POSIBILIDADES Y DESAFÍOS DEL PIBID PARA FORTALECER LA RELACIÓN ENTRE LA ESCUELA Y LA UNIVERSIDAD
POSSIBILITIES AND CHALLENGES OF PIBID TO THE NARROWING OF THE RELATIONSHIP BETWEEN SCHOOL AND UNIVERSITY
Natalia Neves Macedo DEIMLING1 Aline Maria de Medeiros Rodrigues REALI2
RESUMEN: En este artículo pretendemos analizar cómo las pautas del Programa Institucional de Iniciación para la Enseñanza han sido desarrolladas e interpretadas por diferentes sujetos que conforman el Programa en la relación entre las escuelas de educación básica y la universidad. Para este análisis, se realizaron entrevistas con 18 profesores (incluidos coordinadores, colaboradores y supervisores) y 48 estudiantes becados de cuatro subproyectos PIBID de una universidad federal brasileña entre los años 2013 y 2014. Entre otros aspectos, los resultados muestran que el Programa favorece la aproximación entre la escuela y la universidad y contribuye a desmitificar la concepción de superioridad de uno sobre el otro. Sin embargo, algunos aspectos se señalaron como limitantes, como el poco apoyo de la universidad a las actividades realizadas y la falta de capacitación y apoyo de las redes educativas a los supervisores para la planificación y orientación de los estudiantes becados.
PALABRAS CLAVE: Formación docente. Programa de iniciación docente. Integración escuela-universidad.
ABSTRACT: In this article we present an analysis of the influences of Institutional Scholarship Initiative Program in the narrowing of the relation between school and university. For this analysis, interviews were conducted with 18 teachers (between coordinators, collaborators, and supervisors) and 48 scholarship students from four PIBID subprojects of a Brazilian federal university between the years of 2013 and 2014. For the analysis and discussion of the data we used the techniques of triangulation and creation of analysis categories. Among other aspects, the results show that the Program has favoured the approach between school and university and contributed to the demystification of the conception of superiority of one over the other. However, some aspects were pointed out as limiting, such as the university's lack of support for the activities carried out and the lack of training and support from the teaching networks to the supervisors for the planning and orientation of the scholarship students.
KEYWORDS: Teacher training. Teaching initiation program. School-university integration.
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), articulado à Política Nacional de Formação Docente no Brasil, foi disposto no âmbito do Ministério da Educação (MEC), da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) pela Portaria Normativa nº 38, de 12 de dezembro de 2007, e regulamentado pelo Decreto nº 7.219, de 24 de junho de 2010. Em conformidade com a Portaria nº 259, de 17 dezembro de 2019 (BRASIL, 2019), o PIBID concede bolsas tanto para alunos que estejam regularmente matriculados em cursos de licenciatura e que tenham concluído até 60% da carga horária do curso de licenciatura ao ingressar no programa3, como para coordenadores e supervisores responsáveis pelo desenvolvimento do projeto, com auxílios para despesas a ele vinculadas. Trata-se de um Programa composto por diversos sujeitos que, com papéis e responsabilidades diferentes, trabalham para o alcance dos objetivos de formação. Cada Instituição de Ensino Superior (IES) pode submeter apenas um projeto institucional do qual partem todos os subprojetos de área. Para cada projeto é concedida apenas uma bolsa de coordenação institucional pela Capes. O coordenador institucional é o professor da Instituição de Ensino
3 Além dessas exigências, para ingressar no Programa o estudante precisa ter sido aprovado em processo seletivo realizado pela instituição, ter bom desempenho acadêmico, dedicar-se às atividades do PIBID, observando a carga horária mínima de 30 horas mensais e firmar termo de compromisso por meio de sistema eletrônico próprio da Capes (BRASIL, 2019).
Superior (IES) responsável perante a Capes pelo acompanhamento, organização e execução das atividades de iniciação à docência previstas no projeto da instituição, e o coordenador de área é o professor de licenciatura que deve responder pela coordenação do subprojeto de área (sendo um coordenador de área para cada subprojeto) perante a coordenação institucional da IES, bem como elaborar, desenvolver e acompanhar as atividades previstas no subprojeto. O professor supervisor é um docente da escola pública que, integrado ao subprojeto de área, recebe os bolsistas de iniciação à docência, estudantes da licenciatura, a fim de acompanhá- los e supervisioná-los em suas atividades na escola.
Segundo dados publicados a partir de março de 2014, 284 Instituições de Educação Superior de todo o país passaram a participar do PIBID desenvolvendo 313 projetos de iniciação à docência em mais de cinco mil escolas públicas de educação básica. Em 2016, o número de bolsas ativas no Programa alcançou o total de 72.057 – 58.055 para alunos de licenciatura, 9.019 para professores da educação básica e 4.983 para professores dos cursos de licenciatura (BRASIL, 2018).
Recentemente o PIBID passou por reformulação, tendo sido regulamentado pela Portaria Gab nº 45, de 12 de março de 2018 (BRASIL, 2018), em regime de colaboração, juntamente ao Programa de Residência Pedagógica, outro programa de complementação de formação proposta pelo MEC para os cursos de licenciatura. Em 2019, esta Portaria foi revogada, passando a Portaria nº 259, de 17 dezembro de 2019 (BRASIL, 2019), a regulamentar o PIBID, mantendo o regime de colaboração entre os programas.
De acordo com o Decreto nº 7.219/2010, o PIBID tem como objetivos:
I – incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica; II – contribuir para a valorização do magistério; III – elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica; IV
– inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem; V – incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; VI – contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura (BRASIL, 2010, p. 4, grifos nossos).
Apesar de o PIBID se configurar como uma das soluções emergenciais acionadas pelo governo federal para tentar suprir a carência de professores da educação básica e manter os
estudantes nas licenciaturas, não podemos desconsiderar a importância de algumas das metas traçadas por esse programa e suas possibilidades de viabilização em termos de formação docente, especialmente num período de crise estrutural da sociedade que tem cada vez mais se agravado com a atual conjuntura política, atacando de frente a educação brasileira em suas diferentes dimensões. Considerando esses aspectos, e visando ampliar e contribuir com as investigações que têm sido realizadas nos últimos anos sobre a importância e validade social e educacional desse Programa, cumpre-nos realizar uma análise sobre os impactos do PIBID na relação entre a universidade e a escola, sob a ótica daqueles que compõem o Programa. Assim, temos como objetivo nesse artigo analisar a interlocução entre a universidade e as escolas públicas a partir das experiências proporcionadas pelo PIBID, tendo em vista a discussão sobre as influências dessa Programa na relação entre escola e universidade na perspectiva de sujeitos que dele participam.
Trata-se de uma das categorias de análise discutidas em uma pesquisa de abordagem qualitativa que teve na análise documental e na entrevista semiestruturada os principais instrumentos de construção dos dados e na triangulação e categorização4 as técnicas de análise dos dados (LÜDKE; ANDRÉ, 2014). As entrevistas analisadas foram realizadas com um coordenador institucional, dois coordenadores de área de gestão de processos educacionais, quatro coordenadores de área, quatro professores colaboradores, sete professores supervisores e 48 alunos bolsistas de quatro subprojetos do PIBID de uma universidade federal brasileira localizada na região Sul do Brasil nos anos de 2013 e 20145. A escolha por essa instituição se deu pelo fato de ela ser multicampi, abrangendo todas as regiões do estado em que se encontra localizada, bem como por sua adesão ao Programa por parte de todos os cursos de Licenciatura ofertados. Além disso, essa escolha se deu pela facilidade e disponibilidade de contato com seus os professores e estudantes.
São oferecidos pela universidade em questão 17 cursos de licenciatura em todos os seus campi. São eles: Licenciatura em Química (5 campi), Licenciatura em Matemática (4 campi), Licenciatura em Física (1 campus), Licenciatura em Informática (1 campus), Licenciatura em Letras – Português (1 campus) Licenciatura em Letras – Inglês (1 campus) Licenciatura em Letras Português – Inglês (1 campus) e Licenciatura em Ciências Biológicas
4 Com base em uma analogia, na qual múltiplas leituras são tomadas para aumentar a precisão das respostas obtidas, a triangulação na análise envolve a comparação dos dados obtidos por meio das diferentes fontes. Analisando os dados deste modo, foi possível obter perspectivas diferentes sobre o assunto investigado. A partir da triangulação, é possível criar um conjunto de categorias de análise (LÜDKE; ANDRÉ, 2014).
5 Neste estudo as abordagens e os instrumentos metodológicos utilizados obedeceram aos procedimentos éticos estabelecidos para a pesquisa científica em Ciências Humanas e foram aprovados por um Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos.
(3 campi). Como podemos observar, apesar de abranger todas as grandes áreas do conhecimento, a maioria dos cursos de licenciatura contempla a área de ciências exatas.
No ano de 2009, num momento em que alguns cursos de licenciatura se consolidavam e outros eram criados, a instituição enviou uma proposta de Projeto Institucional à Capes tendo em vista aderir ao PIBID. Em 2010, ano de início do PIBID na universidade analisada, o Programa contava com 125 bolsas de iniciação à docência, as quais foram ampliadas para 195 em 2011 e para 261 nos anos de 2012/2013. Até o ano de 2014, 10 campi da instituição participavam do PIBID com 18 subprojetos aprovados. De acordo com dados disponíveis no sítio eletrônico da Capes, foram concedidas à Instituição, no ano de 2014, 433 bolsas de iniciação à docência, 71 bolsas de supervisão, 35 bolsas de coordenação de área, quatro bolsas de Coordenação de área de gestão de processos educacionais e uma bolsa de coordenação institucional.
Os subprojetos têm atividades diferenciadas, dadas as especificidades de cada contexto e área de formação, mas todos se encontram vinculados ao projeto institucional. Na impossibilidade de abarcar todos os subprojetos do PIBID da universidade em questão para a realização do estudo, optamos por analisar os subprojetos de quatro cursos distintos de licenciatura ofertados em diferentes regiões do estado (um da região norte, um da região sul, um da região leste e um da região oeste do estado), tendo em vista conhecer diferentes áreas e contextos formativos. São eles: Licenciatura em Física, Licenciatura em Letras- Português/Inglês6, Licenciatura em Matemática e Licenciatura em Química.
A seguir, apresentamos uma tabela com as principais características de cada subprojeto analisado e o número de participantes:
Tabela 1 – Dados gerais dos subprojetos analisados
PIBID de uma universidade federal | |||||
01 Coordenador institucional | 02 Coordenadores de área de gestão de processos educacionais | ||||
Subprojetos PIBID | Início das atividades | nº de coordenadores de área | nº de supervisores | nº de colaboradores | nº de bolsistas de iniciação à docência |
Física | 2010 | 01 | 04 | 03 | 24 |
Letras-Inglês | 2011 | 01 | 01 | 0 | 10 |
Matemática | 2012 | 01 | 02 | 03 | 12 |
Química | 2012 | 01 | 03 | 01 | 10 |
Ano de referência: 2013 Fonte: Elaborado pelas autoras
6 Apesar de ser um único curso – Letras-Português/Inglês –, os subprojetos Letras-Português e Letras-Inglês são independentes. Neste estudo, apenas o subprojeto Letras-Inglês foi objeto de análise.
A análise e discussão dos dados apresentados neste artigo respaldaram-se em um referencial teórico (FRANÇA, 2006; GATTI; BARRETO, 2009; GARCÍA, 2010;
ZEICHNER, 2010; TARDIF, 2012) e nas bases legais que regulamentam e dispõem sobre o PIBID, na política nacional de formação de professores e na interpretação que os sujeitos que participam deste Programa fazem sobre suas influências, contribuições, limitações e desafios na relação entre escola e universidade.
Para a discussão dos dados foram utilizados alguns excertos retirados das entrevistas realizadas com os participantes. Por razões éticas, a universidade e os quatro subprojetos do PIBID analisados neste estudo não foram identificados. Os subprojetos foram denominados de A, B, C e D, aleatoriamente, sem relação com a ordem em que foram apresentados na Tabela 1. Para diferenciar os relatos dos sujeitos que participaram do estudo foram também utilizadas algumas siglas: Coordenador de Área de Gestão de Processos Educacionais (CG), Coordenador de Área (CA), Supervisores (S), Colaboradores (C) e Bolsistas de Iniciação à Docência (B). Assim, ao final de cada relato é apresentada entre parênteses a sigla que corresponde ao subprojeto analisado seguida da sigla correspondente ao sujeito narrador.
Diferentes estudos e pesquisas (NÓVOA, 2009; SHULMAN, 2005; GARCÍA, 2010; ZEICHNER, 2010; TARDIF, 2012) têm discutido sobre a importância e a necessidade de se estabelecer, no processo de formação docente, a integração entre os saberes acadêmicos, adquiridos na universidade, e os saberes da prática, adquiridos no contato com a profissão. Alguns desses estudos defendem a ideia de uma verdadeira articulação entre a formação inicial e o campo da prática por meio da criação de um “terceiro espaço de formação”, ideia discutida por Zeichner (2010). Nesse espaço, tanto a universidade quanto a escola atuariam na formação dos futuros professores por meio de atividades, ações e estratégias devidamente orientadas e fundamentadas que poderiam contribuir, ao longo de todo o processo, para superar ou minimizar a cisão entre a teoria e a prática da profissão, ainda tão presente em muitos cursos de formação inicial de professores.
Segundo Zeichner (2010), a ideia de um terceiro espaço advém da teoria do hibridismo, sendo esta a compreensão dos sujeitos sobre o mundo extraída de múltiplos discursos. Essa ideia vai ao encontro, também, do que defende Tardif (2012) sobre as múltiplas e diferentes fontes de saber. Segundo o autor, o saber docente é plural, compósito e heterogêneo porque envolve conhecimentos bastante diversos, provenientes de fontes variadas
e de naturezas diferentes. Para este autor, tais conhecimentos estão na confluência de vários saberes, oriundos, por exemplo, da sociedade, das universidades (saberes disciplinares), da instituição escolar e dos outros atores educacionais (saberes experienciais), entre outros. Assim, partindo de tais princípios, faz-se imperativo considerar essas múltiplas fontes de saber no processo de formação docente, as quais, articuladas entre si, integram o conhecimento profissional.
Todavia, para que uma formação seja desenvolvida nessa perspectiva, é necessário, além de uma sólida compreensão dos conteúdos acadêmicos e disciplinares, que os futuros professores mantenham contato com o contexto profissional num momento considerado por Zeichner (2010) como de inserção à prática, sob a orientação cuidadosa de um professor regente de turma. Tal contato deve extrapolar, todavia, aquele realizado em situações de estágio supervisionado ou de práticas de ensino, nas quais, em muitos casos, a prática é frequentemente considerada o campo de aplicação da teoria adquirida na universidade. Além disso, a inserção deve proporcionar, para além do contato com o contexto da prática, sua compreensão a partir dos conhecimentos teórico-práticos adquiridos no curso de licenciatura, assim como esses devem ser utilizados como subsídio à problematização da prática e da experiência docente. Tal proposta, porém, supõe que a parceria entre universidade e escola seja realizada de uma maneira menos hierárquica, constituindo-se como uma nova oportunidade de aprendizagem para professores em formação.
A partir das entrevistas realizadas com os participantes, podemos observar que o PIBID tem, em certa medida, contribuído para a construção desse trabalho colaborativo entre as duas esferas. Quando questionados sobre a existência dessa relação, alguns deles relataram:
Eu acredito que uma das contribuições [do PIBID] é a desmistificação de que quem trabalha na universidade é mais importante que quem está trabalhando na educação básica por conta do trabalho em colaboração que os dois órgãos realizam na formação de futuros professores (DCA, 2013, grifos nossos).
Sim, eu acho que sim. Eu acho que ajuda pros dois lados, porque permite essa formação inicial dos nossos alunos, permite a formação continuada dos professores, porque quer queira quer não, elas [professoras supervisoras] estão em contato com novas coisas, novas formas de abordagem, novos textos, novos estudos, porque elas estão aqui. Então isso ajuda lá. E nos alunos mais ainda, porque aí os alunos não vão ficar presos a uma única aula, a um único tipo de ensino, eles vão poder ver outras coisas de formas diferentes. Então eu acho que é colaboração pra todo lado (DC, 2013, grifos nossos).
Eu acho que são os dois, eu acho. Porque como a gente ajuda, eu acho, como a universidade indo pra escola, a gente acaba ajudando os alunos e
Ainda de acordo com alguns dos participantes, a parceria entre essas duas instituições tem também proporcionado a alguns dos alunos da educação básica o conhecimento e o contato com a Universidade, suas atividades e estrutura:
Já trouxemos aí algumas turmas para conhecer o laboratório aqui da [universidade] (AS, 2013).
Todavia, concordamos com França (2006) quando afirma que pensar na possibilidade de construção de parcerias entre universidade e escola implica, necessariamente, uma maior compreensão por parte dos profissionais de ambas as instituições acerca de seu papel como agentes formadores. No caso específico do PIBID, implica a valorização, o trabalho, o comprometimento e o envolvimento tanto da comunidade universitária quanto da comunidade escolar no trabalho realizado, tendo em vista o desenvolvimento de práticas tão compromissadas quanto aquelas que são cotidianamente realizadas por muitos docentes nas escolas. Com isso, seria possível almejar uma formação qualitativamente melhor de todos os envolvidos direta ou indiretamente no Programa. Tal trabalho, todavia, demanda uma maior abertura e contrapartida por parte de ambas as instituições no sentido de propiciar uma ação colaborativa que defina as bases para os objetivos propostos pelo Programa para a formação e atuação de seus envolvidos.
De acordo com dados obtidos pelas entrevistas, a Universidade analisada tem oferecido, em algumas situações, contrapartida para o desenvolvimento das atividades do PIBID. Isso pode ser evidenciado na narrativa do coordenador institucional, segundo o qual a instituição disponibiliza, quando necessário, apoio logístico, de transporte e de custeio para
algumas atividades do Programa. O mesmo pode ser observado nos relatos de um dos coordenadores de área entrevistados. Todavia, com base nos relatos dos demais participantes do estudo, falta apoio da universidade, especialmente no que diz respeito à disponibilização de espaço para reuniões e encontros entre os participantes, bem como para a discussão e planejamento das ações que serão realizadas. Quando questionados sobre a existência ou não de contrapartida da universidade para o PIBID, dois coordenadores de área relataram:
Não. Não tem. O apoio que nós tivemos do nosso departamento e principalmente da coordenação do curso, quando houve uma reestruturação física aqui, que a Química saiu e nós ganhamos mais espaço. Nossa demanda foi atendida pela coordenação do curso, que entendia perfeitamente e ajudou a gente e a chefia de departamento. Mas o [coordenador institucional] não tem isso da universidade. Isso ele vai poder te contar um pouquinho melhor. Ele não tem uma sala. A gente precisa ter uma sala pra gente poder trabalhar pelo PIBID, porque, afinal de contas, isso demanda... Ainda mais o coordenador institucional... Uma sala com computador, com impressora... É o mínimo que a gente pede. Mas infelizmente isso ele não conseguiu. Ele trabalha, você vê lá, conosco, na sala usando a estrutura da sala. Telefone... Ele precisa fazer ligações... Às vezes são ligações delicadas que ele tem que fazer e está lá no meio de quatro outros professores. Inclusive, uma coordenadora de PIBID, então ele não tem privacidade e isso eu acho que a universidade... A gente entende toda a falta de estrutura que tem, mas a universidade eu acho que está abrindo muitos... Participando de muitos processos, muitos projetos, e a demanda por espaço está ficando um pouquinho pra trás, um pouquinho a desejar (ACA, 2013, grifos nossos).
Em alguns casos, a ausência de visibilidade e de apoio da instituição ou de alguns de seus campi ao Programa, ou mesmo a forma como a universidade e seus docentes têm olhado, atuado e investido nos cursos de licenciatura, pode refletir em seu desconhecimento e desvalorização por parte dos que não participam do PIBID, como é possível observar nos relatos de alguns coordenadores e bolsistas de iniciação à docência entrevistados:
Às vezes tem aquele “ah não, orientações de PIBID não vale, o que vale é orientação de TCC e tal, de estágio”. Então, porque isso você não recebe pra fazer. Agora eles estão recebendo à parte, então, há uma sobrecarga... Eles precisam resolver essa questão, porque envolve aquilo ali, envolve uma bolsa. [...] por mais que eu diga, “oh tem tantos orientandos, tem isso, tem aquilo, aquilo outro”, mas eu não tenho alívio nenhum, nunca tive alívio nas aulas nem nas orientações de outros. Porque eu sou professora, porque eu tenho a coordenação do PIBID (CCA, 2013, grifos nossos).
Aqui [o PIBID] ainda é meio desconhecido, viu? Sinceramente, eu já andei reclamando, mando e-mails, de vez em quando sai um edital aí da fundação, aí coloca lá no finalzinho que tem PIBID. Pode participar o pessoal da iniciação científica, da iniciação tecnológica, aí eu mando e-mail para e falo, “escuta, e o PIBID?”. Aí ele fala, “uhn, esqueci”, aí ele faz uma errata e corrige. Mas aí vem um outro edital e acontece a mesma coisa. [...] Então quer dizer, a própria universidade ainda não sabe se insere o PIBID em algumas atividades. Então isso eu percebo. [...] Tem professor que eu acho que nem conhece que tem o PIBID aqui no campus. [...] e eu percebo assim também, existe, existe um certo desprezo. Como se o aluno do PIBID fosse menos importante do que um aluno da iniciação científica. E isso eu já percebi aqui dentro também. Então às vezes em um bate-papo com um professor ou outro assim, você percebe que para ele é mais importante o aluno da iniciação científica do que ter 18 alunos do PIBID para o campus. Então... entra naquela questão social, de novo não valoriza a formação dos professores. Nem na própria universidade nós valorizamos (BCA, 2013, grifos nossos).
Os estagiários têm que passar o dia inteiro aqui, o aluno vai pra casa só de noite, e ele tem direito ao café e a gente não tem, a gente não tem os direitos que o PIBIC tem, por que a gente não tem? Eles falam que é pelo fato da gente não trabalhar na escola, mas poxa, a gente passa a maior parte do tempo aqui, a gente tem que ir lá na sala, tem a reunião e a gente tem que vir pra cá planejar o conteúdo e fora que a gente planeja fora do horário, então, por que a gente não tem os mesmos direitos da iniciação científica, eu acho que é muito desvalorizado, pode ser pelo projeto ser novo, fato, ou pode ser por quê? Porque o nosso grupo é um curso de licenciatura... (AB, 2013, grifos nossos).
É, eu acho que assim, na maioria dos cursos de licenciatura a gente é, entre aspas, esquecido. Os outros cursos, que aqui tem o curso de engenharia que tem muita tradição, então é muito voltado pro curso mesmo (AB, 2013, grifos nossos).
Dois alunos no curso que não são do PIBID, eles estavam brincando assim "ah, se eu achar que as matérias de [conteúdo específico D] pura são muito difíceis, eu vou fazer meu TCC sobre educação". Falaram bem assim... aí eu fiquei pensando "nossa, mas até aqui os meus colegas desvalorizam a nossa profissão" porque de certa forma é uma forma de desvalorização, falando
Vou contar uma história que aconteceu no fim de ano, teve um [grupo do subprojeto] PIBID que foi no miniauditório, então, foram três dias, na 2ª, 3ª e 4ª antes do recesso, daí o público foi praticamente nós mesmos. Estava aberto a todos da universidade, e acho que todos os interessados também seriam de outros PIBIDs, mesmo assim, não compareceram. Não existe... Bom, uma coisa que o outro grupo comentou, também, que, às vezes, não existe contato dentro da própria instituição entre os PIBIDs (AB, 2013, grifos nossos).
A partir dos relatos apresentados, podemos observar que alguns participantes consideram que o PIBID não tem gozado do mesmo valor que outros projetos e programas desenvolvidos na universidade. Tal desvalorização, segundo os participantes, apresenta-se sob diferentes maneiras: entre os professores do mesmo departamento, entre professores de outros cursos, entre os próprios estudantes de licenciatura, entre estudantes de outros cursos e projetos e entre os diferentes subprojetos do mesmo campus.
Certamente, o fato de o PIBID ser ou não valorizado dentro da instituição depende, também – e em certa medida –, de sua abrangência na instituição (em termos de número de estudantes beneficiados, por exemplo), bem como da divulgação, visibilidade e da importância que os próprios membros dão às atividades nele desenvolvidas. Como podemos observar, existe uma preocupação de alguns dos subprojetos analisados em socializar tais atividades com a comunidade acadêmica por meio de seminários e encontros; todavia, mesmo com tal iniciativa, muitos parecem ainda não se preocupar em conhecer o PIBID e os trabalhos nele desenvolvidos. Um dos motivos apresentados pelos participantes se refere ao fato de o Programa estar vinculado a um curso de licenciatura.
De acordo com Gatti (2000) e Gatti e Barreto (2009), vários estudos acadêmicos mostram que no modelo universitário brasileiro as licenciaturas têm sido consideradas, historicamente, como uma formação de segunda categoria face aos demais cursos superiores. Com isso, a formação de professores passa a ser entendida como uma atividade de menor categoria, e quem a ela se dedica passa a ser pouco valorizado. Segundo as autoras, decorre daí uma ordem hierárquica na academia universitária: as atividades de pesquisa e de pós- graduação têm reconhecimento e ênfase, e a dedicação ao ensino e à formação de professores supõe perda de prestígio acadêmico. Todavia, como aponta Libâneo (2005), a desatenção das universidades em relação aos cursos de licenciatura, aliada a outros aspectos de mesma importância, pode dificultar ou até mesmo impedir a efetivação de políticas públicas de formação docente.
Tendo isso em vista, é imperativo que a universidade, enquanto lócus privilegiado de formação docente, apoie e valorize os cursos de licenciatura, seus estudantes e os profissionais que nele atuam. Uma das formas de reconhecimento pode se dar pela valorização do PIBID por parte da instituição que, segundo o coordenador institucional e uma das coordenadoras de gestão entrevistadas, tem ocorrido de maneira satisfatória:
Tudo que a instituição pôde fazer pra nos ajudar com relação ao PIBID eles fizeram, em períodos, por exemplo, que nós não tínhamos verbas, precisávamos deslocar pros campus, eles bancavam as diárias, passagens e tudo mais, então eles sempre apoiaram, então esse foi o ponto mais importante, de apoio (CG, 2014, grifos nossos).
Outra coisa que eu vou te falar que é legal, além do dinheiro da Capes a gente tem um baita apoio da [universidade], entende? Já vi a [universidade] ceder diárias da [universidade] para alunos do PIBID porque o projeto não tinha mais, já vi a [universidade] pagar algumas custas, por exemplo, de eventos que foram organizados para o PIBID, certo, porque o PIBID não tinha rubrica para pagar isso, está entendendo? Eles pedem veículo, nossa, eles fazem tudo. Porque a [universidade] podia entender assim, “ah não, o PIBID tem o seu recurso, então nós não vamos dar nada”. Bem pelo contrário, nossa, a pró-reitoria da graduação abraçou o projeto assim, e tudo que a gente precisa mesmo e eles podem fazer, eles fazem. Mesmo sem burocracia também, interagindo e tal. [...] Então, poxa, como não trabalhar bem assim quando a própria universidade abraçou o projeto? Mas ela não faz isso só para o PIBID, não é o filhinho queridinho. Ela faz isso para todos. Faz para outras coisas e tal. Mas veja, nesse caso, nós somos tratados muito bem. [...] Claro, isso pode ser a nível de campus, também, pode ser também. Eu não conheço a realidade de todos os campi (CI, 2014, grifos nossos).
Como podemos observar nos relatos, a Universidade tem, ao menos no campus sede, atuado como ponto de apoio ao PIBID em suas necessidades, especialmente naquelas relacionadas a recursos financeiros. Todavia, tendo em conta a amplitude do projeto e a natureza multicampi da instituição, faz-se necessário que não apenas um campus, mas todos os campi, no papel de suas diretorias, apoiem e valorizem o Programa em suas dimensões e necessidades.
Considerando a universidade como um dos polos que integram o Programa, é importante que esta incentive e se envolva com o projeto, oferecendo-lhes as condições estruturais e o apoio pedagógico que se fizerem necessários para o seu desenvolvimento. E, tendo em vista a natureza multicampi da instituição em questão, isso se faz necessário não apenas em um de seus campi, mas em todos eles, de maneira integrada. Da mesma forma, faz- se indispensável uma maior valorização, por parte de seus profissionais, do trabalho desenvolvido tanto pelos professores quanto pelos estudantes dos cursos de licenciatura, bem
como uma melhor compreensão do Programa enquanto Projeto de Formação da Instituição. Tal compreensão contribuirá não apenas para a valorização do PIBID na Universidade mas, igualmente, para a valorização dos cursos de licenciatura e da própria formação docente.
De acordo com relatos de uma das coordenadoras de gestão entrevistadas, a instituição tem valorizado o trabalho desenvolvido pelos professores que estão envolvidos em projetos, dentre eles o PIBID, no momento de sua progressão na carreira. Segundo esta professora, isso demostra, de alguma maneira, certa apreciação e incentivo por parte da instituição ao trabalho realizado por esses profissionais. Todavia, segundo ela, para que haja uma maior valorização dos coordenadores de área e colaboradores do PIBID, é preciso que a instituição e os próprios participantes do Programa o considerem também como um campo de pesquisa, neste caso particular, como um campo de pesquisa educacional, a fim de que os resultados e a produção dele decorrentes sejam valorizados, também, como pesquisa docente.
Em sua narrativa, a coordenadora de área do subprojeto A reforçou, também, a necessidade de um maior apoio por parte da universidade ao trabalho desenvolvido pelos coordenadores de área:
Porque, veja, muitos não se envolvem porque a universidade não apoia... Você não tem... A partir do momento que você está na escola aquilo não é computado como tua carga horária, carga didática... Então muitos professores [coordenadores de área] pensam da seguinte maneira... E eu não tiro a razão deles... "Ah, não vai computar como minha carga didática... Então eu vou lá na escola, vou ficar 10 horas por semana na escola, mas a universidade vai me cobrar essas 10 horas de permanência... Isso não é justo"... Então ele acaba não indo porque ele não vai ter computado isso na sua carga didática e ele vai ter que fazer a mais na universidade (ACA, grifos nossos).
Segundo essa coordenadora, o mesmo ocorre aos professores que orientam as disciplinas de estágio supervisionado, aos quais é atribuída a orientação de muitos alunos e a supervisão de suas atividades nas escolas, sem que, em alguns casos, as horas destinadas a esse trabalho nas escolas sejam computadas em sua carga horária de trabalho na universidade. A carga de trabalho e a responsabilidade inerente a essas atividades – PIBID e estágio supervisionado –, aliada à desvalorização por parte de alguns colegas de trabalho, acaba por desmotivar ou até mesmo afastar muitos professores desses encargos.
Realidade semelhante vivenciam os professores da educação básica. Mancebo, Maues e Chaves (2006), ao discutirem sobre as implicações da crise da reforma do Estado e da universidade para o trabalho docente, argumentam que este trabalho tem sido marcado na atualidade pela precarização e intensificação, sendo uma das possíveis explicações para isso o descompasso entre as políticas públicas, os programas de formação, a organização do trabalho docente e a prática e motivação dos professores. Muitas vezes, políticas e programas são elaborados de modo a aumentar as atividades docentes sem, contudo, alterar significativamente suas condições objetivas de trabalho. Desta forma exige-se mais do professor nas mesmas condições. Essa realidade é também discutida por Lessard (2010), segundo o qual há muito de utópico no modelo de formação docente, especialmente de formação continuada, uma vez que ele supõe que a melhoria da escola recai essencialmente sobre os professores. Daí resulta a ambivalência dos docentes em relação às políticas de formação: eles desconfiam da autonomia que lhes é concedida por ela ser “outorgada” pelas instâncias superiores; veem aumentada a sua carga de trabalho e ampliadas suas responsabilidades e, em contrapartida, não sentem o devido respaldo dos respectivos sistemas de ensino.
De acordo com dados das entrevistas realizadas com os coordenadores de área, a participação dos professores da educação básica nos momentos de discussão e planejamento das atividades e ações do PIBID constitui-se elemento essencial para a formação dos envolvidos. Assim, para que esses momentos de formação ocorram, em alguns casos o cronograma de reuniões é adequado em função dos horários disponíveis pelos professores supervisores. Todavia, mesmo diante de adequações, alguns professores supervisores não conseguem participar das reuniões realizadas ou participam com pouca frequência. Segundo dados das entrevistas, a maioria dos professores supervisores trabalha 40 horas semanais e em mais de uma escola, o que dificulta sua integração nas atividades realizadas na universidade e, em algumas situações, sua atuação nos momentos de planejamento das intervenções. Há que se considerar ainda o fato de que, como apontam Gatti e Barreto (2009), o número de horas semanais efetivamente trabalhadas pelos docentes costuma ultrapassar o número de horas- aula informadas, sendo o primeiro maior, englobando também o tempo empregado na preparação das aulas, correções de avaliações e nos estudos realizados fora do horário escolar, o qual deveria ser acrescido ao tempo de ensino para melhor dimensionar a jornada semanal de trabalho dos docentes. Por esses e outros motivos, muitos professores da educação básica
vinculados ao PIBID não encontram tempo para participar das atividades do Programa também na Universidade e, com isso, sua participação e supervisão acabam se limitando, em muitas situações, a seus próprios locais de trabalho – em sala de aula ou nos poucos momentos de planejamento na escola.
A coordenadora de área do subprojeto A optou pela realização de reuniões quinzenais, considerando essas dificuldades e visando ampliar a participação dos professores supervisores
– e dos demais participantes – nas atividades e nas reuniões, com vistas a contribuir para um melhor desempenho dos alunos bolsistas:
Nessa reunião individual que dura uma hora e meia, mais ou menos, nós discutimos as estratégias. Eu convido os professores supervisores também pra estarem participando quando eles podem. Às vezes a gente marca no meio da tarde para o supervisor poder estar aqui. Daí a gente... Todo o planejamento das atividades, calendário, cronograma, desenvolvimento do projeto, leituras, tudo isso é acertado nessas reuniões. Eu dou trabalho pra eles. Aí eles me mandam pra eu ter tempo de ler pra próxima reunião. Por isso que é quinzenal. Aí eu dou trabalho eles me mandam, por exemplo, uma revisão bibliográfica, eles mandam pra mim, eu leio, dou o retorno na próxima reunião. Então por isso que a gente dá esse espaço... Porque a gente fazia reuniões semanais, mas viu que não estava sendo produtivo. Não dava tempo de eles mandarem, fazerem, pra que eu desse um retorno. Então a gente resolveu fazer quinzenal (ACA, 2013).
Segundo a coordenadora, o contato constante com as escolas parceiras do subprojeto e sua participação em algumas das aulas ministradas pelos professores supervisores são essenciais para estabelecer a confiança do trabalho desenvolvido e incentivar esses professores a também participarem das atividades realizadas na universidade: “Eu tento muito trazer os supervisores pra universidade e pra isso eu vou à escola. Porque quando eles começam a ver que eu estou lá na escola eles falam: ‘Opa, eu também vou lá na universidade’ [...]” (ACA, 2013, grifos nossos).
Certamente, o contato e a participação direta do coordenador de área do PIBID com as escolas contribuem não apenas para estreitar a relação entre a universidade e a escola, mas, igualmente, para fortalecer e valorizar a parceria de trabalho e de formação com os professores supervisores da educação básica que se dispuseram a participar desse Programa. Em todo e qualquer processo de formação, não basta que a escola e seus profissionais adentrem a universidade; é necessário também que a universidade, enquanto lócus de formação, se aproxime da escola, considerando-a igualmente como espaço de formação e como ponto de partida para a problematização e análise dos problemas educacionais e das necessidades de formação e atuação docente.
Candau (1996), ao discutir sobre a formação continuada de professores, defende que todo processo formativo deve ter como referência, entre outros aspectos, a prática, o reconhecimento e a valorização dos professores da educação básica. Para a autora, as necessidades docentes têm sua origem na prática e, por esse motivo, faz-se necessário partir dela para se compreender as necessidades que dela são emanadas. Essa mesma ideia é também defendida por Tardif (2012, p. 23), segundo o qual “o conhecimento do trabalho dos professores e o fato de levar em consideração os seus saberes cotidianos permite renovar nossa concepção não só a respeito da formação, mas também de suas identidades, contribuições e papéis profissionais”. Afinal, a formação do professor se efetiva a partir do momento que conhecemos a realidade docente.
Partindo desses princípios, não nos parece gratuito que os programas de formação, como é o caso do PIBID, desconsiderem a realidade prática docente e as experiências e necessidades dos professores. Concordamos com Ferreira (2006) e García (2010) quando argumentam que propostas curriculares construídas sem considerar as opiniões e experiências do professor em exercício tendem a fracassar. Nelas, o professor sente-se como um mero realizador de propostas desenvolvidas por outras pessoas, o que sugere, em certa medida, um desprestígio da profissão do professor. Considerando tais aspectos, para que o PIBID possa contribuir também para a formação desses professores, é necessário que todos os envolvidos no Programa, e não apenas os alunos bolsistas, comprometam-se e se preocupem em também compreender e conhecer sua realidade de trabalho. Somente assim as ações e intervenções propostas e planejadas para serem desenvolvidas em sala de aula poderão ter efeito na atuação e na formação dos professores e futuros professores, como objetiva o Programa.
Da mesma forma, tendo em vista a proposta do PIBID de transformar os professores da educação básica em coformadores dos licenciandos e torná-los protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério, seria necessário que as redes municipais e estaduais de ensino na qual eles se encontram vinculados disponibilizassem as condições necessárias, como, por exemplo, tempo e também espaço para que esses profissionais pudessem atender aos objetivos do Programa e atuar efetivamente na formação desses alunos, futuros professores. Esse é um dos aspectos também discutidos por uma das coordenadoras de gestão entrevistadas:
[...] Aí, fala assim, "Vamos participar de um evento. Dá pra trazer dinheiro, a gente paga a inscrição", "Não dá, não posso ir". Então, a participação deles [supervisores] é muito limitada. Muito, muito mesmo. Eles dão abertura pra os alunos trabalharem nas escolas. As escolas que a gente tem conseguido fazer parceria, elas têm dado uma abertura bem legal, os alunos
não têm dificuldade de trabalhar. Os professores se dedicam no tempo que eles estão lá, mas é só. Então, não existe essa devolutiva. A gente queria, por exemplo, os alunos, aqui, eles têm encontro semanais com os coordenadores de área, pra leitura de artigo, leitura de livros. Então, eles fazem apresentações. Então, a gente queria o supervisor nesse momento também, mas a gente não consegue. Já foi feito várias tentativas, não tem, a gente não consegue. E a gestão, ela, não pode interferir muito nesse quesito, por que o que acontece? É meio que a gente passar por cima da autoridade do coordenador de área. [...] Então, eu não procuro interferir. Mas eu entendo parcialmente um pouco essa tentativa de não comprometimento, porque elas têm uma carga horária muito alta, e, aí, vem toda aquela problemática. Pra viajar, tem que ir, às vezes, muitas vezes, pra longe, quem é que substitui esse povo nesse tempo que fica? Então, a gente tem a nossa realidade agora, que a gente dá 10 aulas por semana, 12 aulas por semana. Quero ver trocar com elas 40 aulas por semana. Não é? (CG, 2014, grifos nossos).
Segundo um grupo de participantes do II Fórum de Área do PIBID de 2013, para que haja uma maior integração entre as universidades e a Secretaria de Educação do Estado, é necessário que se incentive, autorize e oficialize a liberação dos professores supervisores para o desenvolvimento das atividades relacionadas ao PIBID. Essas atividades são as reuniões de discussão, orientação e planejamento (na universidade e na escola), a participação em eventos, tendo em vista socializar, junto aos demais participantes, os trabalhos realizados por meio do Programa.
Para além da disponibilização de tempo, se considerarmos o PIBID como um programa que, ao intervir na prática profissional docente, também influencia na formação dos professores da educação básica, seria necessário que tais redes de ensino incorporassem o tempo que eles utilizam para a atuação no Programa – ou ao menos uma fração desse tempo – como parte de sua carga horária de trabalho e que também o considerasse como momento de formação continuada para fins de qualificação e progressão na carreira profissional. Afinal, não parece fazer sentido delegar responsabilidades ao professor sem oferecer-lhe, em contrapartida, as condições necessárias para o cumprimento de suas funções e a devida valorização do trabalho por ele desenvolvido.
É importante ressaltar que o fato de os professores supervisores serem remunerados configura-se, sem dúvida, como um avanço no que se refere à valorização das funções desempenhadas por esse profissional no processo de formação de futuros professores. Todavia, além de valorização financeira, esses profissionais necessitam, igualmente, ter reconhecidas suas funções em termos de carreira profissional, bem como condições apropriadas de trabalho para que essas funções sejam desempenhadas de modo a colaborar efetivamente na formação docente proposta e na qualidade dessa formação. E para que essas
condições sejam alcançadas, faz-se necessária uma articulação orgânica entre o que propõem as políticas públicas para os processos de formação e atuação docente e as demandas e necessidades da realidade em que tais processos se desenvolvem.
Outrossim, considerando os objetivos do PIBID para a formação de estudantes e professores, faz-se também necessário que as escolas e as redes nas quais elas se encontram vinculadas se envolvam com o Projeto. Segundo as coordenadoras de gestão entrevistadas, faz-se necessária uma maior articulação entre as secretarias e núcleos regionais de ensino com a universidade, tendo em vista uma melhor divulgação do PIBID, seu apoio, incentivo, valorização, bem como o conhecimento dos cursos e programas de formação que são desenvolvidos por intermédio do Programa e pela universidade:
O estabelecimento de uma ação conjunta entre as IES e a Secretaria de Educação do Estado para o estreitamento da relação entre universidade e escola também foi um dos aspectos apresentados no relatório de um dos grupos de discussão do já citado II Fórum de Áreas do PIBID (2013). Nele, os participantes do Fórum ressaltaram a importância de a SEED do Estado conhecer melhor os objetivos do PIBID, participar com maior frequência de suas atividades, dando-lhes o apoio necessário, bem como analisar seus impactos nas escolas e em seus professores. Ao oferecer as condições materiais necessárias, os representantes dos Núcleos Regionais de Ensino podem estabelecer a devida parceria e contato com as escolas e as universidades que compõem cada projeto. Por outro lado, os professores e técnicos presentes advertiram sobre a necessidade de um maior compromisso das universidades em manter a Secretaria informada sobre os Projetos PIBID desenvolvidos nas escolas e sobre os sujeitos nele envolvidos. Além desses aspectos, os participantes do Fórum argumentaram
também sobre a necessidade de um trabalho colaborativo entre universidade e escola, tendo em vista a superação da verticalidade e hierarquização que historicamente tem permeado a relação entre essas duas instituições.
Esse é também um dos aspectos amplamente discutidos pela literatura acadêmica sobre formação docente. Como exemplo, podemos citar o estudo realizado por Reali e Tancredi (2005), no qual, analisando os processos de aproximação entre universidade, escola e família a partir de pesquisas desenvolvidas em escolas públicas, revelaram a presença de interações superficiais construídas entre essas instâncias. Segundo as autoras, na maioria dos casos as relações entre universidade e escola ocorrem de maneira vertical, predominantemente das universidades em direção às escolas, num falso diálogo durante o qual cada instância procura divulgar e reforçar sua própria perspectiva desconsiderando a do outro. Para essas autoras, a superação dessa verticalidade, porém, viria com o desenvolvimento de trabalhos colaborativos, nos quais as parcerias seriam construídas de forma mais igualitária, com respeito e apoio às ideias e perspectivas de cada instância formativa.
A mesma ideia é defendida no trabalho de Tauchen e Devechi (2016), em que o estreitamento das relações entre universidade e escola contribui para que ambas sejam vistas e valorizadas como participantes do processo de aprendizagem da docência, onde “uma colabora com a outra na renovação dos saberes”. Além desses estudos, trabalhos como os realizados por Felício (2014), Gatti et al. (2014) e Oliveira, Rezende e Carneiro (2021), que analisam especificamente o PIBID, têm demonstrado a atuação deste Programa na criação de um fluxo de mão dupla entre academia e o contexto escolar, contribuindo para o fortalecimento da colaboração entre essas duas esferas e trazendo melhorias tanto para a formação inicial dos licenciandos quanto para a formação continuada dos docentes envolvidos. Corroborando com esses trabalhos e avançando nesse debate, os participantes entrevistados neste estudo entendem que, para que o PIBID seja desenvolvido numa perspectiva colaborativa, é necessária não apenas a mudança de atitude e de atuação da universidade perante a formação docente, mas, igualmente, um maior comprometimento e envolvimento das escolas parceiras no desenvolvimento do Projeto.
De acordo com dados obtidos pelas entrevistas, o fato de algumas escolas não compreenderem de forma clara os objetivos do PIBID tem dificultado a inserção de alguns bolsistas e o alcance de alguns dos objetivos propostos pelo Programa. Relatos de vários participantes, especialmente de um dos subprojetos, demonstram que, de modo geral, as escolas menores e localizadas em bairros periféricos das cidades são mais receptivas e abertas ao Programa e à Universidade do que as escolas centrais – ou, em alguns casos, escolas-
padrão –, as quais, devido sua tradição e forma de organização, muitas vezes não se envolvem com o Programa e seus participantes de maneira satisfatória. Isso reflete também na atitude de alguns professores supervisores, como é possível observar nos relatos que se seguem:
Eu acho que deve variar bastante conforme o professor e, no caso, da escola em si. [...] Tem escola que acha “ah, estão ai para tapar buraco”, não parece que faz questão da gente estar lá, entendeu? (AB, 2013, grifos nossos).
Dependendo do tamanho do colégio você não percebe isso. A impressão que eu tenho é que quanto menor o colégio, mais problemas que o colégio tem, mais a participação do PIBID fica evidente, que daí envolve diretor, envolve professor... Agora, se você pega um colégio grande que nem, por exemplo, o [escola de centro], chegam os bolsistas lá e a direção não faz nem ideia dele, de quem está indo, por que está indo e para onde está indo, e, às vezes, nem a pedagoga está sabendo (AB, 2013, grifos nossos).
Eu acho que, assim como a universidade tem que ter essa receptividade, a escola, a direção tem que dar essa abertura pro professor trabalhar coisas novas em sala de aula. E essas duas [escolas de bairro] dão essa abertura. Já o [escola de centro] não porque é mais engessado, ele é mais padrão, [...] já está em outro patamar. As escolas que são mais carentes elas são mais fáceis de trabalhar. Por um lado, porque elas são mais carentes, elas facilitam mais o nosso trabalho. Mas por outro lado são mais difíceis pra nós porque é um desafio muito grande de nós atendermos às expectativas deles. [...] E eventualmente, quando é a semana de planejamento, [...] essas escolas que eu te falei da periferia, elas têm uma receptividade maior, então eles até pedem que os alunos bolsistas participem, é diferente (ACA, 2013, grifos nossos).
De acordo com os participantes, há nessa escola de centro subprojetos do PIBID de diferentes áreas do conhecimento. No entanto, mesmo com uma quantidade considerável de bolsistas, cursos e universidades articulados à instituição, esta não parece se envolver com o Programa e com sua proposta de formação. Segundo relatos dos bolsistas de iniciação à docência vinculados a essa escola, nela eles não são conhecidos por todos os funcionários (entre professores, técnicos e gestores) e são muitas vezes considerados apenas estagiários.
De fato, em nada contribui um programa de iniciação à docência em uma escola na qual gestores, coordenadores e professores não se apresentam solícitos e envolvidos com seus objetivos. O PIBID não se configura apenas como um programa de formação aos alunos da licenciatura, mas, igualmente, aos professores da educação básica e da universidade que dele participam e, por esse motivo, contribui (ou deveria contribuir) também à universidade e à escola na qual estes se encontram vinculados. Considerando tal aspecto, é necessário que a escola como um todo – e não apenas o professor supervisor –, participe do Projeto e se preocupe, ao mesmo tempo, em compreendê-lo e em contribuir para o desenvolvimento de suas atividades.
Todavia, para que a escola compreenda e contribua com o desenvolvimento do PIBID, é preciso, antes de tudo, conhecê-lo. E no que se refere a esse aspecto, o professor supervisor tem um papel fundamental. Conforme disposto nas Portarias nº 260/2010 e nº 96/20137, é dever do professor supervisor informar à comunidade escolar sobre as atividades do projeto e compartilhar com a direção da escola e com seus pares as boas práticas do PIBID. Segundo relatos de um grupo de alunos bolsistas do subprojeto B, a escola na qual se encontram vinculados conhecem o PIBID e valorizam as atividades desenvolvidas: “No nosso colégio a gente é superpopular. Somos conhecidos, bem acolhidos. Tem outros PIBIDs: Geografia, Filosofia, Artes. A diretora conhece a gente, a pedagoga...” (BB, 2013).
De acordo com esse grupo de alunos, o PIBID passou a ser conhecido por todos da escola – e não apenas pelo professor supervisor e equipe gestora – quando organizaram, com o professor supervisor e o professor coordenador, algumas atividades voltadas a toda a comunidade escolar no período da Semana Cultural realizada pela escola. Além disso, de acordo com relatos dos bolsistas e do coordenador de área deste subprojeto, esta escola se mostrou, desde o início, comprometida com o Programa e com sua proposta de formação. O mesmo pode ser observado na narrativa de outro coordenador de área, segundo o qual uma das escolas parceiras não apenas conhece o PIBID, mas também se preocupa, oferece contrapartida e informa aos demais sobre o desenvolvimento das atividades realizadas pelo Programa:
7 Considerando o fato de que todos os projetos e subprojetos em vigor até julho de 2013 tiveram seus prazos de execução prorrogados até dezembro de 2013 e que nossos dados foram coletados no segundo semestre deste mesmo ano, tomamos como base de análise para este estudo a Portaria Normativa nº 260/2010 (em vigor até 17/07/2013) e a Portaria Normativa nº 96/2013 (em vigor a partir de 18/07/2013).
três, já estou acostumando agora. E aí, que é tão difícil de acontecer, não é? Aí tem o Facebook do colégio, e no Facebook do colégio, eles postam foto das oficinas do PIBID, escreve que é do PIBID, então eu percebo que todo mundo sabe que é uma coisa boa... a supervisora tem ido acompanhar as oficinas do sábado também pra os alunos não ficarem desamparados. [...] Então eu sei que nesse colégio está acontecendo esse abraço, esse reconhecimento e esse conhecimento (DCA, 2013, grifos nossos).
A presença e importância do PIBID dentro da escola também são relatadas por um dos professores supervisores entrevistados:
Então, no colégio que eu estou existem vários professores que estão participando de grupos de PIBID. Aqui da, no [universidade] sou eu apenas. Mas eu tenho um professor de Química, tem outro professor de [conteúdo específico A] lá também, professor de português e tal, que estão envolvidos na UFPR com os grupos de lá, entende? Então são vários professores que tem esse, todos os professores eles acabam trazendo esse trabalho do PIBID para dentro da escola e a escola está bem ciente, tem noção do que está acontecendo. E as atividades do PIBID elas acabam, assim, aparecendo dentro da escola também. Não é uma coisa isolada. Igual por exemplo, quando tem uma, algum evento da escola, uma semana cultural, alguma coisa assim, o PIBID está ali. Às vezes os projetos de intervenção, eles são vistos pelos professores também. Então eu acho que é uma característica de você também divulgar o trabalho, mostrar o que está sendo feito, até na própria convivência ali com os professores. Eles percebem e tal, a gente conversa também muito, eles perguntam como é que está o andamento e coisa e tal. E a gente consegue relatar o que está acontecendo dentro do projeto com os alunos, que estão envolvidos, as turmas que estão envolvidas. Então, eu penso assim, que o PIBID, os programas, os grupos do PIBID, eles desenvolvem os trabalhos ali, esse trabalho não passa despercebido, entende? (AS, 2013, grifos nossos).
Como podemos observar, o conhecimento e a compreensão do PIBID pela comunidade escolar dependem, ao mesmo tempo, do envolvimento de seus agentes (professores, gestores, alunos e demais funcionários) e do alcance e socialização das atividades realizadas pelos participantes do Programa dentro da escola. Naturalmente, as ações realizadas causam – ou deveriam causar – maior impacto junto ao professor responsável por supervisionar e orientar os bolsistas em sua inserção na escola; todavia, tais ações podem também ser estendidas – como propõe a Portaria que regulamenta o Programa – aos demais professores, seja da mesma área, seja de outras áreas do conhecimento. Para que isso ocorra, porém, é necessário, de um lado, interesse desses professores e incentivo da escola e, de outro, o comprometimento do professor supervisor e dos demais participantes do PIBID em informar e socializar a toda a comunidade escolar, nos momentos de planejamento, reuniões e atividades conjuntas, as ações realizadas pelo Programa na instituição.
Segundo relatos apresentados por alguns participantes, essa socialização não tem ocorrido em todas as escolas parceiras dos subprojetos analisados. A partir das narrativas dos participantes, é possível observar que, em alguns casos, apenas o professor supervisor que os acompanha conhece o PIBID, sendo os demais professores da escola, inclusive da mesma área do conhecimento, alheios às suas atividades: “O professor, pelo menos o de onde eu estou no colégio, ele entende o que é o PIBID. Mas o colégio, os outros professores, já não entendem. A diretoria, a supervisão também já pensam que é mais um estágio do que Iniciação à Docência” (AB). O mesmo é possível de ser observado nas narrativas de alunos bolsistas de outros subprojetos:
Além disso, segundo relato de uma professora supervisora, em alguns momentos é possível identificar certa resistência dos professores da escola e, de modo particular, dos professores da mesma área do conhecimento em trocar ideias e experiências sobre as atividades realizadas em sala de aula. Segundo essa professora supervisora, a profissão docente é marcada pelo individualismo e isolamento, o que dificulta e até mesmo prejudica o trabalho colaborativo e a socialização das ações que são desenvolvidas, por exemplo, pelo PIBID dentro da instituição. Por isso a necessidade de ações articuladas entre o ensino superior e a educação básica para que esse trabalho de divulgação, colaboração e socialização das atividades ocorra entre todos os professores, e não apenas entre os bolsistas do Programa.
De acordo com dois dos professores supervisores entrevistados, o fato de existir mais de um subprojeto do PIBID de áreas distintas do conhecimento em algumas escolas poderia facilitar o trabalho interdisciplinar entre os professores, o que, na prática, não acontece:
A [conteúdo específico C] pode estudar Química, História, Geografia, toda e qualquer matéria. É possível criar essa interdisciplinaridade. Gosto muito, já fiz com Educação Física. Estou fazendo agora com formação de professores, com teatro, contos, que é o gênero. Eu vou buscando assim com os outros professores, mas os outros não aceitam muito, é difícil... É crenças, cada professor trabalha de seu modo, [...] há muito... bastante individualismo. Cada um tem uma característica de ensino, uma crença também, perfil, no ensino médio... difícil te dizer isso (CS, 2013, grifos nossos).
Desta forma, a articulação entre docentes de diferentes áreas e o desenvolvimento de atividades integradas nas escolas parceiras para a promoção da formação interdisciplinar, propostos pelas Portarias nº 260/2010 e nº 96/2013, deixam de ser contemplados. Como já discutimos, tal como a socialização dos trabalhos com a comunidade escolar, a integração das atividades e a formação interdisciplinar dentro das escolas não depende exclusivamente da ação da universidade – no papel dos coordenadores, colaboradores e bolsistas de iniciação à docência –, tampouco unicamente da escola – no papel dos professores supervisores e demais profissionais –, mas de ações articuladas e intencionais entre ambas as esferas, voltadas aos objetivos comuns de formação propostos pelo PIBID. Entretanto, como aponta Tancredi (2013), além de ações coletivas, o trabalho interdisciplinar depende, igualmente, de tempo para que os profissionais envolvidos desenvolvam uma postura holística no que se refere à produção do conhecimento. E, considerando as dificuldades de se desenvolver tal postura devido ao próprio formato de currículo disciplinar presente nas escolas, o PIBID pode constituir-se como um importante instrumento de construção de uma atuação global entre os professores e também entre eles e os bolsistas de iniciação à docência e professores universitários, tendo em vista a superação da fragmentação do conhecimento presente tanto nas escolas quanto nas próprias instituições de ensino superior.
Num momento em que a Educação e muitos dos programas e ações de formação que dela fazem parte têm sido ameaçados, fazem-se imperativos estudos que contribuam para a análise de suas contribuições, limitações e desafios no sentido de fortalecê-los. A partir dos resultados obtidos nesse estudo, podemos observar que o PIBID tem favorecido a aproximação entre escola e universidade e contribuído para a desmistificação da concepção de superioridade de uma sobre a outra. Com isso, o dualismo entre conhecimento acadêmico e saberes profissionais e entre teoria e prática passa a ser gradualmente superado, favorecendo, em grande medida, a formação inicial dos estudantes da licenciatura, a formação continuada dos professores da escola e da universidade e o trabalho colaborativo entre os envolvidos no processo de iniciação à docência.
Além disso, os dados nos permitiram observar que o PIBID tem possibilitado aos professores e estudantes das escolas de educação básica a aproximação com o ambiente universitário e, de maneira semelhante, favorecido um maior contato da universidade, seus profissionais e licenciandos com o contexto escolar, o que contribui ainda mais para o estreitamento e enriquecimento da relação entre as duas instituições educativas. Neste processo, tanto a universidade quanto a escola passam a se configurar como espaços de formação docente, cada uma com características, objetivos e especificidades diferenciadas.
No entanto, apesar de os relatos dos estudantes mostrarem a importância que o PIBID tem desempenhado na articulação entre o campo de formação e o (futuro) campo de atuação profissional, alguns dados nos permitem reflexões. Ao demonstrarem em suas narrativas o potencial do PIBID como preparação para a realização do estágio curricular ou mesmo insegurança em realizar esse estágio e ingressar na escola caso não tivessem participado do PIBID, alguns estudantes indicam a possibilidade de o curso de licenciatura não estar proporcionando a necessária e contínua articulação entre teoria e prática ao longo de todo o processo formativo. Segundo Felício (2014, p. 421), essa desarticulação, ainda que falaciosa, tem contribuído historicamente para o desenvolvimento de um processo de formação dicotomizado, “por meio do qual as polaridades não se complementam, uma vez que são assumidas como divergentes. Ou seja, o saber em detrimento do fazer, o teórico em detrimento da prática, o científico em detrimento do técnico”. Nesse processo, os conteúdos ou a teoria são entendidos como de responsabilidades das disciplinas que compõem a matriz curricular do curso de licenciatura, enquanto a prática fica quase exclusivamente a cargo dos estágios obrigatórios ou de disciplinas teórico-práticas que contemplam a formação pedagógica. É importante destacar, todavia, que a problematização sobre a prática profissional docente, o contexto escolar, os processos de ensinar e de aprender, as especificidades dos estudantes e as condições de trabalho do professor não devem ser uma preocupação apenas de um programa de iniciação à docência ou do estágio obrigatório – ou ainda de algumas poucas unidades da matriz curricular –, mas de todo o curso de licenciatura, seja em suas disciplinas de conhecimento específico, seja naquelas de conhecimento pedagógico geral ou de conhecimento pedagógico do conteúdo. Desta forma, o estudante não participaria de um programa de formação ou ingressaria no estágio sem saber como nele – ou a partir dele – agir, mas teria condições de dar continuidade e ampliar um processo que já estaria em desenvolvimento desde o início de seu curso de formação inicial.
Ao contemplar um número significativo de estudantes do curso, o PIBID pode apresentar-se como o espaço híbrido ou terceiro espaço de formação, como defendido por
Zeichner (2010), com potencial de contribuir para a articulação entre os saberes teórico- práticos adquiridos nas diferentes disciplinas do curso de licenciatura, a prática profissional e o cotidiano escolar, em suas diferentes dimensões. Isso contribuiria não apenas para a formação e atuação dos estudantes e dos professores direta ou indiretamente envolvidos, mas também articularia e estreitaria a parceria entre escola e universidade no processo de iniciação à docência.
A partir da análise dos dados, alguns aspectos foram também apontados como limitantes pelos participantes. Um deles se refere ao apoio da universidade às atividades realizadas no âmbito do Programa. Em algumas situações, há contrapartida da universidade para a realização dos trabalhos desenvolvidos e para a socialização desses trabalhos; todavia, relatos de alguns dos participantes entrevistados demonstram a desvalorização do PIBID por parte de muitos dos professores que não atuam no Projeto. Para esses participantes, tal desvalorização está associada, principalmente, ao fato de o Programa não ter por objetivo principal o desenvolvimento de pesquisas e por estar vinculado a cursos de licenciatura, historicamente desvalorizados nas instituições universitárias.
Tendo em vista esses aspectos, consideramos que, para que as atividades relacionadas ao Programa sejam desenvolvidas de maneira satisfatória, não apenas os participantes do Projeto devem com ele se envolver, mas também toda a comunidade acadêmica, no sentido de vincular o PIBID não somente a um curso de licenciatura, mas, especialmente, a um projeto e uma política de formação docente da universidade. Assim, não apenas este Programa passará a ser mais valorizado dentro das instituições de ensino superior, mas, igualmente, os cursos de formação de professores. Da mesma forma, é preciso que os professores da educação básica, as escolas e, de uma maneira mais ampla, as redes de ensino se comprometam e se envolvam efetivamente com o PIBID e com sua proposta de formação. Aliás, a participação dos professores e da escola e o papel das redes de ensino para o desenvolvimento do Programa foi um dos principais aspectos discutidos pelos participantes do estudo.
A análise dos dados nos permitiu observar que não apenas a formação dos bolsistas de iniciação à docência é favorecida e enriquecida pelo PIBID mas, igualmente, a formação e a prática dos professores da universidade e supervisores da educação básica. Tal contribuição favorece, da mesma forma, a aproximação desses professores com a universidade e dessa com a escola e seus profissionais, numa perspectiva de formação recíproca, colaborativa e contínua que pode possibilitar, como consequência, intervenções na própria prática educativa.
Todavia, se é verdade que o PIBID depende da atuação dos professores supervisores como coformadores e coprotagonistas – juntamente dos professores coordenadores e
colaboradores – no momento de planejamento, desenvolvimento e avaliação das atividades de iniciação e de formação para a docência, também é verdadeiro o fato de que a maioria desses professores se encontra muitas vezes em situações de trabalho desfavoráveis, que dificultam essa atuação de maneira satisfatória. Sobre esse aspecto, a análise dos dados nos permitiu observar que muitos dos supervisores, incluindo-se aqueles que, segundo os participantes entrevistados, apresentam-se comprometidos com os objetivos de formação do PIBID, trabalham em tempo integral – muitas vezes em mais de uma escola –, com pouco tempo para o planejamento de suas atividades, o que, de certa forma, pode prejudicar sua participação de maneira mais diretiva na orientação dos alunos da licenciatura e nas atividades relacionadas ao PIBID. Assim, faz-se necessário que tais questões sejam ponderadas no momento de avaliação do PIBID e da participação dos que nele se encontram envolvidos, a fim de que não nos percamos na ingenuidade de responsabilizar ou culpabilizar apenas os professores da educação básica pelo sucesso ou fracasso do processo de integração dos bolsistas de iniciação à docência no contexto escolar.
Outrossim, é preciso considerar o fato de que, no âmbito do PIBID, as escolas e seus professores são considerados corresponsáveis pela formação prática dos futuros professores sem que tenham, todavia, tido a oportunidade de discutir essa questão de forma abrangente. Até então, muitos professores da educação básica não tinham reconhecimento de sua participação efetiva nesse processo de formação; seu papel se restringia, na maioria dos casos, em ceder o espaço da sua sala de aula para os estagiários para que ali pudessem fazer suas observações e dar sua aula de regência, em cumprimento às exigências do curso de formação. Com o PIBID, é solicitado a estes professores que compartilhem o processo formativo dos futuros professores, sem que ao menos tenham sido ouvidos nesse processo e sem que houvesse, em alguns casos, formação e maiores esclarecimentos a esse respeito.
Por esse motivo, são necessárias ações formativas para que os docentes compreendam e possam atuar de maneira efetiva como coformadores de futuros professores em suas primeiras inserções nas escolas. Trata-se, portanto, da necessidade de se consolidar, no âmbito do Programa e por meio da parceria entre escola e universidade, ações de “formação de formadores”, nas quais membros internos e externos ao Programa – supervisores, coordenadores de área, colaboradores, coordenadores de gestão e institucional, núcleos regionais e secretarias de ensino e equipes gestoras das escolas –, estejam envolvidos. Tais ações contribuirão não apenas para uma melhor definição sobre o papel dos supervisores e dos demais sujeitos no Programa, mas, igualmente, para uma melhor atuação desses profissionais no processo de formação dos licenciandos.
Da mesma forma, faz-se necessário que as redes de ensino e, mais especificamente, o poder público adote o PIBID não apenas como mais um programa pontual, de governo, mas como uma política abrangente, de Estado, voltada à formação docente, garantindo as condições necessárias de trabalho e de carreira que permitam a esses profissionais destinar parte de sua atividade profissional para essa tarefa particularmente importante na formação prática dos futuros professores. Como afirma França (2006), é preciso delimitar com maior clareza que tarefas são esperadas desse profissional e em quais condições elas são possíveis de serem realizadas.
Precisamos levar em consideração todos esses aspectos, afinal, pensar em uma política de formação de professores implica pensar, com a mesma seriedade, nas condições objetivas para que as iniciativas desenvolvidas se materializem no âmbito da prática. Transferir à escola e aos seus profissionais responsabilidades na formação de futuros professores sem que as relações entre o ensino superior e a educação básica sejam de fato estabelecidas e sem que essas condições sejam garantidas pode configurar-se como um fator restritivo a mais a ser enfrentado no processo formativo.
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POSSIBILIDADES E DESAFIOS DO PIBID PARA O ESTREITAMENTO DA RELAÇÃO ENTRE ESCOLA E UNIVERSIDADE
POSSIBILITIES AND CHALLENGES OF PIBID TO THE NARROWING OF THE RELATIONSHIP BETWEEN SCHOOL AND UNIVERSITY
Natalia Neves Macedo DEIMLING1 Aline Maria de Medeiros Rodrigues REALI2
RESUMO: Neste artigo temos por objetivo analisar de que maneira as orientações do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência têm sido desenvolvidas e interpretadas por diferentes sujeitos que compõem o Programa na relação entre as escolas de educação básica e a universidade. Para essa análise foram realizadas entrevistas com 18 professores (entre coordenadores, colaboradores e supervisores) e 48 estudantes bolsistas de quatro subprojetos do PIBID de uma universidade federal brasileira entre os anos de 2013 e 2014. Entre outros aspectos, os resultados mostram que o Programa favorece a aproximação entre escola e universidade e contribui para a desmistificação da concepção de superioridade de uma sobre a outra. Todavia, alguns aspectos foram apontados como limitantes, tais como o pouco apoio da universidade às atividades realizadas e a falta de formação e de apoio das redes de ensino aos supervisores para o planejamento e orientação dos estudantes bolsistas.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores. Programa de iniciação à docência. Integração escola-universidade.
ABSTRACT: In this article we present an analysis of the influences of Institutional Scholarship Initiative Program in the narrowing of the relation between school and university. For this analysis, interviews were conducted with 18 teachers (between coordinators, collaborators, and supervisors) and 48 scholarship students from four PIBID subprojects of a Brazilian federal university between the years of 2013 and 2014. For the analysis and discussion of the data we used the techniques of triangulation and creation of analysis categories. Among other aspects, the results show that the Program has favoured the approach between school and university and contributed to the demystification of the conception of superiority of one over the other. However, some aspects were pointed out as limiting, such as the university's lack of support for the activities carried out and the lack of training and support from the teaching networks to the supervisors for the planning and orientation of the scholarship students.
KEYWORDS: Teacher training. Teaching initiation program. School-university integration.
El Programa Institucional de Becas de Iniciación a la Docencia (PIBID), articulado a la Política Nacional de Formación de Profesores en Brasil, fue dispuesto en el ámbito del Ministerio de Educación (MEC), de la Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior (CAPES) y del Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación (FNDE) por la Ordenanza Normativa nº 38, del 12 de diciembre de 2007, y reglamentada por el Decreto nº 7.219, del 24 de junio de 2010. De acuerdo con la Ordenanza nº 259 de 17 de diciembre de 2019 (BRASIL, 2019), el PIBID concede becas tanto a los estudiantes que están regularmente matriculados en cursos de pregrado y que han completado hasta el 60% de la carga horaria del curso de pregrado cuando se incorporan al programa3, como para los coordinadores y supervisores responsables del desarrollo del proyecto, con ayudas para los gastos relacionados con el mismo. Se trata de un Programa compuesto por varias personas que, con diferentes funciones y responsabilidades, trabajan para alcanzar los objetivos de formación. Cada Institución de Educación Superior (IES) sólo podrá presentar un proyecto institucional del que se deriven todos los subproyectos de área. Para cada proyecto, Capes sólo concede una beca de coordinación institucional. El coordinador institucional es el profesor de la Institución de
3 Además de estos requisitos, para incorporarse al Programa el alumno debe haber sido aprobado en el proceso de selección llevado a cabo por la institución, tener un buen rendimiento académico, estar dedicado a las actividades del PIBID, respetando la carga de trabajo mínima de 30 horas mensuales y firmar un término de compromiso a través del sistema electrónico propio de Capes (BRASIL, 2019).
Educación Superior (IES) responsable ante el Capes del seguimiento, organización y ejecución de las actividades de iniciación a la docencia previstas en el proyecto de la institución, y el coordinador de área es el profesor de grado que debe responder por la coordinación del subproyecto del área (siendo un coordinador de área por cada subproyecto) ante la coordinación institucional de la IES, así como preparar, desarrollar y supervisar las actividades previstas en el subproyecto. El profesor supervisor es un profesor de escuela pública que, integrado en el subproyecto de área, recibe la iniciación a la enseñanza de los becarios, estudiantes de grado, con el fin de vigilar y supervisar a éstos en sus actividades en la escuela.
Según datos publicados de marzo de 2014, 284 Instituciones de Educación Superior de todo el país comenzaron a participar en el PIBID desarrollando 313 proyectos de iniciación a la docencia en más de cinco mil escuelas públicas de educación básica. En 2016, el número de becas activas en el Programa alcanzó un total de 72.057 - 58.055 para estudiantes de grado,
9.019 para profesores de educación básica y 4.983 para profesores de cursos de grado (BRASIL, 2018).
Recientemente, el PIBID pasó por una reformulación, habiendo sido reglamentado por la Portaria Gab nº 45, de 12 de marzo de 2018 (BRASIL, 2018), en régimen de colaboración, junto con el Programa de Residencia Pedagógica, otro programa de complementación de formación propuesto por el MEC para los cursos de pregrado. En 2019, esta Ordenanza fue derogada, y la Ordenanza nº 259, de 17 de diciembre de 2019 (BRASIL, 2019), regula ahora el PIBID, manteniendo el régimen de colaboración entre los programas.
Según el Decreto nº 7.219/2010, el PIBID tiene los siguientes objetivos:
I - incentivar la formación de profesores de educación superior para la educación básica; II - contribuir a la valorización de la profesión docente; III
- mejorar la calidad de la formación inicial de los profesores de grado, promoviendo la integración entre la educación superior y la educación básica; IV - incluir a los estudiantes de grado en el día a día de las escuelas de educación pública, ofreciéndoles oportunidades de crear y participar en experiencias pedagógicas metodológicas, tecnológicas y prácticas de carácter innovador e interdisciplinario que busquen superar los problemas identificados en el proceso de enseñanza-aprendizaje; V - incentivar a las escuelas públicas de educación básica, movilizando a sus profesores como coformadores de los futuros docentes y haciéndolos protagonistas de los procesos de formación inicial para la profesión docente; VI - contribuir a la articulación entre la teoría y la práctica necesaria para la formación de los docentes, elevando la calidad de las acciones académicas en los cursos de grado (BRASIL, 2010, p. 4, énfasis nuestro).
A pesar de que el PIBID se configura como una de las soluciones de emergencia activadas por el gobierno federal para intentar suplir la escasez de profesores de educación básica y mantener a los estudiantes en los cursos de pregrado, no podemos desconocer la importancia de algunos de los objetivos trazados por este programa y sus posibilidades de viabilidad en términos de formación docente, especialmente en un período de crisis estructural de la sociedad que se ha agravado cada vez más con la actual situación política, atacando frontalmente a la educación brasileña en sus diferentes dimensiones. Teniendo en cuenta estos aspectos, y con el objetivo de ampliar y contribuir a las investigaciones que se han realizado en los últimos años sobre la importancia y la validez social y educativa de este Programa, nos corresponde realizar un análisis sobre los impactos del PIBID en la relación entre la universidad y la escuela, desde el punto de vista de quienes lo integran. Así, nos proponemos analizar el diálogo entre la universidad y la escuela pública a partir de las experiencias aportadas por el PIBID, para discutir las influencias de este programa en la relación entre la escuela y la universidad desde la perspectiva de quienes participan en él.
Se trata de una de las categorías de análisis discutidas en un enfoque de investigación cualitativa que tuvo en el análisis documental y en la entrevista semiestructurada los principales instrumentos de construcción de datos y en la triangulación y categorización las técnicas de análisis de datos (LÜDKE; ANDRÉ, 2014). Las entrevistas analizadas fueron realizadas a un coordinador institucional, dos coordinadores de área de gestión de procesos educativos, cuatro coordinadores de área, cuatro profesores colaboradores, siete profesores supervisores y 48 becarios de cuatro subproyectos del PIBID de una universidad federal brasileña ubicada en la región sur de Brasil en los años 2013 y 2014. La elección de esta institución se debió al hecho de que es multicampi, cubriendo todas las regiones del estado donde se encuentra, así como por su adhesión al Programa por todos los cursos de pregrado ofrecidos. Además, esta elección se debió a la facilidad y disponibilidad de contacto con sus profesores y alumnos.
La universidad en cuestión ofrece 17 carreras en todos sus campus. Lo son: Licenciatura en Química (5 campus), Licenciatura en Matemáticas (4 campus), Licenciatura en Física (1 campus), Licenciatura en Informática (1 campus), Licenciatura en Letras - Portugués (1 campus) Licenciatura en Letras - Inglés (1 campus) Licenciatura en Letras Portugués - Inglés (1 campus) y Licenciatura en Ciencias Biológicas (3 campus). Como vemos, a pesar de abarcar todas las grandes áreas del conocimiento, la mayoría de las carreras cubren el área de las ciencias exactas.
En 2009, en un momento en que se consolidaron algunos cursos de pregrado y se crearon otros, la institución envió una propuesta de Proyecto Institucional al Capes para adherirse al PIBID. En 2010, año de inicio del PIBID en la universidad analizada, el Programa contaba con 125 becas de iniciación a la docencia, que se ampliaron a 195 en 2011 y a 261 en los años 2012/2013. En el año 2014, 10 campus de la institución participaron en el PIBID con 18 subproyectos aprobados. Según los datos disponibles en la página web de la Capes, en el año 2014 se otorgaron a la Institución 433 becas de iniciación a la docencia, 71 becas de supervisión, 35 becas de coordinación de área, cuatro becas de coordinación de área de gestión de procesos educativos y una beca de coordinación institucional.
Los subproyectos tienen actividades diferentes, dadas las especificidades de cada contexto y área de formación, pero todos están vinculados al proyecto institucional. Ante la imposibilidad de abarcar todos los subproyectos de PIBID de la universidad en cuestión para el estudio, se optó por analizar los subproyectos de cuatro cursos de licenciatura diferentes ofrecidos en distintas regiones del estado (uno de la región norte, uno de la región sur, uno de la región este y uno de la región oeste del estado), con el fin de conocer distintas áreas y contextos de formación. Lo son: Licenciado en Física, Licenciado en Lenguas- Portugués/Inglés, Licenciado en Matemáticas y Licenciado en Química.
A continuación, presentamos una tabla con las principales características de cada subproyecto analizado y el número de participantes:
Tabla 1 – Datos generales de los subproyectos analizados
PIBID de una universidad federal | |||||
01 Coordinador institucional | 02 Coordenidores de área de gestión de procesos educacionales | ||||
Subproyectos PIBID | Início de las actividades | nº de coordinadores de área | nº de supervisores | nº de colaboradores | nº de becarios de iniciación e la docencia |
Física | 2010 | 01 | 04 | 03 | 24 |
Letras-Inglés | 2011 | 01 | 01 | 0 | 10 |
Matemática | 2012 | 01 | 02 | 03 | 12 |
Química | 2012 | 01 | 03 | 01 | 10 |
Año de referencia: 2013
Fuente: Elaborado por las autoras
El análisis y la discusión de los datos que se presentan en este artículo se basaron en un marco teórico (FRANÇA, 2006; GATTI; BARRETO, 2009; GARCÍA, 2010; ZEICHNER,
2010; TARDIF, 2012) y en las bases legales que regulan y aportan sobre el PIBID, la política nacional de formación docente y la interpretación que los sujetos que participan en este Programa hacen sobre sus influencias, aportes, limitaciones y desafíos en la relación entre escuela y universidad.
Para la discusión de los datos, se utilizaron algunos extractos de las entrevistas realizadas a los participantes. Por razones éticas, la universidad y los cuatro subproyectos del PIBID analizados en este estudio no fueron identificados. Los subproyectos se denominaron aleatoriamente A, B, C y D, sin relación con el orden en que se presentaron en el cuadro 1. Para diferenciar los reportes de los sujetos que participaron en el estudio, también se utilizaron algunas siglas: Coordinador de Área de Gestión de Procesos Educativos (GC), Coordinador de Área (AC), Supervisores (S), Colaboradores (C) y Becarios de Docencia de Pregrado (B). Así, al final de cada informe, se presenta entre paréntesis la sigla que corresponde al subproyecto analizado, seguida de la sigla correspondiente al tema narrador.
Diferentes estudios e investigaciones (NÓVOA, 2009; SHULMAN, 2005; GARCÍA, 2010; ZEICHNER, 2010; TARDIF, 2012) han discutido la importancia y necesidad de establecer, en el proceso de formación del profesorado, la integración entre los conocimientos académicos, adquiridos en la universidad, y los conocimientos prácticos, adquiridos a través del contacto con la profesión. Algunos de estos estudios defienden la idea de una verdadera articulación entre la formación inicial y el campo de la práctica a través de la creación de un "tercer espacio de formación", una idea discutida por Zeichner (2010). En este espacio, tanto la universidad como la escuela actuarían en la formación de los futuros profesores a través de actividades, acciones y estrategias debidamente orientadas y fundamentadas que podrían contribuir, a lo largo del proceso, a superar o minimizar el cisma entre la teoría y la práctica de la profesión, todavía tan presente en muchos cursos de formación inicial del profesorado.
Según Zeichner (2010), la idea de un tercer espacio proviene de la teoría del hibridismo, que es la comprensión de los sujetos sobre el mundo extraída de múltiples discursos. Esta idea también está en consonancia con lo que Tardif (2012) argumenta sobre las múltiples y diferentes fuentes de conocimiento. Según el autor, el conocimiento pedagógico es plural, compuesto y heterogéneo porque implica conocimientos muy diversos,
de varias fuentes y de distinta naturaleza. Para este autor, dicho conocimiento se encuentra en la confluencia de diversos saberes, provenientes, por ejemplo, de la sociedad, de las universidades (saberes disciplinares), de la institución escolar y de otros actores educativos (saberes experienciales), entre otros. Así, a partir de tales principios, es imperativo considerar estas múltiples fuentes de conocimiento en el proceso de formación docente, las cuales, articuladas entre sí, integran el conocimiento profesional.
Sin embargo, para que una formación se desarrolle en esta perspectiva, es necesario, además de una sólida comprensión de los contenidos académicos y disciplinares, que los futuros profesores mantengan el contacto con el contexto profesional en un momento considerado por Zeichner (2010) como de inserción en la práctica, bajo la atenta guía de un profesor de clase. Sin embargo, dicho contacto debe ir más allá del que se realiza en situaciones de prácticas supervisadas o de prácticas docentes, en las que, en muchos casos, la práctica suele considerarse el campo de aplicación de la teoría adquirida en la universidad. Por otra parte, la inserción debe proporcionar, además del contacto con el contexto de la práctica, su comprensión a partir de los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos en la carrera, así como estos deben ser utilizados como un subsidio a la problematización de la práctica y la experiencia docente. Esta propuesta, sin embargo, presupone que la asociación entre la universidad y la escuela se lleva a cabo de forma menos jerárquica, constituyendo una nueva oportunidad de aprendizaje para los profesores en formación.
De las entrevistas realizadas a los participantes se desprende que el PIBID ha contribuido en cierta medida a la construcción de este trabajo de colaboración entre las dos esferas. Cuando se les preguntó por la existencia de esta relación, algunos de ellos informaron:
Creo que uno de los aportes [del PIBID] es la desmitificación de que los que trabajan en la universidad son más importantes que los que están trabajando en la educación básica por el trabajo colaborativo que realizan ambas instancias en la formación de los futuros docentes (DCA, 2013, énfasis añadido).
Sí, eso creo. Creo que ayuda a las dos partes, porque permite esta formación inicial de nuestros alumnos, permite la formación continua de los profesores, porque quieras o no, ellos [los profesores supervisores] están en contacto con cosas nuevas, nuevas formas de enfoque, nuevos textos, nuevos estudios, porque están aquí. Así que eso ayuda. Y más aún para los alumnos, porque así los alumnos no se quedarán estancados en una sola clase, en un solo tipo de enseñanza, sino que podrán ver otras cosas de diferentes maneras. Así que creo que es una colaboración para todas las partes (DC, 2013, nuestro énfasis).
Creo que son ambas cosas. Porque como nosotros ayudamos, creo, como la universidad que va a la escuela, terminamos ayudando a los estudiantes y proporcionando clases diferenciadas, ellos también terminan ayudándonos, porque yo sé, si no hubiera estado en PIBID, creo que en las prácticas estaría frito, porque nunca había entrado en un aula no siendo un estudiante y PIBID, en este punto, me ayudó. Al principio, me daba mucha vergüenza y era difícil, así que creo que ayudamos a los alumnos y también a los profesores, porque acabamos dándoles ideas, ya que los alumnos también nos ayudan. Así que creo que tal vez, hay una relación (AB, 2013, nuestro énfasis).
Asimismo, según algunos de los participantes, la asociación entre estas dos instituciones también ha proporcionado a algunos de los estudiantes de educación básica el conocimiento y el contacto con la Universidad, sus actividades y su estructura:
Ya hemos llevado algunas clases allí para que conozcan el laboratorio aquí en la [universidad] (AS, 2013).
Sin embargo, coincidimos con França (2006) cuando afirma que pensar en la posibilidad de construir asociaciones entre la universidad y la escuela implica necesariamente una mayor comprensión por parte de los profesionales de ambas instituciones sobre su papel como agentes de formación. En el caso concreto del PIBID, implica la valoración, el trabajo, el compromiso y la implicación tanto de la comunidad universitaria como de la comunidad escolar en el trabajo realizado, de cara al desarrollo de prácticas tan comprometidas como las que diariamente realizan muchos profesores en los centros educativos. Con ello, sería posible aspirar a una formación cualitativamente mejor de todos los que participan directa o indirectamente en el Programa. Dicho trabajo, sin embargo, requiere de una mayor apertura y contrapartida por parte de ambas instituciones para brindar una acción colaborativa que defina las bases de los objetivos propuestos por el Programa para la formación y desempeño de los involucrados.
Según los datos obtenidos en las entrevistas, la universidad analizada ha ofrecido, en algunas situaciones, una contrapartida para el desarrollo de las actividades del PIBID. Esto se puede ver en la narración del coordinador institucional, según la cual la institución
proporciona, cuando es necesario, apoyo logístico, transporte y financiación para algunas actividades del Programa. Lo mismo puede observarse en los informes de uno de los coordinadores de zona entrevistados. Sin embargo, según los informes de los demás participantes en el estudio, la universidad carece de apoyo, especialmente en lo que respecta a la provisión de espacio para las reuniones y encuentros entre los participantes, así como para la discusión y planificación de las acciones que se llevarán a cabo. Cuando se les preguntó sobre la existencia o no de una contraparte de la universidad para el PIBID, dos coordinadores de área informaron:
No, no es así. El apoyo que tuvimos de nuestro departamento y especialmente de la coordinación del curso, cuando hubo una reestructuración física aquí, cuando salió Química y ganamos más espacio. Nuestras demandas fueron atendidas por el coordinador del curso, que lo entendió perfectamente y nos ayudó a nosotros y al director del departamento. Pero el [coordinador institucional] no tiene esto de la universidad. Esto te lo puede contar un poco mejor. No tiene una habitación. Necesitamos tener una sala para poder trabajar para el PIBID, porque, al fin y al cabo, esto exige... Especialmente el coordinador institucional... Una sala con un ordenador, con una impresora... Es lo mínimo que pedimos. Pero desgraciadamente no lo consiguió. Trabaja, lo ves ahí, con nosotros, en la sala, utilizando la estructura de la sala. Teléfono... Necesita hacer llamadas... A veces tiene que hacer llamadas delicadas y está en medio de otros cuatro profesores. Incluyendo un coordinador de PIBID, por lo que no tiene privacidad y creo que la universidad... Entendemos la falta de estructura, pero creo que la universidad está abriendo muchas... Participando en muchos procesos, en muchos proyectos, y la demanda de espacio se queda un poco atrás, un poco a la expectativa (ACA, 2013, énfasis nuestro).
En algunos casos, la falta de visibilidad y apoyo de la institución o de algunos de sus campus al Programa, o incluso la forma en que la universidad y sus profesores han mirado, actuado e invertido en los cursos de pregrado, puede reflejarse en su desconocimiento y
desvalorización por parte de quienes no participan en el PIBID, como es posible observar en los informes de algunos coordinadores y de iniciación a la docencia de los becarios entrevistados:
A veces hay ese "ah no, la orientación PIBID no es válida, lo que es válido es la orientación TCC y así sucesivamente, las prácticas". Entonces, porque no te pagan por hacer eso. Ahora cobran por separado, por lo que hay una sobrecarga. Tienen que resolver este asunto, porque implica eso, implica una beca. [...] Por mucho que diga: "oh, hay tantos alumnos, hay esto, aquello y lo otro", pero no tengo ningún alivio, nunca tuve ningún alivio en las clases ni en la orientación de los demás. Porque soy profesora, porque tengo la coordinación del PIBID (CCA, 2013, nuestro énfasis).
Aquí [el PIBID] es todavía un poco desconocido, ¿sabes? Sinceramente, me he quejado, envío correos electrónicos, de vez en cuando sale un aviso de la fundación, y luego dice al final que hay PIBID. La gente de la iniciación científica, de la iniciación tecnológica puede participar, entonces les mando un correo electrónico y les digo: "oye, ¿qué pasa con el PIBID? Luego dice: "eh, se me olvidó", luego hace una fe de erratas y lo corrige. Pero luego llega otra notificación y ocurre lo mismo. [...] Así que, quiero decir, la propia universidad aún no sabe si incluirá el PIBID en algunas actividades. Así que me doy cuenta de esto. [Hay profesores que ni siquiera creo que sepan que hay un PDIA aquí en el campus. [...] Y también veo que hay un cierto desprecio. Como si el estudiante de PIBID fuera menos importante que un estudiante de iniciación científica. Y esto también lo he notado aquí. Así que, a veces, en una charla con uno u otro profesor, te das cuenta de que para ellos es más importante el alumno de iniciación científica que tener 18 alumnos del PIBID en el campus. Así que... entra en esa cuestión social, de nuevo no valorar la formación del profesorado. Ni siquiera en la propia universidad valoramos (BCA, 2013, énfasis nuestro)
Los becarios tienen que pasar todo el día aquí, el estudiante se va a casa sólo por la noche, y tiene derecho a un café y nosotros no, no tenemos los derechos que tiene el PIBIC, ¿por qué no? Dicen que es porque no trabajamos en la escuela, pero pasamos la mayor parte del tiempo aquí, tenemos que ir al aula, está la reunión y tenemos que venir aquí a planificar el contenido, y planificamos fuera del horario escolar, entonces, por qué no tenemos los mismos derechos que la iniciación científica, creo que está muy infravalorado, puede ser porque el proyecto es nuevo, de hecho, o puede ser por qué? Porque nuestro grupo es un curso de grado... (AB, 2013, nuestro énfasis).
que tiene mucha tradición, por lo que está muy centrado en el propio curso
(AB, 2013, énfasis nuestro).
Dos estudiantes del curso que no están en PIBID, bromeaban así "ah, si creo que las asignaturas puras [contenido específico D] son demasiado difíciles, haré mi TCC sobre educación". Hablaban así... entonces pensaba "caramba, pero incluso aquí mis colegas desvalorizan nuestra profesión" porque en cierto modo es una forma de desvalorización, diciendo que es más fácil, lo otro es más difícil. Es extraño pensar en ello (DB, 2013, énfasis añadido).
Te voy a contar una anécdota que pasó a fin de año, hubo un PIBID [grupo del subproyecto] que fue al mini-auditorio, así que, fueron tres días, el 2, 3 y 4 antes del receso, así que el público era prácticamente nosotros. Estaba abierto a todos los de la universidad, y creo que todos los interesados serían también de otros PIBID, aun así, no se presentaron. No hay... Bueno, una cosa que también comentó el otro grupo, que a veces no hay contacto dentro de la propia institución entre los PIBID (AB, 2013, énfasis nuestro)
De los informes presentados, podemos observar que algunos participantes consideran que el PIBID no ha gozado del mismo valor que otros proyectos y programas desarrollados en la universidad. Esta desvalorización, según los participantes, se presenta de diferentes maneras: entre los profesores del mismo departamento, entre los profesores de otros cursos, entre los propios estudiantes de la licenciatura, entre los estudiantes de otros cursos y proyectos y entre los diferentes subproyectos del mismo campus.
Ciertamente, que el PIBID sea valorado dentro de la institución también depende -y en cierta medida- de su alcance en la misma (en cuanto al número de alumnos beneficiados, por ejemplo), así como de la difusión, visibilidad e importancia que los propios miembros den a las actividades desarrolladas en él. Como vemos, algunos de los subproyectos analizados se preocupan por socializar dichas actividades con la comunidad académica a través de seminarios y reuniones; sin embargo, aún con dicha iniciativa, muchos parecen no molestarse en conocer el PIBID y el trabajo desarrollado en él. Una de las razones aducidas por los participantes se refiere al hecho de que el Programa está vinculado a una carrera.
Según Gatti (2000) y Gatti y Barreto (2009), varios estudios académicos muestran que en el modelo universitario brasileño, las licenciaturas han sido consideradas históricamente como una formación de segunda clase en comparación con otros cursos de educación superior. Así, la formación del profesorado es vista como una actividad de menor rango, y quienes se dedican a ella son poco valorados. Según los autores, esto conduce a un orden jerárquico en la academia universitaria: las actividades de investigación y posgrado tienen reconocimiento y énfasis, y la dedicación a la enseñanza y a la formación de profesores
implica la pérdida de prestigio académico. Sin embargo, como señala Libâneo (2005), la falta de atención de las universidades en relación con los cursos de pregrado, combinada con otros aspectos de igual importancia, puede obstaculizar o incluso impedir la implementación de políticas públicas para la formación de profesores.
En este sentido, es imprescindible que la universidad, como lugar privilegiado de formación del profesorado, apoye y valore las titulaciones, a sus alumnos y a los profesionales que trabajan en ellas. Una forma de reconocimiento puede ser la valoración del PIBID por parte de la institución, que, según el coordinador institucional y uno de los coordinadores de gestión entrevistados, se ha producido de forma satisfactoria:
Todo lo que la institución podía hacer para ayudarnos con respecto al PIBID lo hacían, en periodos, por ejemplo, que no teníamos fondos, necesitábamos viajar a los campus, ellos pagaban los viáticos, los pasajes y todo lo demás, así que siempre apoyaron, así que este fue el punto más importante, el apoyo (CG, 2014, énfasis nuestro).
Otra cosa que te diré que es genial, además del dinero de Capes tenemos un gran apoyo de la [universidad], ¿sabes? He visto a la [universidad] conceder dietas a los estudiantes del PIBID porque el proyecto no tenía más, he visto a la [universidad] pagar algunos costes, por ejemplo, de eventos que se organizaban para el PIBID, cierto, porque el PIBID no tenía presupuesto para pagar eso, ¿me entiendes? Piden un vehículo, caramba, hacen de todo. Porque la [universidad] podría entender que, "Oh no, el PIBID tiene sus recursos, así que no vamos a dar nada". Por el contrario, la oficina del decano de la licenciatura abrazó el proyecto, y todo lo que realmente necesitamos y pueden hacer, lo hacen. Incluso sin burocracia también, interactuando y demás. [...] Entonces, ¿cómo no iba a funcionar bien si la propia universidad abrazó el proyecto? Pero no lo hace sólo por el PIBID, no es el querido hijito. Lo hace para todos. Lo hace para otras cosas y así sucesivamente. Pero ya ves, en este caso, nos tratan muy bien. […] Por supuesto, esto también puede ser a nivel de campus, también puede ser. No conozco la realidad de todos los campus (CI, 2014, nuestro énfasis)
Como podemos ver en los informes, la Universidad ha actuado, al menos en el campus principal, como punto de apoyo para el PIBID en sus necesidades, especialmente en las relacionadas con los recursos financieros. Sin embargo, teniendo en cuenta el alcance del proyecto y la naturaleza multicampus de la institución, es necesario que no sólo un campus, sino todos los campus, en el papel de sus directores, apoyen y valoren el programa en sus dimensiones y necesidades.
Considerando a la universidad como uno de los polos que integran el Programa, es importante que impulse y se involucre con el proyecto, ofreciendo las condiciones estructurales y el apoyo pedagógico necesarios para su desarrollo. Y, teniendo en cuenta la
naturaleza multicampiña de la institución en cuestión, esto es necesario no sólo en uno de sus campus, sino en todos ellos, de forma integrada. Asimismo, es imprescindible una mayor valoración, por parte de sus profesionales, del trabajo desarrollado tanto por los profesores como por los alumnos de los cursos de grado, así como una mejor comprensión del Programa como Proyecto Formativo de la Institución. Esta comprensión contribuirá no sólo a la valoración del PIBID en la Universidad, sino también a la valoración de los cursos de licenciatura y de la propia formación del profesorado.
Según los informes de uno de los coordinadores de gestión entrevistados, la institución ha valorado el trabajo desarrollado por los profesores que participan en los proyectos, entre ellos el PIBID, en el momento de su promoción profesional. Según este profesor, esto demuestra, de alguna manera, un cierto aprecio y estímulo por parte de la institución al trabajo realizado por estos profesionales. Sin embargo, según ella, para que haya una mayor valoración de los coordinadores de área y de los colaboradores del PIBID, es necesario que la institución y los propios participantes del Programa lo consideren también como un campo de investigación, en este caso particular, como un campo de investigación educativa, para que los resultados y la producción que se deriven de él sean valorados también como investigación docente.
En su relato, la coordinadora de área del subproyecto A también reforzó la necesidad de un mayor apoyo de la universidad al trabajo desarrollado por los coordinadores de área:
Porque, verás, muchos no se involucran porque la universidad no apoya... No tienes... Desde el momento en que estás en la escuela, eso no cuenta como tu carga de trabajo, tu carga docente. Muchos profesores [coordinadores de área] piensan así. Y no les quito la razón... "Oh, no contará como mi carga docente... Así que iré a la escuela, me quedaré 10 horas a la semana en la escuela, pero la universidad me cobrará por esas 10 horas de permanencia. Eso no es justo. Así que termina por no ir porque no tendrá esto computado en su carga docente y tendrá que hacer trabajo extra en la universidad (ACA, énfasis nuestro).
Según este coordinador, lo mismo ocurre con los profesores que orientan las disciplinas de prácticas tuteladas, a los que se les asigna la orientación de muchos alumnos y la supervisión de sus actividades en los centros educativos, sin que, en algunos casos, las horas dedicadas a esta labor en los centros se computen en su carga de trabajo en la universidad. La carga de trabajo y la responsabilidad inherente a estas actividades -PIBID y prácticas tuteladas- junto con la desvalorización por parte de algunos compañeros de trabajo, acaba por desmotivar o incluso alejar a muchos profesores de estas funciones.
Los profesores de educación básica viven una realidad similar. Mancebo, Maues y Chaves (2006), al discutir las implicaciones de la crisis del Estado y de la reforma universitaria para el trabajo docente, sostienen que este trabajo se ha caracterizado actualmente por la precariedad y la intensificación, y una de las posibles explicaciones para ello es el desajuste entre las políticas públicas, los programas de formación, la organización del trabajo docente y la práctica y motivación de los profesores. A menudo, las políticas y los programas están diseñados para aumentar las actividades de los profesores sin, sin embargo, cambiar significativamente sus condiciones objetivas de trabajo. De este modo, se exige más a los profesores en las mismas condiciones. Esta realidad también es discutida por Lessard (2010), según el cual hay mucho de utopía en el modelo de formación del profesorado, sobre todo en la formación continua, ya que asume que la mejora de la escuela recae esencialmente en los profesores. El resultado es la ambivalencia de los profesores hacia las políticas de formación: desconfían de la autonomía que se les concede porque se la "otorgan" las autoridades superiores; ven aumentar su carga de trabajo y sus responsabilidades y, por otra parte, no sienten el apoyo adecuado de sus respectivos sistemas educativos.
Según los datos de las entrevistas con los coordinadores de área, la participación de los profesores de educación básica en los momentos de discusión y planificación de las actividades y acciones del PIBID es un elemento esencial para la formación de los involucrados. Así, para que estos momentos de formación se produzcan, en algunos casos el horario de las reuniones se adapta en función de los tiempos disponibles por los profesores supervisores. Sin embargo, incluso ante los ajustes, algunos profesores supervisores no participan en las reuniones o lo hacen con poca frecuencia. Según los datos de las entrevistas, la mayoría de los profesores supervisores trabajan 40 horas semanales y en más de una escuela, lo que dificulta su integración en las actividades realizadas en la universidad y, en algunas situaciones, su actuación en los momentos de planificación de las intervenciones. También hay que considerar el hecho de que, como señalan Gatti y Barreto (2009), el número de horas semanales realmente trabajadas por los profesores suele superar el número de horas lectivas declaradas, siendo el primero más elevado, ya que incluye también el tiempo de preparación de las clases, de corrección de evaluaciones y de estudio fuera del horario escolar, que debería sumarse al tiempo lectivo para dimensionar mejor la jornada semanal de los profesores. Por estas y otras razones, muchos profesores de educación básica vinculados al PIBID no encuentran tiempo para participar en las actividades del Programa también en la
Universidad y, por lo tanto, su participación y supervisión acaban limitándose, en muchas situaciones, a sus propios lugares de trabajo - en el aula o en los pocos momentos de planificación en la escuela.
El coordinador de área del subproyecto A optó por celebrar reuniones quincenales, teniendo en cuenta estas dificultades y con el objetivo de ampliar la participación de los profesores supervisores -y otros participantes- en las actividades y reuniones, con el fin de contribuir a un mejor rendimiento de los becarios:
En esta reunión individual que dura una hora y media, más o menos, discutimos las estrategias. Invito a los profesores supervisores a participar cuando puedan. A veces lo programamos a media tarde para que el supervisor pueda estar aquí. Entonces nosotros... Toda la planificación de la actividad, el calendario, la programación, el desarrollo del proyecto, las lecturas, todo eso se acuerda en estas reuniones. Yo les doy el trabajo. Luego me lo envían para que tenga tiempo de leerlo para la siguiente reunión. Por eso es cada quince días. Entonces les doy trabajo, me mandan, por ejemplo, una revisión bibliográfica, me la mandan, la leo, me dan feedback en la siguiente reunión. Por eso damos este espacio... Porque antes teníamos reuniones semanales, pero vimos que no estaba siendo productivo. No había tiempo suficiente para que enviaran, para que lo hicieran, para que yo les diera su opinión. Así que decidimos hacerlo cada quince días (ACA, 2013).
Según la coordinadora, el contacto constante con las escuelas asociadas al subproyecto y su participación en algunas de las clases impartidas por los profesores supervisores son esenciales para establecer la confianza en el trabajo desarrollado y animar a estos profesores a participar también en las actividades realizadas en la universidad: "Me esfuerzo por traer a los supervisores a la universidad y, para ello, voy a la escuela. Porque cuando empiezan a ver que estoy ahí en la escuela, dicen: 'Opa, yo también voy a la universidad' [...]" (ACA, 2013, énfasis nuestro).
Ciertamente, el contacto y la participación directa del coordinador de área del PIBID con las escuelas contribuyen no sólo a fortalecer la relación entre la universidad y la escuela, sino también a reforzar y potenciar la alianza de trabajo y formación con los supervisores de educación básica que estuvieron dispuestos a participar en este Programa. En cualquier proceso de formación, no basta con que la escuela y sus profesionales entren en la universidad, sino que es necesario que la universidad, como lugar de formación, se acerque a la escuela, considerándola también como espacio de formación y como punto de partida para la problematización y el análisis de los problemas educativos y de las necesidades de formación y desempeño docente.
Candau (1996), al hablar de la formación continua de los profesores, sostiene que todo proceso formativo debe tener como referencia, entre otros aspectos, la práctica, el reconocimiento y la valorización de los profesores de educación básica. Para el autor, las necesidades de los profesores tienen su origen en la práctica y, por lo tanto, es necesario partir de la práctica para comprender las necesidades que emanan de ella. Esta misma idea es también defendida por Tardif (2012, p. 23), según la cual "el conocimiento del trabajo de los profesores y el hecho de tener en cuenta su conocimiento cotidiano permite renovar nuestra concepción no sólo sobre la formación, sino también sobre sus identidades, contribuciones y roles profesionales". Al fin y al cabo, la formación del profesorado es efectiva desde el momento en que se conoce la realidad docente.
Partiendo de estos principios, no nos parece gratuito que los programas de formación, como es el caso del PIBID, prescindan de la realidad pedagógica práctica y de las experiencias y necesidades de los profesores. Coincidimos con Ferreira (2006) y García (2010) cuando sostienen que las propuestas curriculares construidas sin considerar las opiniones y experiencias del docente en ejercicio tienden a fracasar. En ellos, el profesor se siente como un mero ejecutor de propuestas desarrolladas por otros, lo que sugiere, en cierta medida, un descrédito de la profesión de profesor. Teniendo en cuenta estos aspectos, para que el PIBID pueda contribuir también a la formación de estos profesores, es necesario que todos los implicados en el Programa, y no sólo los becarios, se comprometan y se preocupen por comprender y conocer también su realidad laboral. Sólo así las acciones e intervenciones propuestas y planificadas para ser desarrolladas en el aula tendrán un efecto en el desempeño y la formación de los docentes y futuros docentes, como pretende el Programa.
Asimismo, dada la propuesta del PIBID de transformar a los profesores de educación básica en coformadores de los estudiantes de grado y hacerlos protagonistas de los procesos de formación inicial para la docencia, sería necesario que las redes educativas municipales y estaduales en las que están vinculados brinden las condiciones necesarias, como por ejemplo, tiempo y espacio para que estos profesionales puedan cumplir con los objetivos del Programa y actuar efectivamente en la formación de estos estudiantes, futuros docentes. Este es uno de los aspectos que también comentó uno de los coordinadores de gestión entrevistados:
[...] Entonces dicen: "Vamos a participar en un evento. Podemos llevar dinero, pagamos la cuota de inscripción", "No puedo, no puedo ir". Por lo tanto, su participación [de los supervisores] es muy limitada. Mucho, mucho. Se abren para que los estudiantes trabajen en las escuelas. Las escuelas con las que hemos podido asociarnos nos han dado una apertura muy agradable, a los estudiantes no les resulta difícil trabajar. Los
Según un grupo de participantes del II Foro de Área del PIBID en 2013, para que haya una mayor integración entre las universidades y la Secretaría de Estado de Educación, es necesario incentivar, autorizar y oficializar la liberación de los profesores supervisores para el desarrollo de actividades relacionadas con el PIBID. Estas actividades incluyen reuniones de discusión, orientación y planificación (en la universidad y en la escuela), participación en eventos, con el fin de socializar, junto con los demás participantes, el trabajo realizado a través del Programa.
Más allá de la disponibilidad de tiempo, si consideramos el PIBID como un programa que, al intervenir en la práctica profesional docente, influye también en la formación de los profesores de educación básica, sería necesario que dichas redes educativas incorporaran el tiempo que utilizan para el desempeño en el Programa -o al menos una fracción de este tiempo- como parte de su carga de trabajo y que lo consideraran también como un momento de formación continua con fines de cualificación y promoción profesional. Al fin y al cabo, no parece tener sentido delegar responsabilidades a los profesores sin ofrecerles, a cambio, las condiciones necesarias para el desempeño de sus funciones y la debida valoración del trabajo que realizan.
Es importante destacar que el hecho de que los supervisores de profesores sean remunerados es, sin duda, un paso adelante en cuanto a la valoración de las funciones que realiza este profesional en el proceso de formación de los futuros profesores. Sin embargo, además de la revalorización económica, estos profesionales también necesitan que se les reconozcan sus funciones en cuanto a la carrera profesional, así como unas condiciones de trabajo adecuadas para que estas funciones se realicen con el fin de colaborar eficazmente en la formación del profesorado propuesta y en la calidad de esta formación. Y para que estas
condiciones se logren, es necesaria una articulación orgánica entre lo que las políticas públicas proponen para los procesos de formación y desempeño docente y las demandas y necesidades de la realidad en la que tales procesos se desarrollan.
Además, teniendo en cuenta los objetivos del PIBID para la formación de alumnos y profesores, también es necesario que las escuelas y las redes en las que están vinculadas se involucren con el Proyecto. Según los coordinadores de gestión entrevistados, es necesaria una mayor coordinación entre las secretarías y centros regionales de educación y la universidad, con el fin de dar a conocer mejor el PIBID, su apoyo, fomento, valoración, así como el conocimiento de los cursos y programas de formación que se desarrollan a través del programa y por la universidad:
¿Lo entiendes? Sé que el Núcleo se ha esforzado por recibir la información que el PIBID transmite y difundirla ampliamente. Pero, muchas veces, la información acaba también en la mesa del director, que no la transmite a los profesores. Porque sabemos que, muchas veces, piensan: "bueno, es una carga de trabajo más". Así que ahí se queda. Así que creo que no es sólo la escuela la que tiene que ir a la universidad. Los núcleos también tendrían que formar un trípode con el PIBID, para que de repente funcione mejor. Incluso difundir los cursos que el PIBID ofrece a todas las escuelas. Porque, no sólo el profesor supervisor, ¿por qué no puede participar en un curso ese profesor que no es supervisor? (CG, 2014, énfasis nuestro).
El establecimiento de una acción conjunta entre las IES y la Secretaría de Estado de Educación para fortalecer la relación entre la universidad y la escuela fue también uno de los aspectos presentados en el informe de uno de los grupos de discusión del citado II Foro de Áreas del PIBID (2013). En él, los participantes del Foro destacaron la importancia de que la SEED estatal conozca mejor los objetivos del PIBID, participe con más frecuencia en sus actividades, les dé el apoyo necesario, así como analice sus impactos en las escuelas y sus profesores. Al proporcionar las condiciones materiales necesarias, los representantes de los Centros Educativos Regionales pueden establecer la asociación y el contacto adecuados con las escuelas y universidades que componen cada proyecto. Por otro lado, los profesores y técnicos presentes advirtieron de la necesidad de un mayor compromiso por parte de las universidades para mantener informada a la Secretaría sobre los Proyectos PIBID desarrollados en los centros y las personas implicadas en los mismos. Además de estos
aspectos, los participantes en el Foro también argumentaron sobre la necesidad de un trabajo
de colaboración entre las universidades y las escuelas, con el fin de superar la verticalidad y la jerarquía que históricamente ha impregnado la relación entre estas dos instituciones.
Este es también uno de los aspectos ampliamente discutidos en la literatura académica sobre la formación del profesorado. Como ejemplo, podemos citar el estudio realizado por Reali y Tancredi (2005), en el que, analizando los procesos de aproximación entre la universidad, la escuela y la familia a partir de investigaciones desarrolladas en escuelas públicas, revelaron la presencia de interacciones superficiales construidas entre estas instancias. Según los autores, en la mayoría de los casos las relaciones entre la universidad y la escuela se producen de forma vertical, predominantemente desde las universidades hacia las escuelas, en un falso diálogo en el que cada instancia busca divulgar y reforzar su propia perspectiva sin tener en cuenta la de la otra. Para estos autores, la superación de esta verticalidad, sin embargo, vendría de la mano del desarrollo de un trabajo colaborativo, en el que las alianzas se construirían de forma más igualitaria, con respeto y apoyo a las ideas y perspectivas de cada instancia formativa.
La misma idea se defiende en el trabajo de Tauchen y Devechi (2016), en el que las relaciones más estrechas entre la universidad y la escuela contribuyen a que ambas se vean y valoren como participantes en el proceso de aprendizaje de la enseñanza, donde "una colabora con la otra en la renovación del conocimiento". Además de estos estudios, trabajos como los realizados por Felício (2014), Gatti et al. (2014) y Oliveira, Rezende y Carneiro (2021), que analizan específicamente el PIBID, han demostrado el desempeño de este Programa en la creación de un flujo bidireccional entre la academia y el contexto escolar, contribuyendo al fortalecimiento de la colaboración entre estas dos esferas y aportando mejoras tanto para la formación inicial de los estudiantes de grado como para la formación continua de los profesores involucrados. Corroborando estos trabajos y avanzando en este debate, los participantes entrevistados en este estudio entienden que, para que el PIBID se desarrolle en una perspectiva colaborativa, es necesario no sólo un cambio de actitud y actuación de la universidad hacia la formación del profesorado, sino también un mayor compromiso e implicación de los centros educativos asociados en el desarrollo del Proyecto.
Según los datos obtenidos a través de las entrevistas, el hecho de que algunas escuelas no entiendan claramente los objetivos del PIBID ha dificultado la inclusión de algunos becarios y la consecución de algunos de los objetivos propuestos por el Programa. Los informes de varios participantes, especialmente de uno de los subproyectos, muestran que, en general, las escuelas más pequeñas situadas en los distritos periféricos de las ciudades son más receptivas y abiertas al Programa y a la Universidad que las escuelas centrales -o, en
algunos casos, las escuelas estándar- que, debido a su tradición y forma de organización, a menudo no se comprometen con el Programa y sus participantes de manera satisfactoria. Esto también se refleja en la actitud de algunos profesores supervisores, como se puede observar en los siguientes informes:
Creo que debe variar mucho según el profesor y, en este caso, la propia escuela. [...] Hay escuelas que piensan "ah, están ahí para tapar agujeros", no parece que les importe que estemos ahí, ¿entiendes? (AB, 2013, énfasis nuestro).
Dependiendo del tamaño de la escuela no se nota esto. La impresión que tengo es que cuanto más pequeña es la escuela, cuanto más problemas tiene la escuela, más se hace evidente la participación del PIBID, que luego involucra al director, involucra al profesor... Ahora, si tomas una escuela grande como, por ejemplo, la [escuela del centro], los becarios llegan allí y la dirección no tiene ni idea de quién va, por qué va y a dónde va, y a veces ni siquiera el pedagogo lo sabe (AB, 2013, énfasis añadido).
Creo que, al igual que la universidad tiene que tener esta receptividad, la escuela, la dirección tiene que dar esta apertura para que el profesor trabaje cosas nuevas en el aula. Y estas dos [escuelas de barrio] dan esta apertura. Pero la [escuela del centro urbano] no lo hace porque está más enlucida, está más estandarizada, [...] ya está a otro nivel. Las escuelas más necesitadas son más fáciles de trabajar. Por un lado, al estar más necesitados, nos facilitan el trabajo. Pero, por otro lado, son más difíciles para nosotros porque es un gran reto para nosotros cumplir con sus expectativas. [...] Y eventualmente, cuando es la semana de planificación, [...] estas escuelas que te dije de la periferia, tienen una mayor receptividad, entonces hasta piden a los becarios que participen, es diferente (ACA, 2013, énfasis nuestro)
Según los participantes, en este centro escolar existen subproyectos PIBID de diferentes áreas de conocimiento. Sin embargo, a pesar de contar con un número considerable de becarios, cursos y universidades vinculadas a la institución, ésta no parece estar involucrada con el Programa y su propuesta de formación. Según los informes de la iniciación a los becarios de enseñanza vinculados a esta escuela, no son conocidos por todos los
empleados (entre los profesores, los técnicos y los directivos) y a menudo se les considera sólo aprendices.
De hecho, un programa de iniciación a la enseñanza no aporta nada en un centro en el que los directivos, coordinadores y profesores no se presentan como colaboradores e implicados con sus objetivos. El PIBID no es sólo un programa de formación para los estudiantes de grado, sino también para los profesores de educación básica y de la universidad que participan en él y, por esta razón, también contribuye (o debería contribuir) a la universidad y a la escuela en la que están vinculados. Teniendo en cuenta este aspecto, es necesario que la escuela en su conjunto -y no sólo el profesor supervisor- participe en el Proyecto y se preocupe, al mismo tiempo, por comprenderlo y contribuir al desarrollo de sus actividades.
Sin embargo, para que la escuela comprenda y contribuya al desarrollo del PIBID, es necesario en primer lugar conocerlo. Y en lo que respecta a este aspecto, el profesor supervisor tiene un papel clave. Tal y como se establece en las Ordenanzas nº 260/2010 y nº 96/2013 , es deber del profesor supervisor informar a la comunidad escolar sobre las actividades del proyecto y compartir con la dirección de la escuela y con sus compañeros las buenas prácticas del PIBID. Según los informes de un grupo de becarios del subproyecto B, la escuela a la que están vinculados conoce el PIBID y valora las actividades desarrolladas: "En nuestra escuela somos muy populares. Somos conocidos, bien recibidos. Hay otros PIBID: Geografía, Filosofía, Artes. El director nos conoce, el pedagogo...". (BB, 2013).
Según este grupo de alumnos, el PIBID fue conocido por todos en la escuela -y no sólo por el profesor supervisor y el equipo directivo- cuando organizaron, con el profesor supervisor y el profesor coordinador, algunas actividades dirigidas a toda la comunidad escolar durante la Semana Cultural que celebró la escuela. Además, según los informes de los becarios y del coordinador de zona de este subproyecto, esta escuela mostró desde el principio su compromiso con el Programa y su propuesta de formación. Lo mismo puede observarse en la narración de otro coordinador de área, según la cual uno de los colegios asociados no sólo conoce el PIBID, sino que se preocupa, ofrece contrapartida e informa a los demás sobre el desarrollo de las actividades realizadas por el Programa:
que es un taller de PIBID, así que me doy cuenta de que todo el mundo sabe que es algo bueno... el supervisor también ha ido a los talleres de los sábados para que los estudiantes no se queden en la estacada. [...] Así que sé que en esta escuela está sucediendo este abrazo, este reconocimiento y este conocimiento (DCA, 2013, énfasis nuestro)
La presencia y la importancia del PIBID en la escuela también son señaladas por uno de los profesores supervisores entrevistados:
Así, en la escuela en la que estoy hay varios profesores que participan en grupos de PIBID. Aquí en la [universidad] sólo estoy yo. Pero tengo un profesor de química, otro profesor [de contenido específico A] allí también, un profesor de portugués, etc., que están involucrados en la UFPR con los grupos de allí, ¿sabes? Así que hay varios profesores que tienen esto, todos los profesores acaban trayendo este trabajo de PIBID a la escuela y la escuela es muy consciente, es consciente de lo que está pasando. Y las actividades del PIBID acaban apareciendo también dentro de la escuela. No es algo aislado. Por ejemplo, cuando hay un evento escolar, una semana cultural, algo así, el PIBID está allí. A veces los proyectos de intervención también son vistos por los profesores. Por lo tanto, creo que es una característica que también difunde el trabajo, muestra lo que se está haciendo, incluso en su propia interacción con los profesores. Se dan cuenta de ello, también hablamos mucho, preguntan cómo avanza el trabajo, etc. Y conseguimos informar de lo que ocurre dentro del proyecto con los estudiantes, que participan, las clases que participan. Entonces, yo creo que el PIBID, los programas, los grupos del PIBID, desarrollan su trabajo ahí, ese trabajo no pasa desapercibido, ¿sabes? (AS, 2013, énfasis nuestro)
Como vemos, el conocimiento y la comprensión del PIBID por parte de la comunidad escolar dependen, al mismo tiempo, de la implicación de sus agentes (profesores, directivos, alumnos y demás personal) y del alcance y la socialización de las actividades realizadas por los participantes del Programa dentro de la escuela. Naturalmente, las actuaciones realizadas causan -o deberían causar- mayor impacto en el profesor responsable de supervisar y orientar a los becarios en su inserción en el centro educativo; sin embargo, dichas actuaciones también pueden extenderse -como propone la Ordenanza que regula el Programa- a otros profesores, ya sea de la misma área o de otras áreas de conocimiento. Para que esto ocurra, sin embargo, es necesario, por un lado, el interés de estos profesores y el estímulo de la escuela y, por otro, el compromiso del profesor supervisor y de los demás participantes del PIBID para informar y socializar a toda la comunidad escolar, en momentos de planificación, reuniones y actividades conjuntas, las acciones realizadas por el Programa en la institución.
Según los informes presentados por algunos participantes, esta socialización no se ha producido en todas las escuelas asociadas de los subproyectos analizados. A partir de los relatos de los participantes, es posible observar que, en algunos casos, sólo el profesor
supervisor que los acompaña conoce el PIBID, y los demás profesores de la escuela, incluso de la misma área de conocimiento, desconocen sus actividades: "El profesor, por lo menos en el que yo estoy en la escuela, entiende lo que es el PIBID. Pero la escuela, los otros profesores, ya no lo entienden. El director, la supervisión también piensan que es más una práctica que la Iniciación a la Enseñanza" (AB). Lo mismo puede observarse en los relatos de los becarios de otros subproyectos:
Además, según el informe de un profesor supervisor, en ocasiones es posible identificar cierta resistencia de los profesores de la escuela y, en particular, de los profesores de la misma área de conocimiento a intercambiar ideas y experiencias sobre las actividades realizadas en el aula. Según este profesor supervisor, la profesión docente está marcada por el individualismo y el aislamiento, lo que dificulta e incluso impide el trabajo colaborativo y la socialización de las acciones que se desarrollan, por ejemplo, por el PIBID dentro de la institución. Por lo tanto, la necesidad de acciones articuladas entre la educación superior y la educación básica para que este trabajo de difusión, colaboración y socialización de actividades se produzca entre todos los profesores, y no sólo entre los becarios del Programa.
Según dos de los profesores supervisores entrevistados, el hecho de que haya más de un subproyecto de PIBID de diferentes áreas de conocimiento en algunas escuelas podría facilitar el trabajo interdisciplinario entre los profesores, lo que, en la práctica, no ocurre:
Un [contenido específico C] puede estudiar química, historia, geografía, todas y cada una de las asignaturas. Es posible crear esta interdisciplinariedad. Me gusta mucho, ya lo he hecho con Educación Física. Ahora estoy trabajando con la formación de profesores, con el teatro, los cuentos, que es el género. Estoy buscando esto con los otros profesores, pero los otros no lo aceptan mucho, es difícil... Es una creencia, cada profesor trabaja a su manera, [...] hay mucho... mucho individualismo. Cada uno tiene una característica de enseñanza, una creencia también, perfil, en la escuela secundaria... difícil de decir que (CS, 2013, nuestro énfasis).
Así, la articulación entre docentes de distintas áreas y el desarrollo de actividades integradas en las escuelas asociadas para la promoción de la formación interdisciplinaria, propuestas por las Ordenanzas Nº 260/2010 y Nº 96/2013, ya no están contempladas. Como ya se discutió, al igual que la socialización del trabajo con la comunidad escolar, la integración de las actividades y la formación interdisciplinaria dentro de las escuelas no depende exclusivamente de la acción de la universidad -en el papel de coordinadores, colaboradores e iniciadores de los becarios de enseñanza-, ni únicamente de la escuela -en el papel de supervisores de los profesores y otros profesionales-, sino de acciones articuladas e intencionadas entre ambas esferas, dirigidas a los objetivos de formación comunes propuestos por el PIBID. Sin embargo, como señala Tancredi (2013), además de las acciones colectivas, el trabajo interdisciplinario también depende del tiempo para que los profesionales involucrados desarrollen una postura holística con respecto a la producción de conocimiento. Y, teniendo en cuenta las dificultades para desarrollar dicha postura debido al propio formato curricular disciplinar presente en las escuelas, el PIBID puede constituirse como un importante instrumento para construir una actuación global entre los profesores y también entre éstos y los becarios de iniciación y los profesores universitarios, con vistas a superar la fragmentación del conocimiento presente tanto en las escuelas como en las propias instituciones de enseñanza superior.
En un momento en el que la Educación y muchos de los programas y acciones de formación que forman parte de ella se han visto amenazados, son imprescindibles los estudios que contribuyan al análisis de sus aportaciones, limitaciones y retos para fortalecerlos. A partir de los resultados obtenidos en este estudio, podemos observar que el PIBID ha favorecido el acercamiento entre la escuela y la universidad y ha contribuido a desmitificar el concepto de superioridad de una sobre la otra. De este modo, se supera paulatinamente el dualismo entre el conocimiento académico y el profesional y entre la teoría y la práctica, favoreciendo, en gran medida, la formación inicial de los estudiantes de grado, la formación continua de los profesores escolares y universitarios y el trabajo colaborativo entre los implicados en el proceso de iniciación a la docencia.
Además, los datos nos permitieron observar que el PIBID ha permitido el acercamiento de los profesores y alumnos de las escuelas de educación básica al ámbito universitario y, de la misma manera, ha propiciado un mayor contacto de la universidad, sus profesionales y los estudiantes de grado con el contexto escolar, lo que contribuye aún más al fortalecimiento y enriquecimiento de la relación entre ambas instituciones educativas. En este proceso, tanto la universidad como la escuela se configuran como espacios de formación del profesorado, cada uno con características, objetivos y especificidades diferentes.
Sin embargo, aunque los informes de los estudiantes muestran la importancia que ha tenido el PIBID en la articulación entre el campo de formación y el (futuro) campo de acción profesional, algunos datos nos permiten reflexionar. Al demostrar en sus narraciones el potencial del PIBID como preparación para las prácticas curriculares o incluso la inseguridad para realizar estas prácticas e incorporarse a la escuela si no hubieran participado en el PIBID, algunos estudiantes indican la posibilidad de que el curso de pregrado no esté proporcionando la necesaria y continua articulación entre teoría y práctica a lo largo de todo el proceso formativo. Según Felício (2014, p. 421), esta desarticulación, aunque falaz, ha contribuido históricamente al desarrollo de un proceso de formación dicotomizado, "a través del cual las polaridades no se complementan, ya que se asumen como divergentes. Es decir, el saber en detrimento del hacer, lo teórico en detrimento de la práctica, lo científico en detrimento de lo técnico". En este proceso, los contenidos o la teoría son entendidos como responsabilidades de las disciplinas que conforman la matriz curricular de la carrera, mientras que la práctica está a cargo casi exclusivamente de las prácticas obligatorias o de las disciplinas teórico- prácticas que contemplan la formación pedagógica. Es importante destacar, sin embargo, que el cuestionamiento de la práctica profesional docente, del contexto escolar, de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de las especificidades de los alumnos y de las condiciones de trabajo del profesor no debe ser una preocupación sólo de un programa de iniciación a la docencia o de las prácticas obligatorias -o incluso de algunas unidades de la matriz curricular-, sino de todo el curso de graduación, ya sea en sus asignaturas de conocimiento específico, como en las de conocimiento pedagógico general o de conocimiento pedagógico del contenido. Así, el alumno no participaría en un programa de formación o entraría en las prácticas sin saber cómo actuar en ellas -o desde ellas- sino que tendría condiciones para continuar y ampliar un proceso que ya estaría en desarrollo desde el inicio de su curso de formación inicial.
Al contemplar un número significativo de estudiantes de la carrera, el PIBID puede presentarse como el espacio híbrido o tercer espacio de formación, como defiende Zeichner (2010), con el potencial de contribuir a la articulación entre los conocimientos teóricos y
prácticos adquiridos en las diferentes disciplinas de la carrera, la práctica profesional y la vida cotidiana escolar, en sus diferentes dimensiones. Esto contribuiría no sólo a la formación y el rendimiento de los estudiantes y profesores directa o indirectamente implicados, sino que también articularía y reforzaría la asociación entre la escuela y la universidad en el proceso de iniciación a la enseñanza.
A partir del análisis de los datos, los participantes también señalaron algunos aspectos como limitantes. Una de ellas se refiere al apoyo de la universidad a las actividades realizadas en el marco del Programa. En algunas situaciones, existe una contraparte de la universidad para el trabajo desarrollado y para la socialización de este trabajo; sin embargo, los informes de algunos de los participantes entrevistados demuestran la desvalorización del PIBID por parte de muchos de los profesores que no trabajan en el Proyecto. Para estos participantes, esta desvalorización está asociada principalmente al hecho de que el Programa no tiene como objetivo principal el desarrollo de la investigación y porque está vinculado a las carreras, históricamente infravaloradas en las instituciones universitarias.
Teniendo en cuenta estos aspectos, creemos que para que las actividades relacionadas con el Programa se desarrollen de manera satisfactoria, no sólo los participantes del Proyecto deben involucrarse con él, sino también toda la comunidad académica, en el sentido de vincular el PIBID no sólo a una carrera, sino especialmente a un proyecto y a una política de formación docente universitaria. Así, no sólo este Programa será más valorado dentro de las instituciones de educación superior, sino también los cursos de formación del profesorado. Asimismo, es necesario que los profesores de educación básica, las escuelas y, más ampliamente, las redes educativas se comprometan y se involucren efectivamente con el PIBID y su propuesta de formación. De hecho, la participación de los profesores y de la escuela y el papel de las redes educativas para el desarrollo del Programa fue uno de los principales aspectos discutidos por los participantes en el estudio.
El análisis de los datos nos permitió observar que no sólo la formación de la iniciación a la enseñanza de los becarios se ve favorecida y enriquecida por el PIBID, sino también la formación y la práctica de los profesores universitarios y de los supervisores de educación básica. Dicha contribución favorece, del mismo modo, el acercamiento de estos profesores con la universidad y de la universidad con la escuela y sus profesionales, en una perspectiva de formación recíproca, colaborativa y continua que puede permitir, en consecuencia, intervenciones en la propia práctica educativa
Sin embargo, si bien es cierto que el PIBID depende de la actuación de los profesores supervisores como coformadores y coprotagonistas -junto con los profesores coordinadores y
colaboradores- a la hora de planificar, desarrollar y evaluar las actividades de iniciación y formación para la docencia, también lo es que la mayoría de estos profesores se encuentran a menudo en situaciones laborales desfavorables que les dificultan un desempeño satisfactorio. En este sentido, el análisis de los datos nos permitió observar que muchos de los supervisores, incluso aquellos que, según los participantes entrevistados, están comprometidos con los objetivos de formación del PIBID, trabajan a tiempo completo - a menudo en más de una escuela - con poco tiempo para planificar sus actividades, lo que, en cierto modo, puede dificultar su participación de manera más directa en la orientación de los estudiantes de grado y en las actividades relacionadas con el PIBID. Por ello, es necesario que se consideren estas cuestiones a la hora de evaluar el PIBID y la participación de los implicados en el mismo, para que no nos perdamos en la ingenuidad de culpar o responsabilizar sólo a los profesores de educación básica del éxito o fracaso del proceso de integración de los compañeros de iniciación docente en el contexto escolar.
Además, hay que tener en cuenta el hecho de que, según el PIBID, los centros educativos y sus profesores se consideran corresponsables de la formación práctica de los futuros docentes sin que, sin embargo, hayan tenido la oportunidad de debatir este tema de forma exhaustiva. Hasta entonces, a muchos profesores de educación básica no se les reconocía su participación efectiva en este proceso de formación; su papel se limitaba, en la mayoría de los casos, a facilitar el espacio de sus aulas a los alumnos para que pudieran hacer sus observaciones e impartir allí sus clases, en cumplimiento de los requisitos del curso de formación. Con el PIBID, se pide a estos profesores que compartan el proceso formativo de los futuros profesores, sin que al menos hayan sido escuchados en este proceso y sin que haya, en algunos casos, formación y aclaraciones posteriores al respecto.
Por ello, son necesarias acciones de formación para que los profesores comprendan y puedan actuar eficazmente como coformadores de los futuros profesores en sus primeras inserciones en los centros educativos. Por lo tanto, es necesario consolidar, en el ámbito del Programa y a través de una asociación entre las escuelas y las universidades, acciones de "formación de formadores" en las que participen miembros internos y externos del Programa - supervisores, coordinadores de área, colaboradores, coordinadores de gestión e institucionales, centros regionales y departamentos de educación y equipos de dirección de las escuelas-. Tales acciones contribuirán no sólo a una mejor definición del papel de los supervisores y otros sujetos en el Programa, sino también para un mejor desempeño de estos profesionales en el proceso de formación de los estudiantes de grado.
Asimismo, es necesario que las redes educativas y, más concretamente, los poderes públicos adopten el PIBID no sólo como un programa de gobierno puntual más, sino como una política integral, de Estado, dirigida a la formación del profesorado, asegurando las condiciones laborales y profesionales necesarias que permitan a estos profesionales dedicar parte de su actividad profesional a esta tarea especialmente importante en la formación práctica de los futuros docentes. Como afirma França (2006), es necesario definir más claramente qué tareas se esperan de este profesional y en qué condiciones se pueden realizar.
Hay que tener en cuenta todos estos aspectos, al fin y al cabo, pensar en una política de formación del profesorado implica pensar, con la misma seriedad, en las condiciones objetivas para que las iniciativas desarrolladas se materialicen en el ámbito de la práctica. Transferir a la escuela y a sus profesionales las responsabilidades en la formación de los futuros profesores sin que las relaciones entre la educación superior y la educación básica estén de hecho establecidas y sin que estas condiciones estén garantizadas puede configurarse como otro factor restrictivo a afrontar en el proceso formativo.
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POSSIBILIDADES E DESAFIOS DO PIBID PARA O ESTREITAMENTO DA RELAÇÃO ENTRE ESCOLA E UNIVERSIDADE
POSIBILIDADES Y DESAFÍOS DEL PIBID PARA FORTALECER LA RELACIÓN ENTRE LA ESCUELA Y LA UNIVERSIDAD
Natalia Neves Macedo DEIMLING1 Aline Maria de Medeiros Rodrigues REALI2
RESUMO: Neste artigo temos por objetivo analisar de que maneira as orientações do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência têm sido desenvolvidas e interpretadas por diferentes sujeitos que compõem o Programa na relação entre as escolas de educação básica e a universidade. Para essa análise foram realizadas entrevistas com 18 professores (entre coordenadores, colaboradores e supervisores) e 48 estudantes bolsistas de quatro subprojetos do PIBID de uma universidade federal brasileira entre os anos de 2013 e 2014. Entre outros aspectos, os resultados mostram que o Programa favorece a aproximação entre escola e universidade e contribui para a desmistificação da concepção de superioridade de uma sobre a outra. Todavia, alguns aspectos foram apontados como limitantes, tais como o pouco apoio da universidade às atividades realizadas e a falta de formação e de apoio das redes de ensino aos supervisores para o planejamento e orientação dos estudantes bolsistas.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores. Programa de iniciação à docência. Integração escola-universidade.
RESUMEN: En este artículo pretendemos analizar cómo las pautas del Programa Institucional de Iniciación para la Enseñanza han sido desarrolladas e interpretadas por diferentes sujetos que conforman el Programa en la relación entre las escuelas de educación básica y la universidad. Para este análisis, se realizaron entrevistas con 18 profesores (incluidos coordinadores, colaboradores y supervisores) y 48 estudiantes becados de cuatro subproyectos PIBID de una universidad federal brasileña entre los años 2013 y 2014. Entre otros aspectos, los resultados muestran que el Programa favorece la aproximación entre la escuela y la universidad y contribuye a desmitificar la concepción de superioridad de uno sobre el otro. Sin embargo, algunos aspectos se señalaron como limitantes, como el poco apoyo de la universidad a las actividades realizadas y la falta de capacitación y apoyo de las redes educativas a los supervisores para la planificación y orientación de los estudiantes becados.
PALABRAS CLAVE: Formación docente. Programa de iniciación docente. Integración escuela-universidad.
The Institutional Program for Teaching Initiation Scholarship (PIBID), articulated with the National Policy for Teacher Formation in Brazil, was established under the Ministry of Education (MEC), the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (CAPES) and the Fund National Development of Education (FNDE) by Normative Ordinance no. 38, of 12 December 2007, and regulated by Decree no. 7.219, of 24 June 2010. In
accordance with Ordinance no. 259, of 17 December 2019 (BRASIL, 2019), PIBID grants scholarships both to students who are regularly enrolled in teaching degree courses and who have completed up to 60% of the undergraduate course workload when entering the program, as well as to coordinators and supervisors responsible for the development of the project, with aid for expenses related to it. It is a Program composed of different subjects who, with different roles and responsibilities, work to achieve the formation objectives. Each Higher Education Institution (HEI) can submit only one institutional project from which all area subprojects depart. For each project, only one institutional coordination grant is granted by Capes. The institutional coordinator is the professor at the Higher Education Institution (HEI) responsible to Capes for monitoring, organizing and carrying out the teaching initiation activities provided for in the institution's project, and the area coordinator is the teacher of the licensure, who must be responsible for the coordination of the area subproject (with an area
coordinator for each subproject) before the institutional coordination of the HEI, as well as preparing, developing and monitoring the activities foreseen in the subproject. The supervising teacher is a public-school teacher who, integrated into the area subproject, receives teaching initiation scholarship holders, undergraduate students, in order to accompany and supervise them in their activities at the school.
According to data published as of March 2014, 284 Higher Education Institutions across the country started to participate in the PIBID, developing 313 teaching initiation projects in more than five thousand public schools of basic education. In 2016, the number of active scholarships in the Program reached a total of 72,057 – 58,055 for teaching degree students, 9,019 for basic education teachers and 4,983 for teachers of teaching degree courses (BRASIL, 2018).
Recently, PIBID underwent reformulation, having been regulated by Gab Ordinance no. 45, of 12 March 2018 (BRASIL, 2018), in collaboration, together with the Pedagogical Residency Program, another training complementation program proposed by the MEC for the degree courses. In 2019, this Ordinance was revoked, with Ordinance no. 259, of 17 December 2019 (BRASIL, 2019), to regulate the PIBID, maintaining the collaboration regime between the programs.
According to Decree no. 7,219/2010, the PIBID has the following objectives:
I – encourage the formation of higher-level teachers for basic education; II – contribute to the appreciation of teaching; III – raise the quality of initial teacher formation in teaching degree courses, promoting the integration between higher education and basic education; IV – inserting graduates in the daily life of schools in the public education network, providing them with opportunities to create and participate in innovative and interdisciplinary methodological, technological and teaching practices experiences that seek to overcome problems identified in the teaching- learning process; V – encourage public schools of basic education, mobilizing their teachers as co-educators of future teachers and making them protagonists in the processes of initial formation for teaching; VI - contribute to the articulation between theory and practice necessary for the formation of teachers, raising the quality of academic actions in teaching degree courses (BRASIL, 2010, p. 4, author’s highlights, our translation).
Although PIBID is configured as one of the emergency solutions triggered by the federal government to try to fill the shortage of basic education teachers and keep students in teaching degree courses, we cannot disregard the importance of some of the goals outlined by this program and its feasibility possibilities in terms of teacher education, especially in a period of structural crisis in society that has been increasingly aggravated by the current political situation, attacking Brazilian education in its different dimensions head on.
Considering these aspects and aiming to expand and contribute to the investigations that have been carried out in recent years on the importance and social and educational validity of this Program, we must carry out an analysis of the impacts of PIBID on the relationship between the university and the school, from the perspective of those who make up the Program. Thus, our objective in this article is to analyze the dialogue between the university and public schools from the experiences provided by the PIBID, considering the discussion on the influences of this Program on the relationship between school and university from the perspective of subjects who participate in it.
This is one of the categories of analysis discussed in a qualitative approach research that had in the document analysis and in the semi-structured interview the main instruments for data construction and in the triangulation and categorization3 the data analysis techniques (LÜDKE; ANDRÉ, 2014). The analyzed interviews were carried out with an institutional coordinator, two coordinators of the area of management of educational processes, four area coordinators, four collaborating professors, seven supervisory professors and 48 scholarship students from four PIBID subprojects of a Brazilian federal university located in the South region of Brazil in the years 2013 and 20144. This institution was chosen because it is multicampi, covering all regions of the state in which it is located, as well as its adherence to the Program by all the Teaching Degree courses offered. Furthermore, this choice was made due to the ease and availability of contact with its professors and students.
The university in question offers 17 degree courses on all its campuses. They are the teaching degree courses in: Chemistry (5 campuses), Mathematics (4 campuses), Physics (1 campus), Informatics (1 campus), Letters – Portuguese (1 campus) Letters - English (1 campus) Portuguese – English Language (1 campus) and Biological Sciences (3 campuses). As we can see, despite covering all major areas of knowledge, most undergraduate courses include the exact sciences area.
In 2009, at a time when some teaching degree courses were consolidated and others were created, the institution sent a proposal for an Institutional Project to Capes with a view to joining PIBID. In 2010, the year the PIBID began at the analyzed university, the Program had 125 teaching initiation scholarships, which were expanded to 195 in 2011 and to 261 in
3 Based on an analogy, in which multiple readings are taken to increase the accuracy of the responses obtained, triangulation in the analysis involves comparing the data obtained from different sources. Analyzing the data in this way, it was possible to obtain different perspectives on the investigated subject. From the triangulation, it is possible to create a set of analysis categories (LÜDKE; ANDRÉ, 2014).
4 In this study, the approaches and methodological instruments used followed the ethical procedures established for scientific research in the Human Sciences and were approved by an Ethics Committee for Research with Human Beings.
the years 2012/2013. Until 2014, 10 campuses of the institution participated in PIBID with 18 approved subprojects. According to data available on the Capes website, in 2014, the Institution received 433 teaching initiation grants, 71 supervision grants, 35 area coordination grants, four process management area coordination grants educational institutions and an institutional coordination grant.
The subprojects have different activities, given the specificities of each context and area of training, but they are all linked to the institutional project. Due to the impossibility of covering all the PIBID subprojects of the university in question for the study, we chose to analyze the subprojects of four different teaching degree courses offered in different regions of the state (one from the north region, one from the south region, one from the region east and one from the west region of the state), with a view to getting to know different areas and training contexts. They are the teaching degrees in: Physics, Letters-Portuguese/English5, Mathematics and Chemistry.
Below, we present a table with the main characteristics of each analyzed subproject and the number of participants:
Table 1 – General data of the analyzed subprojects
PIBID of a federal university | |||||
01 institutional coordinator | 02 Coordinators of the educational process management area | ||||
PIBID Subprojects | Start of activities | number of area coordinators | number of supervisors | number of employees | number of teaching initiation scholarship holders |
Physics | 2010 | 01 | 04 | 03 | 24 |
Letters-English | 2011 | 01 | 01 | 0 | 10 |
Mathematics | 2012 | 01 | 02 | 03 | 12 |
Chemistry | 2012 | 01 | 03 | 01 | 10 |
Year of reference: 2013 Source: Devised by the authors
The analysis and discussion of the data presented in this article was based on a theoretical framework (FRANÇA, 2006; GATTI; BARRETO, 2009; GARCÍA, 2010; ZEICHNER, 2010; TARDIF, 2012) and on the legal bases that regulate and provide for the PIBID, in the national policy of teacher education and in the interpretation that the subjects who participate in this Program make about their influences, contributions, limitations and challenges in the relationship between school and university.
5 Despite being a single course – Letters-Portuguese/English – the Letters-Portuguese and Letters-English subprojects are independent. In this study, only the Letters-English subproject was analyzed.
For the discussion of the data, some excerpts taken from the interviews carried out with the participants were used. For ethical reasons, the university and the four PIBID subprojects analyzed in this study were not identified. The subprojects were randomly named A, B, C and D, without relation to the order in which they were presented in Table 1. To differentiate the reports of the subjects who participated in the study, some acronyms were also used: Coordinator of the Area of Management of Educational Processes (CG), Area Coordinator (CA), Supervisors (S), Collaborators (C) and Teaching Initiation Scholarships (B). Thus, at the end of each report, the acronym that corresponds to the analyzed subproject is presented in parentheses, followed by the acronym corresponding to the narrator subject.
Different studies and research (NÓVOA, 2009; SHULMAN, 2005; GARCÍA, 2010; ZEICHNER, 2010; TARDIF, 2012) have discussed the importance and need to establish, in the teacher education process, the integration between academic knowledge, acquired at the university, and the knowledge of practice, acquired in contact with the profession. Some of these studies defend the idea of a true articulation between initial formation and the field of practice through the creation of a “third formation space”, an idea discussed by Zeichner (2010). In this space, both the university and the school would act in the formation of future teachers through activities, actions and strategies that were properly oriented and grounded that could contribute, throughout the entire process, to overcome or minimize the gap between theory and practice profession, still so present in many initial teacher formation courses.
According to Zeichner (2010), the idea of a third space comes from the theory of hybridity, which is the subjects' understanding of the world extracted from multiple discourses. This idea is also in line with what Tardif (2012) argues about the multiple and different sources of knowledge. According to the author, teaching knowledge is plural, composite and heterogeneous because it involves very different knowledge, coming from different sources and of different natures. For this author, such knowledge is at the confluence of various types of knowledge, coming from, for example, society, universities (disciplinary knowledge), the school institution and other educational actors (experienced knowledge), among others. Thus, starting from these principles, it is imperative to consider these multiple sources of knowledge in the process of teacher education, which, articulated with each other, integrate professional knowledge.
However, for formation to be developed in this perspective, it is necessary, in addition to a solid understanding of academic and disciplinary content, that future teachers maintain contact with the professional context at a time considered by Zeichner (2010) as insertion into practice, under the careful guidance of a class teacher. Such contact must go beyond, however, that carried out in situations of supervised internship or teaching practices, in which, in many cases, practice is often considered the field of application of the theory acquired at the university. In addition, the insertion should provide, in addition to contact with the context of practice, their understanding from the theoretical-practical knowledge acquired in the teaching degree course, as well as these should be used as a subsidy to problematize the practice and teaching experience. Such proposal, however, assumes that the partnership between university and school is carried out in a less hierarchical manner, constituting a new learning opportunity for teachers in formation.
From the interviews carried out with the participants, we can observe that the PIBID has, to a certain extent, contributed to the construction of this collaborative work between the two spheres. When asked about the existence of this relationship, some of them reported:
I believe that one of the contributions [of PIBID] is the demystification that those who work at the university are more important than those who are working in basic education because of the collaborative work that the two agencies carry out in the formation of future teachers (DCA, 2013, author’s highlights, our translation).
Yes, I think so. I think it helps both sides, because it allows this initial formation of our students, it allows the continued formation of teachers, because whether they like it or not, they [supervisory teachers] are in contact with new things, new ways of approaching, new texts, new studies because they are here. So that helps there. And even more in the students, because then the students will not be tied to a single class, to a single type of teaching, they will be able to see other things in different ways. So, I think it's collaboration everywhere (DC, 2013, author’s highlights, our translation).
I think it's both, I think. Because as we help, I think, as the university goes to school, we end up helping students and providing differentiated classes, they end up helping us too, because I know, if I didn't have the PIBID, I think in the internship I would have difficulties, because I had never entered a classroom as a non-student and PIBID, at that point, helped me. In the beginning, I was ashamed, and it was difficult, so I think we help students and teachers too, because we end up giving them ideas, as students help us too. So, I think maybe there, there's a relationship (AB, 2013, author’s highlights, our translation).
Also, according to some of the participants, the partnership between these two institutions has also provided some of the basic education students with knowledge and contact with the University, its activities and structure:
We have already brought some groups here to visit the laboratory here at the [university] (AS, 2013, our translation).
However, we agree with França (2006) when he states that thinking about the possibility of building partnerships between university and school necessarily implies a greater understanding on the part of professionals from both institutions about their role as educators. In the specific case of PIBID, it implies the appreciation, work, commitment and involvement of both the university community and the school community in the work carried out, with a view to developing practices as committed as those that are carried out daily by many teachers in schools. With this, it would be possible to aim for a qualitatively better formation of all those directly or indirectly involved in the Program. Such work, however, demands greater openness and counterpart on the part of both institutions in order to provide a collaborative action that defines the bases for the objectives proposed by the Program for the formation and performance of those involved.
According to data obtained from the interviews, the analyzed University has offered, in some situations, a counterpart for the development of PIBID's activities. This can be evidenced in the institutional coordinator's narrative, according to which the institution provides, when necessary, logistical, transport and cost support for some Program activities. The same can be seen in the reports of one of the area coordinators interviewed. However, based on the reports of the other study participants, there is a lack of support from the university, especially regarding the provision of space for meetings and meetings between the participants, as well as for the discussion and planning of the actions that will be carried out. When asked about the existence or not of the university's counterpart to PIBID, two area coordinators reported:
No. It doesn't. The support we had from our department and mainly from the coordination of the course, when there was a physical restructuring here, chemistry left and we gained more space. Our demand was met by the course coordinator, who understood perfectly and helped us and the department head. But the [institutional coordinator] doesn't have that from the university. This he will be able to tell you a little better. He doesn't have a room. We need to have a room so we can work for PIBID, because, after all, this demands... Even more so the institutional coordinator... A room with a computer, with a printer... It's the least we ask for. But unfortunately he didn't manage to get it. He works, you see there, with us, in the room using the structure of the room. Telephone... He needs to make calls... Sometimes they are delicate calls that he has to make and he is there among four other teachers. Including a PIBID coordinator, so he doesn't have privacy and that, I think the university... We understand the lack of structure it has, but the university, I think, is opening up many... Participating in many processes, many projects, and the demand for space is lagging a little behind, a little to be desired (ACA, 2013, author’s highlights, our translation).
In some cases, the lack of visibility and support from the institution or from some of its campuses to the Program, or even the way in which the university and its professors have looked at, acted and invested in teaching degree courses, may reflect on their ignorance and devaluation on the part of those who do not participate in the PIBID, as can be seen in the reports of some coordinators and teaching initiation scholarship holders interviewed:
Sometimes there's that “oh no, PIBID guidelines don't count, what counts is Conclusion Course Work guidance and such, internship”. So, why don't you get paid to do it. Now they are being paid separately, so there is an overload... They need to resolve this issue, because it involves that over there, it involves a grant. [...] as much as I say, “oh, there are so many mentees, there is this, there is that, that other”, but I have no relief at all, I have never had relief in classes or in the guidance of others. Because I'm a teacher, because I'm coordinating the PIBID (CCA, 2013, author’s highlights, our translation).
Here [the PIBID] is still somewhat unknown, ok? Honestly, I've been complaining, I send e-mails, every now and then there's a public notice from the foundation, then put it at the end that has PIBID. Scientific initiation and technological initiation personnel can participate, then I send an e- mail to and say, "listen, what about PIBID? "Then he says, “uhn, I forgot”, then he makes an erratum and corrects it. But here comes another notice and the same thing happens. [...] So I mean, the university itself still does not know if PIBID is included in some activities. So, this I realize. [...] There are professors that I don't even know who have PIBID here on campus. [...] and I also perceive it, there is, there is a certain contempt. As if the PIBID student were less important than a scientific initiation student. And that I already noticed in here too. So sometimes in a chat with a professor or another like that, you realize that for him the scientific initiation student is more important than having 18 PIBID students for the campus. So... it gets into that social issue, again it doesn't value the formation of teachers. Not even at the university do we value (BCA, 2013, author’s highlights, our traslation).
The interns have to spend the whole day here, the student only goes home at night, and he has the right to coffee and we don't, we don't have the rights that PIBIC has, why don't we? They say it's because we don't work at school, but hey, we spend most of our time here, we have to go to the classroom, there's the meeting and we have to come here to plan the content and outside that we plan outside hours, so, Why don't we have the same rights as scientific initiation, I think it's greatly undervalued, could it be because the project is new, a fact, or why? Because our group is a teaching degree course... (AB, 2013, author’s highlights, our translation).
Yes, I think that in most teaching degree courses we are forgotten. The other courses, which here have the engineering course, which has a lot of tradition, so it's very focused on the course itself (AB, 2013, author’s highlights, our translation).
Two students in the course who are not from PIBID, they were joking like "oh, if I think that pure [specific content D] subjects are too difficult, I'll do my Conclusion Work on education". They said it well... then I was thinking "wow, but so far my colleagues devalue our profession" because in a way it is a form of devaluation, saying that it is easier, the other is more difficult. it's weird to think about it (DB, 2013, author’s highlights, our translation).
I'll tell you a story that happened at the end of the year, there was a [subproject group] PIBID that was in the mini auditorium, so it took three days, on the 2nd, 3rd and 4th before the break, so the audience was practically ourselves. It was open to everyone from the university, and I think that anyone interested would also be from other PIBIDs, even so, they did not attend. There is no... Well, one thing the other group also
commented is that, sometimes, there is no contact within the institution between the PIBIDs (AB, 2013, author’s highlights, our translation).
From the reports presented, we can observe that some participants believe that PIBID has not enjoyed the same value as other projects and programs developed at the university. Such devaluation, according to the participants, appears in different ways: among professors in the same department, among professors from other courses, among teaching degree students themselves, among students from other courses and projects, and among different subprojects on the same campus.
Certainly, whether or not PIBID is valued within the institution also depends – and to a certain extent – on its scope within the institution (in terms of the number of students benefited, for example), as well as on the dissemination, visibility and importance that the members themselves give to the activities developed in it. As we can see, there is a concern of some of the analyzed subprojects to socialize such activities with the academic community through seminars and meetings; however, even with such an initiative, many still seem not to worry about getting to know the PIBID and the work carried out in it. One of the reasons given by the participants refers to the fact that the Program is linked to a teaching degree course.
According to Gatti (2000) and Gatti and Barreto (2009), several academic studies show that in the Brazilian university model, degrees have historically been considered as a second-rate formation compared to other higher education courses. As a result, teacher education is now seen as a lower-class activity, and those who are dedicated to it are undervalued. According to the authors, this leads to a hierarchical order in university academies: research and postgraduate activities have recognition and emphasis, and dedication to teaching and formation of teachers implies a loss of academic prestige. However, as pointed out by Libâneo (2005), the lack of attention by universities in relation to teaching degree courses, combined with other aspects of the same importance, can hinder or even prevent the implementation of public policies for teacher education.
It is imperative that the university, as a privileged locus for teacher formation, supports and values the teaching degree courses, their students and the professionals who work in them. One of the forms of recognition can be given by the institution's valuation of PIBID which, according to the institutional coordinator and one of the interviewed management coordinators, has been satisfactory:
Everything the institution could do to help us with PIBID, they did, in periods, for example, when we didn't have funds, we needed to move to campuses, they paid for the daily rates, tickets and everything else, so they always supported, so this was the most important point, of support (CG, 2014, author’s highlights).
Another thing I'm going to tell you is cool, in addition to Capes' money, we have a lot of support from the [university], you know? I've seen the [university] grant [university] rates to PIBID students because the project no longer had it, I've seen the [university] pay some costs, for example, for events that were organized for PIBID, right, because PIBID would not pay for this, do you understand? They ask for a vehicle, wow, they do everything. Because the [university] could understand, “oh no, PIBID has its resources, so we're not going to give anything”. On the contrary, wow, the dean of graduation embraced the project like that, and everything we really need and they can do, they do. Even without bureaucracy too, interacting and such. [...] So, hey, how could you not work well when the university itself embraced the project? But it doesn't do this just for PIBID, it's not the darling child. It does it for everyone. It does for other things and such. But see, in that case, we're treated pretty well. [...] Of course, this can be at the campus level, too, it can be too. I don't know the reality of all campuses (CI, 2014, author’s highlights, our translation).
As we can see in the reports, the University has, at least on the main campus, acted as a support point for PIBID in its needs, especially those related to financial resources. However, considering the scope of the project and the multi-campus nature of the institution, it is necessary that not only one campus, but all campuses, in the role of their directors, support and value the Program in its dimensions and needs.
Considering the university as one of the centers that integrate the Program, it is important that it encourages and gets involved in the project, offering them the structural conditions and pedagogical support that are necessary for its development. And, considering the multicampi nature of the institution in question, this is necessary not only on one of its campuses, but on all of them, in an integrated manner. In the same way, it is essential for its professionals to give greater value to the work developed by both teachers and students in teaching degree courses, as well as a better understanding of the Program as an Institution's Training Project. This understanding will contribute not only to the valorization of PIBID at the University, but also to the valorization of teaching degree courses and teacher formation itself.
According to reports from one of the interviewed management coordinators, the institution has valued the work developed by professors who are involved in projects, including PIBID, at the time of their career progression. According to this professor, this demonstrates, in some way, a certain appreciation and encouragement on the part of the
institution to the work carried out by these professionals. However, according to her, for there to be greater appreciation of area coordinators and PIBID collaborators, it is necessary that the institution and the Program participants themselves also consider it as a field of research, in this particular case, as a field of educational research, so that the results and production resulting from it are also valued as teacher research.
In her narrative, the area coordinator of subproject A also reinforced the need for greater support from the university for the work carried out by the area coordinators:
Because, you see, many don't get involved because the university doesn't support... You don't have support... From the moment you're at school, it doesn't count as your workload, teaching load... So many professors [coordinators of area] think as follows... And I don't oppose their reason... "Oh, it won't count as my teaching load... So I go to school, I'll stay 10 hours a week at school, but the university will demand from me these 10 hours of permanence... That's not fair"... So, he ends up not going because he won't have it included in his teaching load and he'll have to do more at the university (ACA, author’s highlgihts, our translation).
According to this coordinator, the same happens to the teachers who guide the supervised internship disciplines, who are assigned the guidance of many students and the supervision of their activities in schools, without, in some cases, the hours devoted to this work in schools be computed in your workload at the university. The workload and the responsibility inherent to these activities – PIBID and supervised internship –, together with the devaluation on the part of some co-workers, ends up discouraging or even removing many teachers from these duties.
Basic education teachers experience a similar reality. Mancebo, Maues and Chaves (2006), when discussing the implications of the crisis of the reform of the State and the university for the teaching work, argue that this work has been marked nowadays by the precariousness and intensification, being one of the possible explanations for this the mismatch between public policies, formation programs, the organization of teaching work and the practice and motivation of teachers. Often, policies and programs are designed to increase teaching activities without, however, significantly altering their objective working conditions. In this way, more is required from the teacher under the same conditions. This reality is also discussed by Lessard (2010), who argues that there is a lot of utopianisms in the model of teacher education, especially continuing education, since he assumes that the improvement of
the school is essentially on the teachers. Hence the ambivalence of teachers in relation to formation policies: they distrust the autonomy granted to them because it is “granted” by higher levels; they see their workload increased and their responsibilities expanded and, on the other hand, they do not feel the proper support of their education systems.
According to data from interviews carried out with area coordinators, the participation of basic education teachers in moments of discussion and planning of activities and actions of the PIBID constitutes an essential element for the formation of those involved. Thus, for these moments of formation to occur, in some cases the schedule of meetings is adequate due to the times available by the supervising professors. However, even in the face of adjustments, some supervisory professors are unable to participate in the meetings held or participate infrequently. According to data from the interviews, most supervisory professors work 40 hours a week and in more than one school, which makes it difficult for them to integrate into activities carried out at the university and, in some situations, for them to work during intervention planning. It is also necessary to consider the fact that, as pointed out by Gatti and Barreto (2009), the number of hours per week actually worked by teachers usually exceeds the number of class hours reported, the first being higher, also encompassing the time used in preparation of classes, corrections of assessments and studies carried out outside school hours, which should be added to teaching time to better scale the weekly working hours of teachers. For these and other reasons, many basic education teachers linked to PIBID do not find time to participate in the Program's activities also at the University and, therefore, their participation and supervision end up being limited, in many situations, to their own workplaces - in the classroom or in the few moments of planning at school.
The area coordinator of subproject A chose to hold biweekly meetings, considering these difficulties and aiming to increase the participation of supervisory professors - and other participants - in activities and meetings, with a view to contributing to a better performance of scholarship students:
In this one-and-a-half hour one-on-one meeting, we discuss strategies. I invite the supervising professors too to be participating when they can. Sometimes we make an appointment in the middle of the afternoon so the supervisor can be here. Then we... All the planning of activities, calendar, schedule, project development, readings, all of this is arranged in these meetings. I give them work. Then they send me, so I have time to read for the next meeting. That's why it's fortnightly. Then I work, they send me, for example, a bibliographic review, they send it to me, I read it, I get back to them at the next meeting. So that's why we give this space... Because we held weekly meetings, but we saw that it wasn't being productive. There was no
time for them to send it, do it, for me to get back to them. So, we decided to do fortnightly (ACA, 2013, our translation).
According to the coordinator, constant contact with the subproject's partner schools and their participation in some of the classes taught by the supervising professors are essential to establish confidence in the work developed and encourage these professors to also participate in the activities carried out at the university.: “I try very hard to bring supervisors to the university and for that I go to school. Because when they start to see that I'm there at the school, they say: 'Hey, I'm also going to the university’ [...]” (ACA, 2013, author’s highlights, our translation).
Certainly, the direct contact and participation of the PIBID area coordinator with the schools contributes not only to strengthening the relationship between the university and the school, but also to strengthening and enhancing the working and formation partnership with the supervising teachers of basic education that were willing to participate in this Program. In any formation process, it is not enough for the school and its professionals to enter the university; it is also necessary that the university, as a locus of formation, get closer to the school, considering it equally as a formative space and as a starting point for the problematization and analysis of educational problems and the needs for formation and teaching activities.
Candau (1996), when discussing the continuing education of teachers, argues that every training process should have as a reference, among other aspects, the practice, recognition and appreciation of basic education teachers. For the author, the teaching needs have their origin in practice and, for this reason, it is necessary to start from it in order to understand the needs that arise from it. This same idea is also defended by Tardif (2012, p. 23, our translation), according to which “the knowledge of the work of teachers and the fact of taking into account their daily knowledge allows us to renew our conception not only about formation, but also of their identities, contributions and professional roles”. After all, teacher education takes place from the moment we know the teaching reality.
Based on these principles, to us it does not seem for nothing that formation programs, such as the PIBID, disregard the reality of teaching practice and the experiences and needs of teachers. We agree with Ferreira (2006) and García (2010) when they argue that curricular proposals built without considering the opinions and experiences of the in-service teacher tend to fail. In them, the teacher feels like a mere maker of proposals developed by other people, which suggests, to a certain extent, the discredit of the teacher's profession. Considering these aspects, so that PIBID can also contribute to the formation of these
teachers, it is necessary that everyone involved in the Program, and not just the scholarship students, commit and worry about understanding and knowing their work reality. Only then will the actions and interventions proposed and planned to be developed in the classroom can have an effect on the performance and formation of teachers and future teachers, as the Program aims.
Likewise, in view of the PIBID's proposal to transform basic education teachers into co-educators of teaching degree students and make them protagonists in the processes of initial formation for teaching, it would be necessary for the municipal and state teaching networks to which are linked to make available the necessary conditions, such as, for example, time and space for these professionals to meet the Program's objectives and effectively act in the training of these students, future teachers. This is one of the aspects also discussed by one of the interviewed management coordinators:
[...] Then they say, "We're going to participate in an event. We can bring money, we pay the registration", "I can't, I can't go". So, their [supervisors] participation is very limited. Really limited. They open up students to work in schools. The schools that we've been able to partner with, they've opened up really cool, the students don't have difficulty working. The teachers are dedicated at the time they are there, but that's it. So, there is no such return. We wanted, for example, the students, here, they have weekly meetings with the area coordinators, to read articles, read books. So, they do presentations. So, we wanted the supervisor at that time too, but we couldn’t have. Several attempts have already been made, there isn't, we can't. And the management, it, cannot interfere much in this aspect, why what happens? It's kind of us going over the authority of the area coordinator. [...] So, I don't try to interfere. But I partially understand this attempt at non-commitment, because they have a very high workload, and then there's all that problem. To travel, you have to go, sometimes, many times, far away, who is the replacement for these people in this time? So, we have our reality now, that we teach 10 classes a week, 12 classes a week. I want to see them exchange 40 lessons a week. Right? (CG, 2014, author’s highlights, our translation).
According to a group of participants of the II PIBID Area Forum of 2013, in order for there to be greater integration between universities and the State Education Secretariat, it is necessary to encourage, authorize and make official the release of supervisory professors for the development of activities related to PIBID. These activities are discussion, orientation and planning meetings (at the university and at school), and participation in events, with a view to socializing, with the other participants, the work carried out through the Program.
In addition to the availability of time, if we consider the PIBID as a program that, by intervening in professional teaching practice, also influences the training of basic education teachers, it would be necessary for such teaching networks to incorporate the time they use to
work in the Program – or at least a fraction of that time – as part of their workload and that also considered it as a moment of continuing education for the purpose of qualification and progression in the professional career. After all, it does not seem to make sense to delegate responsibilities to the teacher without offering him, on the other hand, the necessary conditions for the fulfillment of his functions and the proper valorization of the work developed by him.
It is important to emphasize that the fact that supervisor professors are paid is, without a doubt, an advance in terms of valuing the functions performed by these professionals in the process of formation of future teachers. However, in addition to financial valuation, these professionals also need to have their functions recognized in terms of their professional career, as well as appropriate working conditions so that these functions are performed in a way that effectively collaborates in the proposed teacher formation and in the quality of this formation. And for these conditions to be achieved, an organic articulation is necessary between what public policies propose for the processes of teacher education and performance and the demands and needs of the reality in which such processes are developed.
Furthermore, considering the objectives of PIBID for the formation of students and teachers, it is also necessary that schools and the networks in which they are linked to get involved with the Project. According to the interviewed management coordinators, greater articulation is needed between the secretariats and regional education centers with the university, with a view to better dissemination of the PIBID, its support, encouragement, appreciation, as well as knowledge of courses and formation programs that are developed through the Program and by the university:
(CG, 2014, author’s highlights, our translation).
The establishment of a joint action between HEIs and the State Department of Education to strengthen the relationship between university and school was also one of the aspects presented in the report of one of the discussion groups of the aforementioned II Forum of PIBID Areas (2013). In it, Forum participants highlighted the importance of the State's SEED knowing better the objectives of PIBID, participating more frequently in its activities, giving them the necessary support, as well as analyzing its impacts on schools and their teachers. By offering the necessary material conditions, the representatives of the Regional Education Centers can establish the proper partnership and contact with the schools and universities that make up each project. On the other hand, the professors and technicians present warned about the need for a greater commitment from universities in keeping the Secretariat informed about the PIBID Projects developed in schools and about the subjects involved in them. In addition to these aspects, Forum participants also argued about the need for collaborative work between university and school, with a view to overcoming the verticality and hierarchy that has historically permeated the relationship between these two institutions.
This is also one of the aspects widely discussed in the academic literature on teacher education. As an example, we can mention the study carried out by Reali and Tancredi (2005), in which, analyzing the processes of approximation between university, school and family based on research carried out in public schools, they revealed the presence of superficial interactions built between these instances. According to the authors, in most cases the relationships between university and school occur vertically, predominantly from universities to schools, in a false dialogue during which each instance seeks to disseminate and reinforce its own perspective, disregarding the other's. For these authors, overcoming this verticality, however, would come with the development of collaborative work, in which partnerships would be built in a more egalitarian way, with respect and support for the ideas and perspectives of each formative instance.
The same idea is defended in the work of Tauchen and Devechi (2016), in which the closer relationship between university and school contributes to both being seen and valued as participants in the teaching learning process, where "one collaborates with the other in the renewal of knowledge”. In addition to these studies, works such as those carried out by Felício (2014), Gatti et al. (2014) and Oliveira, Rezende and Carneiro (2021), who specifically analyze the PIBID, have demonstrated the role of this Program in creating a two- way flow between academia and the school context, contributing to the strengthening of collaboration between these two spheres. and bringing improvements to both the initial
formation of students and the continuing education of the teachers involved. Corroborating these works and advancing this debate, the participants interviewed in this study understand that, for the PIBID to be developed in a collaborative perspective, it is necessary not only to change the university's attitude and performance towards teacher education, but also a greater commitment and involvement of partner schools in the development of the Project.
According to data obtained from the interviews, the fact that some schools do not clearly understand the objectives of PIBID has made it difficult for some scholarship holders to be included and the achievement of some of the objectives proposed by the Program. Reports from several participants, especially from one of the subprojects, demonstrate that, in general, smaller schools located in peripheral neighborhoods of cities are more receptive and open to the Program and the University than central schools - or, in some cases, standard schools – which, due to their tradition and form of organization, are often not satisfactorily involved with the Program and its participants. This is also reflected in the attitude of some supervisory professors, as can be seen in the following reports:
I think it should vary a lot depending on the teacher and, in this case, the school itself. [...] There are schools that think “ah, they're there to fill gaps”, it doesn't seem like they insist on us being there, understand? (AB, 2013, author’s highlights, our translation).
Depending on the size of the school, you don't realize it. The impression I have is that the smaller the school, the more problems the school has, the more the participation of PIBID is evident, which then involves a principal, it involves a teacher... Now, if you go to a big school like that, for example, the [center school], the scholarship holders arrive there and the management has no idea about them, who is going, why they are going and where they are going, and sometimes even the pedagogue is not aware (AB, 2013, author’s highlgihts, our translation).
I think that, just as the university has to have this receptivity, the school, the administration has to give this opening for the teacher to work new things in the classroom. And these two [neighborhood schools] give that opening. The [center school], on the other hand, do not give it because it's more plastered, it's more standard, [...] it's already on another level. The schools
According to the participants, there are PIBID subprojects in different areas of knowledge at this center school. However, even with a considerable number of scholarship holders, courses and universities linked to the institution, it does not seem to be involved with the Program and its formation proposal. According to reports from the teaching initiation scholarship holders linked to this school, they are not known by all the employees there (including teachers, technicians and managers) and are often considered only interns.
In fact, a teaching initiation program in a school in which managers, coordinators and teachers do not show themselves solicitous and involved with its objectives is of no help. PIBID is not only a formation program for teaching degree students, but also for basic education and university teachers who participate in it and, for this reason, it also contributes (or should contribute) to the university and school in the which these are linked. Considering this aspect, it is necessary that the school as a whole – and not just the supervising teacher – participates in the Project and is concerned, at the same time, with understanding it and contributing to the development of its activities.
However, for schools to understand and contribute to the development of PIBID, it is necessary, above all, to know it. And regarding this aspect, the supervising teacher has a fundamental role. As provided for in Ordinances no. 260/2010 and no. 96/20136, it is the duty of the supervising teacher to inform the school community about the project's activities and share with the school's management and with their peers the good practices of PIBID. According to reports from a group of scholarship students from subproject B, the school to which they are linked knows the PIBID and values the activities carried out: “In our school, we are super popular. We are known, welcomed. It has other PIBIDs: Geography, Philosophy, Arts. The principal knows us, the pedagogue...” (BB, 2013, our translation).
According to this group of students, PIBID became known by everyone in the school – and not just by the supervisor teacher and management team – when they organized, with the supervisor teacher and the coordinating teacher, some activities aimed at the entire school
6 Because all projects and subprojects in force until July 2013 had their execution deadlines extended until December 2013 and that our data were collected in the second half of the same year, we used the Normative Ordinance as the basis of analysis for this study. no. 260/2010 (effective until 17 July 2013) and Normative Ordinance no. 96/2013 (effective from 18 July 2013).
community in the period of the Cultural Week held by the school. Furthermore, according to reports from the scholarship holders and the area coordinator of this subproject, this school has shown itself, from the beginning, to be committed to the Program and its formation proposal. The same can be seen in the narrative of another area coordinator, according to which one of the partner schools not only knows the PIBID, but is also concerned, offers compensation and informs others about the development of activities carried out by the Program:
The presence and importance of PIBID within the school are also reported by one of the supervisory teachers interviewed:
So, at the school I'm at, there are several teachers who are participating in PIBID groups. Here at the [university] it's just me. But I have a Chemistry teacher, there's another [specific content A] teacher there too, a Portuguese teacher and such, who are involved in UFPR with the groups there, you know? So, there are several teachers who have this, all the teachers end up bringing this work of PIBID into the school and the school is well aware, they are aware of what is happening. And the activities of PIBID, they end up appearing inside the school as well. It's not an isolated thing. Like, for example, when there is a, some school event, a cultural week, something like that, PIBID is there. Sometimes the intervention projects, they are seen by the teachers too. So, I think it's a characteristic of divulging the work, showing what is being done, even in the relationship with the teachers. They notice and such, we also talk a lot, they ask how the progress is and such. And we are able to report what is happening within the project with the students, who are involved, the groups who are involved. So, I think that the PIBID, the programs, the PIBID groups, they develop the work there, this work doesn't go unnoticed, you know? (AS, 2013, author’s highlights, our translation).
As we can see, knowledge and understanding of PIBID by the school community depend, at the same time, on the involvement of its agents (teachers, managers, students and other employees) and on the reach and socialization of the activities carried out by the Program participants within the school. Naturally, the actions carried out cause – or should cause – greater impact on the teacher responsible for supervising and guiding the scholarship
holders in their insertion in the school; however, such actions can also be extended – as proposed by the Ordinance that regulates the Program – to other teachers, whether from the same area or from other areas of knowledge. For this to occur, however, it is necessary, on the one hand, the interest of these teachers and encouragement from the school and, on the other hand, the commitment of the supervisor teacher and other PIBID participants to inform and socialize the entire school community, in moments of planning, meetings and joint activities, the actions carried out by the Program at the institution.
According to reports presented by some participants, this socialization has not occurred in all partner schools of the analyzed subprojects. From the participants' narratives, it is possible to observe that, in some cases, only the supervisor teacher who accompanies them knows the PIBID, while the other teachers at the school, including those from the same area of knowledge, are alien to their activities: “The teacher, at least the one at the school I'm at, he understands what PIBID is. But the school, the other teachers, do not understand. The board, the supervision also think that it is more of an internship than the Teaching Initiation” (AB, our translation). The same can be seen in the narratives of scholarship students from other subprojects:
Furthermore, according to a supervisory teacher's report, at times it is possible to identify certain resistance from school teachers and, in particular, from teachers in the same area of knowledge in exchanging ideas and experiences about activities carried out in the classroom. According to this supervising professor, the teaching profession is marked by individualism and isolation, which makes it difficult and even hinders the collaborative work and socialization of actions that are developed, for example, by PIBID within the institution. Therefore, the need for articulated actions between higher education and basic education so that this work of dissemination, collaboration and socialization of activities takes place among all teachers, and not just among the Program's scholarship holders.
According to two of the supervisory teachers interviewed, the fact that there is more than one PIBID subproject in different areas of knowledge in some schools could facilitate interdisciplinary work between teachers, which, in practice, does not happen:
A [specific content C] can study Chemistry, History, Geography, any and all subjects. It is possible to create this interdisciplinarity. I really like it, I've already done it with Physical Education. I'm doing it now with teacher formation, with theater, short stories, which is the genre. I go looking like this with other teachers, but others don't accept it very much, it's difficult... It's beliefs, each teacher works in their own way, [...] there's a lot... a lot of individualism. Each one has a teaching characteristic, a belief as well, a profile, in high school... difficult to tell you that (CS, 2013, author’s highlights, our translation).
In this way, the articulation between teachers from different areas and the development of integrated activities in partner schools to promote interdisciplinary training, proposed by Ordinances no. 260/2010 and no. 96/2013, are no longer contemplated. As we have already discussed, just as the socialization of work with the school community, the integration of activities and interdisciplinary formation within schools does not depend exclusively on the action of the university - in the role of coordinators, collaborators and teaching initiation scholarship holders -, nor solely of the school – in the role of supervisory teachers and other professionals –, but of articulated and intentional actions between both spheres, aimed at the common formative objectives proposed by the PIBID. However, as Tancredi (2013) points out, in addition to collective actions, interdisciplinary work also depends on time for the professionals involved to develop a holistic posture regarding the production of knowledge. And, considering the difficulties in developing such a posture due to the format of the disciplinary curriculum present in schools, the PIBID can constitute an important instrument for the construction of a global performance among teachers and also between them and the teaching initiation scholarship holders and university professors, with a view to overcoming the fragmentation of knowledge present both in schools and in higher education institutions.
At a time when Education and many of the training programs and actions that form part of it have been threatened, studies that contribute to the analysis of their contributions, limitations and challenges in order to strengthen them are imperative. From the results obtained in this study, we can observe that the PIBID has favored the approximation between school and university and contributed to the demystification of the conception of superiority of one over the other. With this, the dualism between academic knowledge and professional knowledge and between theory and practice is gradually overcome, favoring, to a large extent, the initial formation of teaching degree students, the continuing education of school and university teachers and collaborative work among those involved in the teaching initiation process.
In addition, the data allowed us to observe that the PIBID has enabled teachers and students of basic education schools to approach the university environment and, similarly, favored greater contact between the university, its professionals and students with the school context, which contributes even more to the strengthening and enrichment of the relationship between the two educational institutions. In this process, both the university and the school are configured as spaces for teacher formation, each with different characteristics, objectives and specificities.
However, despite the students' reports showing the importance that PIBID has played in the articulation between the formation field and the (future) field of professional activity, some data allow us to reflect on this. By demonstrating in their narratives, the potential of PIBID as preparation for the completion of the curricular internship or even insecurity in carrying out this internship and entering the school if they had not participated in PIBID, some students indicate the possibility that the teaching degree course is not providing the necessary and continuous articulation between theory and practice throughout the entire formation process. According to Felício (2014, p. 421, our translation), this disarticulation, although fallacious, has historically contributed to the development of a dichotomized formation process, “through which the polarities do not complement each other, as they are assumed to be divergent. In other words, knowledge at the expense of doing, theory at the expense of practice, scientific at the expense of technical”. In this process, the contents or theory are understood as the responsibility of the disciplines that make up the curriculum of the teaching degree course, while practice is almost exclusively the responsibility of mandatory internships or theoretical-practical disciplines that include pedagogical formation.
It is important to highlight, however, that the problematization of professional teaching practice, the school context, the processes of teaching and learning, the specificities of students and the working conditions of the teacher should not only be a concern of an initiation program to teaching or mandatory internship – or even of a few units of the curriculum –, but of the entire degree course, whether in its specific knowledge disciplines, whether those of general pedagogical knowledge or pedagogical content knowledge. In this way, the student would not participate in a formation program or enter the internship without knowing how to act in it - or from it - but would be able to continue and expand a process that had already been under development since the beginning of their Initial formation.
By contemplating a significant number of students in the course, PIBID can present itself as the hybrid space or third formative space, as defended by Zeichner (2010), with the potential to contribute to the articulation between the theoretical-practical knowledge acquired in the different subjects of the degree course, professional practice and daily school life, in its different dimensions. This would not only contribute to the formation and performance of students and teachers directly or indirectly involved but would also articulate and strengthen the partnership between school and university in the teaching initiation process.
From the data analysis, some aspects were also pointed out as limiting by the participants. One of them refers to the university's support for activities carried out under the Program. In some situations, there is a counterpart from the university for carrying out the work carried out and for the socialization of these work; however, reports from some of the interviewed participants demonstrate the devaluation of the PIBID by many of the teachers who do not work in the Project. For these participants, this devaluation is mainly associated with the fact that the Program does not have as its main objective the development of research and because it is linked to teaching degree courses, which have historically been undervalued in university institutions.
In view of these aspects, we consider that, in order for the activities related to the Program to be developed in a satisfactory manner, not only the Project's participants must be involved with it, but also the entire academic community, in order to link PIBID not only to a teaching degree course, but especially a project and a university teacher formation policy. Thus, not only will this Program become more valued within higher education institutions, but also teacher formation courses. In the same way, it is necessary that basic education teachers, schools and, in a broader way, education networks, commit themselves and get effectively involved with PIBID and with its formation proposal. As a matter of fact, the
participation of teachers and the school and the role of educational networks in the development of the Program was one of the main aspects discussed by the study participants.
The analysis of the data allowed us to observe that not only the formation of scholarship holders for initiation to teaching is favored and enriched by PIBID, but also the formation and practice of university professors and supervisors of basic education. Such contribution favors, in the same way, the approximation of these professors with the university and the university with the school and its professionals, in a perspective of reciprocal, collaborative and continuous formation that can, as a consequence, allow interventions in the educational practice itself.
However, if it is true that PIBID depends on the role of supervisory professors as co- educators and co-protagonists - together with coordinating professors and collaborators - at the time of planning, development and evaluation of initiation and formation activities for teaching, is also true the fact that most of these teachers are often in unfavorable work situations, which make it difficult to perform satisfactorily. Regarding this aspect, data analysis allowed us to observe that many of the supervisors, including those who, according to the interviewed participants, are committed to the PIBID's formation objectives, work full time - often in more than one school –, with little time to plan their activities, which, in a way, can harm their participation in a more directive way in the guidance of teaching degree students and in activities related to PIBID. Thus, it is necessary that such issues be considered when evaluating the PIBID and the participation of those involved in it, so that we do not get lost in the naivety of blaming only primary education teachers for the success or failure of the integration process of the initiation scholarship holders to teaching in the school context.
Furthermore, it is necessary to consider the fact that, within the scope of PIBID, schools and their teachers are considered co-responsible for the practical formation of future teachers without, however, having had the opportunity to discuss this issue in a comprehensive manner. Until then, many basic education teachers were not recognized for their effective participation in this formation process; his role was restricted, in most cases, to giving the space in his classroom to the interns so that they could make their observations there and give their conducting class, in compliance with the requirements of the formation course. With PIBID, these teachers are asked to share the formation process of future teachers, without even having been heard in this process and without, in some cases, formation and further clarification in this regard.
For this reason, formative actions are needed so that teachers understand and can effectively act as co-educators of future teachers in their first insertions in schools. It is,
therefore, the need to consolidate, within the scope of the Program and through the partnership between school and university, actions of "formation of educators", in which internal and external members of the Program - supervisors, area coordinators, collaborators, management and institutional coordinators, regional centers and education secretariats and school management teams – are involved. Such actions will contribute not only to a better definition of the role of supervisors and other subjects in the Program, but also to a better performance of these professionals in the process of formation of teaching degree students.
In the same way, it is necessary that the teaching networks and, more specifically, the public authorities adopt the PIBID not just as another one-off government program, but as a comprehensive policy of the State, focused on teacher formation, ensuring the necessary working and career conditions that allow these professionals to allocate part of their professional activity to this particularly important task in the practical formation of future teachers. As stated by França (2006), it is necessary to define more clearly which tasks are expected of these professionals and under what conditions they are possible to be performed.
We need to take all these aspects into account, after all, thinking about a teacher education policy implies thinking, with the same seriousness, about the objective conditions for the developed initiatives to materialize in the scope of practice. Transferring responsibilities to the school and its professionals in the formation of future teachers without the relationship between higher education and basic education being actually established and without these conditions being guaranteed can be configured as an additional restrictive factor to be faced in the formative process.
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