DIARIOS DE FORMACIÓN: POTENCIALIDADES PARA LA AMPLIACIÓN DE LAS LITERACIDADES ACADÉMICAS Y PEDAGÓGICAS
FORMATION DIARIES: POTENTIALITIES FOR EXPANDING ACADEMIC AND PEDAGOGICAL LITERACIES
Helena Maria FERREIRA1 Francine de Paulo Martins LIMA2
RESUMEN: El propósito de este artículo es analizar los aportes de los diarios de formación como estrategia metodológica para ampliar las habilidades relacionadas con literacidades académicas y pedagógicas. El estudio aquí realizado aborda la articulación entre la formación docente y el concepto de literacidades, destacando la relevancia de un camino formativo que promueva una comprensión activa y receptiva de los discursos sobre el proceso educativo y los dichos institucionalizados sobre las prácticas pedagógicas. A través de una investigación teórica, este artículo presenta los aportes de la producción / discusión de los diarios de formación como potenciadores de los procesos investigación-reflexión- acción necesarios para la constitución de la docencia en el contexto de los profesores en
1 Universidade Federal de Lavras (UFLA), Lavras – MG – Brasil. Professora do Programa de Pós-graduação em Educação e do Programa de Pós-graduação em Letras, Departamento de Estudos da Linguagem. Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (PUC/SP). ORCID: http://orcid.org/0000-0002-8749-5426. E- mail: helenaferreira@ufla.br
2 Universidade Federal de Lavras (UFLA), Lavras – MG – Brasil. Professora da Graduação e do Programa de Pós-Graduação em Educação, Departamento de Educação. Doutorado em Educação (Psicologia da Educação) (PUC/SP). ORCID: http://orcid.org/0000-0002-9646-8235. E-mail: francine.lima@ufla.br
3 Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Ituiutaba – MG – Brasil. Professora da Faculdade de Ciências Integradas do Pontal (FACIP). Doutorado em Educação (Psicologia da Educação) (PUC/SP). ORCID: http://orcid.org/0000-0001-5288-8409. E-mail: glauciasignorelli@ufu.br
formación, a fin de posibilitar la expansión de posibilidades literacidades académicas y literacidades pedagógicas.
PALABRAS CLAVE: Diarios de formación. Literacidades académicas. Literacidades pedagógicas. Formación inicial. Docencia.
ABSTRACT: The purpose of this article is to analyze the contributions of formative diaries as a methodological strategy for expanding skills related to academic literacies and pedagogical literacies. The study undertaken here addresses the articulation between teacher education and the concept of literacies, highlighting the relevance of a formative path that promotes an active responsive understanding of discourses about the educational process and institutionalized sayings on pedagogical practices. Through theoretical research, this article presents the contributions of the production/discussion of the formative diaries as enhancers of the research-reflection-action processes necessary for the constitution of teaching in the context of pre-service teachers, to enable the expansion of possibilities of academic literacies and pedagogical literacies.
KEYWORDS: Formative diaries. Academic literacies. Pedagogical literacies. Initial formation. Teaching.
A qualificação para o exercício da docência no âmbito dos cursos de licenciatura é um tema, reiteradamente, abordado pelas pesquisas em/sobre Educação. Nesse contexto, consideramos que, embora já tenham sido constatados nos percursos da formação inicial, o dilema da dissociação entre teoria e prática ainda é recorrente. No bojo dessas discussões, muitas críticas têm sido direcionadas para o fato de os saberes da ação pedagógica serem apenas tangenciados nos/pelos componentes curriculares, de as aulas se configurarem como uma exposição de teorias por parte do professor e as atividades de leitura de textos recomendados serem pouco problematizadas, do ponto de vista da formação didático- pedagógica (TARDIF, 2006).
Além disso, a proposição de leitura de textos teóricos, no contexto acadêmico, sucumbe-se em atividades didáticas tradicionais de uso de questionários de compreensão e interpretação ou de produção de resumos como instrumentos avaliativos para a verificação das aprendizagens e/ou para a comprovação de execução das tarefas. (MACHADO, 1998; PEREIRA, 2019).
Nessa direção, pesquisadores, tais como Nóvoa (2009), Schon (1992), Zeichner (2008), Gatti et al. (2019) entre outros, evidenciam a importância da formação dos
professores a partir do paradigma do professor reflexivo, que, no entendimento de Alarcão (1996, p. 175), representa “uma forma especializada de pensar”, pois
[...] implica uma perscrutação activa, voluntária, persistente e rigorosa daquilo em que se julga acreditar ou daquilo que habitualmente se pratica, evidencia os motivos que justificam as nossas acções ou convicções e ilumina as consequências a que elas conduzem.
Desse modo, a reflexão se dimensiona, de modo articulado, em duas perspectivas: das bases teórico-conceituais e das ações pedagógicas. No âmbito dessa perspectiva de formação, pesquisas (ZABALZA, 1994; FUJIKAWA, 2004; WARSCHAUER, 1993) têm destacado a importância dos registros reflexivos para a qualificação dos processos formativos, seja na dimensão da apropriação de teorias, seja na dimensão da ressignificação da ação pedagógica. Tais registros, sob diferentes nominações, presentes nas pesquisas sobre diários reflexivos, “diário de bordo”, “diário de campo”, “diário de estágio”, “diário de classe”, “diário de viagem”, “diário do professor”, “diário reflexivo”, “diários de leitura”, “portfólios de leitura”, “narrativas autobiográficas”, “diários de formação” entre outros, apresentam potencialidades substanciais para o desenvolvimento profissional, em função de promoverem o aperfeiçoamento de habilidades relacionadas à criticidade, à autonomia e à responsabilidade ética.
Evidenciando a relevância de uma produção escrita para uma sistematização de saberes teórico-epistemológicos na formação inicial de professores, o presente artigo ensaístico tem por objetivo discorrer acerca das contribuições dos diários de formação como estratégia metodológica para a ampliação dos letramentos acadêmicos e dos letramentos pedagógicos, conceitos que serão explorados ao longo deste texto
Denominados neste estudo como “diários de formação” por serem utilizados em processos de formação inicial de professores, este recurso não se configura como novidade no campo das pesquisas em Educação, porém, nosso intuito aqui é empreender uma discussão que contempla a articulação desse tipo de produção autoral para a ampliação dos letramentos necessários para o exercício da docência. Salientamos que a noção de letramentos se alinha aos usos sociais dos conhecimentos adquiridos, por não se restringir às habilidades dos usos da leitura e da escrita.
No âmbito dos letramentos acadêmicos, a formação docente demanda habilidades relacionadas à leitura e à produção de textos teóricos, que diz respeito aos processos de pensar, ser, fazer, ler e escrever nas diferentes situações discursivas emanadas do processo de formação, o que pressupõe conhecimentos teóricos, epistemológicos, axiológicos e
linguístico-discursivos. Desse modo, a utilização de diários de formação, além da possibilidade de favorecer o desenvolvimento da escrita acadêmica, pode potencializar uma formação em uma perspectiva crítico-transformadora e promover o desenvolvimento de habilidades para uma análise do contexto educacional.
Já na dimensão dos letramentos pedagógicos, o percurso formativo exige uma construção de saberes da e sobre a prática, que abarcam questões metodológicas, (inter)subjetivas e interacionais que constituem o ser professor.
Assim, ao tecermos a articulação da formação docente ao conceito de letramentos, buscamos considerar a relevância de uma formação docente que promova uma compreensão ativa responsiva dos discursos acerca do processo educativo e dos dizeres institucionalizados sobre as práticas pedagógicas. Assim, o letramento acadêmico está relacionado ao aperfeiçoamento de habilidades de leitura e de escrita dos gêneros que circulam no contexto do ensino superior, com vistas à participação de maneira ativa e competente nas práticas de linguagem (apresentação oral, leitura e produção de textos) e apreender os saberes profissionais concernentes à docência e à sua atuação profissional (MOTTA-ROTH, 2013). Os letramentos pedagógicos estão relacionados às habilidades de o (futuro) professor refletir sobre a própria prática, de analisar teorias pedagógicas e metodologias de ensino, de avaliar criticamente materiais didáticos e de construir interações desencadeadoras de aprendizagens efetivas por parte dos alunos. (COLAÇO; FISCHER, 2015).
Para a consecução do objetivo proposto, organizamos este artigo ensaístico em duas partes. Na primeira, buscamos abordar a articulação entre formação docente e os letramentos acadêmicos e pedagógicos. Na segunda, apresentamos as contribuições dos diários de formação para a ampliação dos letramentos no contexto da formação inicial.
Ao iniciarmos a discussão proposta nesta seção, consideramos relevante pontuar que a formação docente se pauta nos discursos produzidos e veiculados por diferentes sujeitos: pesquisadores, professores formadores (docentes dos cursos de licenciatura), professores de Educação Básica, outros licenciandos, profissionais agenciadores de políticas públicas, comunidade em geral.
Nessa direção, uma formação docente reflexiva pressupõe uma análise dos discursos, de suas bases epistemológicas e axiológicas, bem como das tradições metodológicas que
organizam e norteiam as ações didáticas. Nesse circuito, propiciado pelas interações com professores e licenciandos e com conhecimentos científicos e pedagógicos, é possível emoldurar um percurso formativo que, a depender das bases conceituais, pode se configurar em diferentes perspectivas, entre as quais destacam-se duas direções: uma perspectiva de reprodução dos discursos institucionalizados ou uma perspectiva de uso crítico desses conhecimentos.
Para a instauração de uma perspectiva crítica, uma escolha, inexoravelmente necessária para o contexto da formação docente, é necessário que a proposta de formação assuma como pressuposto basilar a constituição de sujeitos responsivos, uma vez que a criticidade pressupõe um posicionamento subjetivo. Nessa direção, consideramos que a noção de letramentos acadêmicos pode iluminar uma reflexão acerca do lugar discursivo ocupado pelos licenciandos. Partimos do pressuposto de que a formação docente se efetiva a partir de um currículo que contempla diálogos entre os diferentes sujeitos (pesquisadores, professores, discentes etc.), e, consequentemente, concepções sobre o ser professor e escolhas metodológicas, que, gradativamente, irão integrar as identidades dos futuros professores.
Desse modo, as estratégias de ensino adotadas pelos professores formadores (professores universitários) podem propiciar uma transformação de percepções já existentes em novos sentidos. Assim, para uma efetiva apropriação das bases epistemológicas que embasam a atividade docente, é relevante que os sujeitos assumam uma posição ativa responsiva, que, segundo Bakhtin (2003), emana um posicionamento expedito, que implica em concordância, discordância (total ou parcial), complementação, aplicação, entre outros.
Uma formação reflexiva exige uma adequada apropriação de conceitos, princípios e de concepções subjacentes a esses textos, uma análise crítica de tendências/linhas teóricas, uma compreensão aprofundada das contribuições das diferentes teorias para a formação de professores, um incentivo para a manifestação de posicionamentos enunciativos por parte dos licenciandos, uma discussão acerca das práticas/metodologias de ensino. Essa perspectiva de formação coaduna com a proposta dos letramentos acadêmicos.
Os letramentos acadêmicos, na acepção aqui assumida, relacionam-se às habilidades de compreensão/produção dos textos e dos discursos, de conceitos científicos básicos, dos acontecimentos e dos processos inerentes à prática acadêmica, abarcando uma posição ativa responsiva. Essa posição suscita a reflexão, a ação e a interação nos diferentes contextos sociais, ligados aos raciocínios exigidos pelas diferentes esferas do saber (LEMKE, 2000).
Em face do exposto, podemos considerar que os letramentos acadêmicos no contexto da formação inicial de professores possibilitam: a) uma aproximação mais qualificada com os
textos que circulam no contexto acadêmico, propiciando uma compreensão ativa responsiva, de modo que os discentes possam produzir problematizações, expor questionamentos, manifestar discordâncias, relacionar posicionamentos, sistematizar conceitos, sintetizar ideias, exemplificar afirmações com situações do cotidiano social etc.; b) favorecer os processos de compreensão e de interpretação dos textos teóricos, possibilitando uma apropriação das bases epistemológicas e axiológicas parametrizadoras do processo educativo; c) redimensionar as práticas de linguagem escrita, de modo que as produções enunciativas sejam efetivamente autorais; d) promover o desenvolvimento de habilidades de articulação entre referenciais teóricos e as ações didáticas, de modo a viabilizar uma atuação docente teoricamente iluminada; e) criar uma cultura de análise crítica das opções políticas, epistemológicas e metodológicas acerca do ofício de ensinar e da (re)significação de seus discursos sobre o fazer educativo; f) sistematizar saberes da/sobre a docência com autonomia, criticidade e embasamento teórico; g) apropriar-se dos modos de organização e de funcionamento dos diferentes textos/gêneros, de modo a dinamizar a produção de sentidos e a análise dos atos pedagógicos e reconstruí-los nas reflexões teórico-práticas, com uma postura assumidamente de alteridade nas diferentes situações formativas.
Em vista das potencialidades elencadas, podemos considerar que as interações acadêmicas, sob a perspectiva dos letramentos acadêmicos, podem se revelar como fundantes de atitudes responsivas ativas nos cursos de formação inicial, engendrando modos de conceber e de exercer a atuação docente como uma ação situada em contexto sócio-histórico, com demandas específicas nele imbricadas. Nessa direção, Pimenta (2000, p. 22) assevera que “não basta produzir conhecimento, mas é preciso produzir as condições de produção de conhecimento. Ou seja, conhecer significa estar consciente do poder do conhecimento para a produção da vida material, social e existencial da humanidade”.
Imbricados nos letramentos acadêmicos, estão os letramentos pedagógicos, que se configuram saberes construídos pelos futuros professores acerca das práticas educativas e como esses saberes são des/revelados nas produções textuais, sejam orais, sejam escritas. Nessa direção, a sistematização desses saberes é relevante para a constituição das identidades docentes (COLAÇO; FISCHER, 2015).
Para Machado e Lousada (2013, p. 39), “o trabalho docente é uma atividade pessoal, própria de cada professor, que, para realizá-la, mobiliza seu ser integral em suas múltiplas dimensões (físicas, cognitivas, linguageiras, afetivas etc.)”. Desse modo, as questões ligadas às práticas de ensino, no âmbito dos cursos de formação inicial, buscam articular a ação docente ao posicionamento discursivo sobre essa ação. A noção de letramentos pedagógicos
não se imiscui às habilidades de fazer uso de ler e de produzir textos sobre o fazer docente. A partir dos estudos realizados para a consecução desta pesquisa, foi possível compreender que ser letrado pedagogicamente significa compreender que o exercício docente em sua amplitude discursiva, comporta: a) um “saber dizer”; b) um compromisso ético, c) um posicionamento político e d) responsabilidade enunciativa.
Assim, podemos considerar que o “saber” está atrelado ao “dizer”. Para Tardif (2006,
p. 196), “pode-se chamar de saber a atividade discursiva que consiste em tentar validar, por meio de argumentos e de operações discursivas (lógicas, retóricas, dialéticas, empíricas, etc.) e linguísticas, uma proposição ou uma ação.” Isto posto, pode-se reiterar que a atuação docente é uma atividade que está intrinsecamente articulada à produção de sentidos sobre a docência. Esse percurso de produção de sentidos comporta questionamentos, responsabilizações, conformações, assimilações e mudanças por parte dos sujeitos, nos diferentes processos de interação.
No que diz respeito ao compromisso ético, reiteramos que a atividade docente é, por excelência, uma atitude responsável e responsiva, que se pauta na realização de juízos de valores e decisões pedagógicas para o enfrentamento das situações dilemáticas que constituem a profissionalidade. Essa dimensão contempla o compromisso com as questões legais que regulamentam a profissão e os processos educativos, bem como uma corresponsabilidade com o processo de aprendizagem. Assim, a dimensão de letramentos pedagógicos abarca um conjunto de saberes, que são constitutivos dos discursos que circulam nos contextos de formação e de atuação docente, sobre o papel do professor de ensinar conteúdos e de formar cidadãos.
No âmbito do posicionamento político, é válido considerar a articulação do papel do professor e o contexto de atuação profissional, que possibilita a compreensão da realidade dos alunos, das demandas da sociedade, dos direcionamentos a serem dados ao conteúdo programático, das escolhas metodológicas, da responsabilidade diante da própria formação (PLACCO, 1994). Dessa forma, a leitura do contexto social, a construção dos referenciais teóricos, a seleção dos conteúdos, as opções metodológicas, a busca por novos saberes emana um posicionamento político que envolve uma consciência acerca da profissão. Para a autora, “[...] o educador consciente da dimensão política de sua atividade docente, transforma essa dimensão em compromisso, direcionando assim sua ação para objetivos que ligados à formação e transformação do aluno, não se desvinculam da transformação da sociedade” (PLACCO, 1994, p. 28).
Por fim, em relação à responsabilidade enunciativa, evidencia-se que os letramentos pedagógicos abarcam as habilidades para a manifestação explícita ou implícita dos posicionamentos, o que explicita uma atitude reflexiva e crítica acerca de questões inerentes às ações docentes. Nesse contexto, como exemplo, pode-se reportar a situações em que o professor pode fazer assunção pela defesa de concepções e escolhas metodológicas ou atribuir a outro o conteúdo de seus enunciados. Essa decisão é tributária de um engajamento pedagógico, que se configura como uma atividade essencial para o encaminhamento das práticas de ensino. A responsabilidade enunciativa incita o professor a justificar as razões e as escolhas feitas em relação ao tipo de trabalho que pretende desenvolver e não restringir a sua atuação a uma justificativa de delegação de instâncias superiores, como se fosse um mero executor de atividades didáticas.
Nessa dimensão, ao assumir a responsabilidade pelo dizer, o (futuro) professor se constitui como sujeito de sua formação/atuação. Segundo Melo, Gonçalves e Silva (2013, p. 12), “o sujeito é constituído na correlação com o outro por meio da linguagem. Nessa correlação, o sujeito dialoga e age orientado por variadas vozes que o constituem, por diversas marcas que o integram”, ou seja, o sujeito se constrói no ato discursivo.
Além disso, destacamos que, segundo Fiad e Silva (2009, p. 126), essa responsabilidade pelo dizer se efetiva nos registros reflexivos, porque a partir deles, o licenciando “descreve, conta, expõe, destaca, seleciona, comenta, compara e avalia” teorias e práticas, ou seja, assume uma responsabilidade enunciativa, o que favorece o desenvolvimento de habilidades de usos da linguagem, de assunção de posicionamentos e de pensamento crítico.
Articular a formação inicial de professores à noção de letramentos (acadêmicos e pedagógicos) comporta a implicação dos sujeitos, que, ao serem incitados à reflexão, buscam ressignificar suas concepções acerca das ações pedagógicas e dar primazia às práticas docentes reflexivas, aos posicionamentos fundamentados teoricamente, aos valores e às práticas sociais de referência, que possibilitam uma atuação mais crítica, mais sistematizada e mais profissionalizada.
Isto posto, ressaltamos que a formação para a docência comporta espaços para teorização de práticas, estratégias de inovação pedagógica, instauração de momentos de interações colaborativas com outros sujeitos. Nesse contexto, as situações de ensino, na perspectiva dos letramentos acadêmicos e pedagógicos, buscam promover espaços para uma (re)significação dos discursos sobre a prática, para a proposição de registros reflexivos sobre a própria formação e sobre a ação educativa. Segundo Nóvoa (1995, p. 25), “a formação não se
constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas, sim, por meio de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal.”
Nessa direção, os registros reflexivos, de modo especial, os diários de formação, podem se constituir como uma profícua estratégia formativa, conforme se pode compreender na seção a seguir.
Ao articularmos a formação inicial de professores à perspectiva dos letramentos acadêmicos e dos letramentos pedagógicos, consubstancia-se a relevância dos registros reflexivos, que favorece a ampliação de habilidades relacionadas à formação e à atuação docente. Essa perspectiva possibilita o deslocamento de um modelo de reprodução de teorias e práticas para uma abordagem que promove uma interlocução entre os diferentes sujeitos. A interlocução pode ser concebida como um importante “espaço de produção de linguagem e constituição dos sujeitos”, como afirma Geraldi (2010, p. 34). Por meio dela “o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento.” (BRASIL, 1997, p. 15).
Refletir através da atividade de escrita pode contribuir para a construção das identidades docentes. De acordo com Couceiro (1996, p. 101 apud COSTA; PAIXÃO; MORGADO, 2001, p. 183),
[...] o modo como agimos nem sempre corresponde ao que efectivamente exprimimos e afirmamos, as nossas palavras e o nosso modo de pensar nem sempre são a tradução do nosso agir. Somos muitas vezes traídos pelos automatismos que interiorizamos, pelas certezas construídas na repetição a que nos entrega a rotina do dia-a-dia, pelos pressupostos interiorizados e que vêm das nossas próprias experiências pessoais, das nossas histórias de vida.
Na perspectiva dos letramentos, os sujeitos, mesmo em meio às determinações de toda ordem (sociais, políticas, econômicas, culturais, entre outras), conseguem imprimir traços de autonomia e singularidade ao seu dizer e as suas ações. Para Herbertz e Vitória (2010, p. 39), “[...] será inevitável que entendamos a aprendizagem do futuro professor como resultante da sua própria atividade intelectual”. Nessa concepção de formação, a produção escrita pode favorecer a (re)significação de discursos sobre a docência, a compreensão crítica de práticas pedagógicas e a instauração de sujeitos capazes de (re)fazer continuamente a sua profissão.
Zabalza (2004) também enfatiza a importância da escrita no processo de reflexão. Ao escrever, o professor analisa padrões de trabalho, cria perguntas, aprende a pensar, a pesquisar e a aprender, faz questionamentos, (re)conhece erros e acertos, prevê ações futuras, enfim, (re)constrói-se como um sujeito-professor.
Além disso, os registros reflexivos permitem uma ressignificação das práticas de ensino no âmbito dos cursos de formação de professores, por possibilitarem um diálogo com os textos lidos, por concretizarem possibilidades de articulação entre teoria e prática e por propiciarem uma sistematização de saberes da/sobre a docência, pois conforme Signorelli (2016), associar as atividades da formação à atividade reflexiva é uma forma de os futuros professores aprenderem aspectos inerentes à docência, de modo mais profícuo.
No bojo das pesquisas sobre os registros reflexivos e das práticas que os inserem como estratégias de desenvolvimento profissional, merecem destaque os diários de formação. No contexto da formação de professores, a utilização de diários de formação, além de promover o desenvolvimento da escrita acadêmica, pode contribuir para uma formação crítico transformadora dos professores e conduzi-los para uma leitura autônoma da realidade (COSTA; LIMA, 2019).
De acordo com Costa, Paixão e Morgado (2001, p. 184), esse tipo de produção se constitui como uma prática que se articula com o contexto de “investigação-ação-formação”, que busca estabelecer uma relação de diálogo consigo próprio e com possíveis interlocutores, que podem ter acesso ao texto. Para os autores, a produção:
[...] não obedece a uma estrutura rígida, permitindo decisões pessoais a nível, quer de conteúdo, quer de estilo. E, ainda, um espaço onde cabe a expressão de sentimentos e emoções, embora tendo como fulcro a análise da prática num contexto formativo. A escolha da palavra diário prende-se com o facto de se tratar de um registo escrito produzido com razoável regularidade; o qualificativo de formação resulta não só do contexto em que ocorre, mas também com o de pressupor a interação entre um formador e um formando. A leitura pelo supervisor deve realçar focos de reflexão, a fim de ir orientando os alunos-professores para o hábito de se questionarem deliberadamente, envolvendo-se num processo espiralado de desenvolvimento profissional e reflexão crítica (COSTA; PAIXÃO; MORGADO, 2001, p. 183)
Nesse contexto, por não emanar uma estrutura rígida pautada na reprodução, o diário favorece uma escrita autoral, ou seja, a mobilização de um conjunto de estratégias para mostrar-se como responsável pelo ato de dizer. A escrita, no âmbito da formação inicial, suscita uma sistematização de conceitos que são basilares para a compreensão do fenômeno educativo, para a análise do contexto histórico-social e para a ressignificação de valores,
crenças e ideologias. Na dimensão da prática, o registro escrito das vivências, de modo sistematizado e processual, pode favorecer a percepção do lugar ocupado pelo futuro professor, a compreensão das relações que constituem os espaços da sala de aula e dos sentidos que são produzidos nesses espaços, ou seja, a escrita provoca o escritor a pensar e produzir formas de experiências de si. (GÖRGEN, 2012)
Complementando o exposto, Costa, Paixão e Morgado (2001) consideram que o diário de formação contribui ainda para a promoção de espaços de reflexão, uma vez que se configura como
[...] “uma construção do real organizada de forma selectiva”, em que podemos “sempre recorrer aquilo que ficou registado e proceder a novas leituras, eventualmente produtoras de novos significados, facilitando a problematização do que fazemos e do modo como fazemos para construir o que desejamos fazer e ser, para mudar (COSTA; PAIXÃO; MORGADO, 2001, p. 185).
Refletir sobre os propósitos e os modos de fazer e ser representa uma atitude reflexiva com potencialidades para a promoção de mudanças efetivas das práticas pedagógicas.
Pezzato (2010) reconhece a importância da prática de escrita no âmbito da formação inicial. Para o autor, essa prática possibilita que “os estudantes pensem e repensem, pela produção discursiva, as ações e os saberes mobilizados no contexto da práxis pedagógica em que estão inseridos” (p. 9). Nesse sentido, a prática comporta referências advindas das vivências históricas (memórias), das reflexões e das análises a partir do lugar ocupado pelos licenciandos no percurso formativo, dos pressupostos inerentes ao contexto histórico em que a formação e a profissão se inserem. Para Sena e Albuquerque (2020, p. 1585), “[...] a formação perpassa pela capacidade de compreendermos como cada pessoa se formou, através das pluralidades da vida”.
Desse modo, ao reconhecermos as contribuições dos diários de formação para a promoção dos letramentos acadêmicos e dos letramentos pedagógicos, podemos assegurar que as práticas de escrita podem dinamizar uma posição ativa responsiva perante os pressupostos teóricos, epistemológicos, axiológicos e metodológicos que integram o exercício da docência.
Considerando o contexto da formação inicial de professores, o presente artigo ensaístico teve por objetivo discorrer acerca das contribuições dos diários de formação como estratégia metodológica para a ampliação dos letramentos acadêmicos e dos letramentos pedagógicos.
Nessa direção, foi proposta uma discussão que buscou articular questões alusivas aos registros reflexivos e à noção de letramentos. A partir dessa articulação foi possível estender a noção de letramentos, deslocando suas dimensões para além das habilidades relacionadas aos usos sociais da linguagem. Assim, ao tratarmos dos letramentos acadêmicos e dos letramentos pedagógicos buscamos contemplar as capacidades de análise de conceitos, princípios e tendências teóricas, bem como de compreensão dos modos de organização dos processos pedagógicos.
Implicar os sujeitos no percurso formativo representa uma estratégia para uma formação reflexiva. A partir da produção e da reflexão dos diários produzidos, os licenciandos poderão ampliar habilidades de realizar associações entre teorias, articular teoria e prática, qualificar os processos de leitura e de escrita, ressignificar a responsabilidade ética em relação à própria formação, dinamizar o diálogo acerca das questões axiológicas que perpassam as práticas pedagógicas, enfim, formar-se em uma perspectiva efetivamente crítica e responsiva.
Nessa direção, ao abordarmos a formação docente na perspectiva dos letramentos articulados à produção de diários, explicitamos que as práticas de leitura de textos teóricos, a sistematização e a problematização de conceitos e fundamentos, a análise de crenças, valores e ideologias subjacentes aos modos de conceber e exercer a docência, a reflexão acerca de procedimentos didáticos e metodológicos estão implicados no percurso de constituição de sujeitos-autores de sua própria formação.
As discussões aqui empreendidas suscitam a continuidade das discussões acerca do tema, observando as possibilidades de investigações em que estejam presentes os usos dos diários de formação, notadamente em percursos formativos no contexto de estágio e práticas.
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DIÁRIOS DE FORMAÇÃO: POTENCIALIDADES PARA A AMPLIAÇÃO DOS LETRAMENTOS ACADÊMICOS E PEDAGÓGICOS
FORMATION DIARIES: POTENTIALITIES FOR EXPANDING ACADEMIC AND PEDAGOGICAL LITERACIES
Helena Maria FERREIRA1 Francine de Paulo Martins LIMA2
RESUMO: O presente artigo tem por objetivo discorrer acerca das contribuições dos diários de formação como estratégia metodológica para a ampliação dos letramentos acadêmicos e dos letramentos pedagógicos. O artigo ensaístico aqui empreendido trata da articulação entre a formação docente e o conceito de letramentos, buscando considerar a relevância de um percurso formativo que promova uma compreensão ativa responsiva dos discursos acerca do processo educativo e dos dizeres institucionalizados sobre as práticas pedagógicas. A partir de uma pesquisa teórica, os resultados apontam para a relevância dos diários de formação como potencializadores dos processos de investigação-reflexão-ação necessários à constituição da docência no contexto da formação inicial, ampliando as possibilidades de letramentos acadêmicos e letramentos pedagógicos.
1 Universidad Federal de Lavras (UFLA), Lavras – MG – Brasil. Profesora del Programa de Posgrado en Educación y del Programa de Posgrado en Letras, Departamento de Estudios de Lenguaje. Doctorado en Lingüística Aplicada y Estudios de Lenguaje (PUC/SP). ORCID: http://orcid.org/0000-0002-8749-5426. E-mail: helenaferreira@ufla.br
2 Universidad Federal de Lavras (UFLA), Lavras – MG – Brasil. Profesora de Grado y del Programa de Posgrado en Educación, Departamento de Educación. Doctorado en Educación (Psicología de la Educación) (PUC/SP). ORCID: http://orcid.org/0000-0002-9646-8235. E-mail: francine.lima@ufla.br
3 Universidad Federal de Uberlândia (UFU), Ituiutaba – MG – Brasil. Profesora de la Facultad de Ciencias Integradas del Pontal (FACIP). Doctorado en Educación (Psicología de la Educación) (PUC/SP). ORCID: http://orcid.org/0000-0001-5288-8409. E-mail: glauciasignorelli@ufu.br
PALAVRAS-CHAVE: Diários de formação. Letramentos acadêmicos. Letramentos pedagógicos. Formação inicial. Docência.
ABSTRACT: The purpose of this article is to analyze the contributions of formative diaries as a methodological strategy for expanding skills related to academic literacies and pedagogical literacies. The study undertaken here addresses the articulation between teacher education and the concept of literacies, highlighting the relevance of a formative path that promotes an active responsive understanding of discourses about the educational process and institutionalized sayings on pedagogical practices. Through theoretical research, this article presents the contributions of the production/discussion of the formative diaries as enhancers of the research-reflection-action processes necessary for the constitution of teaching in the context of pre-service teachers, to enable the expansion of possibilities of academic literacies and pedagogical literacies.
KEYWORDS: Formative diaries. Academic literacies. Pedagogical literacies. Initial formation. Teaching.
La calificación para el ejercicio de la docencia en el ámbito de las carreras de profesorado es un tema frecuentemente abordado por investigaciones en/sobre Educación. En este contexto, consideramos que, aunque se haya constatado en los recurridos de formación inicial, el dilema de la separación entre teoría y práctica aún ocurre. En el centro de estas discusiones, se han direccionado muchas críticas al hecho de los saberes de la acción pedagógica ser abordado de forma sencilla en los/por los componentes curriculares, de las clases configurarse como una exposición de teorías por parte del profesor y las actividades de lectura de textos recomendados ser poco problematizadas, desde el punto de vista de la formación didáctico-pedagógica (TARDIF, 2006).
Además, la proposición de lectura de textos teóricos, en el contexto académico, se limita a actividades didácticas tradicionales del uso de encuestas de comprensión e interpretación o de producción de resúmenes como instrumentos de evaluación para la verificación de los aprendizajes y/o para comprobación de ejecución de las tareas. (MACHADO, 1998; PEREIRA, 2019).
En ese sentido, investigadores, tales como Nóvoa (2009), Schon (1992), Zeichner (2008), Gatti et al. (2019) entre otros, evidencian la importancia de la formación de los profesores desde el paradigma del profesor reflexivo, que, desde el punto de vista de Alarcão (1996, p. 175), representa “una forma especializada de pensar” ya que
[...] Implica un escrutinio activo, voluntario, persistente y riguroso de lo que creemos o de lo que se practica habitualmente, pone de manifiesto las razones que justifican nuestras acciones o convicciones y arroja luz sobre las consecuencias a las que conducen.
De este modo, la reflexión se dimensiona, de modo articulado, en dos perspectivas de las bases teórico-conceptuales y de las acciones pedagógicas. En el ámbito de esta perspectiva de formación, investigaciones (ZABALZA, 1994; FUJIKAWA, 2004; WARSCHAUER, 1993) han destacado la importancia de los registros reflexivos para la calificación de los procesos formativos, ya sea en la dimensión de la apropiación de teorías, sea en la dimensión de la resignificación de la acción pedagógica. Dichos registros, bajo diferentes nominaciones, presentes en las investigaciones sobre diarios reflexivos, “diario de bordo”, “diario de campo”, “diario de práctica”, “diario de clase”, “diario de viaje”, “diario del profesor”, “diario reflexivo”, “diario de lectura”, “portfolios de lectura”, “narrativas autobiográficas”, “diario de formación”, “diarios de formación” entre otros, presentan potencialidades sustanciales para el desarrollo profesional, en función de promocionar el perfeccionamiento de habilidades relacionadas a la criticidad, a la autonomía y a la responsabilidad ética.
Evidenciando la relevancia de una producción escrita para una sistematización de conocimientos teórico-epistemológicos en la formación inicial de profesores, este artículo ensayístico tiene por objeto abordar las contribuciones de los diarios de formación como estrategia metodológica para la ampliación de las literacidades académicas y de las literacidades pedagógicas, conceptos que serán explorados a lo largo de este texto.
Denominamos en este estudio como “diarios de formación” por ser utilizados en procesos de formación inicial de profesorado, este recurso no se configura como novedoso en el campo de las investigaciones en Educación, pero nuestro intuito aquí es emprender una discusión que contempla la articulación de este tipo de producción autoral para la ampliación de las literacidades necesarias para el ejercicios de la docencia. Señalamos que la noción de literacidades se orienta a los usos sociales de los conocimientos adquiridos, por no restringirse a las habilidades de lectura y de escritura.
En el ámbito de las literacidades académicas, la formación docente demanda habilidades relacionadas a la lectura y a la producción de textos teóricos, que respecta a los procesos de pensar, ser, hacer, leer y escribir en las diferentes situaciones discursivas emanadas del proceso de formación, lo que presupone conocimientos teóricos, epistemológicos, axiológicos y lingüístico-discursivos. De ese modo, la utilización de diarios de formación, además de la posibilidad de favorecer el desarrollo de la escritura académica,
puede potenciar una formación en una perspectiva crítico-trasformadora y promocionar el desarrollo de habilidades para un análisis del contexto educacional.
Ya en la dimensión de las literacidades pedagógicas, el recurrido formativo exige una construcción de saberes de y sobre la práctica, que abarcan cuestiones metodológicas, (inter)subjetivas e interaccionales que constituyen el ser profesor.
Así, al realizar la articulación de la formación docente al concepto de literacidades, buscamos considerar la relevancia de una formación docente que promocione una comprensión activa responsiva de los discursos acerca del proceso educativo y de los discursos institucionalizados sobre las prácticas pedagógicas. Así, la literacidad académica está relaciona al perfeccionamiento de habilidad de lectura y de escritura de los géneros que circulan en el contexto de enseñanza superior, con miras a la participación de modo activo y competente en las prácticas de lenguaje (presentación oral, lectura y producción de textos) y aprehender los saberes profesionales concernientes a la docencia y a su actuación profesional (MOTTA-ROTH, 2013). Las literacidades pedagógicas están relacionadas a las habilidades del (futuro) profesor reflexionar sobre la propia práctica, de analizar teorías pedagógicas y metodológicas de enseñanza, de evaluar críticamente materiales didácticas y de construir interacciones desencadenadoras de aprendizajes efectivas por parte de los alumnos (COLAÇO; FISCHER, 2015).
Para la consecución del objetivo propuesto, organizamos este artículo ensayístico en dos partes. En la primera, buscamos abordar la articulación entre formación docente y las literacidades académicas y pedagógicas. En la segunda, presentamos las contribuciones de los diarios de formación para la ampliación de las literacidades en el contexto de la formación inicial.
Al iniciar la discusión propuesta en esta sección, consideramos relevante señalar que la formación docente se basa en los discursos producidos y vehiculados por diferentes sujetos: investigadores, profesores formadores (docentes de las carreras de profesorado), profesores de Educación Básica, otros estudiantes, profesionales agenciadores de políticas públicas, comunidad en general.
En este sentido, una formación docente reflexiva presupone un análisis de los discursos, de sus bases epistemológicas y axiológicas, así como de las tradiciones metodológicas que organizan y orientan las acciones didácticas. En este circuito, propiciando
por las interacciones con profesores y estudiantes y con conocimientos científicos y pedagógicos, es posible encuadrar un recurrido formativo que, dependiendo de las bases conceptuales, se puede configurar en diferentes perspectivas, entre las cuales se destacan dos direcciones: una perspectiva de reproducción de los discursos institucionalizados o una perspectiva de uso crítico de esos conocimientos.
Para la instauración de una perspectiva crítica, una elección, inexorablemente necesaria para el contexto de la formación docente, es necesario que la propuesta de formación asuma como supuesto basilar la constitución de sujetos responsivos, puesto que la criticidad supone un posicionamiento subjetivo. En este sentido, consideramos que la noción de literacidades académicas puede iluminar una reflexión acerca del lugar discursivo ocupado por los estudiantes. Partimos del supuesto de que la formación docente se efectúa a partir de un currículo que contempla diálogos entre los diferentes sujetos (investigadores, profesores, discentes etc.), y consecuentemente concepciones sobre el ser profesor y elecciones metodológicas que gradualmente van a integrar las identidades de los futuros profesores.
De ese modo, las estrategias de enseñanza adoptadas por los profesores formadores (profesores universitarios) pueden propiciar una transformación de percepciones ya existentes en nuevos sentidos. Así, para una efectiva apropiación de las bases epistemológicas que basan la actividad docente, es relevante que los sujetos asuman una posición activa responsiva que, según Bakhtin (2003), emana un posicionamiento expedito, que implica en concordancia, discordancia (total o parcial), complementación, aplicación, entre otros.
Una formación reflexiva exige una adecuada apropiación de conceptos, principios y de concepciones subyacente a estos textos, un análisis crítico de tendencias/líneas teóricas, una comprensión profundizada de las contribuciones de las diferentes teorías para la formación del profesorado, un incentivo para la manifestación de posicionamientos enunciativos por parte de los educandos, una discusión acerca de las prácticas/metodologías de enseñanza. Esa perspectiva de formación coaduna con la propuesta de las literacidades académicas.
Las literacidades académicas, en la acepción aquí asumida, se relacionan a las habilidades de comprensión/producción de los textos y de los discursos, de conceptos científicos básicos, de los hechos y de los procesos inherentes a la práctica académica, abarcando una posición activa responsiva. Esa posición suscita la reflexión, la acción y la interacción en los diferentes contextos sociales, relacionados a los raciocinios exigidos por las diferentes esferas del saber (LEMKE, 2000).
Ante lo que se ha expuesto, podemos consideras que las literacidades académicas en el contexto de la formación inicial del profesorado posibilitan: a) una aproximación más
cualificada con los textos que circulan en el contexto académico, propiciando una comprensión activa responsiva, de modo que os discentes puedan producir problematizaciones, exponer cuestionamientos, manifestar discordancias, relacionar posicionamientos, sistematizar conceptos, sintetizar ideas, ejemplificar afirmaciones con situaciones del cotidiano social etc.; b) favorecer los procesos de comprensión y de interpretación de los textos teóricos, posibilitando una apropiación de las bases epistemológicas y axiológicas paramentrizadoras del proceso educativo; c) redimensionar las prácticas de lenguaje escrita, de modo que las producciones enunciativas sean efectivamente autorales; d) promocionar el desarrollo de habilidades de articulación entre referenciales teóricos y las acciones didácticas, de modo a viabilizar una actuación docente teóricamente iluminada; e) crear una cultura de análisis crítica de las opciones políticas, epistemológicas y metodológicas acerca del oficio de enseñar y de la (re)significación de sus discursos sobre el hacer educativo; f) sistematizar saberes de la/sobre la docencia con autonomía, criticidad y base teórica; g) apropiarse de los modos de organización y de funcionamiento de los diferentes textos/géneros, con el fin de dinamizar la producción de sentidos y el análisis de los actos pedagógicos y reconstruirlos en las reflexiones teórico-prácticas, con una postura asumidamente de alteridad en las diferentes situaciones formativas.
Teniendo en cuenta las potencialidades enumeradas, podemos considerar que las interacciones académicas, bajo la perspectiva de las literacidades académicas, se pueden revelar como fundantes de actitudes responsivas activas en los cursos de formación inicial, engendrando modos de concebir y ejercer la actuación docente como una acción situada en contexto socio-histórico, con demandas específicas imbricadas. En ese sentido, Pimenta (2000, p. 22), señala que “no basta con producir conocimiento, es necesario producir las condiciones de producción de conocimiento. Es decir, conocer significa estar consciente del poder del conocimiento para la producción de vida material, social y existencial de la humanidad.”
Imbricados en las literacidades académicas están las literacidades pedagógicas, que se configuran saberes construidos por los futuros profesores acerca de las prácticas educativas y como esos saberes son des/revelados en las producciones textuales, orales, o escritas. En ese sentido, la sistematización de esos saberes es relevantes para la constitución de las identidades docente (COLAÇO; FISCHER, 2015).
Para Machado y Lousada (2013, p. 39), “el trabajo docente es una actividad personal, propia de cada profesor, que, para realizarla, mueve su ser integral en sus múltiples dimensiones (físicas, cognitivas, lenguajeras, afectivas etc.)”. De ese modo, las cuestiones
relacionadas a las prácticas de enseñanza, en el ámbito de los cursos de formación inicial, buscan articular la acción docente al posicionamiento discursivo sobre esa acción. La noción de literacidades pedagógicas no se involucra en las habilidades de utilizar el leer y producir textos sobre el hacer docente. Desde los estudios realizados para la consecución de esta investigación, fue posible comprender que ser letrado pedagógicamente significa comprender que el ejercicio docente en su amplitud discursiva, comporta: a) un “saber decir”; b) un compromiso ético; c) un posicionamiento político y d) responsabilidad enunciativa.
Así, podemos considerar que el “saber” está relacionado al “decir”. Para Tardif (2006,
p. 196), “se puede llamar de saber la actividad discursiva que consiste en intentar validar, por medio de argumentos y de operaciones discursivas (lógicas, retóricas, dialécticas, empíricas, etc.) y lingüísticas, una proposición o una acción.” Eso dicho, se puede reiterar que la actuación docente es una actividad que está intrínsecamente articulada a la producción de sentidos sobre la docencia. Ese recurrido de producción de sentidos comporta cuestionamientos, responsabilizaciones, conformaciones, asimilaciones y cambios por parte de los sujetos, en los diferentes procesos de interacción.
En lo que respecta al compromiso ético, reiteramos que la actividad docente es, por excelencia, una actitud responsable y responsiva, que se pauta en la realización de juicios de valores y decisiones pedagógicas para el enfrentamiento de las situaciones dilemáticas que constituyen la profesionalidad. Esa dimensión contempla el compromiso con las cuestiones legales que reglamentan la profesión y los procesos educativos, así como una corresponsabilidad con el proceso de aprendizaje. Así, la dimensión de literacidades pedagógicas abarca un conjunto de saberes, que son constitutivos de los discursos que circulan en los contextos de formación y de actuación docente, sobre el papel del profesor de enseñar contenidos y de formar ciudadanos.
En el contexto del posicionamiento político, es válido considerar la articulación del papel del profesor y el contexto de actuación profesional, lo que permite la comprensión de la realidad de los alumnos, las demandas de la sociedad, las orientaciones que deben darse al programa de estudios, las elecciones metodológicas, la responsabilidad ante su propia formación (PLACCO, 1994). De este modo, la lectura del contexto social, la construcción de referentes teóricos, la selección de contenidos, las opciones metodológicas, la búsqueda de nuevos conocimientos emanan una posición política que implica una toma de conciencia sobre la profesión. Para el autor, "[...] el educador consciente de la dimensión política de su actividad docente, transforma esta dimensión en compromiso, orientando su acción hacia
objetivos que, vinculados a la formación y transformación del alumno, no están desconectados de la transformación de la sociedad" (PLACCO, 1994, p. 28).
Finalmente, en lo que respecta a la responsabilidad enunciativa, se evidencia que las literacidades pedagógicas abarcan las habilidades para la manifestación explícita o implícita de los posicionamientos, lo que explicita una actitud reflexiva y crítica acerca de cuestiones inherentes a las acciones docentes. En este contexto, como ejemplo, se puede reportar las situaciones en el que el profesor puede hacer asunción por la defensa de concepciones y elecciones metodológicas o atribuir a otro contenido de sus enunciados. Esa decisión es tributaria de un compromiso pedagógico, que se configura como una actividad esencial para el encaminamiento de las prácticas de enseñanza. La responsabilidad enunciativa incita el profesor a justificar las razones y las elecciones realizadas con relación al tipo de trabajo que se pretende desarrollar y no restringir su actuación a una justificativa de delegación de instancias superiores, como se fuera un simple ejecutor de actividades didácticas.
En ese sentido, al asumir la responsabilidad por el decir, el (futuro) profesor se constituye como sujeto de su formación/actuación. Según Melo, Gonçalves e Silva (2013, p. 12), "el sujeto se constituye en correlación con el otro a través del lenguaje. En esta correlación, el sujeto dialoga y actúa guiado por varias voces que lo constituyen, por varias marcas que lo integran", es decir, el sujeto se construye en el acto discursivo.
Además, señalamos que, según Fiad y Silva (2009, p. 126), esa responsabilidad por el decir se efectúa en los registros reflexivos, porque a partir de ellos, el estudiante “describe, cuenta, expone, destaca, selecciona, comenta, copara y evalúa” teorías y prácticas, es decir, asume una responsabilidad enunciativa, lo que favorece el desarrollo de habilidades de uso de lenguaje, de asunción de posicionamiento y de pensamiento crítico.
Articular la formación inicial de profesores a la noción de literacidades (académicas y pedagógicas) comporta la implicación de los sujetos, que, al ser incitados a la reflexión, buscan resignificar sus concepciones acerca de las acciones pedagógicas y dar prioridad a las prácticas docentes reflexivas, a los posicionamientos fundamentados teóricamente, a los valores y a las prácticas sociales de referencia, que posibilitan una actuación más crítica, más sistematizada y más profesionalizada.
Eso dicho, señalamos que la formación para la docencia comporta espacios para teorización de prácticas, estrategias de innovación pedagógicas, instauración de momentos de interacciones colaborativas con otros sujetos. En ese contexto, las situaciones de enseñanza, en la perspectiva de las literacidades académicas y pedagógicas, buscan promover espacios para una (re)significación de los discursos sobre la práctica, para la proposición de registros
reflexivos sobre la propia formación y sobre la acción educativa”. Según Nóvoa (1995, p. 25), "la formación no se construye por acumulación (de cursos, conocimientos o técnicas), sino mediante un trabajo de reflexividad crítica sobre las prácticas y de (re)construcción permanente de una identidad personal".
En ese sentido, los registros reflexivos, de modo especial, los diarios de formación, se pueden constituir como una proficua estrategia formativa, conforme se puede comprender en la sección a continuación.
Al articular la formación inicial del profesorado a la perspectiva de las literacidades académicas y de las literacidades pedagógicas, se consubstancia la relevancia de los registros reflexivos, que favorece la amplitud de habilidades relacionadas a la formación y a la actuación docente. Esa perspectiva posibilita el dislocamiento de un modelo de reproducción de teorías y prácticas para un abordaje que promueva una interlocución entre los diferentes sujetos. La interlocución se puede concebir como un importante “espacio de producción de lenguaje y constitución de los sujetos”, como afirma Geraldi (2010, p. 34). Por medio de ella “el hombre se comunica, tiene acceso a la información, expresa y defiende puntos de vista, partilla o construye visiones de mundo, produce conocimiento.” (BRASIL, 1997, p. 15).
La reflexión a través de la actividad escrita puede contribuir a la construcción de las identidades docentes. Según Couceiro (1996, p. 101 apud COSTA; PAIXÃO; MORGADO, 2001, p. 183),
[...] la forma de actuar no siempre se corresponde con lo que realmente expresamos y decimos, nuestras palabras y nuestra forma de pensar no siempre son la traducción de nuestros actos. A menudo nos traicionan los automatismos que interiorizamos, las certezas construidas en la repetición de nuestra rutina diaria, las suposiciones interiorizadas que provienen de nuestras propias experiencias personales, de nuestras historias de vida.
En la perspectiva de las literacidades, los sujetos, aún en medio a las determinaciones de toda orden (sociales, políticas, económicas, culturales, entre otras), logran imprimir rasgos de autonomía y singularidades a su decir y sus acciones. Para Herbertz y Vitória (2010, p. 39), “[...] será inevitable que entendamos el aprendizaje del futuro profesor como resultando de su propia actividad intelectual”. En esa concepción de formación, la producción escrita puede favorecer la (re)significación de discursos sobre la docencia, la comprensión crítica de
prácticas pedagógicas y la instauración de sujetos capaces de (re)hacer continuamente su profesión.
Zabalza (2004) también destaca la importancia de la escritura en el proceso de reflexión. Al escribir, el profesor analiza patrones de trabajo, crea preguntas, aprende a pensar, investigar y aprender, se hace preguntas, (re)conoce errores y aciertos, prevé acciones futuras, en definitiva, se (re)construye como sujeto-profesor.
Además, los registros reflexivos permiten una resignificación de las prácticas pedagógicas en el contexto de los cursos de formación docente, al posibilitar un diálogo con los textos leídos, para dar cuenta de las posibilidades de vinculación entre la teoría y la práctica y proporcionar una sistematización del conocimiento de/sobre la enseñanza, pues según Signorelli (2016), asociar las actividades formativas a la actividad reflexiva es una forma de que los futuros docentes aprendan aspectos inherentes a la enseñanza, de manera más fructífera.
Dentro de las investigaciones sobre los registros reflexivos y las prácticas que los incluyen como estrategias de desarrollo profesional, merecen destacarse los diarios de formación. En el contexto de la formación del profesorado, el uso de los diarios de formación, además de promover el desarrollo de la escritura académica, puede contribuir a una formación crítica transformadora del profesorado y conducirlo a una lectura autónoma de la realidad (COSTA; LIMA, 2019).
Según Costa, Paixão y Morgado (2001, p. 184), este tipo de producción se constituye como una práctica que se articula con el contexto de "investigación-acción-formación", que busca establecer una relación de diálogo consigo mismo y con los posibles interlocutores, que pueden tener acceso al texto. Para los autores, la producción:
[...] no obedece a una estructura rígida, sino que permite tomar decisiones personales tanto en cuanto al contenido como al estilo. También es un espacio para la expresión de sentimientos y emociones, aunque se centra en el análisis de la práctica en un contexto formativo. La elección de la palabra diario tiene que ver con el hecho de que se trata de un registro escrito producido con una regularidad razonable; la calificación de la formación resulta no sólo del contexto en el que se produce, sino también del hecho de que presupone la interacción entre un formador y un alumno. La lectura por parte del supervisor debe poner de relieve los puntos de reflexión para guiar a los alumnos-profesores hacia el hábito de cuestionarse deliberadamente a sí mismos, participando en un proceso espiral de desarrollo profesional y reflexión crítica (COSTA; PAIXÃO; MORGADO, 2001, p. 183)
En ese contexto, por no emanar una estructura rígida pautada en la reproducción, el diario favorece una escrita autoral, es decir, la movilización de un conjunto de estrategias para
mostrarse como responsable por el hecho de decir. La escritura, en el ámbito de la formación inicial, suscita una sistematización de conceptos que son basilares para la comprensión del fenómeno educativo, para el análisis del contexto histórico-social y para la resignificación de valores, creencias e ideologías. En la dimensión de la práctica, el registro escrito de las vivencias, de modo sistematizado y procesual, puede favorecer la percepción del lugar ocupado por el futuro profesor, la comprensión de las relaciones que constituyen los espacios del aula de clase y de los sentidos que se producen en esos espacios, es decir, la escritura provoca el escritor a pensar y producir formas de experiencias de sí. (GÖRGEN, 2012)
Además, Costa, Paixão y Morgado (2001) consideran que el diario de formación también contribuye a promover espacios de reflexión, ya que se configura como
[...] "una construcción de la realidad organizada selectivamente", en la que podemos "recurrir siempre a lo registrado y proceder a nuevas lecturas, produciendo eventualmente nuevos significados, facilitando la problematización de lo que hacemos y cómo lo hacemos para construir lo que queremos hacer y ser, para cambiar (COSTA; PAIXÃO; MORGADO, 2001, p. 185).
Reflexionar sobre los propósitos y los modos de hacer y ser representa una actitud reflexiva con potencialidades para la promoción de cambios efectivos de las prácticas pedagógicas.
Pezzato (2010) reconoce la importancia de la práctica de la escritura en el contexto de la formación inicial. Para la autora, esta práctica permite "a los estudiantes pensar y repensar, a través de la producción discursiva, las acciones y los conocimientos movilizados en el contexto de la praxis pedagógica en la que están insertos" (p. 9). En este sentido, la práctica incluye las referencias que surgen de las experiencias históricas (memorias), las reflexiones y los análisis a partir del lugar que ocupan los estudiantes en el trayecto formativo, los supuestos inherentes al contexto histórico en el que se inserta la formación y la profesión. Para Sena y Albuquerque (2020, p. 1585), "[...] la formación pasa por la capacidad de comprender cómo se formó cada persona, a través de las pluralidades de la vida".
De ese modo, al reconocer las contribuciones de los diarios de formación para la promoción de las literacidades académicas y de las literacidades pedagógicas, podemos asegurar que las prácticas de escritura pueden dinamizar una posición activa responsiva delante de los supuestos teóricos, epistemológicos, axiológicos y metodológicos que integran el ejercicio de la docencia.
Considerando el contexto de la formación inicial de profesores, este artículo ensayístico tuvo por objetivo descorrer acerca de las contribuciones de los diarios de formación como estrategia metodológica para la ampliación de las literacidades académicas y de las literacidades pedagógicas.
En ese sentido, se propuso una discusión que buscó articular cuestiones alusivas a los registros reflexivos a la noción de literacidades. Desde esa articulación se pude extender la noción de literacidades, dislocando sus dimensiones para más allá de las habilidades relacionadas a los usos sociales de lenguaje. Así, tratamos de las literacidades académicas y de las literacidades pedagógicas buscamos contemplar las capacidades de análisis de conceptos, principios y tendencias teóricas, así como de comprensión de los modos de organización de los procesos pedagógicos.
Implicar a los sujetos en el recorrido formativo representa una estrategia para una formación reflexiva. A partir de la producción y reflexión de los diarios elaborados, los estudiantes de grado podrán ampliar la capacidad de hacer asociaciones entre teorías, articular teoría y práctica, cualificar los procesos de lectura y escritura, resignificar la responsabilidad ética en relación a su propia formación, estimular el diálogo sobre las cuestiones axiológicas que permean las prácticas pedagógicas, en fin, formarse en una perspectiva efectivamente crítica y responsiva.
En ese sentido, al abordar la formación docente en la perspectiva de las literacidades articuladas a la producción de diarios, explicitamos que las prácticas de lectura de textos teóricos, la sistematización y la problematización de conceptos y fundamentos, el análisis de creencias, valores e ideologías subyacentes a los modos de concebir y ejercer la docencia, la reflexión acerca de procedimientos didácticos y metodológicos están implicados en el recurrido de constitución de sujetos-autores de su propia formación.
Las discusiones realizadas aquí plantean la continuidad de las discusiones sobre el tema, señalando las posibilidades de las investigaciones en las que están presentes los usos de los diarios de formación, especialmente en las trayectorias formativas en el contexto de las prácticas.
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DIÁRIOS DE FORMAÇÃO: POTENCIALIDADES PARA A AMPLIAÇÃO DOS LETRAMENTOS ACADÊMICOS E PEDAGÓGICOS
DIARIOS DE FORMACIÓN: POTENCIALIDADES PARA LA AMPLIACIÓN DE LAS LITERACIDADES ACADÉMICAS Y PEDAGÓGICAS
Helena Maria FERREIRA1 Francine de Paulo Martins LIMA2
Gláucia SIGNORELLI3
RESUMO: O presente artigo tem por objetivo discorrer acerca das contribuições dos diários de formação como estratégia metodológica para a ampliação dos letramentos acadêmicos e dos letramentos pedagógicos. O artigo ensaístico aqui empreendido trata da articulação entre a formação docente e o conceito de letramentos, buscando considerar a relevância de um percurso formativo que promova uma compreensão ativa responsiva dos discursos acerca do processo educativo e dos dizeres institucionalizados sobre as práticas pedagógicas. A partir de uma pesquisa teórica, os resultados apontam para a relevância dos diários de formação como potencializadores dos processos de investigação-reflexão-ação necessários à
1 Federal University of Lavras (UFLA), Lavras – MG – Brazil. Professor of the Postgraduate Program in Education and the Postgraduate Program in Letters, Department of Language Studies. Doctorate in Applied Linguistics and Language Studies (PUC/SP). ORCID: http://orcid.org/0000-0002-8749-5426. E-mail: helenaferreira@ufla.br
2 Federal University of Lavras (UFLA), Lavras – MG – Brazil. Professor of the Undergraduate and Postgraduate Program in Education, Department of Education. Doctorate in Education (Educational Psychology) (PUC/SP). ORCID: http://orcid.org/0000-0002-9646-8235. E-mail: francine.lima@ufla.br
3 Federal University of Uberlândia (UFU), Ituiutaba – MG – Brazil. Professor at the College of Integrated Sciences of Pontal (FACIP). Doctorate in Education (Educational Psychology) (PUC/SP). ORCID: http://orcid.org/0000-0001-5288-8409. E-mail: glauciasignorelli@ufu.br
constituição da docência no contexto da formação inicial, ampliando as possibilidades de letramentos acadêmicos e letramentos pedagógicos.
PALAVRAS-CHAVE: Diários de formação. Letramentos acadêmicos. Letramentos pedagógicos. Formação inicial. Docência.
RESUMEN: El propósito de este artículo es analizar los aportes de los diarios de formación como estrategia metodológica para ampliar las habilidades relacionadas con literacidades académicas y pedagógicas. El estudio aquí realizado aborda la articulación entre la formación docente y el concepto de literacidades, destacando la relevancia de un camino formativo que promueva una comprensión activa y receptiva de los discursos sobre el proceso educativo y los dichos institucionalizados sobre las prácticas pedagógicas. A través de una investigación teórica, este artículo presenta los aportes de la producción / discusión de los diarios de formación como potenciadores de los procesos investigación-reflexión- acción necesarios para la constitución de la docencia en el contexto de los profesores en formación, a fin de posibilitar la expansión de posibilidades literacidades académicas y literacidades pedagógicas.
PALABRAS CLAVE: Diarios de formación. Literacidades académicas. Literacidades pedagógicas. Formación inicial. Docencia.
Qualification for the exercise of teaching in the scope of teaching courses is a theme, repeatedly addressed by research in/on Education. In this context, we consider that, although they have already been observed in the courses of initial formation, the dilemma of dissociation between theory and practice is still recurrent. Amid these discussions, many criticisms have been directed to the fact that the knowledge of pedagogical action is only touched on/by the curricular components, that the classes are configured as an exposition of theories by the teacher and the activities of reading recommended texts from the point of view of didactic-pedagogical formation (TARDIF, 2006).
In addition, the proposition of reading theoretical texts, in the academic context, succumbs to traditional didactic activities of using comprehension and interpretation questionnaires or the production of summaries as evaluative instruments for the verification of learning and/or for the proof of execution of tasks (MACHADO, 1998; PEREIRA, 2019).
In this direction, researchers such as Nóvoa (2009), Schon (1992), Zeichner (2008), Gatti et al. (2019) among others, highlight the importance of teacher education based on the paradigm of the reflective teacher, which, in the understanding of Alarcão (1996, p. 175, our translation), represents “a specialized way of thinking”, as
[...] it implies an active, voluntary, persistent and rigorous scrutiny of what we think we believe in or what is usually practiced, highlights the reasons that justify our actions or convictions and highlights the consequences to which they lead.
In this way, the reflection is dimensioned, in an articulated way, in two perspectives: the theoretical-conceptual bases and the pedagogical actions. Within this formative perspective, research (ZABALZA, 1994; FUJIKAWA, 2004; WARSCHAUER, 1993) have highlighted the importance of reflective records for the qualification of formation processes, whether in the dimension of the appropriation of theories, or in the dimension of the redefinition of action pedagogical. Such records, under different names, present in research on reflective diaries, "log diary", "field diary", "internship diary", "class diary", "travel diary", "teacher diary", "reflective diary", "reading diaries", "reading portfolios", "autobiographical narratives", "formation diaries" among others, have substantial potential for professional development, as they promote the improvement of skills related to criticality, autonomy and ethical responsibility.
Evidencing the relevance of a written production for a systematization of theoretical and epistemological knowledge in initial teacher education, this essay aims to discuss the contributions of formation diaries as a methodological strategy for the expansion of academic and pedagogical literacies, concepts that will be explored throughout this text.
Denominated in this study as "formation diaries" because they are used in initial teacher formation processes, this resource is not new in the field of research in Education, however, our intention here is to undertake a discussion that contemplates the articulation of this type of authorial production for the expansion of literacies necessary for the exercise of teaching. We emphasize that the notion of literacy is aligned with the social uses of acquired knowledge, as it is not restricted to reading and writing skills.
In the context of academic literacy, teacher formation demands skills related to reading and the production of theoretical texts, which concerns the processes of thinking, being, doing, reading and writing in different discursive situations arising from the formative process, which presupposes knowledge theoretical, epistemological, axiological and linguistic-discursive. Thus, the use of formation diaries, in addition to the possibility of favoring the development of academic writing, can enhance formation in a critical- transforming perspective and promote the development of skills for an analysis of the educational context.
In the dimension of pedagogical literacy, the formative path requires a construction of knowledge of and about practice, which encompasses methodological, (inter)subjective and interactional issues that constitute being a teacher.
Thus, when weaving the articulation of teacher formation to the concept of literacy, we seek to consider the relevance of teacher formation that promotes an active, responsive understanding of discourses about the educational process and institutionalized statements about pedagogical practices. Thus, academic literacy is related to the improvement of reading and writing skills in the genres that circulate in the context of higher education, with a view to actively and competently participating in language practices (oral presentation, reading and text production) and apprehend the professional knowledge concerning teaching and its professional performance (MOTTA-ROTH, 2013). Pedagogical literacies are related to the (future) teacher's abilities to reflect on their own practice, to analyze pedagogical theories and teaching methodologies, to critically evaluate teaching materials and to build interactions that trigger effective learning on the part of students (COLACE; FISCHER, 2015).
To achieve the proposed objective, we organized this essay article in two parts. In the first, we seek to address the link between teacher education and academic and pedagogical literacy. In the second part, we present the contributions of formation diaries to the expansion of literacy in the context of initial formation.
When starting the discussion proposed in this section, we consider it relevant to point out that teacher education is based on the speeches produced and conveyed by different subjects: researchers, educators (teachers of undergraduate courses), Basic Education teachers, other teaching degree students, professional policy agents public, community in general.
In this sense, a reflective teacher education presupposes an analysis of discourses, their epistemological and axiological bases, as well as the methodological traditions that organize and guide the didactic actions. In this circuit, provided by interactions with professors and undergraduate teaching degree students and with scientific and pedagogical knowledge, it is possible to frame a formative path that, depending on the conceptual bases, can be configured in different perspectives, among which two directions stand out: a perspective of reproduction of institutionalized discourses or a perspective of critical use of this knowledge.
For the establishment of a critical perspective, a choice, inexorably necessary for the context of teacher education, it is necessary that the formative proposal assumes as a basic presupposition the constitution of responsive subjects, since criticality presupposes a subjective position. In this direction, we consider that the notion of academic literacy can illuminate a reflection on the discursive place occupied by teaching degree students. We assume that teacher education is based on a curriculum that includes dialogues between different subjects (researchers, teachers, students, etc.), and, consequently, conceptions about being a teacher and methodological choices, which will gradually integrate the identities of future teachers.
In this way, the teaching strategies adopted by teacher educators (university professors) can provide a transformation of existing perceptions into new meanings. Thus, for an effective appropriation of the epistemological bases that support the teaching activity, it is relevant that the subjects assume an active responsive position, which, according to Bakhtin (2003), emanates an expeditious position, which implies agreement, disagreement (total or partial), complementation, application, among others.
Reflective formation requires an adequate appropriation of concepts, principles and conceptions underlying these texts, a critical analysis of trends/theoretical lines, an in-depth understanding of the contributions of different theories to teacher education, an incentive for the expression of enunciative positions by the undergraduates, a discussion about teaching practices/methodologies. This formation perspective is consistent with the proposal of academic literacy.
Academic literacies, in the meaning assumed here, are related to the skills of understanding/production of texts and speeches, basic scientific concepts, events and processes inherent to academic practice, encompassing an active responsive position. This position raises reflection, action and interaction in different social contexts, linked to the reasoning required by different spheres of knowledge (LEMKE, 2000).
In light of the above, we can consider that academic literacy in the context of initial teacher education enables: a) a more qualified approach to texts circulating in the academic context, providing an active responsive understanding, so that students can produce problematizations, expose questions, express disagreements, relate positions, systematize concepts, synthesize ideas, exemplify statements with everyday social situations etc.; b) to favor the processes of understanding and interpretation of theoretical texts, enabling an appropriation of the epistemological and axiological bases that parameterize the educational process; c) re-dimensioning written language practices so that enunciative productions are
effectively copyrighted; d) promote the development of articulation skills between theoretical references and didactic actions, in order to enable a theoretically enlightened teaching performance; e) create a culture of critical analysis of political, epistemological and methodological options regarding the profession of teaching and the (re)signification of their discourses on educational practice; f) systematize knowledge of/about teaching with autonomy, criticality and theoretical foundation; g) appropriating the modes of organization and functioning of different texts/genres, in order to streamline the production of meanings and the analysis of pedagogical acts and reconstruct them in theoretical and practical reflections, with an openly posture of alterity in the different formative situations.
In view of the listed potentialities, we can consider that academic interactions, from the perspective of academic literacy, can reveal themselves as founders of active responsive attitudes in initial formation courses, engendering ways of conceiving and exercising the teaching performance as an action situated in socio-historical context, with specific demands imbricated in it. In this direction, Pimenta (2000, p. 22, our translation) asserts that “it is not enough to produce knowledge, but it is necessary to produce the conditions for the production of knowledge. In other words, knowing means being aware of the power of knowledge to produce the material, social and existential life of humanity”.
Imbricated in academic literacies are the pedagogical literacies, which configure knowledge constructed by future teachers about educational practices and how this knowledge is un/revealed in textual productions, whether oral or written. In this sense, the systematization of this knowledge is relevant to the constitution of teaching identities (COLAÇO; FISCHER, 2015).
For Machado and Lousada (2013, p. 39, our translation), “teaching is a personal activity, specific to each teacher, who, in order to carry it out, mobilizes their integral being in its multiple dimensions (physical, cognitive, language, affective etc.)”. In this way, questions related to teaching practices, within the scope of initial formation courses, seek to articulate the teaching action with the discursive position on this action. The notion of pedagogical literacy does not interfere with the skills of making use of reading and of producing texts on teaching practice. From the studies carried out to carry out this research, it was possible to understand that to be pedagogically literate means to understand that the teaching exercise in its discursive amplitude includes: a) “knowing how to say”; b) an ethical commitment, c) a political position and d) enunciative responsibility.
Thus, we can consider that “knowing” is linked to “saying”. For Tardif (2006, p. 196, our translation), “the discursive activity that consists of trying to validate, through arguments
and discursive (logical, rhetorical, dialectical, empirical etc.) and linguistic operations, a proposition or an action”. That said, it can be reiterated that teaching is an activity that is intrinsically linked to the production of meanings about teaching. This path of meaning production entails questioning, responsibilities, conformations, assimilations and changes by the subjects, in the different interaction processes.
Regarding ethical commitment, we reiterate that the teaching activity is, par excellence, a responsible and responsive attitude, based on the realization of value judgments and pedagogical decisions to face the dilemmatic situations that constitute professionalism. This dimension includes the commitment to legal issues that regulate the profession and educational processes, as well as co-responsibility with the learning process. Thus, the dimension of pedagogical literacy encompasses a set of knowledge, which are constitutive of the discourses that circulate in the contexts of teacher education and performance, about the teacher's role in teaching content and in educating citizens.
In the context of political positioning, it is valid to consider the articulation of the teacher's role and the context of professional performance, which enables the understanding of the students' reality, the demands of society, the directions to be given to the syllabus, the methodological choices, the responsibility before the formation itself (PLACCO, 1994). Thus, the reading of the social context, the construction of theoretical references, the selection of content, methodological options, the search for new knowledge emanates a political position that involves an awareness of the profession. For the author, "[...] the educator who is aware of the political dimension of his teaching activity, transforms this dimension into a commitment, thus directing his action towards goals that are linked to the formation and transformation of the student, and that are not disconnected from the transformation of society" (PLACCO, 1994, p. 28, our translation).
Finally, in relation to enunciative responsibility, it is evident that pedagogical literacy encompasses the skills for the explicit or implicit manifestation of positions, which explains a reflective and critical attitude about issues inherent to teaching actions. In this context, as an example, one can refer to situations in which the teacher can assume the defense of conceptions and methodological choices or attribute to another the content of their statements. This decision is due to a pedagogical engagement, which is configured as an essential activity for forwarding teaching practices. The enunciative responsibility encourages the teacher to justify the reasons and choices made in relation to the type of work he intends to develop and not restrict his performance to a justification of delegation from higher authorities, as if he were a mere executor of didactic activities.
In this dimension, by taking responsibility for what they say, the (future) teacher is constituted as the subject of their training/action. According to Melo, Gonçalves and Silva (2013, p. 12, our translation), “the subject is constituted in the correlation with the other through language. In this correlation, the subject dialogues and acts guided by the various voices that constitute him, by the various marks that integrate him”, that is, the subject is constructed in the discursive act.
In addition, we emphasize that, according to Fiad and Silva (2009, p. 126), this responsibility for saying is effective in reflective records, because from them, the teaching degree student “describes, counts, exposes, highlights, selects, comments, compares and evaluates” theories and practices, that is, assumes an enunciative responsibility, which favors the development of skills in the use of language, in taking positions and in critical thinking.
Linking initial teacher education to the notion of literacy (academic and pedagogical) involves the involvement of subjects, who, when encouraged to reflect, seek to reframe their conceptions about pedagogical actions and give primacy to reflective teaching practices, to theoretically based positions, the values and social practices of reference, which enable a more critical, more systematized and more professionalized performance.
That said, we emphasize that formation for teaching includes spaces for theorizing practices, pedagogical innovation strategies, establishing moments of collaborative interactions with other subjects. In this context, teaching situations, from the perspective of academic and pedagogical literacy, seek to promote spaces for a (re)signification of discourses on practice, for the proposition of reflective records on their own formation and on educational action. According to Nóvoa (1995, p. 25, our translation), “formation is not built through accumulation (of courses, knowledge or techniques), but rather through a work of critical reflexivity on practices and (re)construction permanent identity of a personal identity.”
In this sense, reflective records, especially formation diaries, can be a useful formative strategy, as can be seen in the following section.
By linking initial teacher education to the perspective of academic literacy and pedagogical literacy, the relevance of reflective records is substantiated, which favors the expansion of skills related to teacher formation and performance. This perspective makes it possible to shift from a model of reproduction of theories and practices to an approach that promotes a dialogue between different subjects. Interlocution can be conceived as an
important “space for the production of language and constitution of subjects”, as stated by Geraldi (2010, p. 34, our translation). Through it "man communicates, has access to information, expresses and defends points of view, shares or builds worldviews, produces knowledge" (BRASIL, 1997, p. 15, our translation).
Reflecting through the writing activity can contribute to the construction of teaching identities. According to Couceiro (1996, p. 101 apud COSTA; PAIXÃO; MORGADO, 2001,
p. 183, our translation),
[...] the way we act does not always correspond to what we actually express and affirm, our words and our way of thinking are not always the translation of our acting. We are often betrayed by the automatisms that we internalize, by the certainties built in the repetition that the daily routine gives us, by the internalized assumptions that come from our own personal experiences, from our life stories.
From the perspective of literacy, subjects, even amidst determinations of all kinds (social, political, economic, cultural, among others), manage to imprint traces of autonomy and uniqueness to their speech and actions. For Herbertz and Vitória (2010, p. 39), “[...] it will be inevitable that we understand the learning of the future teacher as a result of their own intellectual activity”. In this conception of formation, written production can favor the (re)signification of discourses about teaching, the critical understanding of pedagogical practices and the establishment of subjects capable of continuously (re)creating their profession.
Zabalza (2004) also emphasizes the importance of writing in the reflection process. When writing, the teacher analyzes work patterns, creates questions, learns to think, research and learn, asks questions, (re)recognizes mistakes and successes, predicts future actions, in short, (re)constructs himself as a teacher-subject.
In addition, reflective records allow for a redefinition of teaching practices within the scope of teacher formation courses, by enabling a dialogue with the texts read, by realizing possibilities of articulation between theory and practice and by providing a systematization of knowledge of/about teaching, as, according to Signorelli (2016), associating formation activities with reflective activity is a way for future teachers to learn aspects inherent to teaching, in a more fruitful way.
Amid research on reflective records and practices that insert them as professional development strategies, formation diaries deserve to be highlighted. In the context of teacher education, the use of formation diaries, in addition to promoting the development of academic
writing, can contribute to a critically transforming teacher education and lead them to an autonomous reading of reality (COSTA; LIMA, 2019).
According to Costa, Paixão and Morgado (2001, p. 184), this type of production is constituted as a practice that is articulated with the context of “research-action-formation”, which seeks to establish a relationship of dialogue with itself and with possible interlocutors, who may have access to the text. For the authors, the production:
[...] it does not follow a rigid structure, allowing personal decisions in terms of both content and style. And, still, a space where the expression of feelings and emotions fits, although having as its fulcrum the analysis of the practice in a formation context. The choice of the word diary is because it is a written record produced with reasonable regularity; the qualification of formation results not only from the context in which it takes place, but also from presupposing the interaction between an educator and a student. The supervisor's reading should highlight points of reflection, in order to guide the student-teachers towards the habit of deliberately questioning themselves, engaging in a spiraling process of professional development and critical reflection (COSTA; PAIXÃO; MORGADO, 2001, p. 183, our translation).
In this context, as it does not emanate a rigid structure based on reproduction, the diary favors authorial writing, that is, the mobilization of a set of strategies to show itself as responsible for the act of saying. Writing, in the context of initial formation, raises a systematization of concepts that are fundamental to the understanding of the educational phenomenon, to the analysis of the historical-social context and to the redefinition of values, beliefs and ideologies. In the dimension of practice, the written record of experiences, in a systematic and procedural way, can favor the perception of the place occupied by the future teacher, the understanding of the relationships that constitute the spaces of the classroom and the meanings that are produced in these spaces, or that is, writing provokes the writer to think and produce forms of self-experience (GÖRGEN, 2012).
Complementing the above, Costa, Paixão and Morgado (2001) consider that the formation diary also contributes to the promotion of spaces for reflection, since it is configured as
[...] "a construction of reality selectively organized", in which we can always use what was registered and carry out new readings, eventually producing new meanings, facilitating the problematization of what we do and how we do to build what we want to do and be, to change (COSTA; PAIXÃO; MORGADO, 2001, p. 185, our translation).
Reflecting on the purposes and ways of doing and being represents a reflective attitude with potential for promoting effective changes in pedagogical practices.
Pezzato (2010) recognizes the importance of writing practice in the context of initial formation. For the author, this practice allows “students to think and rethink, through discursive production, actions and knowledge mobilized in the context of the pedagogical praxis in which they are inserted” (p. 9). In this sense, the practice includes references arising from historical experiences (memories), reflections and analyzes based on the place occupied by teaching degree students in the formative path, assumptions inherent to the historical context in which formation and the profession are inserted. For Sena and Albuquerque (2020,
p. 1585), “[...] formation permeates the ability to understand how each person was formed,
through the pluralities of life”.
Thus, by recognizing the contributions of formation diaries to the promotion of academic and pedagogical literacy, we can ensure that writing practices can dynamize an active, responsive position to the theoretical, epistemological, axiological and methodological assumptions that make up the exercise of teaching.
Considering the context of initial teacher education, this essay aims to discuss the contributions of formation diaries as a methodological strategy for the expansion of academic and pedagogical literacy.
In this direction, a discussion was proposed that sought to articulate issues related to reflective registers and the notion of literacy. From this articulation it was possible to extend the notion of literacy, shifting its dimensions beyond the skills related to the social uses of language. Thus, when dealing with academic literacy and pedagogical literacy, we seek to contemplate the ability to analyze concepts, principles and theoretical trends, as well as to understand the ways in which pedagogical processes are organized.
Involving subjects in the formative path represents a strategy for reflective formation. From the production and reflection of the diaries produced, the undergraduates will be able to expand their abilities to make associations between theories, articulate theory and practice, qualify the reading and writing processes, reframe the ethical responsibility in relation to their own formation, streamline the dialogue about from the axiological issues that permeate pedagogical practices, in short, to form an effectively critical and responsive perspective.
In this sense, when approaching teacher education from the perspective of literacy articulated with the production of diaries, we explain that the practices of reading theoretical texts, the systematization and problematization of concepts and foundations, the analysis of
beliefs, values and ideologies underlying the modes of conceive and exercise teaching, reflection on didactic and methodological procedures are involved in the path of constitution of subject-authors of their own formation.
The discussions undertaken here raise the continuity of discussions on the topic, observing the possibilities of investigations in which the uses of formation diaries are present, notably in formative courses in the context of internships and practices.
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