ESCOLARIZACIÓN DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD: LA EDUCACIÓN FECUNDA COMO UNA FORMA DE POSIBILIDAD
THE SCHOOLING OF STUDENTS WITH DISABILITIES: FRUITFUL EDUCATION AS A WAY OF POSSIBILITY
Ana Paula de FREITAS1 Débora DAINEZ2
Maria Inês Bacellar MONTEIRO3
RESUMEN: Este artículo, de carácter teórico, aborda el tema de la escolarización de los estudiantes con discapacidad, considerando que en el ámbito de la educación inclusiva, la accesibilidad curricular ha sido un gran desafío. El objetivo es discutir la formación de este alumno con el fin de problematizar la organización del currículo escolar y los procesos de enseñanza-aprendizaje a la luz de la teoría histórico-cultural del desarrollo humano. Se señala que una organización curricular basada en ajustes mínimos no ha posibilitado prácticas escolares que cumplan las especificidades educativas del estudiante. Se argumenta que la enseñanza debe ser fructífera, es decir, orientada hacia las posibilidades de desarrollo cultural, para posibilitar caminos prospectivos en los que los estudiantes con discapacidad
3 Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), Guarulhos – SP – Brasil. Pesquisadora. Grupo de Pesquisa Inclusão Social-Educacional e Formação (ISEF). Doutora em Psicologia (USP). ORCID: http://orcid.org/0000- 0003-2115-989X. E-mail: monteirobim@gmail.com
puedan acceder a los bienes culturales producidos históricamente. Se considera la relevancia de la docencia sustentada en un currículo democrático que permita la apropiación de conocimientos sistematizados.
PALABRAS CLAVE: Perspectiva histórico-cultural. Proceso de enseñanza-aprendizaje. Currículum escolar. Estudiante con discapacidad. Educación inclusive.
ABSTRACT: This theoretical paper addresses the issue of schooling for students with disabilities, considering that in the scope of inclusive education, curricular accessibility has been a great challenge. The aim is to discuss this student’s education in order to question the organization of the school curriculum and the teaching-learning processes in light of the cultural-historical approach of human development. We show that a curricular organization based on minimal adjustments has not enabled school practices that meet the students’ educational specificities. We advocate that teaching should be fruitful, that is, oriented towards the possibilities of cultural development, in order to enable prospective pathways so that students with disabilities can have access to historically produced cultural goods. We consider the relevance of teaching supported by a democratic curriculum that allows the appropriation of systematized knowledge.
KEYWORDS: Historical-cultural perspective. Teaching-learning process. School curriculum. Disabled student. Inclusive education.
Este texto parte da necessidade de fomentar uma agenda de pesquisa acerca da escolarização de alunos com deficiência4 com ênfase na apropriação do conhecimento e na participação social. Busca-se abordar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva tendo em vista os processos de ensino-aprendizagem e suas interrelações.
Pesquisas têm investigado as condições de concretização da proposta de educação inclusiva e apontado para a urgência de mudanças fundamentais na organização escolar (PLETSCH, 2010; KASSAR, 2016; GARCIA; MICHELS, 2018; para citar alguns). Se por um lado a situação de estar matriculado garante à pessoa com deficiência a conquista do lugar de aluno, nem sempre pode ser confirmado o seu aproveitamento escolar. Assistimos ao aumento significativo de alunos com deficiências frequentando salas de aula do ensino comum e, de modo geral, os estudos têm indicado que esses não participam das atividades como os demais e nem têm tido possibilidades de acesso ao conhecimento escolar (DAINEZ, 2009; LAPLANE,
4 Em consonância com a Lei Brasileira de Inclusão (BRASIL, 2015), neste texto a terminologia criança com deficiência designa “aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas”.
2014; GÓES, 2004; KASSAR, 2016). O acesso do público-alvo da educação especial à escola regular é importante conquista na história da educação, entretanto, a configuração desse espaço não sofreu transformações na direção de dinamizar a vivência educacional com ênfase no desenvolvimento humano. Tal contexto ressoa na atual forma de organização escolar ecos de uma educação neotecnicista (SAVIANI, 2013), subsumida na eficácia de desenvolvimento de competências e habilidades, e ligada a uma abordagem de aprendizagem dissociada do ensino, que focaliza as potencialidades intrínsecas do estudante contingenciadas pelos determinantes orgânicos.
Esse desafio se acentua diante do atual momento de fragilidade decorrente da pandemia do COVID-19, em que normativas como a do Parecer 11/2020 do CNE/CP (BRASIL, 2020) vem a justificar o não retorno às aulas dos estudantes da educação especial pela concepção de deficiência associada à condição de doença e a indicar situações de práticas pedagógicas segregadas5.
Em vista disso, temos como objetivo discutir a educação escolar de alunos com deficiência de maneira a problematizar a organização do currículo e os processos de ensino- aprendizagem à luz da teoria histórico-cultural do desenvolvimento humano. Sob essa perspectiva, buscamos abordar alguns desafios que perpassam a garantia da escolarização dos alunos com deficiência, assumindo que é dever das políticas públicas criar condições para que as pessoas sejam iguais em termos de paridades de direitos humanos, dentre eles, o direito à educação. Concebemos a educação escolar como uma questão de direito humano associada a um projeto societário mais elevado ao que existe; uma forma de organização social que supere a desigualdade das condições de vida.
Pretendemos, assim, por meio de uma pesquisa teórica (DEMO, 2000), trilhar algumas linhas de reflexão que possam contribuir com uma organização de currículos democráticos, que embasem práticas pedagógicas transformadoras, permitindo o acesso à cultura. Para isso, nos valemos de algumas proposições de Vigotski6 (2001), especialmente as que são apresentadas no texto “Estudio del desarollo de los conceptos científicos en la edad infantil” sobre o ensino fecundo, mas tendo em vista que tais ideias vão sendo elaboradas por ele em diferentes momentos de sua densa produção científica. Além disso, nos ancoramos em estudos de
5 No item 8.1 do Parecer 11/2020 do CNE/CP (BRASIL, 2020, p. 26) estão elencadas as situações de segregação, tais como: “Os alunos com deficiência intelectual podem apresentar dificuldades em atendimento de regras sobre as recomendações de higiene e cuidados gerais para evitar contágio”.
6 O nome deste autor aparece na literatura com diferentes grafias. Neste trabalho, optamos por “Vigotski”, mas, nas indicações bibliográficas, preservamos a grafia original adotada em cada material citado.
pesquisadores contemporâneos alinhados à perspectiva histórico-cultural e que tratam da temática do ensino.
Entendemos que a produção científica de Vigotski acerca da origem social do psiquismo e do papel da educação como instância mediadora desse processo pode subsidiar reflexões críticas e diretrizes profícuas para pensarmos a organização do currículo e os processos de ensino-aprendizagem voltados para a qualidade da vivência escolar, tendo em vista as singularidades e as especificidades que constituem a condição humana.
Consideramos que trazer as ideias de Vigotski (2001) sobre o ensino fecundo para subsidiar reflexões acerca da educação escolar de alunos com deficiência pode indicar possibilidades de estabelecer práticas curriculares que permitam um avanço do trabalho educativo.
Atualmente, noções de adaptação, adequação, flexibilização, diferenciação, individualização curricular têm aparecido nas formulações de políticas voltadas à educação especial. Esses diferentes modos de se referir à organização curricular têm provocado efeitos nos arranjos das práticas educacionais. Conforme já apontado por alguns estudos (CENCI; DAMIANI, 2013; PIRES; LUNARDI-MENDES, 2019), pouco se têm avançado em direção à aprendizagem de conteúdos escolares dos alunos com deficiência.
Tendo em vista esses desafios, construímos a nossa argumentação em torno de dois eixos articuladores: 1. A organização do currículo escolar e a educação inclusiva e 2. Os processos de ensino-aprendizagem com ênfase no desenvolvimento cultural do aluno com deficiência.
No primeiro eixo destacamos como tem se configurado o cenário atual da educação dos alunos com deficiência, chamando a atenção para a questão da adaptação, adequação, flexibilização, diferenciação, individualização curricular, e problematizando os efeitos da atual Base Nacional Comum Curricular na educação especial escolar. No segundo eixo, expomos algumas considerações sobre o ensino e a organização do currículo escolar, com ênfase no desenvolvimento cultural do aluno, a partir das ponderações de Vigotski sobre o ensino fecundo como trabalho de significação envolvendo a complexidade da relação entre o ensinar e o aprender.
Na história da educação da pessoa com deficiência (JANNUZZI, 2006), o ensino especial, orientado pelo pressuposto da incapacidade cognitiva e improdutividade laboral, caracterizou-se por propostas curriculares descontextualizadas e reduzidas. A compreensão do fenômeno educacional relacionado ao aluno com deficiência pela base biológica coadunou em ações ligadas à assistência, à reabilitação e à filantropia, as quais nortearam a construção de um currículo de caráter funcional, em que se focalizava atividades de vida diária, estimulações sensoriais e treinos motores.
De acordo com Garcia e Michels (2018), se no período de 1970 a 1980 as proposições curriculares se orientavam para um currículo funcional individualizado, a partir do ano de 1990, com a difusão do paradigma da educação inclusiva, nota-se o modelo da individualização do currículo. No primeiro momento, o ensino é majoritariamente marcado pelo paradigma da segregação e de natureza substitutiva ao ensino regular. A educação especial ocorreria nas instituições especializadas ou, mesmo quando organizada na rede pública, nas classes especiais e salas de recursos, ainda apresentava uma perspectiva integracionista, com um viés assistencial, terapêutico. Privilegiava-se uma vertente psicopedagógica, com influência da psicologia nos encaminhamentos pedagógicos e a abordagem individualizada na classe comum feita por meio de adaptação curricular.
A partir dos anos de 1990, já sob os efeitos do discurso da educação para todos, a ênfase recai sobre a ideia de que os currículos deveriam contemplar as diferenças individuais dos alunos. Documentos como os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) e as Diretrizes Curriculares para a Educação Especial (BRASIL, 2001) destacam a ideia de um tratamento diversificado dentro do mesmo currículo para atender as diferenças, ao mesmo tempo que indicam a possibilidade de restrição de conteúdos e objetivos, recaindo em um modelo de simplificação curricular. Essa orientação não “desafia as possibilidades sociais do desenvolvimento humano, ficando restrita às condições individuais imediatas de cada sujeito” (GARCIA; MICHELS, 2018, p. 58).
As autoras analisam que, sobretudo a partir dos anos 2000, com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001), passa-se a enfatizar a individualização do currículo e a noção de acessibilidade curricular, sendo o atendimento educacional especializado o lócus privilegiado para oferecer as condições necessárias de acesso ao currículo, com recursos e métodos diferenciados. As propostas referem-se à ideia de adaptações e flexibilizações no currículo, ainda que com algumas nuances. Por um lado, essa
orientação amplia as possibilidades de desenvolvimento curricular, ao propor metodologias e recursos diferenciados, mas, por outro lado, destaca o significado instrumental dos conteúdos básicos, o que também favorece um processo de ensino-aprendizagem delineado para um empobrecimento das práticas curriculares e para a baixa expectativa das exigências escolares.
A um currículo instrumental soma-se a ideia de um currículo flexível, que acaba sendo efetuado com base em práticas pedagógicas espontaneístas. Tais propostas, conforme analisado por Lunardi-Mendes e Pletsch (2019), habitam nossas escolas e incidem no processo de escolarização dos alunos de forma a produzir efeitos excludentes. Além disso, conforme apontado por Pereira, Lunardi-Mendes e Pacheco (2019), a regulamentação do acesso do alunado com deficiência à educação básica e ao Atendimento Educacional Especializado (AEE) focalizou a Sala de Recursos Multifuncionais como lócus prioritário da inclusão escolar, restringindo o professor especializado a uma atuação técnica, que não aborda os conhecimentos do currículo comum.
Vemos que, mesmo buscando superar o modelo de educação anterior, relativo a um ensino homogêneo e às adaptações curriculares, pelo prisma das diferenças humanas e da flexibilização curricular, a educação inclusiva não mobilizou transformações na organização do trabalho pedagógico, haja vista os mecanismos educacionais que se mantém/reproduzem pelo artifício dos ajustes razoáveis (DAINEZ; NARANJO, 2015).
As noções de adaptação, adequação, flexibilização, diferenciação, individualização curricular perpassam a definição de políticas públicas educacionais e produzem efeitos de sentidos diversos nas práticas escolares, culminando em propostas curriculares homogêneas e rígidas (GARCIA; MICHELS, 2018; PIRES; LUNARDI-MENDES, 2019; LUNARDI-
MENDES; PLETSCH, 2019). De maneira geral, o que tais estudos evidenciam é que, a despeito da denominação, poucos são os movimentos curriculares em sala de aula. As práticas são marcadas por estratégias de ensino tradicionais, tendendo à estabilização, por meio de ações como explicações gerais do conteúdo, sem ações diferenciadas que garantam a participação e a aprendizagem efetiva dos alunos com deficiência. Assim, ressaltamos que se modificam os modos de se referir, contudo os sentidos transitam entre um ensino homogêneo e instrumental ajustado em práticas curriculares reduzidas, com facilitação de tarefas e atividades referenciadas em objetivos mínimos que não atingem o desenvolvimento humano (DAINEZ, 2009; VIEIRA, 2013; JORGE, 2017).
Há que se ter em vista que as características das nossas escolas decorrem de uma perspectiva pautada na utilidade do conhecimento. Dentre as reformas curriculares na educação básica brasileira está aquela que defende um currículo orientado para o ensino por competência
e habilidades, em detrimento à produção de conhecimentos. Nessa lógica sobressai a ideia de conteúdo básico atrelado à performance/desempenho/eficácia individual de aprendizagens centradas nas avaliações externas7. Com isso, temos o enxugamento do currículo escolar e uma proposta pragmática e massificada de ensino para todos os estudantes, em que as metas didáticas se reduzem e os diversos caminhos de acessar o conhecimento são desconsiderados.
Vê-se que o enfoque nas competências e habilidades associado aos conteúdos mínimos curriculares tem permeado a formulação da legislação educacional brasileira. Na LDBN n. 9.394/1996, Inciso IV do artigo 9º, explicita-se que cabe à União “estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum” (BRASIL, 1996). Esse direcionamento se acentua na atual Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017, p.11), que toma como fundante a noção de que os “conteúdos curriculares estão a serviço do desenvolvimento de competências”, as quais são entendidas como comuns em termos de matéria curricular. As competências priorizadas são:
[...] comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável, requer muito mais do que o acúmulo de informações. Requer o desenvolvimento de competências para aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades (BRASIL, 2017, p. 14).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) baseia-se em uma perspectiva de unificação curricular marcada por uma lógica de centralização e controle (OLIVEIRA; FRANGELLA, 2019). Reflete um projeto educacional referenciado nos princípios mercantis que se coordenam com uma proposta de currículo homogeneizante, voltada para uma padronização das atividades que visam o desenvolvimento de competências e habilidades. Dentre essas, destacam-se as socioemocionais. Estudos como o de Smolka et al (2015) apontam para os limites dessa abordagem, que reduz os processos de desenvolvimento humano e tendem a estigmatizar os alunos que não demonstram as características estipuladas como desejáveis socialmente.
7 Sobre avaliação externa ver Freitas, L.C. (2012; 2014).
Em se compreendendo que os documentos curriculares não são elementos neutros e que criam significados e práticas educacionais baseadas em determinados tipos de estudantes, por meio das quais é possível o controle econômico e cultural desigual (LUNARDI-MENDES; SILVA, 2014), indagamos sobre como se configura a situação do aluno com deficiência no contexto das competências e diretrizes curriculares comuns.
Observa-se que a única menção que aparece na BNCC referente à Educação Especial diz respeito ao reconhecimento da “necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e de diferenciação curricular”. Entretanto, não se especifica o conteúdo desses termos. Além disso, no escopo desse documento, ao mesmo tempo em que se admite a diversidade na escola sob o prisma da inclusão, alega-se competências curriculares comuns. Estabelece-se um jogo entre o que é comum e o que é diferenciado. O comum refere-se ao desenvolvimento de competências e habilidades específicas requeridas pelo mercado; o diferenciado abre espaço para configurações curriculares que reduzem os processos de ensino-aprendizagem e estendem o atendimento educacional especializado dessa população às instituições especializadas.
Diante dessa problemática, questionamos: Como trabalhar com o currículo prescrito para todos, considerando as singularidades dos alunos? Nas condições concretas da sala de aula, como conceber uma organização curricular que contemple as especificidades educacionais e viabilize condições de possibilidades de desenvolvimento cultural para cada aluno?
Tendo em vista a necessidade urgente de traçar caminhos para uma educação efetivamente transformadora, buscamos nas proposições vigotskianas embasamento para refletir sobre o ensino de alunos com deficiência e discutir a questão do currículo escolar. Em outros termos, a nossa tentativa é a de situar o ensino e o currículo dentro de uma teoria crítica de mudança social.
A complexidade em responder aos questionamentos realizados no item anterior requer retomarmos uma visão de mundo respaldada na difusão do pensamento científico, em que se valorize a riqueza artística e a reflexão filosófica via mediação educacional. Isso significa disputar um projeto de escola que abrace a construção de currículos verdadeiramente democráticos (DUARTE, 2018). Nesse sentido, consideramos que as ideias de Vigotski podem contribuir para o dimensionamento de uma organização curricular voltada para o desenvolvimento cultural.
A educação escolar, por criar possibilidades de relações sociais, é tomada, nesta perspectiva, como via de acesso socialmente instituída do aluno ao conhecimento elaborado culturalmente. Os processos de ensino-aprendizagem são compreendidos a partir do pressuposto da natureza social do desenvolvimento das funções psíquicas mediadas por um sistema de signos e sentidos contingenciados na história de relações e produção humana.
Ao discutir os processos de elaboração conceitual, Vigotski (2001) remete-se à expressão ensino fecundo com a finalidade de valorizar a sistematização de conhecimentos que viabilize a transformação dos modos de pensamento. Para sustentar essas ideias, o autor discute a relação temporal entre os processos de aprendizagem e desenvolvimento. Aponta que a lógica da organização sequencial utilizada pela escola para o ensino nem sempre acompanha os modos de os alunos se apropriarem desses conteúdos. Dessa forma, chama a atenção para a rigidez das práticas escolares que atrofiam as relações professor-aluno-conhecimento e desconsideram os diversos modos de aprender. Sobressai em seus argumentos a dinâmica da atividade de ensino que aglutina uma diversidade de ritmos, caminhos, estilos de aprendizagem.
Em consonância a isso, destaca-se nessa teorização o problema da fragmentação do ensino, que tange à dissociação do conhecimento escolar e do conhecimento adquirido na vida cotidiana. Esse fato, ainda tão atual em nosso sistema educacional, tende a destituir a vivência da criança e a impedir o desenvolvimento de um ensino significativo.
Para atingir o desenvolvimento do pensamento conceitual e a ampliação da consciência histórica, o ensino precisa partir do trabalho com o conhecimento cotidiano, produzido no âmbito da atividade prática, e ter como finalidade o conhecimento objetivo, o qual transcende o contexto imediato. A interrelação entre os dois tipos de conhecimento potencializa processos de significação que ancoram a aprendizagem. Assim, o currículo escolar não pode prescindir de valorizar os conhecimentos cotidianos produzidos na cultura humana, nem perder de vista o conhecimento elaborado e sistematizado historicamente; nas palavras de Young (2002, p. 26): “o conhecimento deve constituir a regra do currículo".
Góes (2008, p. 417) discute a questão do ensino fecundo e aponta a necessidade de “[...] propiciar aprendizagens que transformam modos de pensamento, elevando os níveis de generalidade e de sistematicidade dos conhecimentos”. A autora critica a forma como a expressão “conhecimento sistematizado” tem sido compreendida nas derivações educacionais, qual seja, para indicar aquilo que recebe uma formulação organizada ou aquilo classificado como conhecimento científico. Em sua linha de argumentação, fundada nos pressupostos vigotskianos, Góes orienta-se pela complexidade e dinamicidade da elaboração conceitual e aponta:
[...] os modos de pensar do sujeito não correspondem aos critérios da lógica formal, mas compõem movimentos dialéticos. Na generalização sistematizante ocorre um constante deslocamento do geral ao particular e do particular ao geral e as transformações não se dão apenas na direção do mais e menos abstrato; é necessário que se concretize o abstrato, que os conceitos se expandam para novas circunstâncias concretas (GÓES, 2008, p. 417).
Trazendo à tona a discussão de conceitos cotidianos e científicos, a autora ressalta que a distinção entre esses conceitos não é de classe (ou é conceito cotidiano ou é científico), mas sim condiciona-se às condições concretas de sua elaboração e no modo de pensamento mobilizado. Um mesmo conceito pode emergir de formas diferentes se for tratado em uma situação cotidiana ou se for sistematizado no âmbito escolar.
O processo de elaboração dos conceitos científicos difere, portanto, do processo de elaboração dos conceitos cotidianos por ocorrer sob condição de um sistema organizado de instrução, que se configura enquanto forma singular de colaboração entre professor e alunos e pressupõe outro tipo de relação mediatizada com o objeto de conhecimento. Ao mesmo tempo, os conceitos científicos se apoiam nos conceitos cotidianos que a criança traz de sua experiência social. Os sistemas de conceitos se conectam e se fundem no processo de ensino-aprendizagem:
Os conceitos científicos, que no início de seu desenvolvimento são esquemáticos e desprovidos da riqueza advinda da experiência, ganham vitalidade e concretude em sua relação com os conceitos espontâneos. Por outro lado, as características do processo de construção de conceitos científicos transformam os espontâneos em termos de sistematicidade e reflexividade (GÓES; CRUZ, 2006, 35).
A constituição do pensamento conceitual consiste então em uma atividade voluntária regida por formas de análise e generalização de determinado fenômeno, o que muda qualitativamente a vivência da criança, ampliando as possiblidades de interação com o meio social.
No processo de escolarização ocorre a elaboração e sistematização de conhecimentos culturais, momento em que uma série de funções psíquicas (atenção voluntária, memória lógica, abstração, comparação, diferenciação) são colocadas em movimento, sendo a palavra o meio de orientação intencional que permitirá tal elaboração. De acordo com Vigotski (2001), o conceito é vinculado à palavra, às suas funções designativas, indicativas e significativas. O desenvolvimento dos conceitos é, assim, um aspecto do processo geral de desenvolvimento da linguagem, que implica generalização e síntese, estabilidade e fluidez de sentidos.
Neste caso, o compromisso de ensinar conhecimentos sistematizados e culturalmente valorizados, que precisa ser abarcado pela escola, demanda múltiplos modos de trabalho sobre
o campo da significação. A aprendizagem implica produção de sentidos que requer envolvimento em atividades significativas e mobilização da história de vivência da criança. É no processo de significação que novas formações psíquicas podem emergir, o que torna possível outros modos de ação, de pensamento e de participação na cultura.
Portanto, das elaborações vigotskianas ressaltamos a interrelação entre os dois tipos de conhecimento, cotidianos e científicos, assim como entre os processos de conceitualização e significação. Salienta-se, com isso, a importância de uma organização curricular alicerçada na dinâmica histórica de produção do conhecimento que se atualiza e se retroalimenta nas relações de ensino mediadas pela atividade de produção e uso de signos e sentidos. Isso quer dizer que para atingir o desenvolvimento cultural o ensino precisa ser organizado considerando a história de vivência da criança, as suas peculiaridades e especificidades educacionais. Dessa maneira, poderá criar possibilidades de relação com o conhecimento, suplantar a experiência anterior e expandir os modos de pensar e analisar determinado fenômeno da vida social.
Podemos destacar também a contribuição de Vigotski (2001) no que se refere à compreensão da inseparabilidade entre ensino e aprendizagem e o papel do professor nesse processo. O curso do desenvolvimento não coincide com o curso da aprendizagem, pelo contrário, a aprendizagem e o desenvolvimento têm seus momentos cruciais, que revelam relações dinâmicas e complexas.
No contexto escolar, subjacente a essa relação, está o papel do ensino e da atuação deliberada do outro. Ancora-se a isso o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) derivado da lei geral de desenvolvimento postulada por Vigotski (1995), segundo a qual as funções psíquicas são constituídas em um plano intersubjetivo e se singularizam no processo de mediação semiótica. Em linhas gerais, a ZDP diz respeito à diferença entre funções psíquicas já consolidadas no sujeito e aquelas emergentes, que surgem nas relações intersubjetivas entre
o adulto ou companheiros mais experientes e o sujeito aprendiz. Neste sentido, mais importante do que conhecer os domínios já instalados no indivíduo, se faz necessário sustentar condições de potencialidades de aprendizagem em emergência e “isso ocorre quando na relação com o outro se criam espaços novos que só existem e se transformam nessa relação” (CORRAL RUSO, 2018, p. 87-88).
Esta conceituação traz implicações decisivas para a prática pedagógica, pois enfatiza que é pela interação e na interação com pessoas mais experientes que o aluno constitui as funções psíquicas que vão permitir a ele resolver problemas que ainda não tem condições de resolver sozinho. Mais do que isso, nas relações de ensino encontramos a fonte do desenvolvimento, pois “na escola, a criança não aprende a fazer o que é capaz de realizar por
ela mesma, mas sim, a realizar o que não faz com autonomia, porém que está ao seu alcance em colaboração com o professor e sob sua orientação” (VIGOTSKI, 2001, p. 241, tradução nossa).
No contexto escolar, as relações de ensino são dinâmicas e demandam serem compreendidas na complexidade da vida humana. Os processos de desenvolvimento, por sua vez, envolvem caminhos tortuosos, permeados por tensões e rupturas e, no caso de crianças com deficiência, muitas vezes, há necessidade de mais negociações e investimentos, de mediações próximas e constantes, de acesso a recursos. Ademais, a colaboração não diz respeito ao auxílio do outro para a resolução de tarefas, mas implica mediação orientada e deliberada no trabalho com o conhecimento sistematizado. Demanda um olhar pedagógico ciente da dialeticidade dos processos de elaboração conceitual e que objetive as novas formações psíquicas, as quais podem emergir em determinadas situações organizadas de ensino.
A colaboração implica afetar o outro, e essa ideia é fundamental, especialmente, quando focalizamos o ensino para alunos com deficiência. Como compreender o desenvolvimento proximal, emergente, considerando as especificidades educacionais dos alunos?
Vigotski (1997), ao discutir sobre o desenvolvimento de crianças com deficiência, indica que as possibilidades de desenvolvimento emergem na trama da vida social, coletiva. Para ele, não é tão somente a condição biológica/orgânica que define a pessoa com deficiência, mas, especialmente, o modo como essa pessoa é compreendida socialmente e a configuração do meio social em que está inserida. A deficiência, compreendida em seu eixo biológico/orgânico, é uma condição de desenvolvimento que se torna afetada pela situação social e histórica. É somente nas relações sociais, na dinâmica da vida humana, que essa condição pode ser transformada, na medida em que são oportunizados meios de participação ativa da pessoa com deficiência nas práticas culturais.
Ao conhecermos a especificidade da condição orgânica podemos criar caminhos de práticas educativas orientadas para novas formações psíquicas no processo de desenvolvimento cultural da personalidade (DAINEZ, 2017). O que se destaca, portanto, é a educação escolar como espaço privilegiado de desenvolvimento dessas crianças quando organizado de modo a propiciar vivências culturais significativas e realização de atividades que demandem elaboração psíquica.
Para Vigotski (2001), as formações psíquicas necessárias para o ensino escolar envolvem a elaboração histórica da consciência e o ato volitivo-afetivo. O princípio da interrelação e da dinamicidade entre as funções psíquicas mediadas é o argumento central do autor em defesa da visão prospectiva que tem sobre a criança com deficiência. Ao discorrer
sobre a natureza da deficiência, ele se opõe às teorias de sua época que negavam o caráter dinâmico do psiquismo e atribuíam ao déficit cognitivo, irreversível, o problema da deficiência intelectual. O argumento de Vigotski gira em torno da unidade afeto-cognição como funções dinâmicas que se entrelaçam, se transformam no curso da vida humana.
Tais transformações estão condicionadas à inserção da criança nas práticas sociais, em atividades que mobilizem seus modos de pensar e agir, provocando a criação de novas vias de desenvolvimento. Assim, não é qualquer forma de colaboração entre pares ou adultos mais capazes que mobiliza o desenvolvimento. Na dinâmica colaborativa, faz-se fundamental afetar a criança com deficiência no sentido de criar nela a vontade para agir voluntariamente, de modo consciente.
Em se considerando essas colocações, argumentamos que o ensino para alunos com deficiência precisa propiciar o acesso ao conhecimento elaborado culturalmente, deslocando- se de um ensino pautado em atividades simplificadas e/ou em competências e habilidades tidas como universais. Em um ensino fecundo, as atividades são significativas, ou seja, são vivenciadas pela criança. A vivência diz respeito à significação, ao modo como nas relações com o outro e com o meio, a criança vai se apropriando dessas relações. Pino (2010, p. 753) indica que “a vivência constitui a unidade de análise que integra de uma forma dinâmica o meio externo à criança – meio físico, social e cultural, ou seja, o meio construído pelos homens – e o meio interior, subjetivo da criança.”
A vivência de práticas escolares significativas, constituídas pelo conhecimento produzido ao longo da história humana, orienta o desenvolvimento da criança, modificando-a, ao mesmo tempo que o seu potencial de agir, socialmente ancorado, acarreta uma transformação das próprias práticas. Todo conhecimento novo provoca e amplia o desenvolvimento das funções psíquicas, o que implica novas formas de relação da criança com seu meio. Nessa acepção, o currículo escolar pode ser compreendido como via de acesso à cultura, potencializando o pensamento crítico e a participação da pessoa na coletividade.
Essas ideias se configuram como fontes de inspiração para pensarmos o papel da educação escolar para todos os alunos, no contexto da diversidade. O acesso ao conhecimento cultural/escolarizado é direito de todos os alunos. A escola se configura como lugar por excelência de inserção dos alunos na vida social circundante. Nesse sentido, no contexto da sala de aula, as práticas pedagógicas precisam ser organizadas de modo a permitir a participação de seu alunado em atividades que os conduzam aos processos sociais mais amplos.
Compreendemos, portanto, que flexibilizar/adequar o currículo não significa trabalhar com materiais concretos, conceitos mais simplificados ou orientar o ensino para as
dificuldades/déficits do aluno, com trabalhos que enfatizam os aspectos sensoriomotores e funções elementares. Tampouco significa dar uma atividade diferente ao aluno com deficiência e deixá-lo trabalhar de modo individual. Como explicita Góes (2002, p. 101), “a peculiaridade da educação especial está em promover experiências que, por caminhos diferentes, invistam nas mesmas metas gerais, o que é indispensável para o desenvolvimento cultural da criança [grifos nossos].”
Desse modo, deslocamo-nos das ideias circulantes sobre flexibilização/adequação curricular, e orientamo-nos para a compreensão de que o ensino para os alunos com deficiência demanda atividades significativas, que possibilitem o acesso ao conhecimento cultural a fim de mobilizar o desenvolvimento das funções psíquicas humanas – afeto, cognição, vontade – que se entretecem e se transformam nas condições concretas de vida, implicando na ampliação dos modos de relação e inserção da pessoa em diferentes práticas sociais. No contexto escolar, é preciso salientar ainda o papel central que a palavra desempenha nesse processo. A palavra materializada em suas múltiplas dimensões simbólicas – fala escrita, gestos etc. – é mediadora do processo de desenvolvimento das funções psíquicas.
Trata-se, portanto, de pensar um currículo que opere na zona das potencialidades ainda não plenamente desenvolvidas do aluno, com processos de desenvolvimento das funções psíquicas a serem explorados nas relações de ensino, reconhecendo as possibilidades tanto do aluno quanto da cultura humana, que vêm sendo produzidas ao longo da história.
Em síntese, é fundamental compreendermos que o ensino para ser frutífero, fecundo, deve ser prospectivo e emancipatório, orientado para as possibilidades de desenvolvimento futuro, ou seja, que permita à criança com deficiência vivenciar e participar da coletividade no sentido da transformação social. Isto quer dizer que de nada vale um ensino pautado em um currículo mínimo, em competências e habilidades que tendem a conformar/ajustar o indivíduo a determinada lógica do mercado que rege a atual forma de organização social.
No contexto da educação inclusiva, a acessibilidade curricular continua sendo um desafio. A construção de um currículo democrático que sustente a apropriação do conhecimento elaborado historicamente se coloca como uma questão que demanda investimento em termos de pesquisas e de políticas públicas educacionais. As diferentes terminologias – adaptação, adequação, flexibilização, diferenciação – usadas para se referir a um modelo curricular que envolva a educação especial não tem ajudado a pensar em um projeto educacional que
contemple a diversidade e as singularidades, de maneira a possibilitar a elevação dos processos de significação e conceitualização.
Em tempos atuais, a perspectiva técnica pautada nas competências e habilidades, com ênfase na eficiência/eficácia e baseada em uma visão capacitista, passa a ocupar lugar central na formulação curricular. Destitui-se o conhecimento como base do currículo e descaracteriza- se os diversos meios e modos de aprender. Nessa linha, o currículo se configura como um potente instrumento de homogeneização e reprodução das desigualdades.
Ao defendermos que a educação escolar deve se configurar como um momento significativo do processo de humanização – quer dizer, de apropriação da cultura produzida historicamente pelo gênero humano –, apoiamo-nos nas proposições críticas de Vigotski (2001) sobre o “ensino fecundo” e concebemos o currículo como a vivência desdobrada da relação com o conhecimento sistematizado. Ressaltamos, com isso, que o currículo precisa ser organizado de modo que os conteúdos e as estratégias apontem para conhecimentos que elevem as potencialidades de desenvolvimento cultural da personalidade.
Sob a ótica da perspectiva histórico-cultural, procuramos, assim, abordar o currículo escolar tendo em vista o direito do aluno com deficiência em acessar os bens culturais produzidos e acumulados historicamente, assim como concebemos o conhecimento como prática social que sustenta processos de emancipação e humanização. Quer dizer, o problema do conhecimento é pensado para além de um valor utilitário e prático.
Em se tratando o conhecimento como um fenômeno objetivo inserido na história da humanidade, de acordo com Young (2002), a contribuição científica de Vigotski está em se pensar modelos de currículo a partir de propósitos/objetivos a serem atingidos em termos de desenvolvimento com vistas à existência humana coletiva. Nesse sentido, o ensino fecundo deve ter como pilar um currículo que focalize o processo histórico de transformação do conhecimento e da sociedade. Para tanto, o ensino fecundo demanda: 1. Valorização do processo de desenvolvimento cultural da personalidade, considerando a interrelação entre conceitos cotidianos e científicos e os processos de significação; 2. Práticas escolares pautadas em atividades significativas, partilhadas e coletivas, atentas às especificidades educacionais dos alunos e 3. Ensino prospectivo, orientado para as possibilidades de desenvolvimento futuro.
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ESCOLARIZAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA: O ENSINO FECUNDO COMO VIA DE POSSIBILIDADE
THE SCHOOLING OF STUDENTS WITH DISABILITIES: FRUITFUL EDUCATION AS A WAY OF POSSIBILITY
Ana Paula de FREITAS1 Deborah DAINEZ2
María Inés Bacellar MONTEIRO3
RESUMO: Este artigo, de natureza teórica, aborda a temática da escolarização de alunos com deficiência, considerando que, no âmbito da educação inclusiva, a acessibilidade curricular tem sido um grande desafio. O objetivo é discutir a educação desse alunado de maneira a problematizar a organização do currículo escolar e os processos de ensino-aprendizagem à luz da teoria histórico-cultural do desenvolvimento humano. Aponta-se que uma organização curricular pautada em ajustes mínimos não tem possibilitado práticas escolares que atendam às especificidades educacionais do alunado. Argumenta-se que o ensino deva ser fecundo, isto é, orientado para as possibilidades de desenvolvimento cultural, de modo a viabilizar vias
3 Universidad Federal de São Paulo (UNIFESP), Guarulhos – SP – Brasil. Investigador. Grupo de Investigación en Inclusión Socioeducativa y Formación (ISEF). Doctor en Psicología (USP). ORCID: http://orcid.org/0000- 0003-2115-989X. E-mail: monteirobim@gmail.com
prospectivas em que os alunos com deficiência possam ter acesso aos bens culturais produzidos historicamente. Considera-se pela relevância de um ensino sustentado por um currículo democrático que permita a apropriação do conhecimento sistematizado.
PALAVRAS-CHAVE: Perspectiva histórico-cultural. Processo ensino-aprendizagem. Currículo escolar. Aluno com deficiência. Educação inclusiva.
ABSTRACT: This theoretical paper addresses the issue of schooling for students with disabilities, considering that in the scope of inclusive education, curricular accessibility has been a great challenge. The aim is to discuss this student’s education in order to question the organization of the school curriculum and the teaching-learning processes in light of the cultural-historical approach of human development. We show that a curricular organization based on minimal adjustments has not enabled school practices that meet the students’ educational specificities. We advocate that teaching should be fruitful, that is, oriented towards the possibilities of cultural development, in order to enable prospective pathways so that students with disabilities can have access to historically produced cultural goods. We consider the relevance of teaching supported by a democratic curriculum that allows the appropriation of systematized knowledge.
KEYWORDS: Historical-cultural perspective. Teaching-learning process. School curriculum. Disabled student. Inclusive education.
Este texto se basa en la necesidad de promover una agenda de investigación sobre la escolarización de los estudiantes con discapacidad con énfasis en la apropiación del conocimiento y la participación social. Busca abordar la educación especial desde la perspectiva de la educación inclusiva ante los procesos de enseñanza-aprendizaje y sus interrelaciones.4
La investigación ha investigado las condiciones para implementar la propuesta de educación inclusiva y ha señalado la urgencia de cambios fundamentales en la organización escolar (PLETSCH, 2010; KASSAR, 2016; García, GARCÍA, 2010 MICHELS, 2018; por
nombrar algunos). Si, por un lado, la situación de matriculación garantiza a la persona discapacitada la consecución del lugar de alumno, no siempre se puede confirmar su rendimiento escolar. Hemos visto un aumento significativo de estudiantes con discapacidad que asisten a aulas escolares comunes y, en general, los estudios han indicado que no participan en actividades como la otra y no han tenido la posibilidad de acceder al conocimiento escolar
4 En línea con la Ley Brasileña de Inclusión (BRASIL, 2015), en este texto la terminología niños con discapacidad designa "aquel que tiene un impedimento a largo plazo de naturaleza física, mental, intelectual o sensorial, que, en interacción con una o más barreras, puede obstruir su participación plena y efectiva en la sociedad en igualdad de condiciones con otras personas".
(DAINEZ, 2009; LAPLANE, 2014; GÓES, 2004; KASSAR, 2016). El acceso del público
objetivo de la educación especial a la escuela regular es un logro importante en la historia de la educación, sin embargo, la configuración de este espacio no ha sufrido transformaciones en la dirección de impulsar la experiencia educativa con énfasis en el desarrollo humano. Este contexto resuena en la forma actual de organización escolar ecos de una educación neotécnica (SAVIANI, 2013), subsumida en la efectividad de las habilidades y el desarrollo de habilidades, y vinculada a un enfoque de aprendizaje disociado de la enseñanza, que se centra en las potencialidades intrínsecas del estudiante supeditadas a determinantes orgánicos.
Este desafío se acentúa ante el actual momento de fragilidad derivado de la pandemia del COVID-19, en el que normas como el dictamen 11/2020 del CNE/CP (BRASIL, 2020) justifican el no retorno a clases de estudiantes de educación especial por la concepción de discapacidad asociada a la condición de enfermedad y para indicar situaciones de prácticas pedagógicas segregadas5.
En vista de esto, nuestro objetivo es discutir la educación escolar de los estudiantes con discapacidad con el fin de problematizar la organización del currículo y los procesos de enseñanza-aprendizaje a la luz de la teoría histórico-cultural del desarrollo humano. Desde esta perspectiva, buscamos abordar algunos desafíos que impregnan la garantía de la escolarización de los estudiantes con discapacidad, asumiendo que es deber de las políticas públicas crear condiciones para que las personas sean iguales en términos de paridades de derechos humanos, entre ellas, el derecho a la educación. Concebimos la educación escolar como un tema de derechos humanos asociado a un proyecto corporativo superior al que existe; una forma de organización social que supera la desigualdad de las condiciones de vida.
Así, a través de una investigación teórica (DEMO, 2000), pretendemos seguir unas líneas de reflexión que puedan contribuir a una organización de currículos democráticos, que basen prácticas pedagógicas transformadoras, permitiendo el acceso a la cultura. Para ello, utilizamos algunas proposiciones de Vigotski6 (2001), especialmente las que se presentan en el texto "Estudio del desarrollo de los conceptos científicos en la edad infantil" sobre la sobre la enseñanza de la fertilidad, pero en vista de la visión de que tales ideas están siendo elaboradas por él en diferentes momentos de su densa producción científica. Además, estamos incluidos
5 En el punto 8.1 del Dictamen 11/2020 del CNE/CP (BRASIL, 2020, p. 26) se incluyen situaciones de segregación, tales como: "Los estudiantes con discapacidad intelectual pueden tener dificultades para cumplir con las normas sobre recomendaciones de higiene y cuidados generales para evitar el contagio".
6 El nombre de este autor aparece en la literatura con diferentes grafías. En este trabajo, elegimos "Vigotsky", pero en las indicaciones bibliográficas, conservamos la ortografía original adoptada en cada material citado.
en estudios de investigadores contemporáneos alineados con la perspectiva histórico-cultural y que tratan el tema de la enseñanza.
Entendemos que la producción científica de Vigotski sobre el origen social de la psique y el papel de la educación como cuerpo mediador de este proceso puede sustentar reflexiones críticas y pautas fructíferas para pensar la organización del currículo y los procesos de enseñanza-aprendizaje orientados a la calidad de la experiencia escolar, considerando las singularidades y especificidades que constituyen la condición humana.
Consideramos que traer las ideas de vigotski (2001) sobre la enseñanza para apoyar reflexiones sobre la educación escolar de los estudiantes con discapacidad puede indicar posibilidades de establecer prácticas curriculares que permitan avanzar en el trabajo educativo. Actualmente, las nociones de adaptación, adecuación, flexibilización, diferenciación, individualización curricular han aparecido en las formulaciones de políticas dirigidas a la educación especial. Estas diferentes formas de referirse a la organización curricular han causado efectos en la disposición de las prácticas educativas. Como ya señalan algunos estudios (CENCI; DAMIANI, 2013; PLATILLO; LUNARDI-MENDES, 2019), poco se ha avanzado
hacia el aprendizaje de las sumas de contenido escolar de los estudiantes con discapacidades.
Ante estos desafíos, hemos construido nuestro argumento en torno a dos ejes articuladores: 1. La organización del currículo escolar y la educación inclusiva y 2. Procesos de enseñanza-aprendizaje con énfasis en el desarrollo cultural de los estudiantes con discapacidad.
En el primer eje, destacamos cómo se ha configurado el escenario actual de educación del alumnado con discapacidad, llamando la atención sobre el tema de la adaptación, adecuación, flexibilización, diferenciación, individualización curricular, y problematizando los efectos de la actual Base Curricular Nacional Común sobre la educación escolar especial. En el segundo eje, exponemos algunas consideraciones sobre la enseñanza y organización del currículo escolar, con énfasis en el desarrollo cultural del estudiante, a partir de las consideraciones de Vigotski sobre la enseñanza fructífera como un trabajo de significado que implica la complejidad de la relación entre enseñanza y aprendizaje.
En la historia de la educación de las personas con discapacidad (JANNUZZI, 2006), la educación especial, guiada por el supuesto de discapacidad cognitiva e improductividad en el trabajo, se caracterizó por propuestas curriculares descontextualizadas y reducidas. La comprensión del fenómeno educativo relacionado con el estudiante con discapacidad por la
base biológica fue consistente con acciones relacionadas con el cuidado, la rehabilitación y la filantropía, lo que llevó a la construcción de un currículo funcional, en el que se enfocaron las actividades de la vida diaria, la estimulación sensorial y el entrenamiento motor.
Según García y Michels (2018), si en el período de 1970 a 1980 las propuestas curriculares se orientaron a un currículo funcional individualizado, a partir del año 1990, con la difusión del paradigma de la educación inclusiva, se observa el modelo de individualización del currículo. Al principio, la enseñanza está marcada principalmente por el paradigma de la segregación y la naturaleza sustituta a la enseñanza regular. La educación especial se llevaría a cabo en instituciones especializadas o, incluso cuando se organizara en la red pública, en clases especiales y salas de recursos, todavía presentaba una perspectiva integracionista, con un sesgo asistencial y terapéutico. Se favoreció un aspecto psicopedagógico, con la influencia de la psicología en las referencias pedagógicas y el enfoque individualizado en la clase común realizado a través de la adaptación curricular.
Desde la década de 1990, ya bajo los efectos del discurso de la educación para todos, se ha hecho hincapié en la idea de que los planes de estudio deben contemplar las diferencias individuales de los estudiantes. Documentos como los Parámetros Curriculares Nacionales (BRASIL, 1997) y las Directrices Curriculares para la Educación Especial (BRASIL, 2001) destacan la idea de un tratamiento diversificado dentro de un mismo currículo para satisfacer las diferencias, al tiempo que indican la posibilidad de restringir contenidos y objetivos, cayendo en un modelo de simplificación curricular. Esta orientación no "desafía las posibilidades sociales del desarrollo humano, limitándose a las condiciones individuales inmediatas de cada sujeto" (GARCIA; MICHELS, 2018, p. 58).
Los autores analizan que, especialmente desde la década de 2000, con los Lineamientos Nacionales para la Educación Especial en Educación Básica (BRASIL, 2001), se enfatiza la individualización del currículo y la noción de accesibilidad curricular, siendo la atención educativa especializada el lugar privilegiado para ofrecer las condiciones necesarias de acceso al currículo, con diferentes recursos y métodos. Las propuestas se refieren a la idea de adaptaciones y flexibilidades en el currículo, aunque con algunos matices. Por un lado, esta orientación amplía las posibilidades de desarrollo curricular al proponer metodologías y recursos diferenciados, pero, por otro lado, resalta el significado instrumental de los contenidos básicos, lo que también favorece un proceso de enseñanza-aprendizaje diseñado para un empobrecimiento de las prácticas curriculares y para la baja expectativa de los requisitos escolares.
A un currículo instrumental se suma la idea de un currículo flexible, que termina llevándose a cabo en base a prácticas pedagógicas espontaneistas. Estas propuestas, analizadas por Lunardi-Mendes y Pletsch (2019), habitan nuestras escuelas y se centran en el proceso de escolarización de los estudiantes con el fin de producir efectos excluyentes. Además, como señalan Pereira, Lunardi-Mendes y Pacheco (2019), la regulación del acceso de los estudiantes con discapacidad a la educación básica y a la Atención Educativa Especializada (AEE) centró la Sala de Recursos Multifuncionales como un lugar prioritario de inclusión escolar, restringiendo al docente especializado a una actuación técnica, que no aborda el conocimiento del currículo común.
Vemos que, aun buscando superar el modelo de educación previa, relacionado con la enseñanza homogénea y las adaptaciones curriculares, a través del prisma de las diferencias humanas y la flexibilidad curricular, la educación inclusiva no movilizó transformaciones en la organización del trabajo pedagógico, dados los mecanismos educativos que se mantienen/reproducen por el artificio de ajustes razonables (DAINEZ; NARANJO, 2015).
Las nociones de adaptación, adecuación, flexibilización, diferenciación, individualización curricular impregnan la definición de políticas públicas educativas y producen efectos de diferentes significados en las prácticas escolares, culminando en propuestas curriculares homogéneas y rígidas (GARCIA; MICHELS, 2018; PLATILLO; LUNARDI-MENDES, 2019; LUNARDI- MENDES; PLETSCH, 2019). En general, lo que
muestran estos estudios es que, a pesar de la denominación, pocos movimientos curriculares en el aula. Las prácticas están marcadas por estrategias de enseñanza tradicionales, tendentes a estabilizarse, a través de acciones como explicaciones generales de los contenidos, sin acciones diferenciadas que aseguren la participación y el aprendizaje efectivo de los estudiantes con discapacidad. Así, destacamos que se modifican las formas de referir, sin embargo, los significados se mueven entre una enseñanza homogénea e instrumental ajustada en prácticas curriculares reducidas, con facilitación de tareas y actividades referenciadas en objetivos mínimos que no alcanzan el desarrollo humano (DAINEZ, 2009; VIEIRA, 2013; JORGE, 2017).
Hay que tener en cuenta que las características de nuestras escuelas parten de una perspectiva basada en la utilidad del conocimiento. Entre las reformas curriculares en la educación básica brasileña se encuentra una que aboga por un currículo orientado a la enseñanza por competencia y habilidades, en detrimento de la producción de conocimiento. En esta lógica, surge la idea de contenido básico ligado al desempeño/desempeño/efectividad individual del
aprendizaje enfocado en evaluaciones externas7. Con ello, tenemos el agotamiento del currículo escolar y una propuesta de enseñanza pragmática y masiva para todos los alumnos, en la que se reducen los objetivos didácticos y se descuidan las diversas formas de acceder al conocimiento. Se puede ver que el enfoque en las competencias y habilidades asociadas con el contenido curricular mínimo ha permeado la formulación de la legislación educativa brasileña. En el artículo IV del artículo 9 de la LDBN Nº 9.394/1996, se establece que corresponde a la Unión "establecer, en colaboración con los Estados, el Distrito Federal y los Municipios, competencias y lineamientos para la Educación De la Primera Infancia, la Escuela Primaria y la Escuela Secundaria, que orientarán los planes de estudio y sus contenidos mínimos, a fin de garantizar una formación básica común" (BRASIL, 1996). Esta dirección se acentúa en la actual Base Curricular Nacional Común (BRASIL, 2017, p.11), que toma como fundamento la noción de que "los contenidos curriculares están al servicio del desarrollo de competencias",
entendidas como comunes en materia curricular. Las competencias priorizadas son:
[...] comunicarse, ser creativo, analítico-crítico, participativo, abierto a lo nuevo, colaborativo, resiliente, productivo y responsable, requiere mucho más que la acumulación de información. Requiere el desarrollo de habilidades para aprender a aprender, para saber cómo manejar la información cada vez más disponible, para actuar con discernimiento y responsabilidad en los contextos de las culturas digitales, para aplicar el conocimiento para resolver problemas, para tener autonomía para tomar decisiones, para ser proactivo para identificar los datos de una situación y buscar soluciones, para vivir y aprender de las diferencias y diversidades (BRASIL, 2017, p. 14).
La Base Curricular Nacional Común (BNCC) se basa en una perspectiva de unificación curricular marcada por una lógica de centralización y control (OLIVEIRA; FRANGELLA, 2019). Refleja un proyecto educativo referenciado en los principios del mercado que se coordinan con una propuesta de un currículo homogeneizador, orientado a una estandarización de actividades orientadas al desarrollo de habilidades y destrezas. Entre estos, destacan los socioemocionales. Estudios como el de Smolka et al (2015) apuntan a los límites de este enfoque, que reduce los procesos de desarrollo humano y tiende a estigmatizar a los estudiantes que no demuestran las características estipuladas como socialmente deseables.
En entender que los documentos curriculares no son elementos neutrales y que crean significados y prácticas educativas basadas en ciertos tipos de estudiantes, a través de los cuales es posible un control económico y cultural desigual (LUNARDI-MENDES; SILVA, 2014),
7 Sobre la evaluación externa ver Freitas, L.C. (2012; 2014).
preguntamos sobre cómo se configura la situación de los estudiantes con discapacidad en el contexto de competencias y pautas curriculares comunes.
Se observa que la única mención que aparece en el BNCC refiriéndose a la Educación Especial se refiere al reconocimiento de la "necesidad de prácticas pedagógicas inclusivas y diferenciación curricular". Sin embargo, no se especifica el contenido de estos términos. Además, en el ámbito de este documento, si bien se admite la diversidad en la escuela desde la perspectiva de la inclusión, se reivindican competencias curriculares comunes. Un juego se establece entre lo común y lo que se diferencia. El común se refiere al desarrollo de habilidades y destrezas específicas requeridas por el mercado; lo diferenciado abre espacio para configuraciones curriculares que reducen los procesos de enseñanza-aprendizaje y extienden la atención educativa especializada de esta población a instituciones especializadas.
Ante este problema, nos preguntamos: ¿Cómo trabajar con el currículo prescrito para todos, considerando las singularidades de los estudiantes? Bajo las condiciones concretas del aula, ¿cómo concebir una organización curricular que contemple especificidades educativas y posibilite condiciones de desarrollo cultural para cada estudiante?
Ante la urgente necesidad de trazar caminos hacia una educación efectivamente transformadora, buscamos en el vigotskian propuestas basadas en reflexionar sobre la enseñanza de los estudiantes con discapacidad y discutir el tema del currículo escolar. En otras palabras, nuestro intento es situar la enseñanza y el currículo dentro de una teoría crítica del cambio social.
La complejidad en responder a las preguntas planteadas en el ítem anterior nos obliga a retomar una cosmovisión basada en la difusión del pensamiento científico, en la que se valore la riqueza artística y la reflexión filosófica a través de la mediación educativa. Esto significa competir en un proyecto escolar que abarque la construcción de currículos verdaderamente democráticos (DUARTE, 2018). En este sentido, consideramos que las ideas de Vigotski pueden contribuir al dimensionamiento de una organización curricular centrada en el desarrollo cultural.
La educación escolar, al crear posibilidades de relaciones sociales, se toma, en esta perspectiva, como un medio de acceso socialmente instituido del estudiante al conocimiento culturalmente elaborado. Los procesos de enseñanza-aprendizaje se entienden a partir de la
asunción de la naturaleza social del desarrollo de las funciones psíquicas mediadas por un sistema de signos y significados contingentes a la historia de las relaciones y la producción humana.
Al discutir los procesos de elaboración conceptual, Vigotski (2001) se refiere a la expresión enseñanza fructífera con el fin de valorar la sistematización del conocimiento que posibilita la transformación de las formas de pensar. Para apoyar estas ideas, el autor discute la relación temporal entre los procesos de aprendizaje y desarrollo. Señala que la lógica de organización secuencial utilizada por la escuela para la enseñanza no siempre sigue las formas en que los estudiantes se apropian de estos contenidos. Así, llama la atención sobre la rigidez de las prácticas escolares que atrofian las relaciones profesor-alumno-conocimiento y descuidan las diversas formas de aprendizaje. La dinámica de la actividad docente que reúne una diversidad de ritmos, caminos, estilos de aprendizaje emerge en sus argumentos.
En línea con esto, esta teorización pone de relieve el problema de la fragmentación de la enseñanza, que se refiere a la disociación del conocimiento escolar y el conocimiento adquirido en la vida cotidiana. Este hecho, todavía tan vigente en nuestro sistema educativo, tiende a desbloquear la experiencia del niño e impedir el desarrollo de una enseñanza significativa.
Para lograr el desarrollo del pensamiento conceptual y la expansión de la conciencia histórica, la enseñanza debe partir del trabajo con el conocimiento cotidiano, producido en el contexto de la actividad práctica, y tener como propósito el conocimiento objetivo, que trasciende el contexto inmediato. La interrelación entre los dos tipos de conocimiento mejora los procesos de significado que anclan el aprendizaje. Así, el currículo escolar no puede prescindir de valorar el conocimiento cotidiano producido en la cultura humana, ni perder de vista los conocimientos elaborados y sistematizados históricamente; en palabras de Young (2002, p. 26): "el conocimiento debe ser la regla del currículo".
Góes (2008, p. 417) discute el tema de la enseñanza fructífera y señala la necesidad de "[...] proporcionar un aprendizaje que transforme las formas de pensar, elevando los niveles de generalidad y sistematicidad del conocimiento". El autor critica la forma en que se ha entendido la expresión "conocimiento sistematizado" en las derivaciones educativas, es decir, indicar lo que recibe una formulación organizada o lo que se clasifica como conocimiento científico. En su línea argumental, basada en supuestos vigueses, Góes se guía por la complejidad y el dinamismo de la elaboración conceptual y señala:
[...] las formas de pensar del sujeto no corresponden a los criterios de la lógica formal, sino que componen movimientos dialécticos. En la generalización sistematizadora hay un desplazamiento constante de lo general a lo particular y de lo particular a lo general y las transformaciones no se producen sólo en la dirección de lo más y menos abstracto; es necesario realizar lo abstracto, que los conceptos se expandan a nuevas circunstancias concretas (GÓES, 2008, p. 417).
Poniendo en primer plano la discusión de los conceptos cotidianos y científicos, el autor señala que la distinción entre estos conceptos no es de clase (o es un concepto cotidiano o es científico), sino que está condicionada a las condiciones concretas de su elaboración y en el modo de pensamiento movilizado. Un mismo concepto puede surgir de diferentes maneras si se trata en una situación cotidiana o si se sistematiza en el ámbito escolar.
El proceso de elaboración de conceptos científicos difiere, por tanto, del proceso de elaboración de conceptos cotidianos porque se produce bajo la condición de un sistema organizado de instrucción, que se configura como una forma singular de colaboración entre profesor y alumno y presupone otro tipo de relación mediada con el objeto de conocimiento. Al mismo tiempo, los conceptos científicos se basan en los conceptos cotidianos que el niño aporta de su experiencia social. Los sistemas de conceptos se conectan y fusionan en el proceso de enseñanza-aprendizaje:
Los conceptos científicos, que al comienzo de su desarrollo son esquemáticos y desprovistos de la riqueza desprovista de experiencia, ganan vitalidad y concreción en su relación con los conceptos espontáneos. Por otro lado, las características del proceso de construcción de conceptos científicos transforman los espontáneos en términos de sistematicidad y reflexividad (GÓES; CRUZ, 2006, 35).
La constitución del pensamiento conceptual consiste entonces en una actividad voluntaria regida por formas de análisis y generalización de un fenómeno dado, que cambia cualitativamente la experiencia del niño, ampliando las posibilidades de interacción con el entorno social.
En el proceso de escolarización, existe la elaboración y sistematización del conocimiento cultural, momento en el que se ponen en marcha una serie de funciones psíquicas (atención voluntaria, memoria lógica, abstracción, comparación, diferenciación), siendo la palabra el medio de guía intencional que permitirá dicha elaboración. Según Vigotski (2001), el concepto está vinculado a la palabra, sus funciones designatorias, indicativas y significativas. El desarrollo de los conceptos es, por lo tanto, un aspecto del proceso general de desarrollo del lenguaje, que implica generalización y síntesis, estabilidad y fluidez de los significados.
En este caso, el compromiso de enseñar conocimientos sistematizados y culturalmente valorados, que necesitan ser englobados por la escuela, exige múltiples formas de trabajar en el campo del significado. El aprendizaje implica la producción de significados que requiere la participación en actividades significativas y la movilización de la historia de vida del niño. Es en el proceso de significado que pueden surgir nuevas formaciones psíquicas, lo que hace posible otros modos de acción, pensamiento y participación en la cultura.
Por ello, desde elaboraciones vigorosas destacamos la interrelación entre los dos tipos de conocimiento, cotidiano y científico, así como entre los procesos de conceptualización y significación. Se enfatiza, por lo tanto, la importancia de una organización curricular basada en la dinámica histórica de producción de conocimiento que se actualiza y se retroalimenta en las relaciones de enseñanza mediadas por la actividad de producción y uso de signos y sentidos. Esto significa que para lograr el desarrollo cultural, la enseñanza debe organizarse teniendo en cuenta la historia de vida del niño, sus peculiaridades y especificidades educativas. Así, puede crear posibilidades de relación con el conocimiento, suplantar la experiencia previa y ampliar las formas de pensar y analizar un determinado fenómeno de la vida social.
También podemos destacar la contribución de Vigotski (2001) a la comprensión de la inseparabilidad entre la enseñanza y el aprendizaje y el papel del profesor en este proceso. El curso del desarrollo no coincide con el curso del aprendizaje, por el contrario, el aprendizaje y el desarrollo tienen sus momentos cruciales, que revelan relaciones dinámicas y complejas.
En el contexto escolar, detrás de esta relación, está el papel de la enseñanza y la acción deliberada del otro. Esto se ancla en el concepto de Zona de Desarrollo Proximal (ZDP) derivado de la ley general de desarrollo postulada por Vigotski (1995), según la cual las funciones psíquicas se constituyen en un plano intersubjetivo y se singularizan en el proceso de mediación semiótica. En términos generales, el ZDP se refiere a la diferencia entre las funciones psíquicas ya consolidadas en el sujeto y las emergentes, que surgen en las relaciones intersubjetivas entre los compañeros adultos o más experimentados y el sujeto aprendiz. En este sentido, más importante que conocer los dominios ya instalados en el individuo, es necesario sostener condiciones de potencialidades de aprendizaje en emergencia y "esto ocurre cuando en la relación con los otros nuevos se crean espacios que solo existen y se transforman en esta relación" (CORRAL RUSO, 2018, p. 87-88).
Este concepto tiene implicaciones decisivas para la práctica pedagógica, pues enfatiza que es a través de la interacción e interacción con personas más experimentadas que el estudiante constituye las funciones psíquicas que le permitirán resolver problemas que aún no es capaz de resolver solo. Más que eso, en las relaciones de enseñanza encontramos la fuente
del desarrollo, porque "en la escuela, el niño no aprende a hacer lo que es capaz de lograr por sí mismo, sino más bien a lograr lo que no hace con autonomía, sino que está a su alcance en colaboración con el maestro y bajo su guía" (VIGOTSKI, 2001, p. 241, nuestra traducción).
En el contexto escolar, las relaciones de enseñanza son dinámicas y requieren comprensión de la complejidad de la vida humana. Los procesos de desarrollo, a su vez, implican caminos dertuosos, impregnados de tensiones y rupturas y, en el caso de los niños con discapacidad, a menudo se necesitan más negociaciones e inversiones, mediaciones estrechas y constantes, acceso a los recursos. Además, la colaboración no se refiere a la asistencia del otro en la resolución de tareas, sino que implica una mediación guiada y deliberada en el trabajo con conocimiento sistematizado. Exige una visión pedagógica consciente de la dialeticidad de los procesos de elaboración conceptual y de ese objetivo así las nuevas formaciones psíquicas, que pueden surgir en determinadas situaciones de enseñanza organizada.
La colaboración implica afectar al otro, y esta idea es fundamental, sobre todo cuando nos centramos en la enseñanza a alumnos con discapacidad. ¿Cómo entender el desarrollo proximal, emergente, considerando las especificidades educativas de los estudiantes?
Vigotski (1997), al discutir el desarrollo de los niños con discapacidad, indica que las posibilidades de desarrollo emergen en la red de la vida social y colectiva. Para él, no es solo la condición biológica / orgánica lo que define a la persona discapacitada, sino especialmente la forma en que esa persona se entiende socialmente y la configuración del entorno social en el que se inserta. La discapacidad, entendida en su eje biológico/orgánico, es una condición del desarrollo que se ve afectada por la situación social e histórica. Es sólo en las relaciones sociales, en la dinámica de la vida humana, que esta condición puede transformarse, en la medida en que los medios de participación activa de las personas con discapacidad en las prácticas culturales son oportunistas.
Conociendo la especificidad de la condición orgánica podemos crear caminos de prácticas educativas orientadas a nuevas formaciones psíquicas en el proceso de desarrollo cultural de la personalidad (DAINEZ, 2017). Lo que destaca, por tanto, es la educación escolar como un espacio privilegiado para el desarrollo de estos niños cuando se organizan con el fin de proporcionar experiencias culturales significativas y realizar actividades que requieran elaboración psíquica.
Para Vigotski (2001), las formaciones psíquicas necesarias para la educación escolar implican la elaboración histórica de la conciencia y el acto volitivo-afectivo. El principio de interrelación y dinamismo entre las funciones psíquicas mediadas es el argumento central del autor en defensa de su visión prospectiva de los niños con discapacidades. Al discutir la
naturaleza de la discapacidad, se opone a las teorías de su tiempo que negaban el carácter dinámico de la psique y atribuían al déficit cognitivo, irreversible, el problema de la discapacidad intelectual. El argumento de Vigotski gira en torno a la unidad afecto-cognición como funciones dinámicas que se entrelazan, se transforman en el curso de la vida humana.
Tales transformaciones están condicionadas a la inserción del niño en las prácticas sociales, en actividades que movilicen sus formas de pensar y actuar, provocando la creación de nuevos caminos de desarrollo. Por lo tanto, no es ninguna forma de colaboración entre pares o adultos más capaces lo que moviliza el desarrollo. En la dinámica colaborativa, es esencial afectar al niño discapacitado para crear la voluntad de actuar voluntariamente, conscientemente.
Teniendo en cuenta estas colocaciones, argumentamos que la enseñanza a estudiantes con discapacidad debe proporcionar acceso a conocimientos culturalmente elaborados, pasando de una enseñanza basada en actividades simplificadas y / o en competencias y habilidades consideradas universales. En una enseñanza fructífera, las actividades son significativas, es decir, son experimentadas por el niño. La experiencia se refiere al significado, la forma en que en las relaciones con el otro y con el entorno, el niño se está apropiando de estas relaciones. Pino (2010, p. 753) indica que "la experiencia constituye la unidad de análisis que integra dinámicamente el entorno externo al niño -entorno físico, social y cultural, es decir, el entorno construido por los hombres- y el entorno interior, subjetivo del niño".
La experiencia de prácticas escolares significativas, constituidas por el conocimiento producido a lo largo de la historia humana, guía el desarrollo del niño, modificándolo, mientras que su potencial de actuación, socialmente anclado, implica una transformación de las propias prácticas. Todo nuevo conocimiento provoca y expande el desarrollo de las funciones psíquicas, lo que implica nuevas formas de relación entre el niño y su entorno. En este sentido, el currículo escolar puede entenderse como una forma de acceso a la cultura, potenciando el pensamiento crítico y la participación de la persona en la colectividad.
Estas ideas se configuran como fuentes de inspiración para pensar el papel de la educación escolar para todos los estudiantes en el contexto de la diversidad. El acceso al conocimiento cultural/escolarizado es un derecho de todos los estudiantes. La escuela se configura como un lugar por excelencia de inserción del alumnado en la vida social circundante. En este sentido, en el contexto del aula, es necesario organizar las prácticas pedagógicas para permitir la participación de sus estudiantes en actividades que los conduzcan a procesos sociales más amplios.
Entendemos, por tanto, que flexibilizar/adaptar el currículo no significa trabajar con materiales concretos, conceptos más simplificados o orientar la enseñanza a las
dificultades/déficits del alumno, con trabajos que enfaticen las funciones sensoriales y elementales. Tampoco significa dar una actividad diferente al estudiante con discapacidad y dejarlo trabajar individualmente. Como explica Góes (2002, p. 101), "la peculiaridad de la educación especial está en promover experiencias que, de diferentes maneras, invierten en los mismos objetivos generales, lo cual es indispensable para el desarrollo cultural del niño [nuestros grifos]".
De esta manera, pasamos de las ideas circulantes sobre la flexibilidad/adecuación curricular, y nos guiamos a la comprensión de que la enseñanza a estudiantes con discapacidad requiere actividades significativas que permitan el acceso al conocimiento cultural con el fin de movilizar el desarrollo de las funciones psíquicas humanas – afecto, cognición, voluntad – que se tejen y transforman en condiciones concretas de vida, implicando la expansión de los modos de relación e inserción de la persona en diferentes prácticas sociales. En el contexto escolar, también es necesario destacar el papel central que juega la palabra en este proceso. La palabra materializada en sus múltiples dimensiones simbólicas –habla escrita, gestos, etc.– es mediadora del proceso de desarrollo de las funciones psíquicas.
Se trata, por tanto, de pensar en un currículo que trabaje en el área de las potencialidades aún no plenamente desarrolladas del alumno, con procesos de desarrollo de funciones psíquicas a explorar en las relaciones docentes, reconociendo las posibilidades tanto del alumno como de la cultura humana, que se han producido a lo largo de la historia.
En resumen, es fundamental entender que la enseñanza para ser fructífera, fructífera, debe ser prospectiva y emancipadora, orientada a las posibilidades de desarrollo futuro, es decir, que permita a los niños con discapacidad experimentar y participar en el colectivo en el sentido de transformación social. Esto significa que no hay valor en la enseñanza basada en un currículo mínimo, en habilidades y destrezas que tienden a conformar/ajustar al individuo a una cierta lógica del mercado que rige la forma actual de organización social.
En el contexto de la educación inclusiva, la accesibilidad curricular sigue siendo un desafío. La construcción de un currículo democrático que sostenga la apropiación del conocimiento elaborado históricamente es una cuestión que demanda inversión en materia de investigación y políticas públicas educativas. Las diferentes terminologías -adaptación, adecuación, flexibilización, diferenciación- utilizadas para referirse a un modelo curricular que involucra educación especial no han ayudado a pensar en un proyecto educativo que contemple
la diversidad y las singularidades, con el fin de posibilitar la elevación de los procesos de significado y conceptualización.
En los tiempos actuales, la perspectiva técnica basada en competencias y habilidades, con énfasis en la eficiencia/eficacia y basada en una visión capacitiva, comienza a ocupar un lugar central en la formulación curricular. El conocimiento es indigente como base del currículo y caracteriza erróneamente los diversos medios y formas de aprendizaje. En esta línea, el currículo se configura como un potente instrumento de homogeneización y reproducción de las desigualdades.
Al defender que la educación escolar debe configurarse como un momento significativo en el proceso de humanización, es decir, de apropiación de la cultura producida históricamente por la raza humana, nos basamos en las proposiciones críticas de Vigotski (2001) sobre la "enseñanza fructífera" y concebimos el currículo como la experiencia desplegada de la relación con el conocimiento sistematizado. Enfatizamos, por lo tanto, que el currículo debe organizarse de manera que los contenidos y estrategias apunten a conocimientos que destaquen las potencialidades del desarrollo cultural de la personalidad.
Desde la perspectiva histórico-cultural, buscamos, por tanto, acercarnos al currículo escolar ante el derecho de los estudiantes con discapacidad a acceder a bienes culturales producidos y acumulados históricamente, así como concebimos el conocimiento como una práctica social que sustenta procesos de emancipación y humanización. Es decir, el problema del conocimiento se piensa más allá de un valor utilitario y práctico.
Al tratar el conocimiento como un fenómeno objetivo inserto en la historia de la humanidad, según Young (2002), la contribución científica de Vigotski es pensar en modelos curriculares basados en propósitos/objetivos a alcanzar en términos de desarrollo con miras a la existencia humana colectiva. En este sentido, la enseñanza fructífera debe tener como pilar un currículo que se centre en el proceso histórico de transformación del conocimiento y la sociedad. Para ello, la enseñanza fructífera exige: 1. Valorización del proceso de desarrollo cultural de la personalidad, considerando la interrelación entre los conceptos cotidianos y científicos y los procesos de significado; 2. Prácticas escolares basadas en actividades significativas, compartidas y colectivas, atentas a las especificidades educativas de los alumnos y 3. Docencia prospectiva, orientada a las posibilidades de desarrollo futuro.
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ESCOLARIZAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA: O ENSINO FECUNDO COMO VIA DE POSSIBILIDADE
ESCOLARIZACIÓN DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD: LA EDUCACIÓN FECUNDA COMO UNA FORMA DE POSIBILIDAD
Ana Paula de FREITAS1 Débora DAINEZ2
Maria Inês Bacellar MONTEIRO3
RESUMO: Este artigo, de natureza teórica, aborda a temática da escolarização de alunos com deficiência, considerando que, no âmbito da educação inclusiva, a acessibilidade curricular tem sido um grande desafio. O objetivo é discutir a educação desse alunado de maneira a problematizar a organização do currículo escolar e os processos de ensino-aprendizagem à luz da teoria histórico-cultural do desenvolvimento humano. Aponta-se que uma organização curricular pautada em ajustes mínimos não tem possibilitado práticas escolares que atendam às especificidades educacionais do alunado. Argumenta-se que o ensino deva ser fecundo, isto é, orientado para as possibilidades de desenvolvimento cultural, de modo a viabilizar vias
Federal University of São Carlos (UFSCAR), Sorocaba – SP – Brazil. Professor in the Department of Human
Federal University of São Paulo (UNIFESP), Guarulhos – SP – Brazil. Researcher. Social-Educational Inclusion
and Training Research Group (ISEF). PhD in Psychology (USP). ORCID: http://orcid.org/0000-0003-2115-989X. E-mail: monteirobim@gmail.com
prospectivas em que os alunos com deficiência possam ter acesso aos bens culturais produzidos historicamente. Considera-se pela relevância de um ensino sustentado por um currículo democrático que permita a apropriação do conhecimento sistematizado.
PALAVRAS-CHAVE: Perspectiva histórico-cultural. Processo ensino-aprendizagem. Currículo escolar. Aluno com deficiência. Educação inclusiva.
RESUMEN: Este artículo, de carácter teórico, aborda el tema de la escolarización de los estudiantes con discapacidad, considerando que en el ámbito de la educación inclusiva, la accesibilidad curricular ha sido un gran desafío. El objetivo es discutir la formación de este alumno con el fin de problematizar la organización del currículo escolar y los procesos de enseñanza-aprendizaje a la luz de la teoría histórico-cultural del desarrollo humano. Se señala que una organización curricular basada en ajustes mínimos no ha posibilitado prácticas escolares que cumplan las especificidades educativas del estudiante. Se argumenta que la enseñanza debe ser fructífera, es decir, orientada hacia las posibilidades de desarrollo cultural, para posibilitar caminos prospectivos en los que los estudiantes con discapacidad puedan acceder a los bienes culturales producidos históricamente. Se considera la relevancia de la docencia sustentada en un currículo democrático que permita la apropiación de conocimientos sistematizados.
PALABRAS CLAVE: Perspectiva histórico-cultural. Proceso de enseñanza-aprendizaje. Currículum escolar. Estudiante con discapacidad. Educación inclusive.
This text is based on the need to promote a research agenda on the schooling of students with disabilities 4 with emphasis on the appropriation of knowledge and social participation. It seeks to approach special education from the perspective of inclusive education, taking into account the teaching-learning processes and their interrelationships.
Research has investigated the conditions of realization of the inclusive education proposal and pointed to the urgency of fundamental changes in school organization (PLETSCH, 2010; KASSAR, 2016; GARCIA; MICHELS, 2018; to name a few). If on the one hand the situation of being enrolled guarantees the person with disabilities the achievement of the place of student, their school achievement cannot always be confirmed. We have seen a significant increase in students with disabilities attending regular education classrooms and, in general, studies have indicated that these students do not participate in activities like the others and have not had access to school knowledge (DAINEZ, 2009; LAPLANE, 2014; GÓES, 2004;
In accordance with the Brazilian Law of Inclusion (BRASIL, 2015), in this text, the terminology child with disabilities means "those who have long-term physical, mental, intellectual or sensory impairments which, in interaction with one or more barriers, may hinder their full and effective participation in society on an equal basis with others.
KASSAR, 2016). The access of the target audience of special education to regular school is an important achievement in the history of education, however, the configuration of this space has not undergone transformations in the direction of boosting the educational experience with emphasis on human development. Such context resonates in the current form of school organization and echoes of a neotechnical education (SAVIANI, 2013), subsumed in the effectiveness of developing skills and abilities, and linked to a learning approach dissociated from the teaching, which focuses on the intrinsic potential of the student contingent by organic determinants.
This challenge is accentuated in the current fragile moment due to the COVID-19 pandemic, in which norms such as Assent 11/2020 of the CNE/CP (BRASIL, 2020) justify the non-return to classes of special education students by the conception of disability associated with illness and indicate situations of segregated pedagogical practice5.
In this regard, we aim to discuss the school education of students with disabilities in order to problematize the organization of the curriculum and the teaching-learning processes in the light of the cultural-historical theory of human development. From this perspective, we seek to address some challenges that permeate the guarantee of schooling for students with disabilities, assuming that it is the duty of public policies to create conditions for people to be equal in terms of parity of human rights, among them, the right to education. We conceive school education as a matter of human right associated to a societal project higher than the existing one; a form of social organization that overcomes the inequality of living conditions.
Thus, we intend, through a theoretical research (DEMO, 2000), to follow some lines of reflection that can contribute to the organization of democratic curricula, which support transformative pedagogical practices, allowing access to culture. To this end, we make use of some of Vigotski's propositions6 (2001), especially those presented in the text "Estudio del desarollo de los conceptos científicos en la edad infantil" on fruitful teaching, but taking into account that such ideas are being developed by him at different times of his dense scientific production. In addition, we anchored ourselves in studies by contemporary researchers aligned to the cultural-historical perspective and that deal with the theme of teaching.
In item 8.1 of Assent 11/2020 of CNE/CP (BRAZIL, 2020, p. 26) segregation situations are listed, such as: "Students with intellectual disabilities may have difficulties in complying with rules about hygiene recommendations and general care to avoid contagion.
The name of this author appears in the literature with different spellings. In this work, we have opted for
"Vigotski", but, in the bibliographical indications, we have preserved the original spelling adopted in each material cited.
We understand that Vigotski's scientific production about the social origin of the psychism and the role of education as a mediating instance of this process can subsidize critical reflections and useful guidelines to think about the organization of the curriculum and the teaching-learning processes focused on the quality of the school experience, taking into account the singularities and the specificities that constitute the human condition.
We believe that bringing Vigotski's (2001) ideas about fruitful teaching to support reflections about the school education of students with disabilities can indicate possibilities of establishing curricular practices that allow an advance in the educational work.
Nowadays, notions of adaptation, adequacy, flexibility, differentiation, and curricular individualization have appeared in the formulation of policies aimed at special education. These different ways of referring to curriculum organization have caused effects on the arrangements of educational practices. As already pointed out by some studies (CENCI; DAMIANI, 2013; PIRES; LUNARDI-MENDES, 2019), little progress has been made towards the learning of school content for students with disabilities.
In view of these challenges, we built our argument around two articulating axes: 1. The organization of the school curriculum and inclusive education and 2. The teaching-learning processes with emphasis on the cultural development of students with disabilities.
In the first axis we highlight how the current scenario of education for students with disabilities has been configured, drawing attention to the issue of adaptation, adequacy, flexibility, differentiation, curriculum individualization, and problematizing the effects of the current Common National Curricular Base in school special education. In the second axis, we expose some considerations about teaching and the organization of the school curriculum, with emphasis on the student's cultural development, based on Vigotski's considerations about the fruitful teaching as a work of meaning involving the complexity of the relationship between teaching and learning.
In the history of education of people with disabilities (JANNUZZZI, 2006), special education, guided by the assumption of cognitive disability and labor unproductivity, was characterized by decontextualized and reduced curriculum proposals. The understanding of the educational phenomenon related to the student with disability by the biological basis coadunit in actions linked to assistance, rehabilitation and philanthropy, which guided the construction
of a functional curriculum, which focused on activities of daily living, sensory stimulation and motor training.
According to Garcia and Michels (2018), if in the period from 1970 to 1980 the curriculum propositions were oriented to an individualized functional curriculum, from 1990 on, with the diffusion of the inclusive education paradigm, the individualization of the curriculum model is noted. In the first moment, education is mostly marked by the segregation paradigm and of a substitutive nature to regular education. Special education would take place in specialized institutions or, even when organized in the public network, in special classes and resource rooms, it still had an integrationist perspective, with a welfare, therapeutic bias. A psycho-pedagogical approach was favored, with the influence of psychology in the pedagogical referrals and the individualized approach in the common class made through curricular adaptation.
From the 1990s, already under the effects of the discourse of education for all, the emphasis falls on the idea that curricula should contemplate the individual differences of students. Documents like the National Curriculum Parameters (BRAZIL, 1997) and the Curricular Guidelines for Special Education (BRAZIL, 2001) highlight the idea of a diversified treatment within the same curriculum to attend the differences, at the same time indicating the possibility of restricting contents and objectives, falling into a model of curricular simplification. This orientation does not "challenge the social possibilities of human development, being restricted to the immediate individual conditions of each subject" (GARCIA; MICHELS, 2018, p. 58).
The authors analyze that, especially from the 2000s, with the National Guidelines for Special Education in Basic Education (BRAZIL, 2001), the individualization of the curriculum and the notion of curricular accessibility are emphasized, being the specialized educational service the privileged locus to offer the necessary conditions of access to the curriculum, with differentiated resources and methods. The proposals refer to the idea of adaptations and flexibility in the curriculum, although with some nuances. On the one hand, this orientation expands the possibilities of curriculum development by proposing differentiated methodologies and resources, but, on the other hand, it emphasizes the instrumental meaning of the basic contents, which also favors a teaching-learning process designed for an impoverishment of curricular practices and for the low expectation of school demands.
To an instrumental curriculum is added the idea of a flexible curriculum, which ends up being carried out based on spontaneous pedagogical practices. Such proposals, as analyzed by Lunardi-Mendes and Pletsch (2019), inhabit our schools and affect the students' schooling
process in a way that produces exclusionary effects. In addition, as pointed out by Pereira, Lunardi-Mendes, and Pacheco (2019), the regulation of access of students with disabilities to basic education and Specialized Educational Assistance (SEA) focused on the Multifunctional Resource Room as a priority locus of school inclusion, restricting the specialized teacher to a technical role, which does not address the knowledge of the common curriculum.
We see that, even seeking to overcome the previous model of education, related to a homogeneous education and curriculum adaptations, through the prism of human differences and curriculum flexibility, inclusive education has not mobilized transformations in the organization of pedagogical work, given the educational mechanisms that are maintained / reproduced by the artifice of reasonable adjustments (DAINEZ; NARANJO, 2015).
The notions of adaptation, adequacy, flexibility, differentiation, curriculum individualization pervade the definition of educational public policies and produce diverse effects of meanings in school practices, culminating in homogeneous and rigid curriculum proposals (GARCIA; MICHELS, 2018; PIRES; LUNARDI-MENDES, 2019; LUNARDI-
MENDES; PLETSCH, 2019). In general, what such studies evidence is that, despite the denomination, few are the curricular movements in the classroom. The practices are marked by traditional teaching strategies, tending to stabilization, through actions such as general explanations of the content, without differentiated actions that ensure the participation and effective learning of students with disabilities. Thus, we emphasize that the ways of referring are modified, however, the meanings move between a homogeneous and instrumental teaching adjusted in reduced curricular practices, with facilitation of tasks and activities referenced in minimum objectives that do not achieve human development (DAINEZ, 2009; VIEIRA, 2013; JORGE, 2017).
It is important to keep in mind that the characteristics of our schools stem from a perspective based on the utility of knowledge. Among the curricular reforms in Brazilian basic education is one that advocates a curriculum oriented towards teaching by competence and skills, rather than the production of knowledge. In this logic, the idea of basic content linked to performance/performance/effectiveness of individual learning centered on external evaluations stands out7. As a result, we have a slimmed down school curriculum and a pragmatic, mass- education proposal for all students, in which the didactic goals are reduced and the various ways of accessing knowledge are disregarded.
On external evaluation see Freitas, L.C. (2012; 2014).
The focus on competencies and skills associated with minimum curricular content has permeated the formulation of Brazilian educational legislation. In LDBN (National Law of Directives and Bases) n. 9.394/1996, Subsection IV of Article 9, it is explicit that the Union is responsible for "establishing, in collaboration with the States, the Federal District and the Municipalities, competencies and guidelines for Kindergarten, Elementary and Secondary Education, which will guide the curricula and their minimum content in order to ensure common basic education" (BRAZIL, 1996). This direction is accentuated in the current Common National Curricular Base (BRAZIL, 2017, p.11), which takes as foundational the notion that the "curricular contents are at the service of the development of competencies", which are understood as common in terms of curricular matter. The prioritized competencies are:
[...] to communicate, to be creative, analytical-critical, participatory, open to new, collaborative, resilient, productive and responsible, requires much more than the accumulation of information. It requires the development of skills to learn how to learn, to know how to deal with increasingly available information, to act with discernment and responsibility in the contexts of digital cultures, to apply knowledge to solve problems, to have autonomy to make decisions, to be proactive to identify the data of a situation and seek solutions, to live and learn with differences and diversities (BRAZIL, 2017, p. 14).
The Common National Curricular Base (BNCC) is based on a perspective of curriculum unification marked by a logic of centralization and control (OLIVEIRA; FRANGELLA, 2019). It reflects an educational project referenced in the mercantile principles that coordinate with a homogenizing curriculum proposal, focused on a standardization of activities aimed at the development of competencies and skills. Among these, the socioemotional ones stand out. Studies such as Smolka et al (2015) point to the limits of this approach, which reduces the processes of human development and tends to stigmatize students who do not demonstrate the characteristics stipulated as socially desirable.
In understanding that curriculum documents are not neutral elements and that they create meanings and educational practices based on certain types of students, through which unequal economic and cultural control is possible (LUNARDI-MENDES; SILVA, 2014), we inquire about how the situation of students with disabilities is configured in the context of common curriculum competencies and guidelines.
It is noted that the only mention that appears in the BNCC regarding Special Education concerns the recognition of the "need for inclusive pedagogical practices and curriculum differentiation. However, the content of these terms is not specified. Moreover, in the scope of
this document, while admitting the diversity in school under the prism of inclusion, common curricular competencies are claimed. A game is established between what is common and what is differentiated. The common refers to the development of specific skills and abilities required by the market; the differentiated makes room for curricular configurations that reduce the teaching-learning processes and extend the specialized educational care of this population to specialized institutions.
Faced with this problem, we question: How to work with the prescribed curriculum for all, considering the students' singularities? In the concrete conditions of the classroom, how to conceive a curricular organization that contemplates the educational specificities and enables conditions of possibilities of cultural development for each student?
In view of the urgent need to draw paths for an education that effectively transforms, we seek in Vigotskian propositions basis to reflect on the teaching of students with disabilities and discuss the issue of school curriculum. In other words, our attempt is to situate teaching and curriculum within a critical theory of social change.
The complexity in answering the questions made in the previous item requires us to resume a worldview based on the dissemination of scientific thought, in which artistic richness and philosophical reflection are valued through educational mediation. This means to dispute a school project that embraces the construction of truly democratic curricula (DUARTE, 2018). In this sense, we consider that Vigotski's ideas can contribute to the dimensioning of a curriculum organization focused on cultural development.
School education, by creating possibilities of social relations, is taken, in this perspective, as a socially instituted access way for the student to culturally elaborated knowledge. The teaching-learning processes are understood from the presupposition of the social nature of the development of the psychic functions mediated by a system of signs and meanings contingent on the history of relations and human production.
When discussing the processes of conceptual elaboration, Vigotski (2001) refers to the expression fruitful teaching with the purpose of valuing the systematization of knowledge that enables the transformation of ways of thinking. To support these ideas, the author discusses the temporal relationship between the processes of learning and development. He points out that the sequential organization logic used by the school for teaching does not always accompany
the ways in which students appropriate this content. Thus, he calls attention to the rigidity of school practices that atrophy the teacher-student-knowledge relationships and disregard the various ways of learning. His arguments highlight the dynamics of the teaching activity, which brings together a diversity of learning rhythms, paths, and styles.
In line with this, this theorization highlights the problem of the fragmentation of teaching, which refers to the dissociation of school knowledge and the knowledge acquired in everyday life. This fact, still so current in our educational system, tends to deprive the child's experience and prevent the development of a meaningful teaching.
In order to achieve the development of conceptual thinking and the expansion of historical consciousness, teaching must start by working with everyday knowledge, produced in the context of practical activity, and aim at objective knowledge, which transcends the immediate context. The interrelation between the two types of knowledge enhances the meaning processes that anchor learning. Thus, the school curriculum cannot do without valuing the everyday knowledge produced in human culture, nor lose sight of the historically elaborated and systematized knowledge; in the words of Young (2002, p. 26): "knowledge should be the rule of the curriculum".
Góes (2008, p. 417) discusses the issue of fruitful teaching and points out the need to "[...] provide learning that transforms ways of thinking, raising the levels of generality and systematization of knowledge". The author criticizes the way the expression "systematized knowledge" has been understood in educational derivations, that is, to indicate what receives an organized formulation or what is classified as scientific knowledge. In her line of argument, based on the Vigotskian assumptions, Góes is guided by the complexity and dynamics of conceptual elaboration and points out:
[...] the subject's ways of thinking do not correspond to the criteria of formal logic, but make up dialectical movements. In the systematizing generalization occurs a constant displacement from the general to the particular and from the particular to the general and the transformations do not occur only in the direction of more and less abstract; it is necessary that the abstract be materialized, that the concepts expand to new concrete circumstances (GÓES, 2008, p. 417).
Bringing up the discussion of everyday and scientific concepts, the author points out that the distinction between these concepts is not a class distinction (either it is an everyday concept or a scientific one), but is conditioned to the concrete conditions of its elaboration and to the mode of thought mobilized. The same concept can emerge in different ways if it is treated in an everyday situation or if it is systematized in the school environment.
The process of elaboration of scientific concepts differs, therefore, from the process of elaboration of everyday concepts because it occurs under the condition of an organized system of instruction, which is configured as a unique form of collaboration between teacher and students and presupposes another type of mediated relationship with the object of knowledge. At the same time, scientific concepts are supported by the everyday concepts that children bring from their social experience. The concept systems connect and merge in the teaching-learning process:
Scientific concepts, which at the beginning of their development are schematic and devoid of the richness that comes from experience, gain vitality and concreteness in their relationship with spontaneous concepts. On the other hand, the characteristics of the construction process of scientific concepts transform the spontaneous ones in terms of systematicity and reflexivity (GÓES; CRUZ, 2006, 35).
The constitution of conceptual thinking consists then in a voluntary activity governed by forms of analysis and generalization of a certain phenomenon, which qualitatively changes the child's experience, expanding the possibilities of interaction with the social environment.
In the schooling process, there is the elaboration and systematization of cultural knowledge, a moment when a series of psychic functions (voluntary attention, logical memory, abstraction, comparison, differentiation) are set in motion, and the word is the means of intentional guidance that will allow such elaboration. According to Vigotski (2001), the concept is linked to the word, to its designative, indicative, and meaningful functions. The development of concepts is thus an aspect of the general process of language development, which implies generalization and synthesis, stability and fluidity of meanings.
In this case, the commitment to teach systematized and culturally valued knowledge, which must be embraced by the school, demands multiple ways of working on the field of meaning. Learning implies the production of meaning that requires involvement in meaningful activities and mobilization of the child's experience history. It is in the process of signification that new psychic formations can emerge, which makes possible other modes of action, thought, and participation in culture.
Therefore, from the Vigotskian elaborations we highlight the interrelation between the two types of knowledge, everyday and scientific, as well as between the processes of conceptualization and signification. This highlights the importance of a curricular organization based on the historical dynamics of knowledge production that is updated and fed back into the teaching relationships mediated by the activity of production and use of signs and meanings. This means that to achieve cultural development, teaching needs to be organized considering
the history of the child's experience, his or her peculiarities and educational specificities. In this way, it will be able to create possibilities of relationship with knowledge, overcome the previous experience and expand the ways of thinking and analyzing certain phenomena of social life.
We can also highlight the contribution of Vigotski (2001) regarding the understanding of the inseparability between teaching and learning and the role of the teacher in this process. The course of development does not coincide with the course of learning; on the contrary, learning and development have their crucial moments, which reveal dynamic and complex relationships.
Underlying this relationship in the school context is the role of teaching and the deliberate acting of the other. Anchored to this is the concept of Zone of Proximal Development (ZDP) derived from the general law of development postulated by Vigotski (1995), according to which the psychic functions are constituted on an intersubjective plane and are singularized in the process of semiotic mediation. In general terms, the PDA concerns the difference between psychological functions already consolidated in the subject and those that emerge in intersubjective relations between the adult or more experienced colleagues and the learning subject. In this sense, more important than knowing the domains already installed in the individual, it becomes necessary to sustain conditions of emerging learning potentialities and "this occurs when in the relationship with the other new spaces are created that only exist and are transformed in that relationship" (CORRAL RUSO, 2018, p. 87-88).
This conceptualization brings decisive implications for the pedagogical practice, because it emphasizes that it is through interaction and in the interaction with more experienced people that the student builds the psychic functions that will allow him to solve problems that he is not yet able to solve by himself. More than that, in the teaching relationships we find the source of development, because "at school, the child does not learn to do what he is capable of doing by himself, but rather, to do what he does not do with autonomy, but which is within his reach in collaboration with the teacher and under his guidance" (VIGOTSKI, 2001, p. 241)
In the school context, teaching relationships are dynamic and demand to be understood in the complexity of human life. The development processes, in turn, involve tortuous paths, permeated by tensions and ruptures and, in the case of children with disabilities, there is often a need for more negotiations and investments, close and constant mediations, and access to resources. Furthermore, collaboration is not about helping the other to solve tasks, but implies guided and deliberate mediation in the work with systematized knowledge. It requires a pedagogical approach that is aware of the dialecticity of conceptual elaboration processes and
that aims at new psychic formations, which may emerge in certain organized teaching situations.
Collaboration implies affecting the other, and this idea is fundamental, especially when we focus on teaching disabled students. How to understand the emergent, proximal development, considering the educational specificities of students?
Vigotski (1997), when discussing the development of children with disabilities, indicates that the possibilities for development emerge in the web of social, collective life. For him, it is not only the biological/organic condition that defines the person with disability, but, especially, the way this person is socially understood and the configuration of the social environment in which he/she is inserted. Disability, understood in its biological/organic axis, is a development condition that is affected by the social and historical situation. It is only in social relations, in the dynamics of human life, that this condition can be transformed, to the extent that means of active participation of the person with disability in cultural practices are provided. By knowing the specificity of the organic condition, we can create paths of educational practices oriented to new psychic formations in the process of cultural development of the personality (DAINEZ, 2017). What stands out, therefore, is school education as a privileged space for the development of these children when organized in such a way as to provide
significant cultural experiences and activities that demand psychic elaboration.
For Vigotski (2001), the psychic formations necessary for school education involve the historical elaboration of consciousness and the volitional-affective act. The principle of interrelation and dynamics among the mediated psychic functions is the author's central argument in defense of the prospective view he has about the disabled child. When discussing the nature of disability, he opposes the theories of his time which denied the dynamic character of the psychism and attributed to the irreversible cognitive deficit the problem of intellectual disability. Vigotski's argument revolves around the unity of affect and cognition as dynamic functions that intertwine and transform themselves in the course of human life.
Such transformations are conditioned to the child's insertion in social practices, in activities that mobilize their ways of thinking and acting, causing the creation of new development paths. Thus, not just any form of collaboration among peers or more capable adults mobilizes development. In the collaborative dynamics, it is essential to affect the child with disability in order to create in him the will to act voluntarily, in a conscious way.
Considering these statements, we argue that teaching for students with disabilities needs to provide access to culturally developed knowledge, moving away from a teaching based on simplified activities and/or skills and abilities taken as universal. In a fruitful teaching, the
activities are meaningful, that is, they are experienced by the child. The experience refers to the meaning, to the way in which the child appropriates these relationships with others and with the environment. Pino (2010, p. 753) indicates that "the experience constitutes the unit of analysis that dynamically integrates the environment external to the child - physical, social and cultural environment, that is, the environment built by men - and the inner, subjective environment of the child."
The experience of significant school practices, constituted by the knowledge produced throughout human history, guides the child's development, modifying it, at the same time that its potential to act, socially anchored, leads to a transformation of the practices themselves. All new knowledge provokes and extends the development of the psychic functions, which implies new forms of relationship between the child and its environment. In this sense, the school curriculum can be understood as a way to access culture, enhancing critical thinking and the participation of the person in the community.
These ideas are sources of inspiration for us to think about the role of school education for all students, in the context of diversity. Access to cultural/scholastic knowledge is a right for all students. School is the place par excellence for the insertion of students into the surrounding social life. In this sense, in the context of the classroom, pedagogical practices need to be organized in order to allow the participation of its students in activities that lead them to broader social processes.
We understand, therefore, that making the curriculum more flexible/adapted does not mean working with concrete materials, more simplified concepts, or orienting teaching to the student's difficulties/deficits, with works that emphasize sensorimotor aspects and elementary functions. Nor does it mean giving a different activity to the student with disability and letting him work individually. As Góes (2002, p. 101) explains, "the peculiarity of special education lies in promoting experiences that, through different paths, invest in the same general goals, which is indispensable for the child's cultural development [our emphasis]."
In this way, we move away from the circulating ideas about curricular flexibility/adequacy, and orient ourselves towards the understanding that teaching for students with disabilities demands significant activities that enable access to cultural knowledge in order to mobilize the development of human psychic functions - affect, cognition, will - which are interwoven and transformed in the concrete conditions of life, implying the expansion of the ways of relating and insertion of the person in different social practices. In the school context, we must also emphasize the central role that words play in this process. The word, materialized
in its multiple symbolic dimensions - written speech, gestures, etc. - mediates the development process of children. - mediates the development process of the psychic functions.
It is, therefore, to think of a curriculum that operates in the area of the potentialities not yet fully developed in the student, with development processes of the psychic functions to be explored in teaching relationships, recognizing the possibilities of both the student and the human culture, which have been produced throughout history.
To summarize, it is fundamental for us to understand that for teaching to be fruitful, fruitful, it must be prospective and emancipatory, oriented to the possibilities of future development, that is, that it allows the child with disabilities to experience and participate in the collectivity towards social transformation. This means that an education based on a minimum curriculum, on competencies and skills that tend to conform/adjust the individual to a certain market logic that rules the current form of social organization is worthless.
In the context of inclusive education, curriculum accessibility remains a challenge. The construction of a democratic curriculum that supports the appropriation of knowledge historically developed is an issue that demands investment in terms of research and educational public policies. The different terminologies - adaptation, adequacy, flexibility, differentiation - used to refer to a curriculum model that involves special education have not helped to think of an educational project that contemplates diversity and singularities, in order to enable the elevation of the processes of meaning and conceptualization.
In current times, the technical perspective based on competencies and skills, with emphasis on efficiency/effectiveness and based on a capacitist vision, has come to occupy a central place in curriculum formulation. Knowledge is dismissed as the basis of the curriculum and the various means and ways of learning are deprived of their characteristics. In this sense, the curriculum is configured as a powerful instrument of homogenization and reproduction of inequalities.
When we argue that school education should be configured as a significant moment of the humanization process - that is, of appropriation of culture historically produced by the human race - we get our support from the critical propositions of Vigotski (2001) on the "fruitful teaching" and we conceive the curriculum as the unfolded experience of the relationship with systematized knowledge. We emphasize, therefore, that the curriculum needs to be organized
so that the contents and strategies point to knowledge that raise the potential of cultural development of the personality.
From a cultural-historical perspective, we seek to approach the school curriculum considering the right of the student with disabilities to have access to cultural goods historically produced and accumulated, as well as to conceive knowledge as a social practice that supports processes of emancipation and humanization. That is, the problem of knowledge is thought beyond a utilitarian and practical value.
By treating knowledge as an objective phenomenon inserted in the history of humanity, according to Young (2002), the scientific contribution of Vigotski is in thinking curriculum models from purposes/objectives to be achieved in terms of development with a view to collective human existence. In this sense, a fruitful teaching should have as its pillar a curriculum that focuses on the historical process of transformation of knowledge and society. To this end, fruitful teaching demands: 1. appreciation of the process of cultural development of the personality, considering the interrelationship between everyday and scientific concepts and the processes of meaning; 2. school practices based on meaningful, shared, and collective activities, attentive to the educational specificities of students and 3. prospective teaching, oriented to the possibilities of future development.
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Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt
Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva