ENSINO REMOTO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: IMPACTOS NA FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE
REMOTE EDUCATION IN HIGHER EDUCATION: IMPACTS ON INITIAL TEACHER TRAINING
Joselma SILVA1 Ilsa do Carmo Vieira GOULART2 Giovanna Rodrigues CABRAL3
RESUMO: Ao apontar situações sociais que impactam no campo educacional, emergem inquietações acerca de ações decorrentes de medidas de prevenção da pandemia causada pela Covid-19. Nessa direção, este artigo objetiva refletir sobre as percepções de estudantes do curso de Pedagogia, da Universidade Federal de Lavras, Minas Gerais, a partir da experiência do ensino remoto, verificando impactos no processo de formação inicial dos estudantes. A reflexão teórica parte de diferentes legislações sobre o ensino remoto; distinção entre ensino remoto e educação a distância; o uso das tecnologias e a pandemia do Covid-19. O estudo destaca percepções em relação aos modos de organização pessoal do tempo, do processo de autonomia de estudos, de habilidades de uso de recursos digitais ou da
inviabilidade de acesso à rede de internet, o que gerou impactos no processo de aprendizagem dos estudantes e nos modos de relação com os diferentes contextos formativos.
PALAVRAS-CHAVE: Formação inicial. Ensino remoto. Educação superior.
ABSTRACT: By pointing out social situations that impact the educational field, concerns arise about actions resulting from pandemic prevention measures caused by Covid-19. In this Direction, this article aims to reflect on the perceptions of students of the Pedagogy course, from the Federal University of Lavras, Minas Gerais, from the experience of remote teaching, verifying impacts on the initial training process of students. The reflection is part of different laws on remote education; distinction between remote learning and distance education; the use of technologies and the covid-19 pandemic. The study highlights perceptions regarding the modes of personal organization of time, the process of autonomy of studies, skills of use of digital resources or the unfeasibility of access to the Internet network, which generated impacts on the learning process of students and on the modes of relationship with the different formative contexts.
KEYWORDS: Initial training. Remote education. Higher teaching.
Las transformaciones hacen parte de la vida del ser humano, ya sean de orden social, económica, política, religiosa, cultural, tecnológica, educacional, entre otras, lo que promueven acciones y modos distintos de comunicación y de interacción, en un proceso de ajustamiento de las prácticas cotidianas en las agencias formadores en sus etapas y modalidades.
En este sentido, de pronto, percibimos que a cada año vivido, nos volvemos personas cada vez más insertadas en este universo de instabilidades y cambios y, seguramente, vivimos momentos actuales, en que las 24 horas de un día parecen poco tiempo para el cumplimiento de toda nuestra agenda diaria, buscando la agilidad, la flexibilidad y la expansión del tiempo, en la conquista del espacio (BAUMAN, 2001). Frente a ello, la gestión del tiempo es un reto que impera en la sociedad actual, dado que una unidad de tiempo no equivale a una unidad de sentido, de acontecimientos ordenados y previstos, pues se trata de la imprevisibilidad del porvenir (SKILIAR, 2014).
A partir de este pensamiento, la carrera desenfrenada contra el tiempo en busca de la satisfacción de deseos y necesidades se ha convertido en algo primordial en la vida cotidiana del ser humano, sin ejercer un juicio de valor entre lo correcto y lo incorrecto. Es una realidad del presente en el contexto actual. Todo debe ser rápido, fácilmente accesible, a veces sin mucha interacción social, sin diálogo. Muchas acciones deben ser prácticas y puntuales,
porque el mercado laboral y la sociedad piden este tipo de adaptación a las personas. Por lo tanto, la agilidad y la competencia en lo que se hace es lo que se espera de los buenos profesionales. Y corroborando con esta fluidez y reorganización de tiempos y espacios tenemos las tecnologías que amplían y modifican las formas de ser y estar en el mundo, acortando la distancia y cambiando las formas de interacción entre las personas (BAUMAN, 2014).
El año 2020 sorprendió a la sociedad al enfrentarse a una pandemia que trajo innumerables consecuencias a la vida de la población mundial. Para reducir el avance del virus y minimizar su impacto en los sistemas de salud, se introdujeron en todo el mundo medidas de higiene personal y colectiva y de aislamiento social, lo que llevó a nuevas adaptaciones al mundo laboral y académico, estableciendo nuevas formas y rutinas para cumplir con las actividades diarias.
Con la rapidez de la contaminación y el mayor riesgo de muerte para los ancianos y las personas con enfermedades preexistentes, el COVID 19 se ha convertido en una enfermedad que debe ser combatida por todos y sus impactos ya se hacen sentir en el ámbito social y económico con la supresión, reducción y/o suspensión de puestos de trabajo y la disminución del poder adquisitivo de la población; en el área personal, con inestabilidad emocional y enfermedades debido al confinamiento de las personas en sus hogares, sin contacto social; en el área educativa, con la interrupción de las clases en la Educación Básica y Superior, dejando a miles de profesionales de la educación y estudiantes sin acceso a las escuelas e instituciones de Educación Superior, dentro de otras áreas impactadas.
En el ámbito educativo, que es el que nos interesa en este artículo, observamos la premura de las instituciones de Educación Superior, de sus profesionales y de los estudiantes por ajustar sus acciones a la nueva realidad que se ha configurado, para no comprometer el tiempo de estudio. Frente a la permanencia de las recomendaciones de aislamiento y distanciamiento, el establecimiento de la educación a distancia de emergencia fue la estrategia utilizada por las instituciones para minimizar las brechas dejadas en la educación en Brasil. Así, las redes de Educación Superior de todo el país se enfrentan al inmenso reto de garantizar el aprendizaje de sus alumnos en tiempos de aislamiento social y cierre de escuelas por el Coronavirus (COVID-19) desde el inicio del año 2020.
Es en medio de este escenario que en este artículo nos proponemos presentar una experiencia formativa de enseñanza a distancia de emergencia (ERE) en la carrera de Pedagogía, vivida en la Universidad Federal de Lavras, Minas Gerais. La ERE para los semestres académicos de 2020/1 y 2020/2 fue establecida en esta institución educativa por las
Resoluciones 059/2020 (UFLA, 2020) y 089/2020 (BRASIL, 2020), con base en el Dictamen CNE/CP nº 5, de 28 de abril de 2020 (UFLA, 2020), del Consejo Nacional de Educación, que reguló la reorganización del Calendario Escolar y la posibilidad de contabilizar las actividades no presenciales a efectos del cumplimiento de la carga mínima de trabajo anual, debido a la Pandemia COVID-19.
Por lo tanto, este artículo tiene como objetivo reflejar la percepción de los estudiantes de Pedagogía de la Universidad Federal de Lavras, a partir de la experiencia del aprendizaje remoto emergente. El levantamiento de datos se realizó a través de la aplicación de un cuestionario a los estudiantes del curso de Pedagogía matriculados y frecuentes en el período 2020/1 (mayo a septiembre), buscando identificar sus percepciones sobre la organización propuesta por las disciplinas en la enseñanza a distancia de emergencia y los posibles impactos en el proceso de formación inicial de los estudiantes.
Entre las contribuciones teóricas, destacamos las legislaciones del Ministerio de Educación sobre el Parecer CNE/CP nº 5, del 28 de abril de 2020 (BRASIL, 2020...), que regula sobre la enseñanza a distancia debido a la pandemia del COVID-19, la Resolución 059/2020 (UFLA, 2020) y la Resolución 089/2020 (UFLA, 2020) que abordan específicamente las directrices sobre la enseñanza a distancia en la Universidad Federal de Lavras, en diálogo con otros autores que discuten el tema.
A partir de la implementación del período de aislamiento social en Brasil debido a la pandemia de COVID-19, buscamos presentar la estrategia planeada por los organismos gubernamentales para continuar los estudios de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los diversos niveles de escolaridad: la educación a distancia de emergencia.
El Consejo Nacional de Educación (CNE) aprobó el 28 de abril de 2020 (BRASIL, 2020), a partir del dictamen CNE/CP nº 5/2020 (BRASIL, 2020), normas que orientaron a las instituciones de enseñanza sobre la reestructuración del Calendario Escolar y la organización de las actividades no presenciales, teniendo como objetivo la reanudación y conclusión del año escolar (2020), flexibilizando el cómputo de los días lectivos anuales, pero garantizando la carga mínima de horas de estudio. El documento dejaba claro en su análisis que la reorganización del calendario escolar sería un reto, en el sentido de tener en cuenta la realidad de cada red educativa en Brasil. Así, en el dictamen CNE/CP nº 5/2020 (BRASIL, 2020, p. 3) se afirma que “es necesario considerar propuestas que no aumenten la desigualdad y, al
mismo tiempo, utilizar la oportunidad que brindan las nuevas tecnologías digitales de la información y la comunicación para crear formas de reducir las desigualdades en el aprendizaje”.
Frente a la normativa, se pensó en el cuidado del aprendizaje de los alumnos para garantizar que todos tuvieran derecho a los procesos de aprendizaje y que las metodologías utilizadas no provocaran diferencias en las oportunidades de acceso a la educación. Partiendo de este supuesto, el dictamen enumera un conjunto de estrategias que pueden utilizarse, según la realidad local, para la reanudación de la enseñanza no presencial:
Por lo tanto, las actividades pedagógicas no presenciales pueden darse a través de medios digitales (clases en vídeo, contenidos organizados en plataformas virtuales de enseñanza y aprendizaje, redes sociales, correo electrónico, blogs, entre otros); a través de programas de televisión o radio; mediante la adopción de materiales didácticos impresos con orientaciones pedagógicas que se distribuyen a los alumnos y a sus padres o tutores; y a través de orientaciones de lectura, proyectos, investigaciones, actividades y ejercicios indicados en los materiales didácticos (BRASIL, 2020, p. 8-9, nuestra traducción).
Así, con la necesidad de adaptarse a una situación social, el Ministerio de Educación flexibilizó los tiempos y espacios escolares, echando luz una nueva forma de enseñanza y aprendizaje para la modalidad presencial, que, de alguna manera, ya era utilizada por muchas instituciones de Educación Superior si pensamos en los cursos ofrecidos en la modalidad a distancia. Así, a primera vista y de manera ligera, todas las respuestas a los problemas actuales de la educación recaían en el uso de la modalidad de aprendizaje a distancia para la educación presencial. Sin embargo, es importante destacar que la FER y la Educación a Distancia no pueden entenderse como sinónimos, en este sentido Behar (2020), considera importante establecer la distinción entre estas expresiones. Sobre la ED, la autora señala:
El término “remoto” significa distante en el espacio y se refiere a una distancia geográfica. La enseñanza se considera remota porque se impide por decreto que profesores y alumnos acudan a los centros educativos para evitar la propagación del virus. Es una emergencia porque de la noche a la mañana se tuvo que archivar la planificación pedagógica para el año escolar 2020 (BEHAR, 2020, s/p, nuestra traducción).
Por lo tanto, basándose en el contexto global de la pandemia y el aislamiento, era necesario pensar en estrategias pedagógicas para minimizar los impactos de la ausencia de la enseñanza presencial en la educación de los estudiantes. Muchas de estas estrategias se basan en el uso de recursos tecnológicos y medios digitales, como los entornos virtuales de aprendizaje (EVA) e Internet. Es un ajuste temporal y de emergencia, por lo que es tan difícil
de ser implementado, porque, a menudo, las instituciones educativas no tienen infraestructura y recursos tecnológicos para la organización del EVA, los profesores no están calificados y capacitados para la enseñanza en medios digitales, ni tienen el conocimiento para hacer la adaptación de sus materiales para estar disponible en EVA y los estudiantes, además de no tener en casa el equipo necesario para la frecuencia en las clases a distancia y el acceso a los materiales, no tienen la disciplina necesaria para organizar el tiempo y el espacio para los estudios. Así, Behar (2020, s/p) presenta la RE como una nueva modalidad de enseñanza que “asume la lejanía geográfica de profesores y alumnos y fue adoptada temporalmente en diferentes niveles de enseñanza por instituciones educativas de todo el mundo para no interrumpir las actividades escolares”.
En la misma línea, Hodges et al. (2020) señalan que la ERE es un cambio temporal de la entrega de contenidos curriculares a una forma alternativa de entrega debido a la situación de crisis. Implica el uso de soluciones pedagógicas totalmente a distancia para las lecciones previamente preparadas en el formato presencial. Monteiro (2020, p. 8) agrega que no se trata de una simple transposición didáctica de la enseñanza presencial a la distancia, porque la “[...] transposición didáctica implica que el profesor sea capaz de hacer las transformaciones necesarias al proceso de enseñanza y aprendizaje, ya sea de los recursos a utilizar, o del propio conocimiento”, lo que, en este escenario, puede no ocurrir, porque toda la planificación fue diseñada para ocurrir de forma presencial y no a distancia.
En lo que respecta a la Enseñanza a Distancia (EaD) como modalidad de enseñanza que atraviesa las etapas de la educación, tenemos el Decreto nº 9057/2017 (BRASIL, 2017, nuestra traducción) que la conceptúa
A los efectos de este Decreto, se considera educación a distancia la modalidad educativa en la que la mediación didáctica y pedagógica en los procesos de enseñanza y aprendizaje se produce con la utilización de medios y tecnologías de la información y la comunicación, con personal cualificado, con políticas de acceso, con seguimiento y evaluación compatibles, entre otros, y desarrolla actividades educativas por parte de alumnos y profesionales de la educación que se encuentran en lugares y tiempos diferentes.
A partir de esta definición, entendemos que la educación a distancia tiene su propio modo de funcionamiento, basado en una concepción didáctico-pedagógica que subyace en los procesos de enseñanza y aprendizaje, con materiales, actividades y todo un diseño adecuado a las características de los cursos y contemplando el proceso de evaluación del alumno. Es decir, según Behar (2020, s/p) en la EAD existe un modelo pedagógico específico, dirigido a
estudiantes, profesores, tutores, “[...] consistente en una arquitectura pedagógica compuesta por aspectos organizativos, de contenido, metodológicos, tecnológicos y estrategias pedagógicas a emplear”.
Con base en lo que discuten Mill, Ribeiro y Oliveira (2010), la educación a distancia lleva al profesor a adoptar una posición de mirada colectiva. El profesor necesita contar con el apoyo de varios profesionales, como son: otros profesores, técnicos, tutores, supervisores, coordinadores, en definitiva, todo el equipo implicado para que la asignatura se desarrolle. En este sentido, según la autora, este proceso se hace posible debido a la “polidocencia” que constituye una característica del equipo que trabaja conjuntamente para potenciar el conocimiento del profesor (MILL; RIBEIRO; OLIVEIRA, 2010).
Aun así, cabe destacar en la definición la expresión “con personal cualificado”, en la que entendemos que tanto la enseñanza presencial como la educación a distancia requieren la presencia de profesionales cualificados para realizar sus actividades. Sin embargo, el legislador sólo ha querido destacar las competencias específicas centradas en el uso del EVA y los medios digitales como requisitos para la enseñanza y la mediación en la educación a distancia y no hacer la dicotomía entre las modalidades, aunque sabemos que esta separación se produce, incluso bajo el sesgo de la calidad de la formación ofrecida.
Corroborando las distinciones entre ERE y EAD, Hodges et al. (2020) muestran que, en el contexto de la pandemia de Covid-19, las instituciones educativas han implementado respuestas rápidas para el retorno de las actividades, que implican considerar erróneamente el uso de medios digitales y VLEs como si fueran experiencias de EAD. Y destaca que estos movimientos en línea de las instituciones en el período de pandemia no es la implementación de la EAD, sino más bien, para obtener el máximo provecho de los recursos y posibilidades en el formato en línea.
Arruda (2020), en concordancia con los autores Hodges et al. (2020), afirma que la educación digital a distancia en línea se diferencia de la EAD por el carácter de emergencia que propone los usos y apropiaciones de las tecnologías en circunstancias específicas de asistencia, siendo aquella o en la que alguna vez existió regularmente la educación presencial.
Atender, a través de las tecnologías digitales, a los alumnos afectados por el cierre de la escuela, no es lo mismo que implementar la Educación a Distancia, aunque técnica y conceptualmente se refiera a la mediación de la enseñanza y el aprendizaje a través de las tecnologías. La EAD implica una planificación previa, una consideración sobre el perfil del alumno y del profesor, el desarrollo a medio y largo plazo de estrategias de enseñanza y aprendizaje que tengan en cuenta las dimensiones sincrónica y asincrónica de la EAD, implica la participación de diferentes profesionales para la
elaboración de productos que tengan, además de la calidad pedagógica, calidad estética que es elaborada por profesionales que apoyan al profesor en la edición de diversos materiales (ARRUDA, 2020, p. 9, nuestra traducción).
Finalmente, frente al contexto actual, es necesario pensar en el CLS como un principio importante para mantener el vínculo entre los estudiantes, los profesores y otros profesionales de la educación, de lo contrario mantendríamos la lejanía, por un largo período de tiempo, de los estudiantes de los espacios escolares (físicos y virtuales), comprometiendo aún más su formación. Aun así, es necesario destacar que la ERE no se limita a la existencia o no de acceso tecnológico y medios digitales para que se produzca. Todo dependerá de la reorganización de las instituciones educativas, en el caso de la Educación Superior, que deberá tener en cuenta el contexto local, el perfil del público atendido para realizar una planificación que sea realmente posible de poner en práctica.
En la Universidad Federal de Lavras, el plan de reanudación de las actividades a distancia no tardó en pensarse; la institución permaneció algo más de un mes con sus actividades suspendidas, tiempo que se utilizó para reorganizar el calendario escolar, ajustar los sistemas y publicar la normativa sobre la ERE en la institución. Además, este periodo también se aprovechó para realizar sesiones de formación con los profesores, para orientarles sobre el uso de los medios digitales y la adaptación de los materiales didácticos, así como con los alumnos, para presentarles estrategias de organización del tiempo y del espacio y de los estudios individuales.
En mayo de 2020 se reanudó el semestre académico de 2020/1, que comenzó en febrero y se suspendió en marzo del mismo año. Varias normativas fueron publicadas y difundidas por la Pro-Rectoría de Graduación para orientar los procesos académicos en la institución, entre ellas, la Resolución 059/2020 (UFLA, 2020) que autorizó la reanudación de las actividades docentes relacionadas con el primer semestre académico de 2020 suspendido, instituyendo el modelo de enseñanza a distancia de emergencia como estrategia para esta reanudación. La Resolución definió en su artículo 2, punto 1, la ERE como “[...] el conjunto de actividades de enseñanza-aprendizaje desarrolladas con la mediación de las tecnologías digitales de información y comunicación que abarcan los estudios de forma guiada y autónoma, así como las conferencias grabadas y las clases dialogadas transmitidas por Webconferencia” (UFLA, 2020).
Asimismo, para la conducción de las rutinas docentes, además de la actualización de los planes docentes a partir del nuevo formato instituido, la Resolución preveía las Guías de Estudio Orientadas (REO), que debían ser elaboradas por los profesores, según modelo, y puestas a disposición en el AVA de la asignatura para consulta de los alumnos. Según el artículo 5, punto 2 de la Resolución 059/2020 (UFLA, 2020, nuestra traducción)
Cada REO, elaborado por el profesor responsable del componente curricular, será el documento mínimo de confirmación de la actividad de ERE y deberá contener la delimitación de un tema de estudio, presentar unos objetivos de aprendizaje claros relacionados con el tema delimitado, definir un conjunto de pautas para la consecución de dichos objetivos, presentar las referencias de estudio indicando los materiales y/o medios donde el alumno puede acceder a ellos y solicitar la elaboración de un producto final.
La aplicación del REO podía variar de semanal a quincenal y su preparación presuponía la indicación de materiales didácticos que contuvieran los contenidos estudiados, así como, cuando fuera necesario, la disposición de clases grabadas u otras formas de presentación de los contenidos y de interacción con los alumnos. La recomendación inicial fue que se evitaran las reuniones con los alumnos y las conferencias sincrónicas y, en caso de utilizar estos recursos, que se pusiera la grabación a disposición de los alumnos que no pudieran asistir en el día y hora previstos. Asimismo, el artículo 11 de la Resolución 059/2020 (UFLA, 2020) definió que el “conjunto de actividades desarrolladas en la modalidad de REO debe generar al menos un producto de autoría estudiantil (video, texto, reseña, artefacto, objeto, tecnología, método, resolución de problemas, proyecto elaborado, entre otros)”, estableciendo así los criterios de evaluación del período.
Este conjunto de normas y los aspectos directivos e inflexibles de los procedimientos adoptados en la institución fueron objeto de queja y resistencia por parte de los miembros de la comunidad, en general. Pero entendemos que, ante los retos impuestos y el escaso plazo para la construcción de un nuevo modelo, la institución se valió de documentos orientativos para asegurar un estándar mínimo de calidad para los procesos de enseñanza y aprendizaje, al tiempo que buscaba contemplar todas las posibilidades burocráticas que la ERE podía generar.
El proceso de institución de la ERE fue evaluado procedimentalmente a lo largo del semestre y, a finales de julio de 2020, se publicó una nueva resolución, la Resolución 089/2020 (UFLA, 2020), para el final del primer semestre académico de 2020 y se implementó para el segundo semestre académico de 2020 en la institución, contemplando así
muchos aspectos planteados por la comunidad y flexibilizando la ERE, garantizando la autonomía docente en la organización de los procesos de enseñanza.
Los profesores del curso de Pedagogía de la UFLA observaron el reglamento de la institución y organizaron las disciplinas del segundo semestre, según las directrices de la Resolución 089/2020 (UFLA, 2020). Los contenidos curriculares de las disciplinas se impartieron a través de los Guiones de Estudio Guiado (REO), gestionados en la plataforma universitaria, denominada “Campus Virtual”, con aulas virtuales en las que los profesores responsables colgaron los materiales y actividades. Los guiones se describieron y publicaron en la plataforma cada dos semanas, divididos en unidades temáticas, proponiendo: (a) lecturas teóricas disponibles en línea, como artículos científicos, e-books, capítulos de libros digitalizados; (b) vídeos o documentales sobre el tema; (c) actividades a realizar por los alumnos sobre el tema propuesto y (d) clases programadas de forma sincrónica en la plataforma Google Meet, grabadas y disponibles para su seguimiento de forma asincrónica.
La Universidad Federal de Lavras (UFLA), con base en la Resolución 089/2020 (UFLA, 2020,), en su Art. 2, discute los cursos presenciales, que se llevaron a cabo a través de la “Enseñanza Remota de Emergencia (ERE)”, rehaciendo el calendario académico, con cierre de las actividades del primer semestre para el 15 de septiembre de 2020. Así, la resolución define en su Art. 2, párrafo 1, la ERE como: “[...] el conjunto de actividades de enseñanza- aprendizaje desarrolladas con la mediación de tecnologías digitales de información y comunicación que abarcan estudios de forma guiada y autónoma, así como conferencias grabadas y clases dialogadas transmitidas por Webconferencia” (UFLA, 2020, p. 10).
A partir de este inicio, nos proponemos reflexionar sobre los impactos que la teledocencia de emergencia ha causado en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos de la carrera de Pedagogía de la Universidad Federal de Lavras, así como las diversas dimensiones que han influido en los alumnos en este proceso. Buscamos basarnos en André (2012, p. 17) el enfoque cualitativo con objetivo descriptivo para la recolección de datos, siendo este “una visión holística de los fenómenos, es decir, que tiene en cuenta todos los componentes de una situación en sus interacciones e influencias recíprocas”.
Creemos que los cambios inesperados cuando seguimos caminos planificados deben ser considerados y, ante los desafíos planteados, varios aspectos sufren cambios y
adaptaciones para que las relaciones sociales sigan apoyando el aprendizaje efectivo, aunque sea de manera virtual, apuntando al mismo objetivo trazado al inicio del camino.
Después de un mes de experiencias de las actividades propuestas por la REOS (Guía de Ruta de Estudios Orientados), se realizó un cuestionario para verificar los avances y los desafíos encontrados por los estudiantes del quinto período del curso de Pedagogía de la Universidad Federal de Lavras/MG. El cuestionario estaba compuesto por 6 preguntas cerradas, proporcionadas por la herramienta Google Forms.
En esta sección se presentarán y discutirán los datos recogidos de los X estudiantes participantes de esta investigación.
La primera pregunta se refería al número de actividades propuestas por los profesores en las guías de estudio guiadas.
Fuente: Datos de la investigación
Destacamos que los alumnos manifestaron su malestar en relación a los plazos establecidos para la realización de las actividades propuestas por los REO, ya que en un período de quince días, los alumnos debían desarrollar propuestas de lectura teórica, actividades y participación en clases sincrónicas de seis disciplinas diferentes en el curso de Pedagogía, lo que provocó, inicialmente, la acumulación de acciones de estudio, como se evidencia en la pregunta 4.
Fuente: Datos de la investigación
El porcentaje del 67,7% muestra la percepción de los estudiantes de que el tiempo para preparar las actividades propuestas es insuficiente, considerando el factor de condición social de aislamiento, requiriendo la organización del tiempo para dedicarlo a las actividades académicas de estudios, trabajo, actividades y tareas personales, lo que implicó en la gestión espacio-temporal evidenciada en la pregunta 3.
Fuente: Datos de la investigación
Analizando los resultados del gráfico, podríamos destacar muchos puntos de discusión, pero prestamos atención a las implicaciones de mayor impacto, como son: “organización personal” y “comprensión del contenido”. La referencia a la organización personal como el mayor factor de dificultad para el desarrollo de la asignatura indica la percepción de los alumnos en relación con las limitaciones de la planificación de la gestión del tiempo para la dedicación al estudio. La temeridad del tiempo puede entenderse a través de las acciones, el posicionamiento y/o las respuestas que se exigen a los sujetos, como
describe Skliar (2014, p. 44) “[...] una unidad de tiempo es requerir tanto como un segundo. Exigir: pedir, asumir, tomar, robar, sentir”.
En cuanto a la “comprensión del contenido”, se refiere a una percepción en relación con la autonomía de estudio, que requiere el conocimiento del proceso de autoaprendizaje por parte de los estudiantes, dado que el REA ofrecía estrategias para llevar a cabo un determinado contenido. Sin embargo, la ruta de estudio que se debía realizar era responsabilidad del estudiante. Esto demuestra los desafíos de lo que Freire (1996) llama la transición de la heteronomía a la autonomía. Así, la superación de las acciones de dependencia en el proceso educativo surgió en situaciones de estudio provocadas por el REO, en las que “[...] la esencia de las relaciones entre educador y educando, entre autoridad y libertades, entre padres, madres, hijos e hijas es la reinvención del ser humano en la autonomía del aprendizaje” (FREIRE, 1996).
En esta dirección, destacamos que el diálogo impactó como acción formativa para mitigar los impactos frente a los requerimientos de capacidad de una enseñanza a distancia, lo que exigió la flexibilidad de las acciones, permitiendo a los alumnos y profesores elegir diferentes estrategias de formación, reconociendo espacios y momentos de aprendizaje más eficientes.
Otro impacto se refería al uso de herramientas tecnológicas, como o (a) con el estallido de la pandemia, muchos estudiantes que no viven en la ciudad de Lavras/MG volvieron a sus casas y muchos no tenían acceso a una red de internet; (b) los estudiantes que no tenían ordenadores, sólo teléfonos móviles, impidieron que las actividades se llevaran a cabo a tiempo y con eficacia, ya que dependían de la conexión del operador telefónico; (c) otros disponían de dispositivos, tanto ordenadores como teléfonos móviles, pero se trasladaron a localidades rurales; (d) todavía había estudiantes que sufrían trastornos psicológicos y tardaban en adaptarse al aprendizaje a distancia.
Nos dimos cuenta de que la enseñanza a distancia requería la capacidad de buscar la interacción entre la educación y los recursos tecnológicos, para que pudieran contribuir al proceso de enseñanza y aprendizaje en diferentes formas de comunicación. Por lo tanto, en el contexto educativo actual, además de la certificación, la cualificación y la actualización profesional, los diversos conocimientos que emanan del tiempo de la experiencia, la docencia se refiere a una profesión que también necesita de conocimientos tecnológicos para estar conectada con la realidad de los alumnos. En este sentido, el MRE reforzó la necesidad de desarrollar otras formas de enseñanza. Así, según Bacich y Moran (2018), el alumno se
convierte en el sujeto activo en la participación de este proceso de aprendizaje experimentando un espacio de invención, mediado por el profesor.
Toebe (2016) nos hace entender que los instrumentos tecnológicos son capaces de contribuir a la mejora de las prácticas pedagógicas y de promover nuevas metodologías en el currículo de la Educación Superior en lo que respecta a la formación inicial del profesorado. Saccol, Schlemmer y Barbosa (2010) refuerzan que las Tecnologías de la Información y la Comunicación son elementos de apoyo para que el educador se desarrolle profesionalmente. Sin embargo, señala una advertencia diciendo que la educación “[...] implica todos los procesos de aprendizaje apoyados por las diversas tecnologías de la información y la comunicación disponibles, incluidas las tecnologías móviles e inalámbricas, pero sin limitarse a ellas” (SACCOL; SCHLEMMER; BARBOSA, 2010, p. 29).
Las incertidumbres de hoy nos han llevado a caminar diariamente de forma reflexiva. La pandemia de Covid-19 que se ha instalado en el mundo contemporáneo ha exigido la superación de retos en todos los ámbitos sociales. Exigió del contexto educativo, las acciones de emergencia necesarias para asegurar la continuidad de la Educación Superior.
En situaciones inesperadas, como una pandemia, era necesario aplicar políticas públicas que tuvieran planes de acción para que el derecho a la educación llegara a todos. El formato de enseñanza a distancia de emergencia era inusual y requería la reconfiguración de y en los procesos de enseñanza y aprendizaje, desencadenando propuestas de acciones, modos de relación, para profesores, estudiantes y otros profesionales de apoyo técnico. Por lo tanto, fue necesaria una acción rápida, precisa y consciente por parte de la administración de la UFLA para mover todo el plan de estudios, el calendario, las acciones de los profesores, la rutina de los estudiantes. En definitiva, había que reinventar una nueva configuración para no perder de vista los estudios. Así, los recursos tecnológicos se convirtieron en aliados del sistema educativo bajo la dirección del profesorado, lo que provocó impactos en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Las respuestas demostradas a través del cuestionario permiten destacar las percepciones sobre las formas de organizar el tiempo, el proceso de autonomía de los estudios, las habilidades de uso de los recursos digitales o la inviabilidad de acceso a la red de internet, como impactos de la enseñanza a distancia en el aprendizaje de los alumnos. En este sentido, consideramos que se pueden potenciar los procesos de enseñanza y aprendizaje
mediados por los recursos digitales, lo que requiere acciones de mediación, diálogo y flexibilidad de los docentes, para gestionar el conocimiento, crear situaciones de motivación y creación de nuevas prácticas educativas. Según Freire (1996, p. 69) “el aprendizaje es una aventura creativa”, que frente a los impactos podría generar situaciones de reflexión de los procesos de enseñanza y aprendizaje, para considerar que “[...] aprender para nosotros es construir, reconstruir, verificar para cambiar, lo que no se hace sin abrirse al riesgo y a la aventura del espíritu”.
