EL CICLO DE LAS POLÍTICAS DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN UNA CIUDAD DE SÃO PAULO: ANÁLISIS EN EL CONTEXTO DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS Y EN EL CONTEXTO DE LA PRÁCTICA
THE CYCLE OF SPECIAL EDUCATION POLICIES IN A MUNICIPALITY OF SÃO PAULO: ANALYSIS IN THE CONTEXT OF TEXT PRODUCTION AND IN THE CONTEXT OF PRACTICE
Angelita Salomão Muzeti BORGES1 Maria da Piedade Resende da COSTA2
RESUMEN: La investigación propuesta tuvo como objetivo investigar el panorama de la Educación Especial, considerando los seis años de vigencia del Plan Nacional de Educación (PNE)/2014 y las propuestas políticas contenidas en el Plan Estatal de Educación (PEE)/2016, en las Resoluciones y Resoluciones del Estado de São Paulo, y en el Plan Municipal de Educación (PME)/2015, así como las formas de interpretación de los textos políticos y su implementación práctica sobre las políticas de Educación Especial de las escuelas públicas en una ciudad del noreste de São Paulo. Con un enfoque exploratorio y cualitativo, el estudio utilizó el análisis documental de la legislación y entrevistas semiestructuradas con los
Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR), São Carlos – SP – Brasil. Professora Sênior do Departamento
administradores de Educación Especial, apropiándose del análisis del ciclo de políticas. Los resultados mostraron que las diferentes interpretaciones y organizaciones prácticas en los ámbitos gubernamentales permiten distintas opciones en la implementación de las políticas y señalan numerosas dificultades de las redes educativas estatales y municipales para la implementación de acciones orientadas a la inclusión educativa.
PALABRAS CLAVE: Educación especial. Ciclo de políticas. Inclusión educativa.
ABSTRACT: The research aimed to investigate Special Education scene, considering the six years of the National Education Plan (PNE)/2014 and the continuous political proposals in the State Education Plan (PEE) / 2016, in the Resolutions and Resolutions of the State of São Paulo, and in the Municipal Education Plan (PME)/2015, as well as the ways of interpreting the political texts and their practical implementation on the Special Education policies of public schools in a city of São Paulo State. With an exploratory and qualitative approach, the study used document analysis of legislation and semi-structured interviews with Special Education managers, appropriating the analysis of the policy cycle. The results showed that the different interpretations and practical organizations in the governmental spheres allow different options in the implementation of the policies and point out several difficulties of the state and municipal education networks for the implementation of actions aimed at educational inclusion.
KEYWORDS: Special education. Policy cycle. Educational inclusion.
Historicamente as concepções de deficiência foram inspiradas por interesses econômicos, sociais e políticos, demarcando tempos de distintas configurações, interferindo diretamente nas características dos atendimentos concedidos às pessoas com deficiências, evidenciadas na legislação educacional brasileira. Numa relação circular de constância de influências, tais concepções se modificaram e inspiraram novas proposições políticas, ao mesmo tempo em que as proposições políticas foram suscitando a evolução de novas formas de pensar a diferença na sociedade. Entretanto, tal relação encontrou-se alternada por avanços e recuos nas produções dos textos políticos, vislumbrando distintas tendências alinhadas às intenções dominantes, como aponta Bianchetti (1998).
Neste cenário, considerando a relação cíclica de constância que interfere na elaboração, na (re)interpretação e na implementação das políticas educacionais, o presente estudo utilizou a análise do ciclo de políticas proposta por Ball, Maguire e Braun (2016), seguida por Mainardes (2006), para compor a investigação e a reflexão da gestão e da descentralização das políticas de Educação Especial nas redes públicas de ensino em um município localizado no nordeste paulista. A escolha do município considerou a estimativa populacional do ano de 2020,
apresentada pelo Instituto Brasileiro de Geografia Estatística (IBGE), em torno de 350.000 habitantes3, sendo assim, um município de médio porte.
A opção metodológica apresentada analisa criticamente o ciclo de políticas educacionais, considerando três contextos, que Mainardes (2006) apresenta como: contexto de influências, contexto de produção de textos e contexto de prática. De acordo com Mainardes (2006), essa abordagem “[...] enfatiza os processos micropolíticos e a ação dos profissionais que lidam com as políticas no nível local e indica a necessidade de se articularem os processos macro e micro na análise de políticas educacionais” (MAINARDES, 2006, p. 49). Desta forma, o presente estudo analisou o contexto de produção do texto político e a interpretação e implementação no contexto de prática da legislação educacional. Seguindo os preceitos de Ball, Maguire e Braun (2016, p. 15), “a política não é ‘feita’ em um ponto no tempo; em nossas escolas é sempre um processo de ‘tornar-se’, mudando de fora para dentro e de dentro para fora. É analisada e revista, bem como, por vezes, dispensada ou simplesmente esquecida”.
Tendo em vista as implicações sociais diretamente relacionadas à proposição da escola inclusiva aos estudantes Público-Alvo da Educação Especial (PAEE), e passados seis anos da proposta do Plano Nacional de Educação (PNE) de 2014, torna-se fundamental analisar como as políticas educacionais estão sendo (re)interpretadas e produzidas, considerando a descentralização e a adaptação em lócus. Tais adaptações resultam das escolhas políticas implantadas pelos órgãos estaduais e municipais de educação, considerando a autonomia de organização política.
Desta forma, o estudo exposto teve como objetivo investigar o panorama da Educação Especial, considerando os seis anos de vigência do Plano Nacional de Educação (PNE)/2014 e as proposições políticas constantes no Plano Estadual de Educação (PEE)/2016, nas Resoluções e Deliberações do estado de São Paulo, e no Plano Municipal de Educação (PME)/2015, bem como as formas de interpretação dos textos políticos e sua implementação prática acerca das políticas de Educação Especial das redes públicas de ensino do município estudado. Percorrendo tais caminhos, buscou-se responder a problemática das traduções e as consequências práticas que desafiam a gestão estadual e municipal de ensino.
3 Evitou-se a integralidade do número populacional do município estudado para preservar a identificação do município e a identidade dos profissionais que participaram do estudo.
O estudo exposto, do tipo exploratório e qualitativo, utilizou a análise do ciclo de políticas proposta por Ball, Maguire e Braun (2016), realizando a análise dos contextos de produção de texto e de prática em que foram construídas as categorias a priori extraídas da legislação estudada, do roteiro das entrevistas e dos documentos disponibilizados pelas redes de ensino, a fim de direcionar a captação de informações, facilitando a compreensão cíclica. De acordo com Franco (2018), na construção de categorias a priori, “[...] as categorias e seus respectivos indicadores são predeterminados em função da busca a uma resposta específica do investigador” (FRANCO, 2018, p. 64).
Definição do Público-Alvo da Educação Especial Exigência do laudo médico/diagnóstico clínico |
Financiamento do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e da Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) |
Serviços de apoio oferecidos nas redes de ensino |
Fonte: Elaborado pelas autoras
Considerando tais categorias e subcategorias foram utilizados organogramas e gráficos, levando em consideração os contextos de produção de texto e de prática. Desta forma, no contexto de produção de texto, a legislação analisada, referente às esferas nacional, estadual e municipal, está especificada no Quadro 2:
Nacional | Estadual | Municipal |
*Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – PNEE-EI (2008) *Plano Nacional de Educação – Meta 4 – PNE (2014) | *Plano Estadual de Educação de São Paulo – PEE (2016) *Deliberação CEE nº 149 – Estabelece Normas para a Educação Especial no Sistema Educacional de Ensino (2016) | *Plano Municipal de Educação – PME (2015) |
*Resolução SE 68 – Atendimento Educacional – Educação Especial (2017) |
Fonte: Elaborado pelas autoras
Quanto à análise do contexto de prática foi utilizada a pesquisa de campo, em que foi aplicada a entrevista semiestruturada com as gestoras da Educação Especial da Diretoria Regional de Ensino e da Secretaria Municipal de Educação do município estudado, bem como a pesquisa documental referente aos documentos disponibilizados pelas redes de ensino referente ao ano de 2019, levantando o panorama da Educação Especial nas redes de ensino.
Na pesquisa de campo foi aplicada a entrevista semiestruturada. A escolha pela entrevista semiestruturada justifica-se pela busca da subjetividade e da opinião. Para Triviños (1987, p. 152), a utilização da entrevista semiestruturada “favorece não só a descrição dos fenômenos sociais, mas também sua explicação e a compreensão de sua totalidade”. A entrevista semiestruturada foi elaborada a partir de um roteiro para direcionamento das perguntas, ressaltando a valorização do surgimento das questões na ocasião da realização da entrevista, sem condicionamentos, seguindo os preceitos de Manzini (2004). Para tanto, foi utilizado o roteiro abaixo especificado:
Como esta rede de ensino define o público da Educação Especial? |
Esta rede de educação oferece acesso à classe ou escola especial? |
Como são organizadas as salas de recursos? São multifuncionais ou específicas por área? |
Quais os serviços de apoio que são oferecidos pela rede de educação na inclusão do estudante público-alvo da Educação Especial? |
A rede conta com equipe multidisciplinar para apoiar as ações da Educação Especial? Quais especialistas? Quantos estão disponíveis para atender essa rede de ensino? |
Como está o cenário de judicialização desta rede de ensino? |
Fonte: Elaborado pelas autoras
Como recurso de coleta para as entrevistas semiestruturadas foi utilizado o gravador e, posteriormente, a transcrição literal e cronológica das informações coletadas, bem como a solicitação de análise do material coletado no estudo documental e na entrevista por uma pesquisadora da área da Educação Especial, que fez o papel de juíza, para evitar tendências nos dados obtidos.
A pesquisa obteve as devidas autorizações e foi submetida e aprovada pelo Comitê de Ética e Pesquisa (Processo nº. 16123319.0.0000.5504), respeitando os aspectos éticos de sigilo de dados e informações entre os participantes. Assim sendo, as gestoras da Educação Especial preencheram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, em que está assegurado o sigilo das informações pessoais. Isto posto, apropriou-se da análise de conteúdo com a construção de
categorias a priori seguindo preceitos de Franco (2018). Tais categorias foram investigadas utilizando a abordagem analítica do ciclo de políticas proposta por Mainardes (2006).
O texto a seguir apresentará a análise do contexto de produção de texto da legislação referente à Educação Especial nas esferas: nacional, estadual e municipal; e do contexto de prática, onde a legislação é passível de interpretações de acordo com o contexto em que é implementada.
Aluno com Deficiência, Transtorno do Espectro Autista (TEA) e Altas habilidades ou Superdotação
Estudantes com deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) e Altas habilidades ou Superdotação
PME (2015)
Resolução SE68 (2017)
PEE (2016)
Deliberação CEE 149 (2016)
PNEE EI (2008)
PNE (2014)
Esfera Municipal
Esfera Estadual
Esfera Nacional
produção de texto
Fonte: Elaborado pelas autoras
Os dados expostos na Figura 1 demonstram que o discurso produzido na legislação nacional influenciou significativamente o discurso da legislação dos âmbitos estadual e municipal de educação. Tanto que a definição do PAEE descrita na PNEE-EI (BRASIL, 2008)
e no PNE (BRASIL, 2014) ecoa nas outras subsequentes, de modo a repetir literalmente o texto produzido. As diferenciações ocasionadas condizem com os termos alunos, estudantes e educandos. Entretanto, há discrepância somente na Resolução SE 68 (SÃO PAULO, 2017), quando substitui o termo TGD (Transtornos Globais do Desenvolvimento) para TEA (Transtorno do Espectro Autista), considerando a mudança exposta na Lei nº 12.764/2012.
Portanto, a definição do PAEE nas esferas analisadas, apesar de reiterar a legislação nacional trazendo poucas diferenciações no contexto de produção de texto, trouxe particularizações significativas quanto à interpretação in loco, que definem a comprovação do diagnóstico clínico, interferindo diretamente nas formas de atendimento nas esferas estadual e municipal de educação.
Esfera Estadual
Esfera Municipal
Necessidade do diagnóstico com a classificação internacional das doenças (CID). Cumprimento rígido do que prescreve a legislação.
Considera o laudo médico como preconizado na legislação.
Não considera os transtornos de atenção e aprendizagem.
Considera as síndromes raras e malformações sem definição explícita das deficiências.
Não considera os transtornos de atenção e aprendizagem.
Fonte: Elaborado pelas autoras
As duas esferas governamentais não consideram os transtornos de atenção e os transtornos de aprendizagem (discalculia, dislexia, disortografia, entre outros), sendo que, na esfera municipal, a coordenadora explicitou que para esses estudantes há outra equipe preparada para atendê-los na Secretaria Municipal de Educação. A esfera estadual de educação explicitou a necessidade de laudo médico com Classificação Internacional de Doenças (CID) que categorize o tipo de deficiência disposto na legislação da definição do PAEE.
Quando as gestoras da Educação Especial foram questionadas sobre a consideração dos estudantes com síndromes raras sem laudo explícito de comorbidades nas áreas das deficiências, a gestora da rede estadual responde: “Não! Ele só entra quando tem laudo específico de alguma deficiência. Se não tiver, a gente não cadastra”. Já a coordenadora da rede municipal explica: “[...] Eu fiz um levantamento e tinha muitas síndromes raras, muitos alunos com má formação que também demandam cuidado”. Ela ainda salienta a limitação da inserção dos dados dos estudantes no PRODESP literalmente às definições do PAEE expostos na legislação.
Esse fato desconsidera as especificidades de cada caso, com interpretações literais que dificultam o financiamento de ações a este público excluído do PAEE, e de qualquer outra iniciativa, permanecendo desassistidos pelo poder público. É preciso considerar que, de acordo com a Nota Técnica expedida pelo Ministério da Educação e Cultura nº 04 de 2014, que tratou da orientação dos documentos comprobatórios de alunos PAEE no Censo Escolar, a apresentação do laudo médico não pode ser analisada como imprescindível, considerando o AEE (Atendimento Educacional Especializado) um atendimento pedagógico constitucional (BRASIL, 2014, p. 4), que ainda reitera:
A exigência de diagnóstico clínico dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação, para declará-lo, no Censo Escolar, público alvo da educação especial e, por conseguinte, garantir-lhes o atendimento de suas especificidades educacionais, denotaria imposição de barreiras ao seu acesso aos sistemas de ensino, configurando-se em discriminação e cerceamento de direito.
Porém, é preciso considerar que na medida em que a Nota Técnica dispensa a apresentação de laudos comprobatórios das deficiências, remete à citação da Resolução CNE/CEB, nº 4/2009, que no seu artigo 4º considera o PAEE o mesmo salientado na PNEE-EI (BRASIL, 2008) e no PNE (2014), porém, sem a exigência do diagnóstico clínico como definidor dos direitos ao AEE e às adaptações pedagógicas e estruturais necessárias para a escolarização. Portanto, a esfera municipal nesse aspecto interpreta a legislação de modo a atender as necessidades educacionais dos estudantes, estando em conformidade legal, apesar de não computar no PRODESP tais matrículas e ter impossibilitado o recebimento da verba destinada a esses estudantes.
É preciso reiterar a lacuna do texto da Nota Técnica nº4 de 2014 com as categorizações do PRODESP, na medida em que os campos são definidores das deficiências e não das necessidades educacionais dos estudantes. Esse fato impossibilita o financiamento da educação de muitos estudantes, na medida em que não compete à escola diagnosticar as deficiências ou
transtornos. Portanto, se o AEE é educacional e não clínico e não há a necessidade de apresentação do laudo médico de acordo com a legislação, também o PRODESP escolar poderia seguir os atributos pedagógicos e não clínicos, possibilitando assim o financiamento cabível a todos os estudantes, garantindo o direito constitucional à educação.
Deliberação
CEE 149 (2016)
Resolução SE68 (2017)
PME (2015)
Ambientes domiciliares
Classes hospitalares
Preferencialmente nas salas de recursos ou nos centros de atendimento de AEE da rede pública ou nas instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
Esfera Municipal
Salas de Recursos multifuncionais (SRM)
Classes e escolas especializadas
Salas de Recursos multifuncionais (SRM)
Instituições
comunitárias,
Instituições comunitárias, confessionais e filantrópicas, conveniadas ou não com a Secretaria de Educação ou escolas particulares.
Preferencialment e na rede regular de ensino.
PN EE EI (2008)
PEE (2016)
PNE (2014)
Esfera Estadual
Esfera Nacional
Serviços | Classe regida |
especializados | por professor |
públicos ou | especializado |
conveniados | (CRPE) |
Fonte: Elaborado pelas autoras
A Figura 3 expõe que o termo “preferencialmente” empregado para determinação do local da oferta do AEE fora utilizado nas três esferas governamentais, permitindo a interpretação local quanto à organização desse serviço em instituições especializadas. Também se evidencia na esfera estadual a ocorrência da possibilidade de CRPE (Classe Regida por Professor Especializado) em toda legislação analisada, apesar da não concretização desta ação no contexto da prática da rede estadual de ensino. Também é possível observar a menção do serviço itinerante quando não houver SRM (Sala de Recursos Multifuncionais) ou instituição especializada para o AEE.
Já a esfera municipal segue preceitos ratificados em nível nacional e estadual, de acordo com sua interpretação legislativa e com as condições in loco para a implementação e concretização dos dispostos, entretanto, não prevê CRPE, como previsto na esfera estadual.
Salas de Recursos Multifuncionais
(SRM)
Esfera Municipal
AEE específico por área DV e DA
AEE específico por área TEA, DV, DI
Esfera Estadual
Fonte: Elaborado pelas autoras
Percebe-se a similaridade adotada nas duas esferas governamentais, havendo a opção pelos dois tipos de salas multifuncionais: tipo 1 (um) e tipo 2 (dois). Quanto à organização das salas de recursos, a gestora da Educação Especial da rede estadual reiterou: “São multifuncionais, porém o atendimento AEE é oferecido por turmas específicas por área de deficiência”. A rede estadual de ensino dividiu-se em: Transtorno do Espectro Autista (TEA), Deficiência Visual (DV) e Deficiência Intelectual (DI). Já a rede municipal de educação em: Deficiência Visual (DV) e Deficiência Auditiva (DA).
Esfera Estadual Esfera Municipal
Estudantes PAEE na rede estadual Estudantes PAEE matriculados no AEE
Estudantes PAEE na rede municipal Estudantes PAEE matriculados no AEE
Fonte: Elaborado pelas autoras a partir da análise dos documentos disponibilizados pelas redes de ensino
De acordo com os dados extraídos dos documentos disponibilizados pelas redes estadual e municipal de educação, a esfera estadual consegue atender em maior escala os estudantes PAEE no AEE: (55%), em comparação com a esfera municipal, que atende no AEE (29%) desses estudantes. Entretanto, há de se considerar que a rede municipal repassou os atendimentos relacionados às etapas da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, faltando dados referentes à Educação de Jovens e Adultos, que também é de sua responsabilidade. No documento disponibilizado, ficou salientado que “Há necessidade urgente de ampliação de vagas para o AEE, a Secretaria de Educação está aguardando nesse momento uma posição dos Recursos Humanos para a abertura de Concurso Público imediato”, de acordo com a gestora da educação especial da rede municipal de educação.
Esfera Estadual Esfera Municipal
12,25
7,04
Fonte: Elaborado pelas autoras a partir da análise dos documentos disponibilizados pelas redes de ensino
Considerando que a esfera estadual compõe 39 salas de recursos em contraponto a 21 da esfera municipal, os dados demonstraram que as salas da rede estadual têm um maior número de estudantes matriculados em relação às salas da rede municipal.
Desta forma, quanto ao acesso dos estudantes PAEE ao AEE, verifica-se a preocupação da rede municipal de educação quanto ao aumento da oferta, porém, no momento aguarda-se a realização de um concurso público para definição dos professores que assumirão tais atendimentos. Assim, também a Educação Bilíngue prevista na PNEE-EI (BRASIL, 2008) não fora implementada nas esferas estadual e municipal de educação do município estudado.
