públicas de educación ambiental de Brasil y
Colombia, así como las disputas que se dieron para su elaboración. Analizamos el discurso de
los documentos institucionales, para el Brasil la Ley 9.975 de 1999, el decreto 4281 de 2002 y
el Programa Nacional de EA (2003, 2005, 2014); y para Colombia los Lineamientos generales
para una política de Educación Ambiental (1995), y la ley 1549 de 2012 que consolida la
política de educación ambiental de 2002. Presentamos un histórico de la construcción de estos
programas, y un análisis sobre el concepto de Educación Ambiental presente en su discurso. Se
destaca una predominancia de las corrientes crítica en Brasil y Sistémica en Colombia, además
de identificar otras perspectivas del área como estrategia política y de negociación con otros
sectores políticos e ideológicos.
PALABRAS CLAVE
: Educación ambiental. ProNEA. PNEA. Análises de discurso.
RESUMO
: Este trabalho visa compreender a corrente de educação ambiental (Sauvé, 2005)
que é mobilizada nas políticas de educação ambiental do Brasil e da Colômbia, bem como as
disputas que ocorreram na sua elaboração. Analisamos documentos institucionais, para o
Brasil a lei 9.975 de 1999, decreto 4281 de 2002 e o Programa Nacional de EA (ProNEA 2003,
2005, 2014); e para a Colômbia as diretrizes gerais para uma política de educação ambiental
(1995) e a lei 1549 de 2012 que consolida a política de educação ambiental lançada em 2002.
Apresenta-se o histórico da construção desses programas e uma análise do conceito de
Educação Ambiental presente nos discursos. Destaca-se a predominância da corrente crítica
no Brasil e a corrente sistêmica na Colômbia, além da presença de outras perspectivas da área
no discurso, como estratégia política e negociação com outros setores políticos e ideológicos.
PALAVRAS-CHAVE
: Educação ambiental. ProNEA. PNEA. Análise do discurso.
1
Este artículo hace parte del trabajo desarrollado dentro de la investigación doctoral: “Estudio Comparado de las
Políticas de Educación Ambiental de Brasil y Colombia”, realizada por los autores en la Universidad Federal de
Minas Gerais (2014-2018).
2 Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte – MG – Brasil. Doctora em educación. ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-8029-6694. E-mail: profesoraluisamejia@gmail.com
3Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte – MG – Brasil. Profesor. Pós-doutorado no
Departamento de Física (UMCP-EUA). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5676-1699. E-mail:
arnaldovaz@ufmg.br
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Luisa Fernanda MEJIA TORO y Arnaldo M. VAZ
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2652-2669, oct./dic. 2022 e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.14226
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ABSTRACT
: This work aims to understand the current of environmental education (Sauvé,
2005) that is mobilized in the environmental education policies of Brazil and Colombia, as well
as the disputes that took place for its elaboration. We analyze institutional documents, for Brazil
Law 9,975 of 1999, decree 4281 of 2002 and the National Program of EA (ProNEA 2003, 2005,
2014); and for Colombia the general guidelines for an environmental education policy (1995),
and law 1549 of 2012 that consolidates the environmental education policy (2002). Present a
history of the construction of these programs, and an analysis of the concept of Environmental
Education present in their discourse. We highlight the predominance of critical perspective in
Brazil and a Systemic one in the case of Colombia, in addition to the presence of other currents
of the area as a political strategy and negotiation with other political and ideological sectors.
KEYWORDS
: Enviromental education
.
ProNEA. PNEA. Discourse analysis
.
Introducción
La Educación Ambiental (EA), como política pública se hace realidad en América
Latina , primero en Brasil, ley 9,795/1999 (BRASIL, 1999), respaldada por el Programa
Nacional de Educación Ambiental - ProNEA (2003, 2005, 2014); luego en Colombia (2012),
reivindicada por la ley 1549/2012 y recientemente por la “Alianza nacional por la formación de
ciudadanía responsable: Un país más educado y una cultura ambiental sostenible para
Colombia”; luego en Guatemala, 2003 instaurada por el decreto 38/2010; más adelante,
Paraguay que establece su política con la resolución 04/2005; El Salvador en 2006; Chile con
la Política Nacional de Educación para el Desarrollo Sustentable de 2009 y el Plan de Acción
Nacional sobre la Estrategia de Educación para el Desarrollo Sustentable 2012-2014;
Venezuela en 2012 reafirmando una propuesta anterior de 2003; y recientemente en Perú 2016-
2021 con una versión a su propuesta de política del 2012. En otros países de la región la EA no
se configura como una Política Pública Nacional, pero se ha encontrado otras formas de
establecerse en los territorios, ya sea como estrategias y programas nacionales, o vinculada a
sus leyes y políticas de educativas o ambientales.