Según los estudios de Tardif (2002), las experiencias que surgen a lo largo del tiempo en la enseñanza, son múltiples, por lo que es necesario “movilizar una gran variedad de conocimientos reutilizándolos en el trabajo para adaptarlos y transformarlos por y para el trabajo” (TARDIF, 2002, p. 21). En este sentido, volvemos a la cuestión del tiempo como elemento centralizador de las acciones, que en la fluidez moderna, el tiempo y el espacio exigen la multitarea, es decir, la capacidad de realizar múltiples actividades al mismo tiempo (BAUMAN, 2001). Ante la imprevisibilidad provocada por las incertidumbres de cada instante, se requirió de posiciones para optimizar el tiempo de estudio, considerado inadecuado, pero el posible en ese momento, porque, como afirma Skliar (2014, p. 44), entendemos que “[...] una unidad de tiempo no es ni correcta ni incorrecta, ni justa ni injusta, ni sabía ni ignorante: sucede, pasa”.
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ENSEÑANZA REMOTA EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR: IMPACTOS EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO
REMOTE TEACHING IN HIGHER EDUCATION: IMPACTS ON INITIAL TEACHER EDUCATION
Joselma SILVA1 Ilsa do Carmo Vieira GOULART2 Giovanna Rodrigues CABRAL3
RESUMEN: Al señalar las situaciones sociales que afectan al campo educativo, surgen preocupaciones sobre las acciones resultantes de las medidas de prevención de la pandemia causadas por Covid-19. En este sentido, este artículo tiene como objetivo reflexionar sobre las percepciones de los estudiantes de la carrera de Pedagogía, de la Universidad Federal de Lavras, Minas Gerais, a partir de la experiencia de la enseñanza a distancia, verificando los impactos en el proceso de formación inicial de los estudiantes. La reflexión teórica es parte de diferentes leyes sobre educación remota; distinción entre el aprendizaje a distancia y la educación a distancia; el uso de tecnologías y la pandemia covid-19. El estudio destaca las percepciones sobre los modos de organización personal del tiempo, el proceso de autonomía
de los estudios, las habilidades de uso de los recursos digitales o la infeabilidad de acceso a la red de Internet, que generó impactos en el proceso de aprendizaje de los estudiantes y en los modos de relación con los diferentes contextos formativos.
PALABRAS CLAVE: Formación inicial. Educación remota. Enseñanza superior.
ABSTRACT: By pointing out social situations that impact the educational field, concerns arise about actions resulting from pandemic prevention measures caused by Covid-19. In this Direction, this article aims to reflect on the perceptions of students of the Pedagogy course, from the Federal University of Lavras, Minas Gerais, from the experience of remote teaching, verifying impacts on the initial education process of students. The reflection is part of different laws on remote education; distinction between remote teaching and distance education; the use of technologies and the covid-19 pandemic. The study highlights perceptions regarding the modes of personal organization of time, the process of autonomy of studies, skills of use of digital resources or the unfeasibility of access to the Internet network, which generated impacts on the learning process of students and on the modes of relationship with the different formative contexts.
KEYWORDS: Initial education. Remote teaching. Higher education.
As transformações fazem parte da vida do ser humano, sejam de ordem social, econômica, política, religiosa, cultural, tecnológica, educacional, entre outras, o que desencadeiam ações e modos distintos de comunicação e de interação, num processo de ajustamento das práticas cotidianas pessoais e profissionais. Isso não seria diferente quando se trata da educação formal presente nas agências formadoras em suas etapas e modalidades.
Nesse sentido, em um piscar de olhos, percebemos que a cada ano vivido, nos tornamos pessoas cada vez mais inseridas neste universo de instabilidades e mudanças e, certamente, vivemos momentos atuais, em que as 24 horas de um dia parecem pouco tempo para o cumprimento de toda a nossa agenda diária, buscamos a agilidade, a flexibilidade e a expansividade do tempo, na conquista do espaço (BAUMAN, 2001). Diante disto, a gestão do tempo é um desafio que impera na sociedade atual, visto que uma unidade de tempo não equivale a uma unidade de sentido, de acontecimentos ordenados e previstos, pois se trata da imprevisibilidade, do por vir (SKILIAR, 2014).
Partindo deste pensamento, a corrida desenfreada contra o tempo em busca da realização de desejos e necessidades tornou-se primordial no cotidiano do ser humano, sem exercer juízo de valor entre certo e errado. Trata-se de uma realidade do presente no contexto atual. Tudo deve ser rápido, de fácil acesso, às vezes, sem muita interação social, sem diálogo. Muitas ações
devem ser práticas e pontuais, porque o mercado de trabalho e a sociedade solicitam das pessoas este tipo de ajustamento. Portanto, a agilidade e a competência no que se faz é o que se espera para bons profissionais. E corroborando com essa fluidez e reorganização dos tempos e espaços temos as tecnologias que ampliam e modificam as formas de ser e estar no mundo, encurtando distância e modificando as formas de interação entre as pessoas (BAUMAN, 2014).
O ano de 2020 surpreendeu a sociedade pelo enfrentamento de uma pandemia que trouxe inúmeras consequências à vida da população mundial. Para diminuir o avanço do vírus e minimizar o seu impacto nos sistemas de saúde, instaurou-se no mundo medidas de higiene pessoal e coletiva e o isolamento social, que acarretou novas adaptações para o mundo do trabalho e para a vida acadêmica, estabelecendo novas formas e rotinas para cumprimento de atividades diárias.
Com a velocidade do contágio e os riscos de morte maiores para pessoas idosas e com doenças pré-existentes, a COVID 19 se tornou uma doença a ser combatida por todos e seus impactos já são sentidos nas áreas sociais e econômicas com a supressão, redução e/ou suspensão de postos de trabalho e diminuição do poder de compra da população; nas áreas pessoais, com instabilidade emocional e adoecimento pelo confinamento das pessoas nas suas casas, sem contato social; na área educacional, com a interrupção das aulas da Educação Básica e Superior, deixando milhões de profissionais da educação e estudantes sem acesso às escolas e às instituições de educação superior, dentro outras áreas impactadas.
Na esfera educacional, que é a que nos interessa neste artigo, observamos a corrida das instituições de Educação Superior, de seus profissionais e estudantes para ajustarem suas ações à nova realidade que se configurou, a fim de não comprometer o tempo de estudo. Diante da permanência das recomendações de isolamento e distanciamento a instauração do ensino remoto emergencial foi a estratégia utilizada pelas instituições para minimizar as lacunas deixadas no ensino no Brasil. Assim, as redes de Educação Superior de todo o país estão enfrentando o imenso desafio de garantir a aprendizagem dos seus estudantes em tempos de isolamento social e fechamento das escolas por conta do Coronavírus (COVID-19) desde o início do ano de 2020.
É em meio a esse cenário que neste artigo nos propomos a apresentar uma experiência formativa de ensino remoto emergencial (ERE) no curso de Pedagogia, vivenciado na Universidade Federal de Lavras, Minas Gerias. O ERE para os semestres letivos de 2020/1 e 2020/2 foi estabelecido nesta instituição de ensino pelas Resoluções 059/2020 (UFLA, 2020) e 089/2020 (BRASIL, 2020?), a partir do Parecer CNE/CP nº 5, de 28 de abril de 2020 (UFLA, 2020), do Conselho Nacional de Educação, que regulamentou a reorganização do Calendário
Escolar e da possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razãoda Pandemia da COVID-19.
Assim, este artigo tem como objetivo refletir sobre a percepção de estudantes de Pedagogia, da Universidade Federal de Lavras, a partir da experiência do ensino remoto emergencial. O levantamento dos dados foi realizado por meio da aplicação de questionário a estudantes do curso de Pedagogia matriculados e frequentes no período de 2020/1 (maio a setembro), buscando identificar as suas percepções sobre a organização proposta por disciplinas em ensino remoto emergencial e possíveis impactos no processo de formação inicial dos estudantes.
Dentre os aportes teóricos, destacamos as legislações do Ministério da Educação sobre o Parecer CNE/CP nº 5, de 28 de abril de 2020 (BRASIL, 2020?), que regulamenta sobre o ensino remoto em decorrência da pandemia da COVID-19, Resolução 059/2020 (UFLA, 2020) e Resolução 089/2020 (UFLA, 2020) que tratam especificamente das orientações sobre o ensino remoto na Universidade Federal de Lavras, em diálogo com outros autores que discutem sobre a temática.
Tendo como base a implantação do período de isolamento social no Brasil devido à pandemia de COVID-19, buscamos apresentar a estratégia planejada por órgãos governamentais para dar continuidade aos estudos dos processos de ensino e aprendizagem nos diversos níveis de escolaridade: o ensino remoto emergencial.
O Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovou em 28 de abril de 2020 (BRASIL, 2020), a partir do parecer CNE/CP nº 5/2020 (BRASIL, 2020), normas que orientaram as instituições educacionais sobre a reestruturação do Calendário Escolar e a organização de atividades não presenciais, objetivando a retomada e conclusão do ano letivo (2020), flexibilizando o cômputo dos dias letivos anuais, mas garantindo a carga horária mínima de horas de estudo. O documento deixou evidente em sua análise, que reorganizar o calendário escolar seria um desafio, no sentido de levar em conta a realidade de cada rede de ensino no Brasil. Assim, o parecer CNE/CP nº 5/2020 (BRASIL, 2020, p. 3) afirma que “É necessário considerar propostas que não aumentem a desigualdade ao mesmo tempo em que utilizem a oportunidade trazida por novas tecnologias digitais de informação e comunicação para criar formas de diminuição das desigualdades de aprendizado”.
Frente à regulamentação, o cuidado com a aprendizagem dos estudantes foi pensado de forma a garantir que todos tivessem direito aos processos de aprender e de que as metodologias utilizadas não causassem diferenças de oportunidades de acesso ao ensino. Partindo deste pressuposto, o parecer enumera um conjunto de estratégias que podem ser usadas, de acordo com a realidade local, para a retomada do ensino não presencial:
Assim sendo, as atividades pedagógicas não presenciais podem acontecer por meios digitais (vídeoaulas, conteúdos organizados em plataformas virtuais de ensino e aprendizagem, redes sociais, correio eletrônico, blogs, entre outros); por meio de programas de televisão ou rádio; pela adoção de material didático impresso com orientações pedagógicas distribuído aos alunos e seus pais ou responsáveis; e pela orientação de leitura, projetos, pesquisas, atividades e exercícios indicados nos materiais didáticos (BRASIL, 2020, p. 8-9).
Dessa forma, com a necessidade de adaptação a uma situação social, o Ministério da Educação, flexibilizou tempos e espaços escolares, fazendo emergir para a modalidade presencial uma nova forma de ensino e de aprendizagem que, de certa forma, já era utilizada por muitas instituições de Educação Superior se pensarmos nos cursos ofertados na modalidade à distância. Assim, à primeira vista e de forma aligeirada todas as respostas para os problemas atuais da educação recaíram no uso da modalidade a distância para o ensino presencial. No entanto, é importante destacar que o ERE e a Educação a Distância não podem ser compreendidos como sinônimos, nesse sentido Behar (2020), considera importante estabelecer a distinção entre essas expressões. Sobre o ERE, a autora pontua:
O termo “remoto” significa distante no espaço e se refere a um distanciamento geográfico. O ensino é considerado remoto porque os professores e alunos estão impedidos por decreto de frequentarem instituições educacionais para evitar a disseminação do vírus. É emergencial porquê do dia para noite o planejamento pedagógico para o ano letivo de 2020 teve que ser engavetado (BEHAR, 2020).
Assim, com base no contexto mundial de Pandemia e isolamento, foi preciso pensar em estratégias pedagógicas para minimizar os impactos da ausência do ensino presencial na formação dos estudantes. E muitas dessas estratégias recaíram no uso de recursos tecnológicos e meios digitais, como os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) e a internet. Trata-se de um ajuste temporário e emergencial, por isso, é tão difícil de ser implementado, pois, muitas vezes, as instituições de ensino não possuem infraestrutura e recursos tecnológicos para a organização do ERE, os professores não são qualificados e formados para a docência em meios digitais, tampouco possuem conhecimentos para fazerem a adaptação de seus materiais para disponibilização nos AVA e os estudantes, além de não terem em casa os equipamentos
necessários para a frequências nas aulas remotas e acesso aos materiais, não apresentam a disciplina necessária para organizarem os tempos e espaço de estudos. Assim, Behar (2020) apresenta o ERE como uma nova modalidade de ensino que “pressupõe o distanciamento geográfico de professores e alunos e foi adotada de forma temporária nos diferentes níveis de ensino por instituições educacionais do mundo inteiro para que as atividades escolares não sejam interrompidas”.
Nesse mesmo sentido, Hodges et al. (2020) apontam o ERE como uma mudança temporária da entrega de conteúdos curriculares para uma forma de oferta alternativa, devido à situação da crise. Envolve o uso de soluções de ensino totalmente remotas para as aulas previamente elaboradas no formato presencial. Monteiro (2020, p. 8) acrescenta não se trata de uma simples transposição didática do presencial para o ensino a distância, pois a “[...] transposição didática implica que o professor seja capaz de fazer as transformações necessárias ao processo de ensino e aprendizagem, quer seja dos recursos a serem utilizados, quer seja do próprio saber”, o que, nesse cenário, pode não ocorrer, pois todo o planejamento foi pensado para ocorrer de forma presencial e não remotamente.
Em relação à Educação a Distância (EaD), enquanto modalidade de ensino que perpassa as etapas da educação, temos o Decreto nº 9057/2017 (BRASIL, 2017) que a conceitua
Para os fins deste Decreto, considera-se educação a distância a modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e desenvolva atividades educativas por estudantes e profissionais da educação que estejam em lugares e tempos diversos.
Dessa definição depreendemos que a educação a distância apresenta um modo de funcionamento próprio, alicerçado em uma concepção didático-pedagógica que fundamenta os processos de ensino e de aprendizagem, com materiais, atividades e todo um design adequado às características dos cursos e contemplando o processo avaliativo discente. Ou seja, segundo Behar (2020) na EAD há um modelo pedagógico específico, voltado para alunos, professores, tutores, “[...] constituído por uma arquitetura pedagógica composta pelos aspectos organizacionais, de conteúdo, metodológicos, tecnológicos e as estratégias pedagógicas a serem empregadas”.
Com base no que Mill, Ribeiro e Oliveira (2010) discutem, o ensino moldado à distância conduz o docente a tomar uma posição de um olhar coletivo. O professor precisa contar com o apoio de vários profissionais, tais como: outros professores, técnicos, tutores, supervisores,
coordenadores, enfim, toda a equipe envolvida para que a disciplina aconteça. Neste sentido, segundo o autor, este processo torna-se possível devido à “polidocência” que constitui uma característica da equipe que trabalha conjuntamente para dinamizar os saberes do professor (MILL; RIBEIRO; OLIVEIRA, 2010).
Ainda, há que se destacar da definição a expressão “com pessoal qualificado”, em que entendemos que tanto o ensino presencial quanto a educação a distância ensejam a presença de profissionais qualificados para a execução de suas atividades. No entanto, o legislador apenas quis destacar as competências específicas voltadas para os usos dos AVA e os meios digitais como requisitos para a docência e a mediação na educação a distância e não fazer a dicotomia entre as modalidades, embora saibamos que essa separação aconteça, inclusive sob o viés da qualidade da formação ofertada.
Corroborando sobre as distinções entre ERE e EaD, Hodges et al. (2020) evidenciam que, no contexto da pandemia da Covid-19, as instituições de ensino têm implementado respostas rápidas para retorno das atividades, que envolvem equivocadamente considerar o uso dos meios digitais e dos AVA como se fossem experiências de EaD. E destaca que esses movimentos online das instituições no período da pandemia não é a implementação da EaD, mas sim, a obtenção do máximo de proveito de recursos e possibilidades no formato online.
Arruda (2020), em concordância com os autores Hodges et al. (2020), afirma que a educação remota online digital se diferencia da EaD pelo caráter emergencial que propõe usos e apropriações das tecnologias em circunstâncias específicas de atendimento, sendo que ou em que outrora existia regularmente a educação presencial.
Atender, por meio de tecnologias digitais, alunos afetados pelo fechamento das escolas, não é a mesma coisa que implantar Educação a Distância, ainda que tecnicamente e conceitualmente refira-se à mediação do ensino e da aprendizagem por meio de tecnologias. A EaD envolve planejamento anterior, consideração sobre perfil de aluno e docente, desenvolvimento a médio e longo prazo de estratégias de ensino e aprendizagem que levem em consideração as dimensões síncronas e assíncronas da EaD, envolve a participação de diferentes profissionais para o desenvolvimento de produtos que tenham, além da qualidade pedagógica, qualidade estética que é elaborada por profissionais que apoiam o professor na edição de materiais diversos (ARRUDA, 2020, p. 9).
Por fim, diante do contexto atual, é preciso pensar o ERE como um princípio importante para manter o vínculo entre estudantes, professores e demais profissionais da Educação o que, do contrário, manteríamos o afastamento, por um longo período de tempo, de estudantes dos espaços escolares (físicos e virtuais), comprometendo ainda mais sua formação. Ainda, é preciso destacar que o ERE não se restringe à existência ou não de acesso tecnológico e dos
meios digitais para que aconteça. Tudo irá depender da reorganização das instituições de ensino, no caso da Ensino Superior, que devem levar em conta o contexto local, o perfil do público atendidopara efetivarem um planejamento que de fato seja possível de ser colocado em prática.
No âmbito da Universidade Federal de Lavras, o plano de retomada das atividades de forma remota não tardou a ser pensado; a instituição ficou pouco mais de um mês com suas atividades suspensas, tempo esse usado para reorganizar o calendário letivo, ajustar os sistemas e publicar normativas sobre o ERE na instituição. Além disso, este período foi destinado ainda para realizar formações junto aos docentes, para orientar sobre os usos dos meios digitais e para a adaptação dos materiais didáticos, bem como junto aos estudantes, buscar apresentar estratégias de organização dos tempos e espaços e de estudos individuais.
Em maio de 2020 retomou-se o semestre letivo de 2020/1, iniciado em fevereiro e suspenso em março do mesmo ano. Várias normativas foram publicadas e divulgadas pela Pró- Reitoria de Graduação para orientar os processos acadêmicos na instituição, dentre elas, a Resolução 059/2020 (UFLA, 2020?) que autorizou a retomada das atividades letivas referentes ao primeiro semestre letivo de 2020 suspensas, instituindo o modelo de ensino remoto emergencial como estratégia para essa retomada. A Resolução definiu em seu artigo 2º, inciso 1º, o ERE como “[...] o conjunto de atividades de ensino-aprendizagem desenvolvidas com a mediação de tecnologias digitais de informação e comunicação que abrangem estudos de forma orientada e autônoma, bem como aulas expositivas gravadas e aulas dialogadas transmitidas por Webconferência” (UFLA, 2020,).
Ainda, para a condução das rotinas didáticas, além da atualização dos planos de ensino a partir do novo formato instituído, a Resolução previu os Roteiros de Estudos Orientados (REO), que deveriam ser elaborados pelos docentes, segundo modelo, e disponibilizado no AVA da disciplina para consulta dos estudantes. Conforme artigo 5º, inciso 2º da Resolução 059/2020 (UFLA, 2020):
Cada REO, elaborado pelo professor responsável pelo componente curricular, será o documento mínimo para confirmação da atividade de ERE e deve conter a delimitação de um tema de estudo, apresentar objetivos de aprendizagem claros relacionados ao tema delimitado, definir um conjunto de orientações para o alcance desses objetivos, apresentar as referências de estudo indicando materiais e/ou mídias onde o estudante pode ter acesso a elas e solicitar o desenvolvimento de um produto final.
A aplicação dos REO pôde variar de semanal a quinzenal e sua elaboração pressupôs a indicação de materiais didáticos que contenham os conteúdos estudados, bem como, quando necessário, a previsão de aulas gravadas ou outras formas de apresentação do conteúdo e de interação com os estudantes. A recomendação inicial era que fossem evitados os encontros com estudantes e a ministração de aulas de forma síncrona e, caso esses recursos fossem usados, que a gravação fosse disponibilizada para aqueles estudantes que não puderam assistir no dia e horário agendados. Ainda, o artigo 11º da Resolução 059/2020 (UFLA, 2020) definiu que o “conjunto das atividades desenvolvidas na forma de REO deve gerar, pelo menos, um produto de autoria do estudante (vídeo, texto, resenha, artefato, objeto, tecnologia, método, resolução de problema, projeto elaborado, entre outros)”, estabelecendo assim, os critérios avaliativos previstos para o período.
Esse conjunto de normativas e os aspectos diretivos e pouco flexíveis dos encaminhamentos adotados na instituição foram objetos de reclamação e resistências por parte de membros da comunidade, de forma geral. Mas entendemos que, frente aos desafios impostos e do curto prazo de tempo para a construção de um novo modelo, a instituição lançou mão de documentos norteadores que garantissem um padrão mínimo de qualidade para os processos de ensino e de aprendizagem, ao mesmo tempo em que buscava contemplar todas as possibilidades burocráticas que o ERE podia gerar.
O processo de instituição do ERE foi avaliado processualmente ao longo do semestre e, no final de julho de 2020, uma nova resolução, a Resolução 089/2020 (UFLA, 2020), foi publicada para término do primeiro semestre letivo de 2020 e implementada para o segundo semestre letivo de 2020 na instituição, contemplando assim, muitos aspectos levantados pela comunidade e flexibilizando o REO, garantindo a autonomia docente na organização dos processos didáticos.
Os docentes do curso de Pedagogia da UFLA observaram as normativas da instituição e organizaram as disciplinas do segundo semestre, conforme as orientações da Resolução 089/2020 (UFLA, 2020). O conteúdo curricular das disciplinas foi ministrado por meio dos Roteiros de Estudos Orientados (REO), gerenciadas na plataforma da universidade, denominada “Campus Virtual”, com salas virtuais em que os docentes responsáveis faziam as postagens dos materiais e das atividades. Os roteiros eram descritos e postados na plataforma quinzenalmente, divididos em unidades temáticas, propondo: (a) leituras teóricas disponíveis em online, como artigos científicos, e-books, capítulos de livros digitalizados; (b) vídeos ou documentários sobre a temática; (c) atividades a serem realizadas pelos estudantes sobre a
temática proposta e (d) aulas agendadas de forma síncrona na plataforma Google Meet, gravadas e disponibilizadas para acompanhamento de forma assíncrona.
A Universidade Federal de Lavras (UFLA), com base na Resolução 089/2020 (UFLA, 2020,), em seu Art. 2º, discorre sobre os cursos presenciais, os quaisforam conduzidos por meio de “Estudo Remoto emergencial (ERE)”, refazendo o calendário acadêmico, com encerramento das atividades do primeiro semestre para 15 de setembro de 2020. Assim, a resolução define em seu Art 2º, parágrafo 1º, o ERE como:
[...] o conjunto de atividades de ensino-aprendizagem desenvolvidas com a mediação de tecnologias digitais de informação e comunicação que abrangem estudos de forma orientada e autônoma, bem como aulas expositivas gravadas e aulas dialogadas transmitidas por Webconferência (UFLA, 2020, p. 10).
A partir deste início, propomos a refletir sobre os impactos que o ensino remoto emergencial provocou nos processos de ensino e aprendizagem de estudantes do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Lavras, bem como as diversas dimensões que têm influenciado os alunos neste processo. Buscamos fundamentar em André (2012, p. 17) a abordagem qualitativa com objetivo descritiva para a coleta dos dados, sendo esta “uma visão holística dos fenômenos, isto é, que leve em conta todos os componentes de uma situação em suas interações e influências recíprocas”.
Consideramos que as mudanças inesperadas quando percorremos caminhos planejados devem ser consideradas e diante dos desafios postos, vários aspectos sofrem alterações e adaptações para que as relações sociais continuem sendo suportes para uma efetiva aprendizagem, mesmo que de forma virtual, visando o mesmo objetivo traçado no início do percurso.
Após um mês de vivências das atividades propostas pelos REOS (Roteiro de Estudos Orientados), foi realizado um questionário para a verificação do andamento e dos desafios encontrados pelos estudantes do quinto período do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Lavras/MG. O questionário compôs-se de 6 questões fechadas, disponibilizado pela ferramenta Google Forms.
Nesta seção serão apresentados e discutidos os dados coletados dos X estudantes participantes desta pesquisa.
A primeira questão remeteu à quantidade de atividades propostas pelos docentes nos Roteiros de Estudos Orientados.
Fonte: Dados da pesquisa
Destacamos que os estudantes manifestaram inquietação em relação aos prazos estipulados para realização das atividades propostas pelos REO, uma vez que num período de quinze dias, os estudantes deveriam desenvolver propostas de leitura teóricas, atividades e participação em aulas síncronas de seis disciplinas diferentes no curso de Pedagogia, o que acarretou, inicialmente, o acúmulo de ações de estudos, em que se evidencia na questão 4.
Fonte: Dados da pesquisa
A porcentagem de 67,7% demonstra uma percepção dos estudantes de que o tempo de elaboração das atividades propostas é insuficiente, tendo em vista o fator da condição social de
isolamento, exigindo a organização do tempo para se dedicarem às atividades acadêmicas de estudos, ao trabalho, às atividades e afazeres pessoais, o que implicou no gerenciamento espaço- tempo evidenciado na questão 3.
Fonte: Dados da pesquisa
Analisando os resultados do gráfico, poderíamos destacar muitos pontos de discussão, porém nos atentamos às implicações de maior impacto, como: a “organização pessoal” e a “compreensão do conteúdo”. A referência à organização pessoal como maior fator de dificuldade para o desenvolvimento da disciplina nos indica a percepção dos estudantes em relação às limitações de gerenciamento do planejamento do tempo para a dedicação ao estudo. A temeridade do tempo pode ser compreendida mediante às ações, ao posicionamento e/ou às respostas que se exigem dos sujeitos, como descreve Skliar (2014, p. 44), “[...] uma unidade do tempo é exigir tanto quanto um segundo. Exigir: pedir, assumir, tomar, roubar, sentir”.
Quanto à “compreensão do conteúdo”, remonta a uma percepção em relação a autonomia de estudo, o que requer dos estudantes um conhecimento do processo de autoaprendizagem, haja vista que o REO ofereceu estratégias de condução de um determinado conteúdo. Entretanto, o percurso de estudo a ser realizado foi de responsabilidade do estudante. O que demonstra os desafios do que Freire (1996) denomina de passagem da heteronomia para a autonomia. Deste modo, vencer as ações de dependência no processo educativo emergiu nas situações de estudo provocadas pelo REO, em que “[...] o essencial das relações entre educador e educando, entre autoridade e liberdades, entre pais, mães, filhos e filhas é a reinvenção do ser humano no aprendizado da autonomia” (FREIRE, 1996).
Nessa direção, ressaltamos que o diálogo incidiu como ação formativa de amenização dos impactos frente às exigências de capacidades de um ensino remoto, o que requereu a flexibilização de ações, permitindo aos estudantes e professores elegerem distintas estratégias de formação, reconhecendo espaços e momentos de aprendizagem mais eficientes.
Outro impacto referiu-se ao uso das ferramentas tecnológicas, tais como ou a saber: (a) com o surgimento da pandemia, muitos estudantes que não moram na cidade Lavras/MG retornaram para suas casas e, muitos, não possuíam acesso a uma rede de internet; (b) estudantes que não dispunham de computadores, somente celular, impediu que as atividades fossem realizadas no prazo estipulado e com eficiência, pois dependiam da conexão da operadora do aparelho; (c) outros possuíam aparelhos, tanto computadores quanto celulares, porém se deslocaram para a localidades rurais; (d) houve ainda aqueles estudantes que passaram por transtornos psicológicos e demoraram a se adaptar a ensino remoto.
Percebemos que o ensino remoto exigiu a habilidade de buscar a interação entre educação e recursos tecnológicos, de forma que pudessem contribuir para o processo de ensino e aprendizagem nas diferentes formas de comunicação. Logo, no atual contexto educacional, além da certificação, da qualificação e da atualização profissional, dos diversos saberes que emana do tempo de experiência, a docência se refere a uma profissão que também necessita de conhecimentos tecnológicos a fim de estar conectada à realidade dos estudantes. Nesse sentido, o ERE reforçou a necessidade de se desenvolver outras formas de ensinar. Assim, segundo Bacich e Moran (2018), o aluno torna-se o sujeito ativo na participação deste processo de aprendizagem experimentando um espaço de invenção, mediado pelo professor.
Toebe (2016) nos faz entender que os instrumentos tecnológicos são capazes de contribuir no aprimoramento das práticas pedagógicas e promover novas metodologias no currículo da Educação Superior no que se refere à formação inicial de professores. Saccol, Schlemmer e Barbosa (2010) reforçam que as Tecnologias da Informação e Comunicação são elementos que dão suporte para que o educador se desenvolva profissionalmente. Contudo, aponta uma ressalva dizendo que a educação “[...] envolve todos os processos de aprendizagem apoiados pelas diversas tecnologias da informação e comunicação disponíveis, incluindo as tecnologias móveis e sem fio, mas não se limitando a elas” (SACCOL; SCHLEMMER; BARBOSA, 2010, p. 29).
As incertezas da atualidade nos levaram a caminhar diariamente de modo reflexivo. A pandemia da Covid-19 que se instaurou no mundo contemporâneo demandou uma superação de desafios em todas as esferas sociais. Exigiu do contexto educacional, ações emergenciais necessárias para garantir a continuidade da Educação Superior.
Em situações inesperadas como uma pandemia, fez-se necessária a implementação de políticas públicas que tenham planos de ação com o objetivo de que o direito ao ensino alcance a todos. O formato de ensino remoto emergencial foi inusitado e exigiu a reconfiguração dos e nos processos de ensino e aprendizagem, desencadeando propostas de ações, modos de relações, para professores, estudantes e para os demais profissionais do suporte técnico. Logo, foi preciso um agir rápido, preciso e consciente por parte da administração da UFLA de forma a movimentar todo o currículo, calendário, ação dos docentes, a rotina dos estudantes. Enfim, uma nova configuração precisou ser reinventada para que os estudos não se perdessem de vista. Com isso, os recursos tecnológicos se mostraram aliados ao sistema educacional sob a orientação docente, o que provocou impactos nos processos de ensino e aprendizagem.
As respostas demonstradas por meio do questionário nos permitem destacar as percepções em relação aos modos de organização do tempo, do processo de autonomia de estudos, de habilidades de uso de recursos digitais ou da inviabilidade de acesso à rede de internet, como impactos do ensino remoto na aprendizagem dos estudantes. Nesse sentido, consideramos que os processos de ensino e aprendizagem mediados por recursos digitais podem ser potencializados, o que exige ações de mediação, de diálogo e de flexibilização dos docentes, de modo a gerenciar saberes, criar situações de motivação e de criação de novas práticas educativas. Segundo Freire (1996, p. 69), “aprender é uma aventura criadora”, que frente aos impactos puderam gerar situações de reflexão dos processos de ensino e de aprendizagem, de modo a considerar que “[...] aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito”.
Conforme os estudos de Tardif (2002, p. 21), as experiências que surgem no decorrer do tempo na docência, são múltiplas, por isso, é necessário “mobilizar uma ampla variedade de saberes reutilizando-os no trabalho para adaptá-los e transformá-los pelo e para o trabalho”. Nesse sentido, retomamos a questão do tempo, como elemento centralizador das ações, que na fluidez moderna, o tempo e o espaço demandam pelo multitasking, ou seja, a habilidade de realizar múltiplas atividades no mesmo tempo (BAUMAN, 2001). Frente à imprevisibilidade ocasionadas pelas incertezas de cada instante exigiu-se posicionamentos para se otimizar o
tempo de estudo, considerados pouco adequados, mas o possível naquele momento, pois assim, como afirma Skliar (2014, p. 44), entendemos que “[...] uma unidade de tempo não é correta nem incorreta, nem justa nem injusta, nem sábia nem ignorante: sucede, acontece”.
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