Não prevista
Resolução SE
68
PNE
(2014)
Deliberação
CEE
PEE
(2016)
Esfera Estadual
PNEE EI
(2008)
Esfera Nacional
PME
(2015)
Esfera Municipal
Sempre que necessário, cuidadores, atendente pessoal, profissional de apoio escolar e acompanhante, ou profissionais de apoio escolar, para o atendimento individual ou não, conforme a Lei 13.146/2015 (LBI)
Monitor ou cuidador para estudantes com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras, que exijam auxílio constante no cotidiano escolar
Profissionais de apoio ou auxiliares
Profissionais de apoio ou auxiliares e cuidadores
Fonte: Elaborado pelas autoras
De acordo com a legislação analisada, as três esferas governamentais contam com a previsão de profissionais de apoio, monitores, estagiários e cuidadores no acompanhamento de alguns estudantes PAEE. Entretanto, a legislação nacional e estadual possibilita a interpretação dual das situações em que se necessitam desses profissionais. Na medida em que a PNEE-EI (BRASIL, 2008) aponta a possibilidade desses profissionais “em outras atividades que exijam auxílio constante no cotidiano escolar” e a Deliberação CEE nº 149 (SÃO PAULO, 2016) inicia seu texto colocando os termos “sempre que necessário”, abre-se espaço para interpretações diversas tanto no setor educacional quanto no setor jurídico, ocasionando o aumento da judicialização nas esferas estadual e municipal de educação.
Quanto à judicialização nos pedidos de profissionais de apoio, monitores, estagiários e cuidadores, na esfera estadual, a gestora salienta “Tem crescido bastante. Muito benéfico. Nossa, está sendo ótimo. Eu tenho acompanhado e monitorado as escolas e tem sido fantástico o trabalho”. Neste contexto, a judicialização na rede estadual é considerada um avanço educacional, na medida em que esses profissionais têm facilitado o trabalho pedagógico e o
desenvolvimento dos estudantes. Já na esfera municipal, a coordenadora da Educação Especial diz que: “[...] Tenho muitos alunos com cuidadores de forma judicial e que não precisariam de fato”. Para tanto, na rede municipal a questão da judicialização é considerada maléfica ao sistema educacional, na medida em que há muitos estudantes sob os cuidados desses profissionais e que não necessitam desse acompanhamento de fato, além de não computarem dupla matrícula pela rigidez do cadastro do PRODESP. Desta forma, a crescente procura dos familiares pelo Ministério Público acarreta o aumento da judicialização nas duas esferas governamentais, que pode evidenciar tanto a garantia dos direitos dos estudantes PAEE, como ocorrer o pedido excessivo desses profissionais, de forma desnecessária, ocasionando a concessão a outros estudantes com transtornos de atenção e com transtornos de aprendizagem. Desta forma, este artigo buscou refletir a vulnerabilidade dos diagnósticos e das avaliações de tais necessidades, a escassez de políticas públicas relacionadas a esse outro público, e a divisão do financiamento do PAEE, dificultando a aplicabilidade do financiamento da Educação Especial e inclusiva em outros aspectos e atributos necessários no cotidiano escolar. A esfera estadual não possui equipe avaliadora da necessidade desses profissionais, atendendo os casos judiciais dos familiares que procuram a Defensoria Pública. Já na esfera municipal, há a avaliação por parte da equipe escolar, utilizando a entrevista com os pais e um questionário para verificar a necessidade ou não desse profissional. Portanto, tal ação não
diminui o processo de judicialização na rede municipal.
Considerando as distintas formas de organização que resultam de opções atendendo o contexto in loco, o presente trabalho permitiu a análise dos contextos de produção de texto e prática no município estudado. Desta forma, verificou-se que a rede estadual e a rede municipal de educação diferem em suas interpretações políticas e nas implementações de suas ações, apesar de seguirem a mesma legislação nacional, explicitando as diferentes formas de organização de acordo com seus diferentes contextos e possibilidades, apresentando muitas discrepâncias e contradições.
Considerando as distintas interpretações da legislação, verificou-se que são muitos os desafios para o cumprimento da meta 4 do PNE (BRASIL, 2014), e muitos impasses na implementação que são condicionados por barreiras econômicas, políticas e culturais de cada esfera governamental, como foram salientados, a ausência de indicadores explicitada pela rede estadual, a escassez de profissionais envolvidos na Educação Especial na rede municipal e a
conscientização dos professores de sala de aula comum quanto à responsabilidade com a educação desses estudantes na sala de aula. Portanto, sugere-se que deverão ser realizados outros estudos em municípios e estados para mais aprofundamentos sobre a temática.
BALL, S. J.; MAGUIRE, M.; BRAUN, A. Como as escolas fazem as políticas: atuação em escolas secundárias. Ponta Grossa: UEPG, 2016.
BIANCHETTI, L. Aspectos históricos da apreensão e da educação dos considerados deficientes. In: BIANCHETTI, L. (org.). Um olhar sobre a diferença: interação, trabalho e cidadania. 12. ed. Campinas: Papirus, 1998. p. 21-51.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF: MEC/SEESP, 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf. Acesso em: 4 abr. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução n. 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Brasília, DF: MEC, 5 out. 2009. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf. Acesso em: 23 maio 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Manual de Orientação: Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais expedido pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) através da Secretaria de Educação Especial. Brasília, DF: MEC/SEESP, 2010. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9936-manual- orientacao-programa-implantacao-salas-recursos-multifuncionais&Itemid=30192. Acesso em: 7 maio 2020.
BRASIL. Lei n. 12.764 de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990. Brasília, DF, 28 dez. 2012. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2012/Lei/L12764.htm. Acesso em 10 abr. 2020.
BRASIL. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Brasília, DF, 26 jun. 2014. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2014/lei-13005-25-junho-2014-778970-norma-pl.html. Acesso em: 4 abr. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Diretoria de Políticas de Educação Especial. Nota técnica n. 4 de 2014. Orientação quanto a documentos comprobatórios de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação no Censo Escolar. Brasília, DF: MEC/SECADI/DPEE, 23 jan. 2014. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15898-nott04-
secadi-dpee-23012014&category_slug=julho-2014-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 8 maio 2019.
FRANCO, M. L. B. Análise de conteúdo. 5. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2018.
MAINARDES, J. Abordagem do ciclo de políticas: uma contribuição para a análise de políticas educacionais. Educ. Soc., Campinas, v. 27, n. 94, p. 47-69, jan./abr. 2006. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v27n94/a03v27n94.pdf. Acesso em: 2 maio 2020.
MANZINI, E. J. Entrevista semi-estruturada: análise de objetivos e roteiros. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL SOBRE PESQUISA E ESTUDOS QUALITATIVOS, 2., 2004, Bauru.
MARQUEZINE, M. C. Tópicos de metodologias de pesquisa para a educação especial. Londrina: ABPEEE, 2009.
SÃO PAULO. (Estado). Lei n. 10.403, de 6 de julho de 1971. Resolução de 8 de dezembro de 2016.Deliberação CEE nº 149 de 2016. São Paulo, 1971. Estabelece normas para a educação especial no sistema estadual de ensino. Disponível em:http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/RESOLU%C3%87%C3%83O%20DE%208- 12-2016.HTM?Time=21/10/2018%2023:42:18. Acesso em: 10 maio 2020.
SÃO PAULO. (Estado). Lei n. 16.279, de 08 de julho de 2016. Plano Estadual de Educação. São Paulo, 2016. Disponível em: https://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/2016/lei- 16279-08.07.2016.html. Acesso em: 1 maio 2020.
SÃO PAULO. (Estado). Resolução SE n. 68 DE 2017. São Paulo, 2017. Disponível em: http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/68_17.HTM?Time=28/05/2019%2010:38:38. Acesso em: 2 maio 2020.
TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
BORGES, A. S. M.; COSTA, M. P. R. O ciclo de políticas de educação especial em um município paulista: análise no contexto de produção de texto e no contexto de prática. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0246-0262, jan./mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i1.14237
O CICLO DE POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL EM UM MUNICÍPIO PAULISTA: ANÁLISE NO CONTEXTO DE PRODUÇÃO DE TEXTO E NO CONTEXTO DE PRÁTICA
THE CYCLE OF SPECIAL EDUCATION POLICIES IN A MUNICIPALITY OF SÃO PAULO: ANALYSIS IN THE CONTEXT OF TEXT PRODUCTION AND IN THE CONTEXT OF PRACTICE
Angelita Salomão Muzeti BORGES1 Maria da Piedade Resende da COSTA2
RESUMO: A pesquisa proposta teve como objetivo investigar o panorama da Educação Especial, considerando os seis anos de vigência do Plano Nacional de Educação (PNE)/2014 e as proposições políticas constantes no Plano Estadual de Educação (PEE)/2016, nas Resoluções e Deliberações do estado de São Paulo, e no Plano Municipal de Educação (PME)/2015, bem como as formas de interpretação dos textos políticos e sua implementação prática acerca das políticas de Educação Especial das redes públicas de ensino de um município do nordeste paulista. De abordagem exploratória e qualitativa, o estudo utilizou a
Universidad Federal de São Carlos (UFSCAR), São Carlos – SP – Brasil. Profesora Sénior del Departamento de
análise documental da legislação e a entrevista semiestruturada às gestoras da Educação Especial, apropriando-se da análise do ciclo de políticas. Os resultados demonstraram que as distintas interpretações e organizações práticas nas esferas governamentais possibilitam distintas opções na implementação das políticas e apontam inúmeras dificuldades das redes estadual e municipal de educação para a concretização de ações visando à inclusão educacional.
PALAVRAS-CHAVE: Educação especial. Ciclo de políticas. Inclusão educacional.
ABSTRACT: The research aimed to investigate Special Education scene, considering the six years of the National Education Plan (PNE)/2014 and the continuous political proposals in the State Education Plan (PEE) / 2016, in the Resolutions and Resolutions of the State of São Paulo, and in the Municipal Education Plan (PME)/2015, as well as the ways of interpreting the political texts and their practical implementation on the Special Education policies of public schools in a city of São Paulo State. With an exploratory and qualitative approach, the study used document analysis of legislation and semi-structured interviews with Special Education managers, appropriating the analysis of the policy cycle. The results showed that the different interpretations and practical organizations in the governmental spheres allow different options in the implementation of the policies and point out several difficulties of the state and municipal education networks for the implementation of actions aimed at educational inclusion.