Estas políticas y estrategias nacionales definen lineamientos y orientaciones que
auxilian los procesos de EA. Pues una política pública designa uno o varios objetivos colectivos
considerados necesarios o deseables y los medios y acciones que orientan el comportamiento
de los actores para resolver situaciones consideradas de interés o problemáticas (ROTH, 2008).
En este sentido pensar en una política pública o estrategia nacional de EA, significa pensar en
los referentes que los gobiernos proponen a sus ciudadanos para que se emprendan procesos
educativos de carácter ambiental.
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La educación ambiental promovida por las políticas de educación ambiental de Brasil y Colombia
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Teniendo en cuenta lo anterior, algunos investigadores han estudiado el caso de Brasil
y el de Colombia, países pioneros y protagonistas en la elaboración de una política nacional de
EA. (ALVES, 2017; MEJÍA-CÁCERES; MARTINS; FREIRE, 2017; FUNBEA, 2015;
MUÑOZ, 2015; MORAIS, 2014; SOUZA; NASCIMENTO, 2014; TREIN; CAVALARI,
2014; PIEPER; VERAS; MACHADO, 2012; KAPLAN, 2011; SOTERO; SORRENTINO,
2010; PÉREZ, 2007; SORRENTINO, 2005; LAYARAGUES, 2002 entre otros). En estos
trabajos se analiza la implementación de la EA en cada país, como respuesta a lo que se propone
en estas políticas y a las necesidades de cada contexto. Trabajos muy importantes que difieren
en las formas en que se comprende y hace EA y así mismo en la percepción que se tiene de la
misma en la política (MEJIA, 2018).
Para entender las posibilidades que se tienen de hacer educación ambiental, desde la
perspectiva gubernamental, es necesario comprender que herramientas han colocado los
gobiernos en las políticas para ese actuar y cuales referentes han inspirado dichos procesos. Es
así como en este trabajo tomamos como objeto de análisis los procesos de toma de decisiones
y construcción de la propia política, así como su discurso, con el objetivo de comprender el
marco que inspira estas propuestas al categorizar el tipo de EA que se moviliza en estos
documentos. Determinar este referencial permite tener una perspectiva más crítica sobre la
misma política y con esto, una mayor comprensión sobre las disputas y desafíos a los que se
enfrenta la EA en cada contexto.
Educación ambiental, una diversidad de comprensiones
En medio de la diversidad del campo de la EA algunos autores han caracterizado las
líneas de trabajo intentado agrupar y comprender las tendencias existentes (SORRENTINO,
1997; REIGOTA, 1999; ANDRADE, 2003; CARVALHO, 2001; GUIMARÃES, 2001;
GAUDIANO, 2001; LIMA, 1999). Una de estas categorizaciones es la hecha por Sauvé quien
describe 15 corrientes de EA: Corriente naturalista, Corriente Conservacionista, Corriente
Resolutiva, Corriente Sistémica, Corriente Científica, Corriente Humanista, Corriente Moral y
Ética, Corriente Holística, Corriente Bioregionalista, Corriente Práxica, Corriente Crítica
Social, Corriente Feminista, Corriente Etnográfica, Corriente de eco educación, Corriente de
Desarrollo Sustentable (2000, 2005 e 2009).
Esta diversidad implica algunos debates, uno de ellos es la separación propuesta entre
educación ambiental y la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS). Gaudiano (2001)
explica cómo en respuesta a las conclusiones de la agenda 21, la EDS nace como una estrategia
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que pretende superar las visiones conservacionistas que habría asumido la EA. Pero hoy puede
verse que, en su desarrollo e implementación, se han convertido en una idea polémica por
responder a diferentes intereses y motivaciones, encontrando desde quienes entienden este
proyecto desde un análisis crítico socioambiental hasta aquellos que alinean el desarrollo a
principios económicos y de la globalización neoliberal (GAUDIANO; PUENTE-
QUINTANILLA, 2011).
En el informe de la Unesco de 2009 se destaca que todos los países estudiados hacen
referencia a EA pero que al mismo tiempo algunos incluyen indistintamente en su discurso EA
para la sustentabilidad, EA para el desarrollo sustentable o EA para el desarrollo sostenible. A
pesar de lo anterior, se destaca que, en todos los casos, la EA es colocada como medio para
alcanzar el desarrollo. Mientras que, para defensores de la EDS, el término es más integrador,
pues recoge los ideales de la EA, sin desconocer el camino recorrido e integrándole las
propuestas y desafíos de la EDS (UNESCO, 2009). Para otros, renombrar toda EA como EDS
parece atentar contra la experiencia y diversidad misma del campo. Además, porque en la
misma diversidad y complejidad que se propone la EA están integradas la pluralidad y
diversidad de discursos incluyendo la EDS como uno de ellos. No es posible entonces hablar
de una única forma de hacer EA, pues esta se construye según las necesidades y condiciones
del contexto en el que se integra, orientada a cumplir con sus compromisos y lineamientos más
profundos.
Frente a esta diversidad de comprensiones y abordajes, este trabajo resalta la
importancia de reconocer los discursos usados en los documentos de política pública como
expresión de los principios y propósitos de la EA para cada país. Esta comprensión además nos
permite percibir como se toman decisiones, la posibilidad de llegar a acuerdos en medio de los
conflictos e intereses que se puedan encontrar dentro del campo.
Metodologia
Estudiar las políticas nacionales de educación ambiental de Brasil y de Colombia,
implico un trabajo detallado de aproximación al discurso de los documentos gubernamentales
propuestos por estas naciones. Esto incluyo, un análisis de los documentos oficiales de la
política para cada país: La política pública nacional de Brasil, ley 9.795 de 1999 (BRASIL,
1999), instituida por el decreto 4281 de 2002 (BRASIL 2002) y respaldada por el Programa
nacional de EA (ProNEA), con sus cuatro versiones (2003, 2005, 2014). En el caso de
Colombia, la política pública nacional de EA de 2002, y el documento de 2012 en el que se
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promulgan la ley 1549 consolidando los planteamientos hechos años atrás enfatizando en la
importancia de la participación.
Para hacer una lectura profunda y detallada de estos documentos, se buscó identificar y
seleccionar, extractos en los que, tacita o explícitamente, se hiciera relación al concepto de
ambiente y EA. Al visualizar los referentes textuales en los discursos de los documentos
oficiales, así como evidencias de ideas tacitas agrupadas, es posible acceder a una comprensión
más compleja de los discursos, identificando afinidades, confirmando postulados o
contradicciones. Para el análisis de estos documentos, usamos el software de análisis cualitativo
y mixto, NVivo 10 para Windows, en el que las categorías propuestas por Sauvé (2005) fueron
convertidas en NODOS, permitiendo agrupar los párrafos y momentos del texto en que se
describen o presentan informaciones que vinculan el discurso con alguna de las categorías
analizadas. Esta integración por afinidad permite una visión global de las informaciones que
los textos ofrecen, sobre la definición de EA y ambiente descrita y presente en las políticas de
Brasil y Colombia.
Educación ambiental en la política de educación ambiental de Colombia
La política de educación ambiental de Colombia tuvo como marco de elaboración la
experiencia de un grupo de académicos que observando lo que acontecía en el territorio,
comenzaron a pensar y construir un marco para la EA colombiana, este grupo fue constituido
en el marco de preparación para la cumbre de Rio de 1992 y continuo sus trabajos dando origen
a las discusiones en torno a la educación ambiental en el país. Es así como en 1995 Colombia
se consolido el decreto 1743 de 1994 (COLOMBIA, 1994), que instituía nacionalmente la EA
en la educación formal a través de la estrategia Proyectos Ambientales Escolares PRAE, año
en el que además se presentaba la reforma educativa concretada en la Ley general de educación
(1995), donde la EA tomaba un lugar importante en la educación nacional. Este escenario
colocó, no solo la importancia de una política de EA, sino que fue el comienzo de la definición
de los referentes conceptuales que orientan la EA en el país. De este trabajo surge el documento
lineamientos para una política pública de EA en 1995
4
, y más adelante el documento de la
política de 2002 y 2012.
4
De este documento se encuentran 2 ediciones, referenciadas con el mismo año, 1995. La diferencia entre estas
versiones está solo en la presentación del documento: La primera edición es presentada por el Ministro de
educación del gabinete saliente, para ese año Arturo Sarabia Better; ya en la segunda edición es María Emma
Mejía Vélez, ministra del nuevo gobierno.
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El texto de política, la edición y su coordinación editorial estuvieron a cargo de la Dra.
Maritza Torres, y fue elaborado en el marco del proyecto: “Incorporación de la EA en la
Educación Básica y Media en las Zonas Rurales y Urbanas del País”, con el apoyo de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. De este documento hay dos versiones, la
publicada en 2002 y una publicada en 2012 por los 10 años de la Política Nacional de Educación
Ambiental. La versión de 2012 es una reimpresión de la primera edición con la incorporación
de la ley 1549 de 2012 – instrumento de fortalecimiento de la institucionalización de esta
política en el territorio nacional, como anexo I.
En una lectura cruzada de estos documentos, se encontraron algunas posiciones
ambiguas entre el discurso mismo de la política y las estrategias para su implementación. El
abandono de corrientes más tradicionales de EA que aparecieron tímidamente en los
documentos de 1995, son remplazadas por completo en los documentos que le siguieron, donde
se encontraron únicamente evidencias de las corrientes: Crítica, Sistémica, y de Desarrollo
Sostenible.
La corriente sistémica, definida abiertamente por los referentes de la política como
orientadora de la comprensión de ambiente y de EA (COLOMBIA, 2002, p. 18-21), es
claramente de la que más se encuentra marcas durante el texto. Ya la corriente de desarrollo
sostenible, aunque ampliamente presente en el texto, fue incluso vinculada a algunas posturas
más críticas de EA. Pues en la política se coloca una reinterpretación de la postura de EDS con
una propuesta más crítica de comprensión e implementación. Redefinir el concepto de EDS
para una interpretación más contextualizada, en una sección en el documento, es muy
importante en el perfil que asume el discurso del programa de EA. Y en este camino, aparecen
incluso posturas que pueden indicar la aparición de un movimiento de EA crítica (COLOMBIA,
2002, p. 22).
Encontramos una referencia relacionada como corriente naturalista, en uno de los pocos
párrafos que fueron extraídos de los lineamientos para una política de EA de 1995 en su paso
al documento de política nacional de EA de 2002. En esta parte se observa la dicotomía entre
el hombre como centro de las relaciones con el medio natural, el cual observa y del cual no hace
parte. Este texto habría sido inspirado en el código de recursos naturales publicado en 1974,
por el Instituto de recursos naturales renovables del país, INDERENA; pero incluso en el
documento de 1995 el programa de EA presenta en su documento una visión de lo ambiental y
de la educación ambiental que supera esta visión de recursos. Se ve aquí reflejada como a nivel
nacional iba cambiando también la forma de entender lo ambiental.
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Las referencias al desarrollo sostenible del territorio aparecen en los principios de
política y en la definición de EA (COLOMBIA, 2002, p. 7-8), así como en otros momentos en
los que es recurrente uso de la palabra recurso, y gestión de recursos; el modelo de formación
por competencias representado en el saber, saber ser, y saber hacer, y la resolución de problemas
(COLOMBIA, 2002, p. 6; COLOMBIA, 2012, p. 21). Incluso cuando se plantean perspectivas
más críticas de pensamiento, como la reflexión crítica del modelo de desarrollo, se piensa en
función de un modelo ambiental sostenible. La idea de sustentabilidad en la política puede estar
alineado también a los cambios que sufrió la cartera de Ambiente, que para 2002 se llamaba
Ministerio de Ambiente y desarrollo territorial y para 2012 es Ministerio de Ambiente y
Desarrollo Sostenible.
El riesgo de asumir la EDS como corriente de EA a seguir por un país es la interpretación
y el uso que se le ha dado a este concepto. Sauvé (2003) señala como gracias a intereses
económicos, el discurso de la EDS se ha limitado la educación a generar una cultura del cuidado
de los recursos, para garantizar su manutención en un futuro. Desde esta idea se refuerza el
dominio del hombre sobre lo natural que estaría dispuesto a su servicio. Siendo consciente de
esta situación, el programa de EA incluye, en la política, una sección para explicar la
comprensión que se hace de EDS en la política (COLOMBIA, 2002, p. 31), colocándolo desde
la importancia de la comprensión de las relaciones que se establecen en la trilogía naturaleza –
sociedad – cultura. Manteniendo así la categoría de EDS pero dándole una nueva perspectiva.
Al no encontrar dentro del texto otras marcas hacia esta categoría podemos concluir que su
entrada haya sido parte de una estrategia política que posibilitó la aceptación de esta política
por más sectores.
Se encuentran en el texto otras referencias que se aproximan a una corriente crítica de
la EA, por ejemplo, en el segundo objetivo específico de la política de EA (COLOMBIA, 2002)
se plantea la discusión conceptual sobre el tipo de desarrollo y sociedad que se requiere, así
como cuestionar el papel de la escuela. Además, en algunas partes del texto, se promueve la
inclusión de minorías étnicas, saberes otros, y la perspectiva de género, temas que hasta hoy
merecen de total atención, para que se garanticen las condiciones de participación necesarias
(COLOMBIA, 2002, p. 23-52). Esta aproximación se mantiene sutil, especialmente si se
considera que a pesar de defenderse el diálogo de saberes y la diversidad cultural del país en
estos documentos no se incluyen cosmovisiones diversas del territorio.
Muñoz (2015) también destaca un tinte crítico que se evidencia en las posibilidades de
implementación de lo que se propone en el documento de política nacional de EA y los
documentos que le antecedieron traen para el país: emancipación, empoderamiento,
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apropiación y la inclusión social desde la movilización colectiva. La política es presentada
siempre como un referente y no como la norma o dogma. Es una invitación para que en el
territorio se generen mecanismos de gestión y concentración con todos los factores que inciden
en el territorio, y desde allí se piense como hacer EA.
En medio de esta diversidad de comprensiones posibles, llama la atención un discurso
que se mantiene permanente y actualizado. La pertinencia de los conceptos que se encuentran
en la política, a pesar del tiempo, las personas y los movimientos políticos que ha sufrido el
país pueden tener dos orígenes: por un lado, un discurso de avanzada, con metas a largo plazo
y no especifico; y, por otro lado, una convergencia política que le otorga a un grupo determinado
una importancia y protagonismo que le provoca el poder de hacer gestión para perpetuar estos
discursos. En Colombia se han dado estos dos factores en cuanto a la política de educación
ambiental. La figura del programa de educación ambiental y de Maritza Torres en su comando
en las carteras del Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio del Medio Ambiente, así
como su grupo de trabajo consiguieron provocar un debate en torno a un tema de interés como
lo era el movimiento ambiental, usando referentes conocidos como el desarrollo, la
complejidad, lo sistémico entre otros, y colocándose metas que definían no solo el sentir del
campo educativo ambiental como el de proyecto de país. En el caso de Colombia la propuesta
de política nacional de educación ambiental fue arriesgada, para algunos hasta ingenua. Pero
una figura de un grupo de trabajo fuerte y un poder de concertación posibilitó que se pudieran
plantear escenarios futuros (en algunos casos ideales), que empezarían a ser proyectados y
construidos con pequeños pasos. La manera de implementar esta política fue vinculándola a
acciones concretas, estrategias que, si bien no prometían cumplir estas metas, si colocaban un
escenario para que fueran las personas las que construyeran los caminos para lograrlas.
Presentar la corriente sistémica de EA, la participación y la contextualización como
claves para el desarrollo de procesos educativo-ambientales en el país, coloca la responsabilidad
en los agentes territoriales de la ejecución y consecución de los alcances propuesto en la política
de EA. Financiación, ejecución y gestión corre por cuenta de la organización de las
comunidades en sus territorios, así como la inclusión de todos los actores que interactúan en
cada región, con su diversidad natural y cultural. Es el programa de EA el encargado de
acompañar estos procesos como consejeros y referentes y no como actores principales de este
proceso. Para esto el proyecto de Inclusión de la EA en las zonas rurales y centro urbano del
país, ha comenzado procesos de formación y acompañamiento de los proyectos comunitarios y
escolares en algunas regiones del país.
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La educación ambiental promovida por las políticas de educación ambiental de Brasil y Colombia
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