KEYWORDS: Special education. Policy cycle. Educational inclusion.
Históricamente, las concepciones de la discapacidad se han inspirado en intereses económicos, sociales y políticos, demarcando tiempos de diferentes configuraciones, interfiriendo directamente en las características de la atención prestada a las personas con discapacidad, evidenciada en la legislación educativa brasileña. En una relación circular de constancia de influencias, tales concepciones cambiaron e inspiraron nuevas proposiciones políticas, mientras que las proposiciones políticas provocaron la evolución de nuevas formas de pensar sobre la diferencia en la sociedad. Sin embargo, esta relación fue alternada por avances y retrocesos en la producción de textos políticos, visualizando diferentes tendencias alineadas con las intenciones dominantes, como señala Bianchetti (1998).
En este escenario, considerando la relación cíclica de constancia que interfiere en la elaboración, (re)interpretación e implementación de políticas educativas, el presente estudio utilizó el análisis del ciclo de políticas propuesto por Ball, Maguire y Braun (2016), seguido por Mainardes (2006), para conformar la investigación y reflexión de la gestión y descentralización de las políticas de Educación Especial en las redes de educación pública en un municipio ubicado en el noreste. Brasil. La elección del municipio consideró la estimación
de población para el año 2020, presentada por el Instituto Brasileño de Geografía Estadística (IBGE), alrededor de 350.0003 habitantes, siendo así un municipio de tamaño mediano.
La opción metodológica presentada analiza críticamente el ciclo de políticas educativas, considerando tres contextos, que Mainardes (2006) presenta como: contexto de influencias, contexto de producción de texto y contexto de práctica. Según Mainardes (2006), este enfoque "[...] enfatiza los procesos micropolíticos y la acción de los profesionales que se ocupan de las políticas a nivel local e indica la necesidad de articular macro y micro procesos en el análisis de las políticas educativas" (MAINARDES, 2006, p. 49). Así, el presente estudio analizó el contexto de la producción del texto político y la interpretación e implementación en el contexto de la práctica de la legislación educativa. Siguiendo los preceptos de Ball, Maguire y Braun (2016, p. 15), "la política no se 'hace' en un momento dado; en nuestras escuelas es siempre un proceso de "devenir", cambiando de afuera hacia adentro y de adentro hacia afuera. Se analiza y se revisa, así como a veces se descarta o simplemente se olvida".
En vista de las implicaciones sociales directamente relacionadas con la propuesta de la escuela inclusiva al Público Objetivo Estudiantes de Educación Especial (PAEE), y a seis años de la propuesta del Plan Nacional de Educación (PNE) de 2014, es fundamental analizar cómo se están (re)interpretando y produciendo las políticas educativas, considerando la descentralización y adaptación en locus. Tales adaptaciones son el resultado de las opciones políticas implementadas por las agencias educativas estatales y municipales, considerando la autonomía de la organización política.
Así, el estudio presentado tuvo como objetivo investigar el panorama de la Educación Especial, considerando los seis años de vigencia del Plan Nacional de Educación (PNE)/2014 y las propuestas políticas contenidas en el Plan Estatal de Educación (PEE)/2016, en las Resoluciones y Resoluciones del estado de São Paulo, y en el Plan Municipal de Educación (Pme)/2015, así como las formas de interpretación de los textos políticos y su implementación práctica sobre las políticas de educación especial de las escuelas públicas del municipio estudiado. Siguiendo estos caminos, buscamos dar respuesta al problema de las traducciones y a las consecuencias prácticas que desafían la gestión estatal y municipal de la enseñanza.
3 Se evitó la integralidad del número de población del municipio estudiado para preservar la identificación del municipio y la identidad de los profesionales que participaron en el estudio.
El estudio expuesto, de tipo exploratorio y cualitativo, utilizó el análisis del ciclo político propuesto por Ball, Maguire y Braun (2016), realizando el análisis de los contextos de producción y práctica de textos en los que se construyeron las categorías a priori extraídas de la legislación estudiada, el guión de las entrevistas y los documentos puestos a disposición por las redes educativas, con el fin de dirigir la captura de información, facilitando la comprensión cíclica. Según Franco (2018), en la construcción de categorías a priori, "[...] las categorías y sus respectivos indicadores están predeterminados según la búsqueda de una respuesta específica del investigador" (FRANCO, 2018, p. 64).
Definición del público objetivo de la educación especial Requisito de informe médico/diagnóstico clínico |
Financiamiento del Fondo para el Mantenimiento y Desarrollo de la Educación Básica y la Valorización de los Profesionales de la Educación (FUNDEB) |
Servicios de apoyo ofrecidos en redes educativas |
Fuente: Elaboración propia
Teniendo en cuenta estas categorías y subcategorías, se utilizaron organigramas y gráficos, teniendo en cuenta los contextos de producción y práctica de textos. Así, en el contexto de la producción de textos, la legislación analizada, referida a los ámbitos nacional, estatal y municipal, se especifica en la Tabla 2:
Nacional | Estado | Municipal |
*Política Nacional de Educación Especial en la Perspectiva de la Educación Inclusiva - PNEE-EI (2008) *Plan Nacional de Educación - Objetivo 4 - PNE (2014) | *Plan de Educación del Estado de São Paulo - PEE (2016) *Resolución CEE N° 149 - Establece Estándares para la Educación Especial en el Sistema Educativo (2016) | *Plan Municipal de Educación - Pyme (2015) |
*RESOLUCIÓN SE 68 - Asistencia Educativa - Educación Especial (2017) |
Fuente: Elaboración propia
En cuanto al análisis del contexto de práctica, se utilizó la investigación de campo, en la que se aplicó la entrevista semiestructurada con los gerentes de Educación Especial de la Dirección Regional de Educación y la Dirección Municipal de Educación del municipio estudiado, así como la investigación documental respecto a los documentos puestos a disposición por las redes educativas para el año 2019, elevando el panorama de la Educación Especial en las redes educativas.
En la investigación de campo se aplicó la entrevista semiestructurada. La elección de la entrevista semiestructurada se justifica por la búsqueda de la subjetividad y la opinión. Para Triviños (1987, p. 152), el uso de la entrevista semiestructurada "favorece no sólo la descripción de los fenómenos sociales, sino también su explicación y comprensión de su totalidad". La entrevista semiestructurada fue elaborada a partir de un guión para abordar las preguntas, enfatizando la apreciación de la aparición de preguntas en el momento de la entrevista, sin condicionamiento, siguiendo los preceptos de Manzini (2004). Para ello, se utilizó la ruta especificada a continuación:
¿Cómo define esta red educativa al público de Educación Especial? |
¿Esta red educativa ofrece acceso a la clase o escuela especial? |
¿Cómo se organizan las salas de recursos? ¿Son multifuncionales o específicos del área? |
¿Qué servicios de apoyo ofrece la red educativa en la inclusión del público objetivo de Educación Especial? |
¿La red cuenta con un equipo multidisciplinario para apoyar las acciones de Educación Especial? ¿Qué expertos? ¿Cuántos están disponibles para cumplir con esta red educativa? |
¿Cómo es el escenario de judicialización de esta red escolar? |
Fuente: Elaboración propia
Como recurso de recolección para entrevistas semiestructuradas, se utilizó el grabador y, posteriormente, la transcripción literal y cronológica de la información recolectada, así como la solicitud de análisis del material recolectado en el estudio documental y en la entrevista por parte de un investigador en el área de Educación Especial, quien desempeñó el papel de juez, para evitar tendencias en los datos obtenidos.
La investigación obtuvo las autorizaciones correspondientes y fue presentada y aprobada por el Comité de Ética e Investigación (Proceso No. 16123319.0.0000.5504), respetando los aspectos éticos del secreto de datos e información entre los participantes. Por lo tanto, los gerentes de la Educación Especial completaron el Formulario de Consentimiento Libre e Informado, en el que se garantiza la confidencialidad de la información personal. Dicho
esto, se apropió del análisis de contenido con la construcción de categorías a priori siguiendo los preceptos de Franco (2018). Estas categorías se investigaron utilizando el enfoque analítico del ciclo de políticas propuesto por Mainardes (2006).
El siguiente texto presentará el análisis del contexto de producción de textos de la legislación sobre Educación Especial en las esferas: nacional, estatal y municipal; y el contexto de la práctica, en el que la legislación está sujeta a interpretación según el contexto en el que se aplica.
Estudiante con discapacidades, trastorno del espectro autista (ASD) y altas habilidades o superdotado
Estudiantes con Discapacidades, Trastornos del Desarrollo Global (DD) y Altas Habilidades o Dotados
Pymes (2015)
Resolución SE68 (2017)
PEE (2016)
Resolución CEE 149
(2016)
PNEE EI (2008)
PNE (2014)
Hábitat Municipal
Esfera estatal
Ámbito nacional
textos
Fuente: Elaboración propia
Los datos presentados en la Figura 1 muestran que el discurso producido en la legislación nacional influyó significativamente en el discurso de la legislación de los niveles
educativos estatales y municipales. Tanto es así que la definición del PAEE descrita en el PNEE-EI (BRASIL, 2008) y en el PNE (BRASIL, 2014) resuena en los siguientes, para repetir literalmente el texto producido. Las diferenciaciones causadas están de acuerdo con los términos estudiantes, estudiantes y estudiantes. Sin embargo, existe una discrepancia solo en la Resolución SE 68 (SÃO PAULO, 2017), cuando reemplaza el término TGD (Global Developmental Disorders) por TEA (Autism Spectrum Disorder), considerando el cambio expuesto en la Ley Nº 12.764/2012.
Por lo tanto, la definición del PAEE en las esferas analizadas, a pesar de reiterar la legislación nacional que aporta pocas diferenciaciones en el contexto de la producción de textos, trajo importantes particularizaciones sobre la interpretación in loco, que definen la prueba del diagnóstico clínico, interfiriendo directamente en las formas de atención en los niveles de educación estatal y municipal.
Esfera estatal
Hábitat Municipal
Necesidad de diagnóstico con la clasificación internacional de enfermedades (CIE). Estricto complimiento de lo prescrito por la
Considera el informe médico según lo recomendado en la legislación.
No considera los trastornos de atención y aprendizaje.
Considera síndromes raros y malformaciones sin definición explícita de deficiencias.
No considera los trastornos de atención y aprendizaje.
Fuente: Elaboración propia
Las dos esferas gubernamentales no consideran trastornos de atención y trastornos del aprendizaje (discalculia, dislexia, diseportografía, entre otros), y en el ámbito municipal, el coordinador explicó que para estos estudiantes existe otro equipo preparado para atenderlos en el Departamento Municipal de Educación. El nivel educativo estatal explicó la necesidad de un
informe médico con clasificación internacional de enfermedades (CIE) que categoriza el tipo de discapacidad previsto en la legislación de la definición del PAEE.
Cuando se preguntó a los gerentes de Educación Especial sobre la consideración de estudiantes con síndromes raros sin reporte explícito de comorbilidades en las áreas de discapacidad, el gerente de la red estatal responde: "¡No! Solo entra cuando tiene un informe específico de una discapacidad. Si no lo haces, no nos registramos". El coordinador de la red municipal explica: "[...] Hice una encuesta y tuve muchos síndromes raros, muchos estudiantes con poca capacitación que también requieren atención". También destaca la limitación de la inserción de los datos de los estudiantes en PRODESP literalmente a las definiciones del PAEE expuestas en la legislación.
Este hecho no tiene en cuenta las especificidades de cada caso, quedando sin asistencia las interpretaciones literales que dificultan la financiación de las actuaciones a este público excluido del PAEE, y cualquier otra iniciativa, quedando sin la asistencia de los poderes públicos. Es necesario considerar que, de acuerdo con la Nota Técnica emitida por el Ministerio de Educación y Cultura No. 04 de 2014, que se ocupó de la orientación de los documentos de evidencia de los estudiantes de PAEE en el Censo Escolar, la presentación del informe médico no puede ser analizada como indispensable, considerando a la AEE (Atención Educativa Especializada) una atención pedagógica constitucional (BRASIL, 2014, p. 4), que también reitera:
La exigencia de diagnóstico clínico de los estudiantes con discapacidad, trastornos globales del desarrollo, altas cualificaciones/superdotados, de declararlo, en el Censo Escolar, público objetivo de educación especial y, en consecuencia, asegurarles la atención de sus especificidades educativas, denotaría imponer barreras a su acceso a los sistemas educativos, configurándose en discriminación y cerestadización legal.
Sin embargo, debe considerarse que en la medida en que la Nota Técnica no exige la presentación de informes que prueben deficiencias, se refiere a la cita de la Resolución CNE/CEB, nº 4/2009, que en su artículo 4 considera que el PAEE es la misma que se destaca en el PNEE-EI (BRASIL, 2008) y PNE (2014), pero sin la exigencia de diagnóstico clínico como definición de esos derechos y las adaptaciones pedagógicas y estructurales necesarias para la escolarización. Por ello, el ámbito municipal en este aspecto interpreta la legislación con el fin de atender las necesidades educativas de los alumnos, estando en cumplimiento legal, a pesar de no computar en el PRODESP dichas matrículas y de haber imposibilitado recibir el dinero destinado a estos alumnos.
Es necesario reiterar la brecha del texto de la Nota Técnica No. 4 de 2014 con las categorizaciones de PRODESP, en la medida en que los campos están definiendo las deficiencias y no de las necesidades educativas de los estudiantes. Este hecho hace imposible financiar la educación de muchos estudiantes, ya que no corresponde a la escuela diagnosticar deficiencias o trastornos. Por lo tanto, si el AEE es educativa y no clínica y no hay necesidad de presentar el informe médico de acuerdo con la legislación, la escuela PRODESP también podría seguir los atributos pedagógicos y no clínicos, permitiendo así la financiación adecuada para todos los estudiantes, garantizando el derecho constitucional a la educación.
Deliberación
CEE 149 (2016)
Resolución SE68 (2017)
PME (2015)
Entorno doméstico
Clases hospitalarias
Preferiblemente en rooms de recursos o en centros de salud públicos o en instituciones comunitarias, confesionales o filantrópicas sin fines de lucro.
Hábitat Municipal
Salas de características multifuncionales (SRM)
Clases y escuelas especializadas
Salas de características multifuncionales (SRM)
Instituciones comunitarias,
Instituciones comunitarias, confesionales y filantrópicas, o no con el Departamento de Educación o escuelas privadas.
Preferiblemente en el sistema escolar regular.
PNEE EI (2008)
PEE (2016)
PNE (2014)
Esfera estatal
Ámbito nacional
Servicios públicos | Clase |
o especializados | especializada |
dirigida por el | |
maestro (CRPE) |
Fuente: Elaboración propia
En la figura 3 se indica que el término "preferiblemente" utilizado para determinar la ubicación de la oferta de la ESA se había utilizado en las tres esferas gubernamentales, lo que permitió la interpretación local de la organización de este servicio en instituciones especializadas. También es evidente en el ámbito estatal la ocurrencia de la posibilidad de CRPE (Clase Gobernada por Docente Especializado) en toda la legislación analizada, a pesar de la no implementación de esta acción en el contexto de la práctica del sistema escolar estatal. También es posible observar la mención del servicio itinerante cuando no existe SRM (Multifunctional Resource Room) o institución especializada para la ESA.
La esfera municipal sigue preceptos ratificados a nivel nacional y estatal, de acuerdo con su interpretación legislativa y con las condiciones in loco para la implementación e implementación de las disposiciones, sin embargo, no prevé CRPE, como se prevé en la esfera estatal.
Salas de características multifuncionales (SRM)
Hábitat Municipal
ESA specific de la zona DV y DA
ESA specific de la zona TÉ, DV, DI
Esfera estatal
Fuente: Elaboración propia
Se percibe la similitud adoptada en ambos ámbitos gubernamentales, con la elección de los dos tipos de habitaciones multifuncionales: tipo 1 (uno) y tipo 2 (dos). En cuanto a la organización de las salas de recursos, el gerente de educación especial de la red estatal reiteró: "Son multifuncionales, pero el servicio de AEE lo ofrecen clases específicas por área de discapacidad". El sistema escolar estatal se dividió en: Trastorno del Espectro Autista (TEA), Discapacidad Visual (DV) y Discapacidad Intelectual (DI). La red educativa municipal en: Discapacidad Visual (DV) y Discapacidad Auditiva (AD).
55%
9%
Esfera estatal Hábitat Municipal
Estudiantes paee en la red state Estudiantes paee matriculados en la ESA
Alumnos del PAEE en la red municipal Estudiantes paee matriculados en la ESA
Fuente: Elaboración propia a partir del análisis de los documentos puestos a disposición por las redes educativas
Según los datos extraídos de los documentos proporcionados por las redes educativas estatales y municipales, la esfera estatal es capaz de atender a los estudiantes PAEE en el AEE a mayor escala: (55%), en comparación con la esfera municipal, que sirve en el AEE (29%) de estos estudiantes. Sin embargo, hay que considerar que la red municipal ha trasladado la atención relacionada con las etapas de Educación Infantil y los Primeros Años de Primaria, faltando datos respecto a la educación de jóvenes y adultos, que también es su responsabilidad. En el documento puesto a disposición, se destacó que "existe una necesidad urgente de ampliar las vacantes para la AEE, el Departamento de Educación está actualmente a la espera de un puesto de Recursos Humanos para la apertura de una Licitación Pública inmediata", según el gerente de educación especial de la red educativa municipal.
Esfera estatal Hábitat Municipal
12,25
7,04
Fuente: Elaboración propia a partir del análisis de los documentos puestos a disposición por las redes educativas
Considerando que la esfera estatal consta de 39 salas de recursos en el contrato 21 de la esfera municipal, los datos mostraron que las salas de la red estatal tienen un mayor número de estudiantes matriculados en relación con las salas de la red municipal.
Así, respecto al acceso de los alumnos de PAEE al EAA, existe una preocupación de la red educativa municipal respecto al aumento de la oferta, sin embargo, por el momento, se espera que se realice un concurso público para definir a los docentes que asumirán dicha atención. Así, tampoco la Educación Bilingüe prevista en el PNEE-EI (BRASIL, 2008) no había sido implementada en los niveles de educación estatal y municipal del municipio estudiado.
En
Resolución SE 68
(2017
PNE (2014)
Resolución CEE
No.
PEE (2016)
Esfera estatal
PNEE EI (2008)
Ámbito nacional
Pymes (2015)
Hábitat Municipal
Siempre que sea necesario, caregivers, asistente personal, profesional de apoyo escolar y acompañante, o profesionales de apoyo escolar, para cuidado individual o no, según la Ley 13.146/2015 (LBI)
Monitor the care a los estudiantes que necesitan apoyo en higiene, alimentación, locomoción, entre otros, requiriendo asistencia constante en la escuela diaria.
Profesionales de apoyo a los auxiliares
Profesionales de apoyo o asistentes y cuidadores
Fuente: Elaboración propia
De acuerdo con la legislación analizada, las tres esferas gubernamentales cuentan con la provisión de profesionales de apoyo, monitores, pasantes y cuidadores en el monitoreo de algunos estudiantes de PAEE. Sin embargo, la legislación nacional y estatal permite la doble interpretación de las situaciones en las que se necesitan estos profesionales. En la medida en que la PNEE-EI (BRASIL, 2008) señala la posibilidad de estos profesionales "en otras actividades que requieren asistencia constante en la rutina escolar" y la Resolución CEE No.
149 (SÃO PAULO, 2016) comienza su texto colocando los términos "siempre que sea necesario", hay espacio para diversas interpretaciones tanto en el sector educativo como en el sector legal, provocando el aumento de la judicialización en las esferas estatales y municipales de la educación.
Respecto a la judicialización en las solicitudes de profesionales de apoyo, monitores, pasantes y cuidadores, a nivel estatal, el directivo destaca "Ha crecido mucho. Muy beneficioso. Wow, ha sido genial. He estado monitoreando y monitoreando las escuelas y ha sido un trabajo fantástico". En este contexto, la judicialización en la red estatal se considera un avance
educativo, ya que estos profesionales han facilitado el trabajo pedagógico y el desarrollo estudiantil. En el ámbito municipal, el coordinador de Educación Especial dice que: "[...] Tengo muchos estudiantes con cuidadores de manera judicial y realmente no lo necesitarían". Por ello, en la red municipal se considera maleficato el tema de la judicialización al sistema educativo, en la medida en que hay muchos alumnos bajo el cuidado de estos profesionales y que no necesitan de hecho este seguimiento, además de no computar la doble matrícula por la rigidez del registro PRODESP. Así, la creciente demanda de familiares por parte del Ministerio Público provoca una mayor judicialización en ambos ámbitos gubernamentales, lo que puede evidenciar tanto la garantía de los derechos de los estudiantes de PAEE, como la excesiva solicitud de estos profesionales, de forma innecesaria, provocando la concesión a otros estudiantes con trastornos de atención y trastornos del aprendizaje.
Así, este artículo buscó reflejar la vulnerabilidad de los diagnósticos y evaluaciones de tales necesidades, la escasez de políticas públicas relacionadas con este otro público, y la división de los fondos del PAEE, dificultando la aplicabilidad del financiamiento de la Educación Especial e Inclusiva en otros aspectos y atributos necesarios en la escuela diaria. A nivel estatal no cuenta con un equipo que evalúe la necesidad de estos profesionales, atendiendo los casos judiciales de familiares que buscan la Defensoría Pública. En el ámbito municipal, existe una evaluación por parte del equipo escolar, utilizando la entrevista con los padres y un cuestionario para verificar la necesidad o no de este profesional. Por lo tanto, dicha acción no disminuye el proceso de judicialización en la red municipal.
Considerando las diferentes formas de organización que resultan de las opciones teniendo en cuenta el contexto in loco, el presente trabajo permitió el análisis de los contextos de producción de textos y prácticas en el municipio estudiado. Así, se encontró que la red estatal y la red educativa municipal difieren en sus interpretaciones políticas y en la implementación de sus acciones, a pesar de seguir la misma legislación nacional, explicando las diferentes formas de organización según sus diferentes contextos y posibilidades, presentando muchas discrepancias y contradicciones.
Considerando las diferentes interpretaciones de la legislación, se encontró que existen muchos desafíos para cumplir con el objetivo 4 del PNE (BRASIL, 2014), y muchos impasses en la implementación que están condicionados por las barreras económicas, políticas y culturales de cada esfera gubernamental, como se destacó, la ausencia de indicadores explicados
por la red estatal, la escasez de profesionales involucrados en Educación Especial en la red municipal y la conciencia de los maestros de aula común sobre la responsabilidad de la educación de estos estudiantes en el aula. Por lo tanto, se sugiere que se realicen más estudios en los municipios y estados para estudiar más a fondo el tema.
BALL, S. J.; MAGUIRE, M.; BRAUN, A. Como as escolas fazem as políticas: atuação em escolas secundárias. Ponta Grossa: UEPG, 2016.
BIANCHETTI, L. Aspectos históricos da apreensão e da educação dos considerados deficientes. In: BIANCHETTI, L. (org.). Um olhar sobre a diferença: interação, trabalho e cidadania. 12. ed. Campinas: Papirus, 1998. p. 21-51.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF: MEC/SEESP, 2008. Disponible en: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf. Acceso el: 4 abr. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução n. 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Brasília, DF: MEC, 5 out. 2009. Disponible en: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf. Acceso el: 23 mayo 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Manual de Orientação: Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais expedido pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) através da Secretaria de Educação Especial. Brasília, DF: MEC/SEESP, 2010. Disponible en: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9936-manual- orientacao-programa-implantacao-salas-recursos-multifuncionais&Itemid=30192. Acceso el: 7 mayo 2020.
BRASIL. Lei n. 12.764 de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990. Brasília, DF, 28 dez. 2012. Disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2012/Lei/L12764.htm. Acceso el: 10 abr. 2020.
BRASIL. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Brasília, DF, 26 jun. 2014. Disponible en: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2014/lei-13005-25-junho-2014-778970-norma-pl.html. Acceso el: 4 abr. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Diretoria de Políticas de Educação Especial. Nota técnica n. 4 de 2014. Orientação quanto a documentos comprobatórios de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação no Censo Escolar. Brasília, DF: MEC/SECADI/DPEE, 23 jan. 2014. Disponible en:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15898-nott04- secadi-dpee-23012014&category_slug=julho-2014-pdf&Itemid=30192. Acceso el: 8 mayo 2019.
FRANCO, M. L. B. Análise de conteúdo. 5. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2018.
MAINARDES, J. Abordagem do ciclo de políticas: uma contribuição para a análise de políticas educacionais. Educ. Soc., Campinas, v. 27, n. 94, p. 47-69, jan./abr. 2006. Disponible en: http://www.scielo.br/pdf/es/v27n94/a03v27n94.pdf. Acceso el: 2 mayo 2020.
MANZINI, E. J. Entrevista semi-estruturada: análise de objetivos e roteiros. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL SOBRE PESQUISA E ESTUDOS QUALITATIVOS, 2., 2004, Bauru.
MARQUEZINE, M. C. Tópicos de metodologias de pesquisa para a educação especial. Londrina: ABPEEE, 2009.
SÃO PAULO. (Estado). Lei n. 10.403, de 6 de julho de 1971. Resolução de 8 de dezembro de 2016.Deliberação CEE nº 149 de 2016. São Paulo, 1971. Estabelece normas para a educação especial no sistema estadual de ensino. Disponible en: http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/RESOLU%C3%87%C3%83O%20DE%208-12- 2016.HTM?Time=21/10/2018%2023:42:18. Acceso el: 10 mayo 2020.
SÃO PAULO. (Estado). Lei n. 16.279, de 08 de julho de 2016. Plano Estadual de Educação. São Paulo, 2016. Disponible en: https://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/2016/lei- 16279-08.07.2016.html. Acceso el: 1 mayo 2020.
SÃO PAULO. (Estado). Resolução SE n. 68 DE 2017. São Paulo, 2017. Disponible en: http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/68_17.HTM?Time=28/05/2019%2010:38:38. Acceso el: 2 mayo 2020.
TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
BORGES, A. S. M.; COSTA, M. P. R. El ciclo de políticas de educación especial en una ciudad de São Paulo: Análisis en el contexto de la producción de texto y en el contexto de la práctica. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0246-0262, enero/marzo 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i1.14237
O CICLO DE POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL EM UM MUNICÍPIO PAULISTA: ANÁLISE NO CONTEXTO DE PRODUÇÃO DE TEXTO E NO CONTEXTO DE PRÁTICA
EL CICLO DE LAS POLÍTICAS DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN UNA CIUDAD DE SÃO PAULO: ANÁLISIS EN EL CONTEXTO DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS Y EN EL CONTEXTO DE LA PRÁCTICA
Angelita Salomão Muzeti BORGES1 Maria da Piedade Resende da COSTA2
RESUMO: A pesquisa proposta teve como objetivo investigar o panorama da Educação Especial, considerando os seis anos de vigência do Plano Nacional de Educação (PNE)/2014 e as proposições políticas constantes no Plano Estadual de Educação (PEE)/2016, nas Resoluções e Deliberações do estado de São Paulo, e no Plano Municipal de Educação (PME)/2015, bem como as formas de interpretação dos textos políticos e sua implementação prática acerca das políticas de Educação Especial das redes públicas de ensino de um município do nordeste paulista. De abordagem exploratória e qualitativa, o estudo utilizou a análise documental da legislação e a entrevista semiestruturada às gestoras da Educação Especial, apropriando-se da análise do ciclo de políticas. Os resultados demonstraram que as distintas interpretações e organizações práticas nas esferas governamentais possibilitam
Federal University of São Carlos (UFSCAR), São Carlos – SP – Brazil. Senior Professor at the Psychology
distintas opções na implementação das políticas e apontam inúmeras dificuldades das redes estadual e municipal de educação para a concretização de ações visando à inclusão educacional.
PALAVRAS-CHAVE: Educação especial. Ciclo de políticas. Inclusão educacional.
RESUMEN: La investigación propuesta tuvo como objetivo investigar el panorama de la Educación Especial, considerando los seis años de vigencia del Plan Nacional de Educación (PNE)/2014 y las propuestas políticas contenidas en el Plan Estatal de Educación (PEE)/2016, en las Resoluciones y Resoluciones del Estado de São Paulo, y en el Plan Municipal de Educación (PME)/2015, así como las formas de interpretación de los textos políticos y su implementación práctica sobre las políticas de Educación Especial de las escuelas públicas en una ciudad del noreste de São Paulo. Con un enfoque exploratorio y cualitativo, el estudio utilizó el análisis documental de la legislación y entrevistas semiestructuradas con los administradores de Educación Especial, apropiándose del análisis del ciclo de políticas. Los resultados mostraron que las diferentes interpretaciones y organizaciones prácticas en los ámbitos gubernamentales permiten distintas opciones en la implementación de las políticas y señalan numerosas dificultades de las redes educativas estatales y municipales para la implementación de acciones orientadas a la inclusión educativa.
PALABRAS CLAVE: Educación especial. Ciclo de políticas. Inclusión educativa.
Historically, the conceptions of disability were inspired by economic, social and political interests, marking times of different configurations, interfering directly in the characteristics of care provided to people with disabilities, as evidenced in Brazilian educational legislation. In a circular relationship of constancy of influences, such conceptions have changed and inspired new political propositions, at the same time that the political propositions were giving rise to the evolution of new ways of thinking about difference in society. However, this relationship was alternated by advances and retreats in the production of political texts, glimpsing different trends aligned to the dominant intentions, as pointed out by Bianchetti (1998).
In this scenario, considering the cyclical relationship of constancy that interferes in the elaboration, (re)interpretation and implementation of educational policies, the present study used the policy cycle analysis proposed by Ball, Maguire and Braun (2016), followed by Mainardes (2006), to compose the investigation and reflection of the management and decentralization of Special Education policies in public education networks in a municipality located in the northeast of São Paulo. The choice of the municipality considered the population
estimate for 2020, presented by the Brazilian Institute of Geography and Statistics (IBGE), around 350,000 inhabitants3, thus being a medium-sized municipality.
The methodological option presented critically analyzes the cycle of educational policies, considering three contexts, which Mainardes (2006) presents as: context of influences, context of production of texts and context of practice. According to Mainardes (2006), this approach "[...] emphasizes micropolitical processes and the action of professionals who deal with policies at the local level and indicates the need to articulate macro and micro processes in the analysis of educational policies" (MAINARDES, 2006, p. 49). Thus, this study analyzed the context of production of the policy text and the interpretation and implementation in the context of practice of educational legislation. Following the precepts of Ball, Maguire, and Braun (2016, p. 15), "policy is not 'made' at one point in time; in our schools it is always a process of 'becoming,' changing from outside in and inside out. It is analyzed and revised, as well as sometimes dismissed or simply forgotten."
In view of the social implications directly related to the proposition of inclusive school to the Special Education Target Audience (PAEE) students, and six years after the proposal of the National Education Plan (PNE) of 2014, it becomes essential to analyze how educational policies are being (re)interpreted and produced, considering decentralization and adaptation in locus. Such adaptations result from the political choices implemented by state and municipal education agencies, considering the autonomy of political organization.
In this way, the exposed study aimed to investigate the panorama of Special Education, considering the six years of the National Education Plan (PNE)/2014 and the political propositions contained in the State Education Plan (PEE)/2016, in the Resolutions and Deliberations of the State of São Paulo, and in the Municipal Education Plan (PME)/2015, as well as the ways of interpreting the political texts and their practical implementation about the Special Education policies of the public education networks of the studied municipality. By following these paths, we sought to answer the problem of translations and the practical consequences that challenge state and municipal education management.
3 The complete population number of the municipality studied was avoided in order to preserve the identification of the municipality and the identity of the professionals who participated in the study.
The exposed study, of exploratory and qualitative type, used the analysis of the policy cycle proposed by Ball, Maguire and Braun (2016), performing the analysis of the contexts of text production and practice in which the a priori categories extracted from the studied legislation, the script of the interviews and the documents made available by the education networks were built, in order to direct the capture of information, facilitating the cyclical understanding. According to Franco (2018), in the construction of a priori categories, "[...] the categories and their respective indicators are predetermined according to the search for a specific answer from the researcher" (FRANCO, 2018, p. 64).
Definition of the Special Education Target Audience |
Requirement of a medical report/clinical diagnosis |
Funding from the Fund for Maintenance and Development of Basic Education and Valorization of Education Professionals (FUNDEB) |
Source: Prepared by the authors
Considering such categories and subcategories, organization charts and graphics were used, taking into consideration the contexts of text production and practice. Thus, in the context of text production, the legislation analyzed, referring to the national, state and municipal spheres, is specified in Chart 2:
National | State | Municipal |
*National Policy on Special Education from the Perspective of Inclusive Education - PNEE-EI (2008) *National Education Plan - Goal 4 - PNE (2014) | * São Paulo State Education Plan - PEE (2016) *Deliberation CEE nº 149 - Establishes Standards for Special Education in the Education Teaching System (2016) | *Municipal Education Plan - PME (2015) |
*SE Resolution 68 - Educational Services - Special Education (2017) |
Source: Prepared by the authors
As for the analysis of the practice context, the field research was used, in which a semi- structured interview was applied with the Special Education managers of the Regional Board of Education and the Municipal Department of Education of the studied municipality, as well as the documentary research referring to the documents made available by the education networks referring to the year 2019, surveying the Special Education panorama in the education networks.
In the field research, a semi-structured interview was applied. The choice for the semi- structured interview is justified by the search for subjectivity and opinion. For Triviños (1987,
p. 152), the use of semi-structured interviews "favors not only the description of social phenomena, but also their explanation and the understanding of their totality. The semi- structured interview was developed from a script to guide the questions, emphasizing the importance of the emergence of questions during the interview, without conditioning, following the precepts of Manzini (2004). To this end, the script specified below was used:
How does this education network define the Special Education public? |
Does this education network offer access to the special class or school? |
How are the resource rooms organized? Are they multifunctional or specific by area? |
What support services are offered by the education network for the inclusion of students in special education? |
Does the network have a multidisciplinary team to support the actions of Special Education? Which specialists? How many are available to attend this education network? |
How is the judicialization scenario of this education network? |
Source: Prepared by the authors
As a collection resource for the semi-structured interviews, the tape recorder was used and, later, the literal and chronological transcription of the information collected was used, as well as the request for analysis of the material collected in the documental study and in the interview by a researcher in the area of Special Education, who played the role of judge, to avoid bias in the data obtained.
The research obtained the proper authorizations and was submitted to and approved by the Ethics and Research Committee (Process no. 16123319.0.0000.5504), respecting the ethical aspects of data and information confidentiality among the participants. Thus, the Special Education managers filled out the Free and Informed Consent Form, in which the confidentiality of personal information is assured. That said, content analysis was used with the
construction of a priori categories following Franco's precepts (2018). Such categories were investigated using the policy cycle analytical approach proposed by Mainardes (2006).
The following text will present the analysis of the text production context of the legislation regarding Special Education in the national, state, and municipal spheres; and the practice context, where legislation is subject to interpretations according to the context in which it is implemented.
Students with Disabilities, Autistic Spectrum Disorder (ASD) and High Abilities or Giftedness
Students with Disabilities, Global Development Disorders (GDD) and High Abilities or Giftedness
PME (2015)
Resolution SE68 (2017)
PEE (2016)
Deliberation CEE 149 (2016)
PNEE EI (2008)
PNE (2014)
Municipal Level
Stete Level
National Level
text production
Source: Prepared by the authors
The data shown in Figure 1 demonstrate that the discourse produced in the national legislation has significantly influenced the discourse of legislation at the state and municipal levels of education. So much so that the definition of the PAEE described in the PNEE-EI (BRAZIL, 2008) and in the PNE (BRAZIL, 2014) echoes in the other subsequent ones, so as
to literally repeat the text produced. The differentiations caused are consistent with the terms pupils, students, and educandos. However, there is discrepancy only in Resolution SE 68 (SÃO PAULO, 2017), when it replaces the term GDD (Global Developmental Disorders) for ASD (Autistic Spectrum Disorder), considering the change exposed in Law No. 12,764/2012.
Therefore, the definition of the EAP in the analyzed spheres, despite reiterating the national legislation bringing few differentiations in the context of text production, brought significant particularizations regarding the on-site interpretation, which define the proof of clinical diagnosis, directly interfering in the forms of care in the state and municipal spheres of education.
Stete Level
Municipal Level
Need for diagnosis with the International Classification of Diseases (ICD), Strict compliance with what the legislation prescribes
Considers the medical report as recommended in the legislation
Does not consider learning disabilities
Considers rare syndromes and malformations without explicit definition of disability
It does not consider attention and learning disorders.
Source: Prepared by the authors
The two governmental spheres do not consider attention disorders and learning disorders (dyscalculia, dyslexia, dysorthography, among others), and in the municipal sphere, the coordinator explained that for these students there is another team prepared to assist them in the Municipal Department of Education. The state educational system explained the need for a medical report with the International Classification of Diseases (ICD) that categorizes the type of disability set forth in the legislation defining the PAEE.
When Special Education managers were questioned about the consideration of students with rare syndromes without an explicit report of comorbidities in the disability areas, the state
network manager answered: "No, he only enters when he has a specific report for some disability. If he doesn't, we don't register him.” The coordinator of the municipal network explains: "[...] I did a survey and there were many rare syndromes, many students with malformation that also require care”. She also points out the limitation of the insertion of student data in PRODESP literally to the definitions of the PAEE exposed in the legislation.
This fact disregards the specificities of each case, with literal interpretations that make it difficult to finance actions for this public excluded from the PAEE, and any other initiative, remaining unassisted by the public power. It is necessary to consider that, according to the Technical Note issued by the Ministry of Education and Culture No. 04 of 2014, which dealt with the orientation of the supporting documents of PAEE students in the School Census, the presentation of the medical report cannot be analyzed as essential, considering the SES (Specialized Educational Service) a constitutional pedagogical service (BRAZIL, 2014, p. 4), which also reiterates:
The requirement of a clinical diagnosis for students with disabilities, global developmental disorders, and high abilities/superadaptation, in order to declare them, in the School Census, a target public for special education and, consequently, to guarantee them the attendance of their specific educational needs, would denote the imposition of barriers to their access to the educational systems, constituting discrimination and curtailment of rights.
However, it is necessary to consider that to the extent that the Technical Note exempts the presentation of reports proving the deficiencies, it refers to the citation of Resolution CNE/CEB, No. 4/2009, which in its article 4, considers the PAEE the same as highlighted in the PNEE-EI (BRAZIL, 2008) and in the PNE (2014), however, without the requirement of clinical diagnosis as a definer of the rights to the AEE and to the pedagogical and structural adaptations necessary for schooling. Therefore, the municipal sphere in this aspect interprets the legislation in order to meet the educational needs of the students, being in legal compliance, despite not computing such enrollments in the PRODESP and making it impossible to receive the funds intended for these students.
It is necessary to reiterate the gap in the text of Technical Note No. 4 of 2014 with the PRODESP categorizations, insofar as the fields define the deficiencies and not the educational needs of the students. This fact makes it impossible to fund the education of many students, insofar as it is not up to the school to diagnose the disabilities or disorders. Therefore, if the SES is educational and not clinical and there is no need for the presentation of a medical report according to the legislation, the school PRODESP could also follow the pedagogical and not
the clinical attributes, thus making possible the financing applicable to all students, guaranteeing the constitutional right to education.
Deliberation
CEE 149 (2016)
Resolution SE68 (2017)
PME (2015)
Specialized classrooms and school
Home environments
Hospital classrooms
Preferably in resource rooms or in SES service centers in the public network or in community, confessional, or philanthropic non-profit institutions
Muncipal Level
Multifunctional Resources Rooms
Multifunctional Resources Room (MRR)
Community, confessional, or philanthropic institutions
Community, religious, and philanthropic institutions, whether or not in agreement with the Department of Education, or private schools
Preferably in the regular education system
PN EE EI (2008)
PEE (2016)
PNE (2014)
Stete Level
National Level
;
Specialized public | Specialized |
or contracted | Teacher |
services | Education Class |
(CRPE) |
Source: Prepared by the authors
Figure 3 shows that the term "preferentially" used to determine where the SES would be offered was used in all three government spheres, allowing for local interpretation as to the organization of this service in specialized institutions. It is also evident in the state sphere the occurrence of the possibility of CRPE (Class Run by Specialized Teacher) in all the legislation analyzed, despite the non materialization of this action in the context of the state education network practice. It is also possible to observe the mention of itinerant service when there is no MRR (Multifunctional Resource Room) or specialized institution for the SES
The municipal level follows precepts ratified at the national and state levels, according to its legislative interpretation and the on-site conditions for the implementation and realization of the provisions, however, it does not provide CRPE, as provided in the state level.
Multifunctional Resources Room (MRR)
Municipal Level
Area-specific SES VI and HI
Area – specific SES ASD, VI, ID
State Level
Source: Prepared by the authors
The similarity adopted in both governmental spheres is noticeable, with the option for two types of multi-functional rooms: type 1 (one) and type 2 (two). As for the organization of the resource rooms, the Special Education manager of the state system reiterated: "They are multifunctional, but the SES service is offered by specific classes per area of disability". The state school system was divided into: Autistic Spectrum Disorder (ASD), Visual Impairment
(VI) and Intellectual Disability (ID). The municipal education network was divided into: Visual Impairment (VI) and Hearing Impairment (HI).
State Level Municipal Level
PAEE students in the state school system PAEE students enrolled in the SES
PAEE students in the municipal school system PAEE students enrolled in the SES
Source: Prepared by the authors based on the analysis of the documents made available by the education systems
According to the data extracted from documents provided by the state and municipal education networks, the state sphere is able to attend the SES students in the AEE on a larger scale: (55%), compared to the municipal sphere, which attends (29%) of these students in the AEE. However, it must be considered that the municipal system reported the services related to the stages of Early Childhood Education and the Early Years of Elementary School, lacking data on Youth and Adult Education, which is also their responsibility. In the document made available, it was pointed out that "There is an urgent need to expand the number of places for SES, and the Secretariat of Education is currently waiting for a position from Human Resources to open an immediate Public Tender," according to the manager of special education in the municipal education network.
State Level Municipal Level
12,25
7,04
Source: Prepared by the authors based on the analysis of the documents made available by the education systems
Considering that the state system includes 39 resource rooms in contrast to 21 in the municipal system, the data showed that the state rooms have a higher number of students enrolled in relation to the municipal rooms.
In this way, regarding the access of the special education students to the SES, it is possible to verify the concern of the municipal network of education regarding the increase of the offer, however, at the moment it is waiting for a public contest to define the teachers that will take on such services. Thus, the Bilingual Education provided for in the PNEE-EI (BRAZIL, 2008) had not been implemented in the state and municipal spheres of education in the municipality studied.
Not expected
Resolution SE 68
(2017)
PNE (2014)
Deliberation CEE
nº 149
PEE (2016)
State Level
PNEE EI (2008)
National Level
PME (2015)
Muncipal Level
Whenever necessary, caregivers, personal attendant, school support professional and companion, or school support professionals, for individual care or not, according to the Law 13.146/2015 (LBI)
Monitor or caregiver for students who need support in their hygiene, feeding, and locomotion activities, among others, that require constant help in their daily school routine
Support or auxiliary professionals
Support or auxiliary professionals and caregivers
Source: Prepared by the authors
According to the legislation analyzed, the three governmental spheres foresee support professionals, monitors, interns and caregivers for some of the SEN students. However, the national and state legislation allows a dual interpretation of the situations in which these professionals are needed. To the extent that the PNEE-EI (BRASIL, 2008) points out the possibility of these professionals "in other activities that require constant assistance in daily school life" and the Deliberação CEE nº 149 (SÃO PAULO, 2016) begins its text with the terms "whenever necessary", it opens space for diverse interpretations both in the educational sector and in the legal sector, causing an increase in judicialization in the state and municipal spheres of education.
As for the judicialization of requests for support professionals, monitors, interns, and caregivers, in the state sphere, the manager points out "It has grown a lot. Very beneficial. Wow, it's been great. I've been following up and monitoring the schools, and the work has been fantastic”. In this context, the judicialization in the state system is considered an educational advance, to the extent that these professionals have facilitated the pedagogical work and the development of students. As for the municipal sphere, the coordinator of Special Education
says that: "[...] I have many students with caregivers judicially and who would not really need them". Therefore, in the municipal system, the judicialization issue is considered harmful to the educational system, as there are many students under the care of these professionals who don't need this monitoring in fact, besides not computing double enrollment due to the rigidity of PRODESP's registry. In this way, the growing demand of family members by the Public Prosecutor's Office leads to an increase in the judicialization in both governmental spheres, which can evidence both the guarantee of the rights of the PAEE students, and the excessive request of these professionals, unnecessarily, causing the concession to other students with attention disorders and learning disabilities.
Thus, this article sought to reflect the vulnerability of diagnoses and evaluations of such needs, the scarcity of public policies related to this other public, and the division of funding for the PAEE, making it difficult to apply funding for Special and Inclusive Education in other aspects and attributes necessary in everyday school life. The state system does not have a team to assess the need for these professionals, but instead meets the legal cases of family members who seek the Public Defender's Office. In the municipal sphere, there is an evaluation by the school team, using an interview with the parents and a questionnaire to verify the need or not of this professional. Therefore, this action does not reduce the judicialization process in the municipal system.
Considering the distinct forms of organization that result from options attending the context in loco, the present work allowed the analysis of the contexts of text production and practice in the studied municipality. Thus, it was verified that the state and municipal education networks differ in their political interpretations and in the implementation of their actions, despite following the same national legislation, explaining the different forms of organization according to their different contexts and possibilities, presenting many discrepancies and contradictions.
Considering the different interpretations of the legislation, it was found that there are many challenges for the fulfillment of goal 4 of the PNE (BRAZIL, 2014), and many impasses in the implementation that are conditioned by economic, political and cultural barriers of each governmental sphere, as highlighted, the absence of indicators explained by the state network, the shortage of professionals involved in Special Education in the municipal network and the awareness of common classroom teachers regarding the responsibility with the education of
these students in the classroom. Therefore, it is suggested that other studies should be carried out in municipalities and states for further deepening on the theme.
BALL, S. J.; MAGUIRE, M.; BRAUN, A. Como as escolas fazem as políticas: atuação em escolas secundárias. Ponta Grossa: UEPG, 2016.
BIANCHETTI, L. Aspectos históricos da apreensão e da educação dos considerados deficientes. In: BIANCHETTI, L. (org.). Um olhar sobre a diferença: interação, trabalho e cidadania. 12. ed. Campinas: Papirus, 1998. p. 21-51.
BRAZIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF: MEC/SEESP, 2008. Available at: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf. Access on: 4 Apr. 2020.
BRAZIL. Ministério da Educação. Resolução n. 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Brasília, DF: MEC, 5 out. 2009. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf. Acesso em: 23 maio 2020.
BRAZIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Manual de Orientação: Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais expedido pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) através da Secretaria de Educação Especial. Brasília, DF: MEC/SEESP, 2010. Available at: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9936-manual- orientacao-programa-implantacao-salas-recursos-multifuncionais&Itemid=30192. Access on 7 May 2020.
BRAZIL. Lei n. 12.764 de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990. Brasília, DF, 28 dez. 2012. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2012/Lei/L12764.htm. Access on 10 Apr. 2020.
BRAZIL. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Brasília, DF, 26 jun. 2014. Available at: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2014/lei-13005-25-junho-2014-778970-norma-pl.html. Access on: 4 Apr. 2020.
BRAZIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Diretoria de Políticas de Educação Especial. Nota técnica n. 4 de 2014. Orientação quanto a documentos comprobatórios de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação no Censo Escolar. Brasília, DF: MEC/SECADI/DPEE, 23 jan. 2014. Available at: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15898-nott04- secadi-dpee-23012014&category_slug=julho-2014-pdf&Itemid=30192. Access on: 8 May 2019.
FRANCO, M. L. B. Análise de conteúdo. 5. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2018.
MAINARDES, J. Abordagem do ciclo de políticas: uma contribuição para a análise de políticas educacionais. Educ. Soc., Campinas, v. 27, n. 94, p. 47-69, jan./abr. 2006. Available at: http://www.scielo.br/pdf/es/v27n94/a03v27n94.pdf. Access on: 2 May 2020.
MANZINI, E. J. Entrevista semi-estruturada: análise de objetivos e roteiros. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL SOBRE PESQUISA E ESTUDOS QUALITATIVOS, 2., 2004, Bauru.
:https://www.marilia.unesp.br/Home/Instituicao/Docentes/EduardoManzini/Manzini_2004_entre vista_semi-estruturada.pdf. Access on: 5 Apr. 2020.
MARQUEZINE, M. C. Tópicos de metodologias de pesquisa para a educação especial. Londrina: ABPEEE, 2009.
SÃO PAULO. (Estado). Lei n. 10.403, de 6 de julho de 1971. Resolução de 8 de dezembro de 2016.Deliberação CEE nº 149 de 2016. São Paulo, 1971. Estabelece normas para a educação especial no sistema estadual de ensino. Available at http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/RESOLU%C3%87%C3%83O%20DE%208-12- 2016.HTM?Time=21/10/2018%2023:42:18. Access on 10 May 2020.
SÃO PAULO. (Estado). Lei n. 16.279, de 08 de julho de 2016. Plano Estadual de Educação. São Paulo, 2016. Available at: https://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/2016/lei- 16279-08.07.2016.html. Access on: 1 May 2020.
SÃO PAULO. (Estado). Resolução SE n. 68 DE 2017. São Paulo, 2017. Available at: http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/68_17.HTM?Time=28/05/2019%2010:38:38. Access on: 2 May 2020.
TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
BORGES, A. S. M.; COSTA, M. P. R. The cycle of special education policies in a municipality of São Paulo: Analysis in the context of text production and in the context of practice. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0245-0261, Jan./Mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i1.14237
Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt
Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva