image/svg+xmlPolítica educacional indigenista brasileira: Contradições e desafiosRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1062-1078, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1062 POLÍTICA EDUCACIONAL INDIGENISTA BRASILEIRA: CONTRADIÇÕES E DESAFIOS POLÍTICA EDUCATIVA INDIGENISTA BRASILEÑA: CONTRADICCIONES Y DESAFÍOS INDIGENIST BRAZILIAN EDUCATIONAL POLICY: CONTRADICTIONS AND CHALLENGES Kasandra Conceição CASTRO1Rita de Cássia GONÇALVES2RESUMO: A história das políticas educacionais brasileiras voltadas às populações indígenas é perpassada pelo paradigma sociológico clássico da tradição e modernidade. Este texto apresenta um breve panorama das políticas educacionais indigenistas, apontando como os modelos tradicionais e modernos afetaram o desenvolvimento das mesmas. O estudo é de natureza teórica e, portanto, baseado em pesquisa bibliográfica e documental para questionar as políticas indigenistas implementadas no Brasil. O desenvolvimento deste artigo apresenta a política educacional brasileira para a educação indígena dentro de um contexto histórico, utilizando-se do conceito tradição e modernidade. Analisa aspectos da política educacional indígena tradicional e as modificações trazidas pela chamada modernidade que se estabeleceu definitivamente no debate educacional indígena após a Constituição de 1988. E tece considerações sobre alguns resultados das políticas adotadas nas primeiras décadas do século XXI. PALAVRAS-CHAVE: Educação. Política educacional. Política indigenista. Tradição. Modernidade. RESUMEN: La historia de las políticas educativas brasileñas dirigidas a las poblaciones indígenas está impregnada del paradigma sociológico clásico de tradición y modernidad. Este texto presenta un breve panorama de las políticas educativas indígenas, señalando cómo los modelos tradicionales y modernos han afectado su desarrollo. El estudio es de naturaleza teórica y se basa en investigaciones bibliográficas y documentales para cuestionar las políticas indígenas implementadas en Brasil. El desarrollo de este artículo presenta la política educativa brasileña para la educación indígena en un contexto histórico, utilizando el concepto de tradición y modernidad. Analiza aspectos de la política educativa tradicional indígena y los cambios provocados por la llamada modernidad que se instauró definitivamente en el debate educativo indígena posterior a la Constitución Brasileña de 1Universidade Tuiuti do Paraná (UTP), Curitiba – PR – Brasil. Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação. Possui graduação em Bacharelado em Ciências Sociais pela Universidade Luterana do Brasil (2010). Especialista em A Questão Social pela Perspectiva Interdisciplinar da Universidade Federal do Paraná - UFPR. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8259-2529. E-mail: kasandrak1224@gmail.com 2Universidade Tuiuti do Paraná (UTP), Curitiba – PR – Brasil. Professora Adjunta do Programa de Pós-Graduação em Educação. Doutorado em Educação (UFPR). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0588-6803. E-mail: professoraritadecassia@gmail.com
image/svg+xmlKasandra Conceição CASTRO e Rita de Cássia GONÇALVESRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1062-1078, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 10631988. Y hace consideraciones sobre algunos resultados de las políticas adoptadas en las primeras décadas del siglo XXI. PALABRAS CLAVE: Educación. Políticas educativas. Política indígenista. Tradicion. Modernidad. ABSTRACT: The history of Brazilian educational policies aimed at indigenous populations is permeated by the classic sociological paradigm of tradition and modernity. That text presents a brief overview of indigenous educational policies, pointing out how traditional and modern models have affected their development. This study is theoretical in nature and, therefore, based on bibliographic and documentary research to question indigenous policies implemented in Brazil. The development of this, it presents the Brazilian educational policy for indigenous education within a historical context, using the concept of tradition and modernity. Analyzes aspects of traditional indigenous educational policy and the changes brought about by the so-called modernity who was definitively established in the indigenous educational debate after the 1988 Constitution. Finally, this makes considerations about some results of the policies adopted in the first decades of the 21st century. KEYWORDS: Education. Educational policies. Indigenous politics. Tradition. Modernity. IntroduçãoA história das políticas educacionais brasileiras voltadas às populações indígenas pode ser interpretada, como se verá nesse estudo, pelo paradigma sociológico clássico da modernidade e tradição. No interior deste debate, o moderno aparece associado a todas as formas de sociabilidade capitalistas, enquanto o tradicional ocupa o horizonte oposto, associado às sociabilidades não-capitalistas, pré-capitalistas ou parcialmente capitalistas (DUSSEL, 2005; QUIJANO, 2005; ROUANET, 1987). Estes conceitos serão discutidos de forma mais aprofundada no decorrer deste artigo. Na esfera da política educacional indigenista (PEI), o paradigma da modernidade foi hegemônico e se materializou nas ações “integracionista”, “assimilacionista”, “colonizadora” e “civilizatória”. As concepções associadas a estes conceitos ajudaram a moldar as políticas públicas destinadas às populações indígenas ao longo da formação da sociedade brasileira. Até 1988, com a promulgação da Constituição Brasileira conhecida como Constituição Cidadã, a PEI brasileira seguia um formato que começou a ser construído no período colonial, marcado pela busca da conversão do indígena num cidadão civilizado (LUCIANO, 2006, 2013). De acordo com os especialistas na área (AIRES, 2009; LUCIANO, 2006, 2013; OLIVEIRA; FREIRE, 2006; OLIVEIRA; NASCIMENTO, 2012), esta política tinha como objetivo levar o indígena a romper com suas raízes e abandonar seu modo de vida em favor da
image/svg+xmlPolítica educacional indigenista brasileira: Contradições e desafiosRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1062-1078, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1064 adesão ao modo de vida tipicamente ocidental e capitalista. Tanto no período colonial quanto no pós-colonial os objetivos práticos por trás desta política se assemelham: utilizar a mão-de-obra indígena nas atividades econômicas associadas ao modo de produção capitalista, apropriar-se de suas terras, riquezas naturais e de seus conhecimentos e força para a proteção de territórios (AIRES, 2009; FAUSTO, 2006; LUCIANO, 2006, 2013; OLIVEIRA; FREIRE, 2006). Contudo, do final do século XX à atualidade esta política sofreu mudanças significativas, dentro da perspectiva do que se pode chamar de um “novo paradigma da modernidade”, o qual absorve o tradicional como um de seus componentes (SANTOS, 2013). A postura modernizadora da Política Indigenista (PI) brasileira se explicava, em nível macro, pela busca da valorização econômica, política e estratégica do homem nativo, o que significava a conversão do nativo em mão-de-obra barata para o capital, a transformação de suas riquezas naturais em mercadorias e o incentivo à promoção da ocupação territorial. Estes objetivos eram justificados em nome da unidade cultural da nação e da mitigação das ameaças de fragmentação territorial para reduzir as vulnerabilidades do país em relação às cobiças de outras nações (FONTENELE, 2008; SANTOS, 2013). É este conjunto de interesses que alimenta o padrão modernizador da PI e da PEI até, basicamente, os anos de 1980. No final desta década, em função do fortalecimento da sociedade civil, do movimento indigenista e do avanço de uma cultura política e social democrática, o Estado brasileiro começaria a adotar uma nova postura. Esta se mostraria mais afinada com a afirmação da tradição do modo de vida tradicional, pelo qual, de um lado, buscava-se alinhar a PI com os interesses e necessidades próprias das populações indígenas (GUSTAFSON, 2002). Estudiosos da questão indígena que a analisam pelo viés da teoria crítica (AIRES, 2009; BARROSO-HOFFMANN et al.,2007; DEAN, 2015; GUSTAFSON, 2009; HALE, 2002) salientam que esta postura política mais aproximada dos interesses indígenas se enquadrava, também, nas novas demandas globais do sistema capitalista, o qual, além da globalização, do neoliberalismo e da produção flexível, buscava ajustar sua engrenagem ao fortalecimento dos movimentos ambientalistas e do desenvolvimento sustentável. De acordo com Hale (2002), ao mesmo tempo em que os proponentes da ideologia neoliberal estimularam o multiculturalismo, ao promover a defesa dos direitos culturais indígenas e a abertura do espaço político para conquista destes direitos, também buscaram impor suas agendas políticas e regular os espaços de participação política dos índios, assim como de normatização das diferenças culturais.
image/svg+xmlKasandra Conceição CASTRO e Rita de Cássia GONÇALVESRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1062-1078, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1065De um modo ou de outro, o endosso neoliberal ao multiculturalismo, à sustentabilidade e aos direitos das minorias gerou efeitos não controlados ou, como prefere Hale (2002), “não intencionais”, que culminaram com o fortalecimento da sociedade civil, de movimentos sociais e, por meio destes, da ideologia do desenvolvimento sustentável. O fortalecimento desta ideologia da sustentabilidade foi tal que passou a se cogitá-la como um “pretenso ‘novo paradigma da modernidade’: o ‘desenvolvimento sustentável’” (FLEURY; ALMEIDA, 2007). No movimento indígena, este “novo paradigma da modernidade” foi responsável pela aproximação das comunidades indígenas com agências de financiamento governamentais e internacionais para projetos de desenvolvimento comunitários, consolidação de parcerias entre estas comunidades e Organizações Não Governamentais (ONGs), e pela formação de associações e organizações de base local e regional (OLIVEIRA; FREIRE, 2006). É neste contexto de fortalecimento do movimento indígena brasileiro, permeabilização da cultura do desenvolvimento sustentável no interior deste movimento, conquista limitada de direitos e autonomia por parte destes povos, e de avanços e retrocessos do próprio processo democrático no Brasil, que se justifica questionar a política educacional indigenista. Este artigo é um estudo de cunho qualitativo, que apresenta questões teóricas partindo de pesquisa bibliográfica e documental. Contudo, dados secundários de natureza qualitativa e quantitativa foram utilizados para ilustrar alguns argumentos aqui desenvolvidos, mormente aqueles relacionados às condições socioeconômicas e educacionais dos indígenas brasileiros. O desenvolvimento deste artigo apresenta a política educacional brasileira para a educação indígena dentro de um contexto histórico, utilizando-se dos conceitos sociológicos de tradição e modernidade do modo como aparece em Rouanet (1986), Giddens (1991) e Dussel (2005), isto é, a tradição enquanto a organização econômica, social, política e as manifestações culturais típicas de sociedades arcaicas não-capitalistas, e a modernidade enquanto o modo de vida e o ethosdas sociedades capitalistas (DUSSEL, 2005; GIDDENS, 1991; ROUANET, 1986). Analisa aspectos da política educacional indigenista desde sua criação em 1988 e as modificações trazidas pela Constituição de 1988. E tece considerações sobre alguns resultados das políticas adotadas nas primeiras décadas do século XXI.
image/svg+xmlPolítica educacional indigenista brasileira: Contradições e desafiosRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1062-1078, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1066 Política Educacional Brasileira para a Educação Indígena: Tradição e ModernidadeLuciano (2006) aponta que o imaginário do brasileiro sobre os indígenas apresenta três linhas: uma romântica, uma desumanizadora e uma cidadã. As duas primeiras são herdeiras do processo colonizador e estão afinadas com o etnocentrismo europeu, isto é, com a concepção de superioridade e centralidade humana dos povos colonizadores. Por fim, a visão cidadã, que se consolida a partir da CF/1988, “é a visão mais civilizada do mundo moderno, não somente sobre os índios, mas sobre as minorias ou as maiorias socialmente marginalizadas. Esta visão concebe os índios como sujeitos de direitos e, portanto, de cidadania” (LUCIANO, 2006, p. 36). A ideia de progresso, segundo a qual a história de todas as sociedades humanas obedece às etapas que se estendem de uma fase mítica, primitiva, passando por uma etapa metafísica, intermediária, até a fase positiva, que seria superior (DUSSEL, 2005; QUIJANO, 2005), esteve na base ideológica da criação da Política Indigenista Brasileira, a qual, oficialmente, inicia-se em 1910, com a criação do Serviço de Proteção ao Índio e Localização de Trabalhadores Nacionais (SPILTN). Posteriormente, em 1918, o SPILTN foi substituído pelo Serviço de Proteção aos Índios (SPI). Como reconhece o próprio Governo Federal, no site da Fundação Nacional do Índio: Esta decisão governamental foi tomada num momento histórico em que predominavam, ainda, as ideias evolucionistas sobre a humanidade e o seu desenvolvimento através de estágios. Esta ideologia de caráter etnocêntrico influenciou a visão governamental, sendo que a Constituição vigente naquela época estabelecia a figura jurídica da tutela e considerava os índios como “relativamente incapazes” (FUNAI, 2020). Até a criação do SPILTN, as ações indigenistas no Brasil eram descentralizadas e, assim, ficavam a cargo, mormente, ou de missões religiosas, que os buscavam catequizar e converter ao cristianismo, ou de missões empresariais, que tinham por finalidade transformar o índio em mão de obra escrava para se apropriar das suas riquezas naturais (LUCIANO, 2006; OLIVEIRA; FREIRE, 2006; OLIVEIRA; NASCIMENTO, 2012). A política indigenista oficial deu prosseguimento, ao longo do século XX, a ações de integração, aculturação, conversão dos povos tradicionais por meio da ideologia do progresso e da evolução, o que resultou na destruição da cultura, do modo de vida destes povos, e sua integração, muitas vezes forçada e marginal, à sociedade moderna. Nesta política de integração, voltada para “capacitar” e “integrar” o índio, a política educacional passou a
image/svg+xmlKasandra Conceição CASTRO e Rita de Cássia GONÇALVESRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1062-1078, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1067ocupar um lugar central, pois a esta restou a responsabilidade de desenvolver as habilidades intelectuais e físicas necessárias ao aproveitamento da força de trabalho destes sujeitos. Na política de educação indígena brasileira, a “mítica” do progresso se traduziu na construção de um modelo que especialistas denominam de “integracionista”, “colonialista”, “civilizador”, “assimilacionista”, “modernizador”, “evolucionista” (AIRES, 2009; LUCIANO, 2006; MELIÁ, 1979; OLIVEIRA; NASCIMENTO, 2012). Deste modo, aquilo que aqui está se chamando de modelo moderno da política educacional indígena brasileira teve por principal objetivo cumprir as metas do progresso: alterar o modo de vida e a cultura tradicional dos povos indígenas, integrá-los à sociedade moderna e ensinar-lhes os valores, conhecimentos e o modo de vida capitalista: [...] o principal objetivo das políticas educativas voltadas para os povos indígenas, das ações catequéticas dos jesuítas no período colonial às práticas indigenistas do século XX, era trazê-los a civilização ou nacionalizá-los. E sob tal imperativo que será instituído o campo indigenista dentro dos aparelhos institucionais do Estado, tendo como pressuposto a inferioridade dos indígenas em relação a raça branca civilizada, estando situados, desta feita, numa fase evolutiva primeva ou selvática. [...] Então, tidos como obstáculos ao projeto modernizador do país, os índios estiveram [...]. No momento em que se institucionalizavam as políticas indigenistas brasileiras, no centro de debates que previam a sua extinção. (OLIVEIRA; NASCIMENTO, 2012, p. 768). Como se vê, na criação da Fundação Nacional do Índio, em 1967, se encontram presentes os ideais de evolução, progresso, integração e tutela do indígena: busca pela “aculturação espontânea”, para não causar mudanças bruscas, mas com o propósito evidenciado de realizar a “integração” e a “evolução” socioeconômica destes povos. Esta política educacional foi uma política que não conseguiu integrar o índio senão de modo marginal à sociedade nacional, por meio da favelização, da subproletarização, do desemprego, da informalização, do empobrecimento e da violência física, social e simbólica contra estes sujeitos (SOUZA, 2009). Como nota Luciano (2006, p. 97): “Não se pode esquecer que o Estado brasileiro é o resultado de uma estrutura colonial que incide sobre os índios, forçando-os a fazerem parte dos setores mais empobrecidos, explorados e discriminados do Brasil e da América Latina”. No “novo paradigma da modernidade”, o desenvolvimento sustentável, no discurso e na prática, busca inverter a lógica da relação que o Estado e a sociedade, sob a hegemonia da ideologia da modernidade/progresso/evolução, mantiveram com os indígenas brasileiros. Isso se explica porque, no contexto do imaginário modernizador clássico, a tradição é entendida como atraso e obstáculo ao desenvolvimento, e neste novo contexto passa a ser compreendida
image/svg+xmlPolítica educacional indigenista brasileira: Contradições e desafiosRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1062-1078, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1068 como uma aliada e, mesmo, uma etapa do desenvolvimento. Assim, considera-se que uma organização, um Estado e uma sociedade, para serem modernos, desenvolvidos, capitalistas, têm de ser econômica, social, política e culturalmente eficientes, isto é, que promovam, ao mesmo tempo, o crescimento econômico, o desenvolvimento social, o uso racional e ético dos recursos públicos, a preservação e o fortalecimento da diversidade cultural (DIZ, 2014; IPEA, 2012; VEIGA, 2010). A política educacional indigenista brasileira sob o novo paradigma da modernidade está afinada com a percepção cidadã do índio. Luciano (2006), ao analisar esta percepção, enfatiza: Aqui os povos indígenas ganharam o direito de continuar perpetuando seus modos próprios de vida, suas culturas, suas civilizações, seus valores, garantindo igualmente o direito de acesso a outras culturas, às tecnologias e aos valores do mundo como um todo. As principais conquistas normativas associadas ao novo paradigma da modernidade que recaem sobre os povos indígenas têm início com a CF/1988. Tais conquistas estão relacionadas à consolidação do direito de posse das terras que habitam e à diversidade cultural: “Art. 231.São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens” (BRASIL, 1988). Também estão associadas ao direito a uma educação diferenciada, como determina o Parágrafo 2º do Art. 210 da Carta Magna: “§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem” (BRASIL, 1988). O reconhecimento do direito à terra, à diversidade cultural e a uma educação diferenciada se desdobrou, posteriormente, em normas voltadas para efetivar uma política educacional indígena diferente da adotada até 1987, e que se orientou, paulatinamente, pelos princípios e pelo discurso do desenvolvimento sustentável, como se mostra mais adiante. A legislação neste âmbito envolve, além da CF/88, normas como o Decreto n. 26, de 1991, que dispõe sobre educação indígena no Brasil (BRASIL, 1991); Lei n. 9.394/1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996); Lei n. 11.645/2008, que inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena” (BRASIL, 2008); Decreto n. 6861/2009, que dispõe sobre a Educação Escolar Indígena, define sua organização em territórios etnoeducacionais, e dá outras
image/svg+xmlKasandra Conceição CASTRO e Rita de Cássia GONÇALVESRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1062-1078, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1069providências (BRASIL, 2009); Lei n. 12.711/2012, que dispõe sobre ações afirmativas para afrodescendentes e indígenas; (BRASIL, 2012a); Decreto n. 7747/2012, que institui a Política Nacional de Gestão Ambiental e Territorial das Terras Indígenas (BRASIL, 2012b); Resolução CEB/CNE n. 05/2012, que define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica (BRASIL, 2012c); Portaria MEC n. 389/2013, que cria o Programa Nacional de Bolsa Permanência para estudantes de graduação ingressantes em universidades e institutos federais (BRASIL, 2013a); Portaria MEC n. 1.062/2013, que institui o Programa Nacional dos Territórios Etnoeducacionais – PNTEE (BRASIL, 2013b). A LDB reafirma e entende o indígena como sujeito de direitos. Nos artigos 78 e 79, por exemplo, o direito a uma educação diferenciada é reforçado ao reforçar o direito à diversidade cultural, à autonomia e à participação destes povos na formulação da sua educação escolar: Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá pro-gramas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos: I – proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências; Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa. § 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas (BRASIL, 1996, grifo nosso).A diversidade cultural, a participação, a autonomia, a defesa, a promoção e o fortalecimento dos modos de vida dos povos indígenas são veículos que conectam diretamente a política educacional indígena brasileira com os Direitos Humanos3e, por meio destes, com o desenvolvimento sustentável, uma vez que um dos fundamentos deste modelo de desenvolvimento é a promoção da diversidade cultural, a sustentabilidade ambiental, o bem-estar social, a democracia política, a promoção da igualdade e a redução das injustiças sociais, estes também vetores dos Direitos Humanos (BRASIL, 2013c; DIZ, 2014; IPEA, 2012; VEIGA, 2010). 3Arruda (2020, p. 8) afirma que os Direitos Internacionais “referem-se aos direitos universalmente aceitos na ordem internacional, pois tratam direito atribuídos à humanidade em geral, por meio de tratados internacionais”. Neste sentido, como mostra Brasil (2013c), englobam um conjunto de Direitos previstos em Tratados Internacionais que vão desde a Declaração Universal dos Direitos Humanos, passando pela Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas, até a Convenção sobre a Proteção e Promoção da Diversidade das Expressões Culturais e a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo. Para mais informações, ver Direitos Humanos: atos internacionais e normas correlatas (BRASIL, 2013c).
image/svg+xmlPolítica educacional indigenista brasileira: Contradições e desafiosRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1062-1078, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1070 As demais normas que regulamentam a educação indígena brasileira apenas reforçam, detalham e operacionalizam os objetivos já explicitados na LDB, mas avançam na explicitação da ideologia da sustentabilidade ou do “novo paradigma da modernidade” como seu fim maior. Assim, por exemplo, a Resolução nº 5, de 22 de junho de 2012, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica, salienta, em seu Artigo 13, Inciso I, explicitamente, como mostram os fragmentos grifados, o desenvolvimento sustentável como norte desta política: Art. 13 A Educação Profissional e Tecnológica na Educação Escolar Indígena deve articular os princípios da formação ampla, sustentabilidade socioambiental e respeito à diversidade dos estudantes, considerando-se as formas de organização das sociedades indígenas e suas diferenças sociais, políticas, econômicas e culturais, devendo: I - contribuir na construção da gestão territorial autônoma, possibilitando a elaboração de projetos de desenvolvimento sustentável e de produção alternativa para as comunidades indígenas, tendo em vista, em muitos casos, as situações de desassistência e falta de apoio para seus processos produtivos (BRASIL, 2012c). Esta resolução é precedida pelo Decreto nº 7.747, de 5 de junho de 2012, o qual institui a Política Nacional de Gestão Territorial e Ambiental de Terras Indígenas (PNGATI). Este Decreto faz referências dez vezes ao termo sustentável ou seus derivados, como sustentáveis e sustentabilidade, o que explicita ser este o eixo principal da PNGATI. Assim, já nas disposições preliminares desta norma, em seu Art. 1, lê-se que: “Fica instituída a Política Nacional de Gestão Territorial e Ambiental de Terras Indígenas - PNGATI, com o objetivo de garantir e promover a proteção, a recuperação, a conservação e o uso sustentável dos recursos naturais das terras e territórios indígenas” (BRASIL, 2012b, grifo nosso). Em seguida, no capítulo II, das Diretrizes e Objetivos da PNGATI, Inciso IV, esta norma define que uma das diretrizes desta política é: IV - reconhecimento e valorização da contribuição das mulheres indígenas e do uso de seus conhecimentos e práticas para a proteção, conservação, recuperação e uso sustentável dos recursos naturais imprescindíveis para o bem-estar e para a reprodução física e culturaldos povos indígenas (BRASIL, 2012b, grifo nosso) No Art. 4, que trata dos eixos nos quais estão estruturados os objetivos específicos da PNGATI, o Decreto nº 7.747 trata especificamente da sustentabilidade como eixo desta política no Eixo 5, como mostram as partes grifadas por nós:
image/svg+xmlKasandra Conceição CASTRO e Rita de Cássia GONÇALVESRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1062-1078, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1071V - eixo 5 - uso sustentávelde recursos naturais e iniciativas produtivas indígenas: a) garantir aos povos indígenas o usufruto exclusivo das riquezas do solo, dos rios e dos lagos existentes em terras indígenas; b) fortalecer e promover as iniciativas produtivas indígenas, com o apoio à utilização e ao desenvolvimento de novas tecnologias sustentáveis; c) promover e apoiar a conservação e o uso sustentáveldos recursos naturais usados na cultura indígena, inclusive no artesanato para fins comerciais; d) apoiar a substituição de atividades produtivas não sustentáveis em terras indígenas por atividades sustentáveis; e) apoiar estudos de impacto socioambiental de atividades econômicas e produtivas não tradicionais de iniciativa das comunidades indígenas; f) desestimular o uso de agrotóxicos em terras indígenas e monitorar o cumprimento da Lei nº 11.460, de 21 de março de 2007, que veda o cultivo de organismos geneticamente modificados em terras indígenas; g) apoiar iniciativas indígenas sustentáveis de etnoturismo e de ecoturismo, respeitada a decisão da comunidade e a diversidade dos povos indígenas, promovendo-se, quando couber, estudos prévios, diagnósticos de impactos socioambientais e a capacitação das comunidades indígenas para a gestão dessas atividades; Um pouco antes, no Decreto nº 6.861/2009, o princípio da sustentabilidade já está presente na formatação da educação escolar indígena, como evidencia o Art. 11 desta norma, onde se lê que: “As propostas pedagógicas para o ensino médio integrado à formação profissional dos alunos indígenas deverão articular as atividades escolares com os projetos de sustentabilidade formulados pelas comunidades indígenase considerar as especificidades regionais e locais” (BRASIL, 2009, grifo nosso). O conteúdo das normas indica, portanto, que a política educacional indígena brasileira da atualidade se orienta, em última instância, pelo “novo paradigma da modernidade” como estratégia de desenvolvimento para estes povos. Após quase três décadas da publicação da Constituição Federal de 1988, pode-se afirmar, ao final de duas décadas do século XXI, que este novo paradigma se consolidou, se não como prática, mas como discurso ideológico, científico e normativo/oficial orientador desta política. Como afirma Saviani (1999; 2010; 2011), uma política educacional é bem-sucedida se ela concorre para ampliar as oportunidades sociais, o bem-estar social, o acesso a direitos sociais, trabalhistas, à cidadania, à dignidade e, assim, as possibilidades de desenvolvimento social e humano de uma sociedade. Neste sentido, é importante se indagar como andam as condições econômicas das populações indígenas brasileiras sob as políticas educacionais induzidas pelo novo paradigma da modernidade? Seguem alguns dados para reflexão.
image/svg+xmlPolítica educacional indigenista brasileira: Contradições e desafiosRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1062-1078, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1072 Figura 1– Crianças e jovens indígenas que frequentam um estabelecimento educativo em países com as populações indígenas mais expressivas na América Latina Fonte: CEPAL (2015, p. 97)Os dados da Figura 1, que englobam alguns dos países com as populações indígenas mais expressivas na América Latina, mostram que, no Brasil, de 2000 para 2010, houve aumento da frequência de indígenas em todas as faixas de idade, dos 6 aos 22 anos, em estabelecimentos escolares. Os dados da CEPAL indicam melhoria do acesso escolar por parte de indígenas no Brasil e se coadunam com outras pesquisas que, ao longo da última década, mostram melhoria da escolaridade entre indígenas. De acordo com Vettorazzo (2017), a taxa de analfabetismo entre pretos e pardos – onde se localizam os indígenas – tinha caído para 9,9% em 2017, porém, continuava sendo o dobro da taxa de analfabetismo entre brancos, que era, neste ano, de 4,2%. O analfabetismo entre os indígenas, entre 2000 e 2010, era quase 3 vezes superior ao índice nacional, e chegava a 23,3% da população. Cerca de dez anos depois, a realidade da pobreza entre indígenas no país segue forte, como indicam os dados epidemiológicos destas populações. De acordo com o boletim Epidemiológico do Ministério da Saúde de 2017, por exemplo, as taxas de mortalidade infantil entre indígenas no Brasil são superiores às dos demais grupos étnicos avaliados. O boletim também mostra que doenças típicas da pobreza e da miséria, como a leishmaniose e a tuberculose (BRASIL, 2017), são endêmicas entre estes povos. Seguem os dados do Boletim:
image/svg+xmlKasandra Conceição CASTRO e Rita de Cássia GONÇALVESRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1062-1078, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1073Os coeficientes de detecção entre os indígenas e negros foram, respectivamente, 18 e 3,4 vezes maiores do que na população branca (3,5/100 mil hab.). Em todas as regiões analisadas, observou-se que os indígenas respondem pelos maiores coeficientes de detecção de casos novos de LT (Leishmaniose tegumentar), com destaque para a região Centro-Oeste (125,8/100 mil hab.) (BRASIL, 2017, p. 3). Apesar da melhora no acesso à educação escolar, os dados também não são animadores. De acordo com o Governo Federal, em 2019 havia 3.345 escolas indígenas no Brasil, porém: 1.029 escolas indígenas não funcionam em prédios escolares; 1.027 escolas indígenas não estão regularizadas por seus sistemas de ensino [...]. Além disso, 1.970 escolas não possuem água filtrada, 1.076 não possuem energia elétrica e 1.634 escolas não possuem esgoto sanitário. São 3.077 escolas sem biblioteca, 3.083 sem banda larga e 1.546 que não utilizam material didático específico. E, apesar de 2.417 escolas não informar a língua indígena adotada, 3.345 unidades escolares utilizam linguagem indígena (BRASIL, 2019). A situação de pobreza e miséria que grassa entre as populações indígenas brasileiras, portanto, não permite argumentar em favor da experiência de um processo de desenvolvimento efetivo por parte destas. E isso ocorre no contexto de um novo modelo de política indigenista e de política educacional indígena, embalado pelo discurso do desenvolvimento sustentável. Considerações finaisO discurso do “novo paradigma da modernidade” busca subverter a lógica do paradigma da modernidade na condução da política educacional indígena brasileira, ao partir de uma nova compreensão da eficiência e do desenvolvimento como um composto que envolve a eficiência ambiental, social, política, cultural e econômica. Neste contexto, os povos tradicionais passaram a ser compreendidos como parceiros e promotores do desenvolvimento sustentável. Como parceiros do desenvolvimento, a cultura, as tradições, o modo de vida, os costumes, as práticas econômicas, as relações sociais e os conhecimentos tradicionais destes povos precisam ser protegidos, promovidos e fortalecidos. Contudo, os dados educacionais e sociais apresentados mostram que a nova política indigenista, adotada desde 1988, não se mostrou suficiente para levar o desenvolvimento social para estas populações, como mostram os indicadores apresentados. Pode-se inferir que este “novo modelo” ainda não foi capaz de promover o tão almejado desenvolvimento destas
image/svg+xmlPolítica educacional indigenista brasileira: Contradições e desafiosRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1062-1078, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1074 sociedades, nem no sentido clássico, de melhorias econômicas, nem no sentido do desenvolvimento sustentável. De modo geral, não houve mudanças ou transformações generalizadas nas condições sociais destas populações, o que remete à conclusão de que, mesmo sob a hegemonia deste novo modelo de política educacional, o que se tem são processos de reprodução das condições sociais de marginalidade, marcados pela vulnerabilidade em massa destes povos. Porque, mesmo após quase três décadas de hegemonia do discurso do desenvolvimento sustentável na política educacional indígena brasileira não se observou a ampliação generalizada das oportunidades sociais, do bem-estar social e do desenvolvimento social e humano entre estes povos? É o “novo modelo” que está errado ou ele não está sendo efetivamente aplicado? Se não está sendo aplicado, quais as lutas que devem ser travadas pela sua efetividade? Estes questionamentos podem ser desenvolvidos a partir das questões apresentadas neste artigo. AGRADECIMENTOS: Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq, pela aprovação de projeto no Edital 02/2016, que permitiu o desenvolvimento da pesquisa. REFERÊNCIAS AIRES, M. M. P. De Aculturados a índios com cultura: estratégias de representação do movimento de professores tapebas em zonas de contato. In: AIRES, M. M. P. Escolas indígenas e políticas interculturais no Nordeste brasileiro. Fortaleza, CE: EdUECE, 2009. 215 p. BARROSO-HOFFMANN, M. et al. A administração pública e os povos indígenas. In: FALEIROS, V. P.; NUNES, S. P.; FLEURY, S. A era FHC e o governo Lula: transição?. Brasília, DF: Instituto de Estudos Socioeconômicos, 2004. p. 293-326. BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 1988. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/consti/1988/constituicao-1988-5-outubro-1988-322142-publicacaooriginal-1-pl.html. Acesso em: 14 out. 2020. BRASIL. Decreto n. 26, de 4 de fevereiro de 1991. Dispõe sobre educação indígena no Brasil. Brasília, DF: Presidência da República, 1991. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1990-1994/d0026.htm. Acesso em: 14 out. 2020.
image/svg+xmlKasandra Conceição CASTRO e Rita de Cássia GONÇALVESRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1062-1078, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1075BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, ano 175, n. 248, p. 27833-27841, 1996. BRASIL. Lei n. 11.645, de 10 março de 2008.Inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Brasília, DF: Presidência da República, 2008. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm#:~:text=Altera%20a%20Lei%20no,Afro%2DBrasileira%20e%20Ind%C3%ADgena%E2%80%9D. Acesso em: 14 out. 2020. BRASIL. Decreto n. 6.861, de 27 de maio de 2009. Dispõe sobre a Educação Escolar Indígena, define sua organização em territórios etnoeducacionais, e dá outras providências. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, n. 100, p. 23-24, 2009. BRASIL. Lei n. 12.711, de 29 de agosto de 2012.Dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2012a. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12711.htm. Acesso em: 14 out. 2020. BRASIL. Decreto n. 7.747, de 05 de junho de 2012. Institui a Política Nacional de Gestão Ambiental e Territorial das Terras Indígenas – PNGATI. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, ano 149, n. 109, p. 9-11, 2012b. BRASIL. Resolução CEB/CNE n. 05, de 22 de junho de 2012. Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, ano 149, n. 121, p. 7-10, 2012c. BRASIL. Portaria do Ministério da Educação MEC Nº 389/2013. Cria o Programa Nacional de Bolsa Permanência e dá outras providências. Brasília, DF: Governo Federal, 2013a. Disponível em: https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/30550825. Acesso em: 14 out. 2020. BRASIL. Portaria do Ministério da Educação GM/MEC nº 1.062/2013. Institui o Programa Nacional dos Territórios Etnoeducacionais - PNTEE. Brasília, DF: Governo Federal, 2013b. Disponível em: https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/31176478/do1-2013-10-31-portaria-n-1-062-de-30-de-outubro-de-2013-31176474. Acesso em: 14 out. 2020. BRASIL. Direitos Humanos:Atos internacionais e normas correlatas. 4. ed. Brasília, DF: Senado Federal, 2013c. 441 p. Disponível em: https://www2.senado.leg.br/bdsf/handle/id/508144. Acesso em: 14 set. 2021 BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde.Indicadores de Vigilância em Saúde descritos segundo a variável raça/cor, Brasil. Boletim Epidemiológico, Brasília, v. 48, n. 4, 2017.
image/svg+xmlPolítica educacional indigenista brasileira: Contradições e desafiosRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1062-1078, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1076 BRASIL. MEC trabalha por avanços na educação escolar indígena.Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/busca-geral/206noticias/1084311476/75261-mec-trabalha-por-avancos-na-educacao-escolar-indigena. Acesso em: 03 mar. 2020. CEPAL. Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe. Os povos indígenas na América Latina: avanços na última década e desafios pendentes para a garantia de seus direitos. Santiago: CEPAL/ONU, 2015. 124 p. Disponível em: https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/37773/S1420764_pt.pdf;jsessionid=4D1C2B75ACA46D1B59C5DF8C725E3E63?sequence=1. Acesso em: 14 out. 2020. DEAN, B. Identity and Indigenous Education in Peruvian Amazonia. In:JACOB, W. J.; CHENG, S. Y.; PORTER, M. K. Indigenous Education: Language, culture and identity. Berlim: Springer, Dordrecht, 2015. p. 429-446. DIZ, J. B. M. Nova ordem ambiental internacional e desenvolvimento sustentável. Belo Horizonte: Arraes, 2014. 117 p. DUSSEL, E. Europa, modernidade e eurocentrismo. Buenos Aires: CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociale, 2005. FAUSTO, B. História do Brasil. 12. ed. São Paulo: EDUSP, 2006. FLEURY, L. C.; ALMEIDA, J. Populações tradicionais e conservação ambiental: um a contribuição da teoria social. Revista Brasileira de Agroecologia, Dois Vizinhos, v. 2, n. 3, p. 3-19, 2007. Disponível em: https://revistas.aba-agroecologia.org.br/rbagroecologia/article/view/6270/4578. Acesso em: 10 ago. 2021. FONTENELE, F. N. Grão-Pará pombalina: trabalho, desigualdade e relações de poder. 2008. Dissertação (Mestrado em História) - Programa de Estudos Pós-Graduados em História, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2008. FUNAI. Fundação Nacional do Índio. In: Política indigenista. Brasília, DF: Funai, 2020c. Disponível em: http://www.funai.gov.br/index.php/nossas-acoes/politica-indigenista?limitstart=0#. Acesso em: 15 out. 2020. GUSTAFSON, B. Manipulating cartographies: plurinationalism, autonomy and indigenous resourgence in Bolivia. Anthropological Quarterly, Washington, v. 82, n. 4, p. 985-1016, 2009. Disponível em: http://www.jstor.org/stable/20638677. Acesso em: 23 nov. 2020 GUSTAFSON, B. Paradoxes of Liberal Indigenism: Indigenous Movements, State Process, and Intercultural Reform in Bolivia. In: MAYBURY-LEWIS, D.Identities in Conflict: indigenous peoples in Latin American States. Cambridge: Harvard University Press, 2002. p. 267-306. HALE, C. R. Does Multiculturalism Menace? Governance, Cultural Rights and the Politics of Identity in Guatemala. Journal of Latin American Studies, Cambridge, v. 34, n. 3, p. 485-524, 2002. Disponível em: https://www.jstor.org/stable/3875459. Acesso em: 25 maio 2021.
image/svg+xmlKasandra Conceição CASTRO e Rita de Cássia GONÇALVESRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1062-1078, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1077IPEA. Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada. Comissão Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais na Visão de seus Membros. Brasília, DF: IPEA, 2012. 60 p. LUCIANO, G. S. O Índio Brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje. Brasília, DF: Ministério da Educação, LACED/Museu Nacional, 2006. 236 p. Disponível em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/indio_brasileiro.pdf. Acesso em: 14 out. 2020. MELIÁ, B. Educação indígena e alfabetização. São Paulo: Loyola, 1979. OLIVEIRA, J. P.; FREIRE, C. A. R. A presença indígena na formação do Brasil. Brasília, DF: MEC/UNESCO, 2006. 272 p. OLIVEIRA, L. A.; NASCIMENTO, R. G. Roteiro para uma história da educação escolar indígena: notas sobre a relação entre política indigenista e educacional. Educação e Sociedade, Campinas, v. 33, n. 120, p. 765-781, jul./set. 2012. Disponível em: https://www.scielo.br/j/es/a/wMzP6M8bn8bDsjdQMwNzk4J/?lang=pt. Acesso em: 19 out. 2020. QUIJANO, A. Colonialidade do poder, Eurocentrismo e América Latina.Buenos Aires: CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociale, 2005. ROUANET, S. P. As razões do iluminismo. São Paulo: Companhia das Letras, 1987. SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. 32. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1999. SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-crítica. 11. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2011. SAVIANI, D. Sistema nacional de Educação articulado ao Plano Nacional de Educação. Revista Brasileira de Educação, v. 15, n. 44, maio/ago. 2010. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbedu/a/KdGRyTzTrq88q5HyY3j9pbz/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 12 abr. 2020. SOUZA, A. H. C. População indígena de Boa Vista/RR: uma análise socioeconômica. 2009. Dissertação (Mestrado em Economia) – Faculdade de Ciências Econômicas, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009. VEIGA, J. E. Indicadores de Sustentabilidade. Estudos Avançados, v. 24, n. 68, p. 39-52, 2010. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ea/a/kbNBRDnhFxbgL5rwyn3q8Cv/abstract/?lang=pt. Acesso em: 12 set. 2021. VETTORAZZO, L. País tem 11,8 milhões de analfabetos; taxa entre negros dobra ante brancos. São Paulo: Folha de São Paulo, 2017. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2017/12/1944963-pais-tem-118-milhoes-de-analfabetos-taxa-entre-negros-dobra-ante-brancos.shtml. Acesso em: 15 out. 2020.
image/svg+xmlPolítica educacional indigenista brasileira: Contradições e desafiosRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1062-1078, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1078 Como referenciar este artigo CASTRO, K. C.; GONÇALVES, R. C. Política educacional indigenista brasileira: Contradições e desafios. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1062-1078, 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 Submetido em: 15/10/2021 Revisões requeridas em: 07/01/22 Aprovado em: 12/03/2022 Publicado em:01/04/2022
image/svg+xmlPolítica educativa indigenista brasileña: Contradicciones y desafíos RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p.1063-1079, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1063POLÍTICA EDUCATIVA INDIGENISTA BRASILEÑA: CONTRADICCIONES Y DESAFÍOS POLÍTICA EDUCACIONAL INDIGENISTA BRASILEIRA: CONTRADIÇÕES E DESAFIOS INDIGENIST BRAZILIAN EDUCATIONAL POLICY: CONTRADICTIONS AND CHALLENGES Kasandra Conceição CASTRO1Rita de Cássia GONÇALVES2RESUMEN: La historia de las políticas educativas brasileñas dirigidas a las poblaciones indígenas está impregnada del paradigma sociológico clásico de tradición y modernidad. Este texto presenta un breve panorama de las políticas educativas indígenas, señalando cómo los modelos tradicionales y modernos han afectado su desarrollo. El estudio es de naturaleza teórica y se basa en investigaciones bibliográficas y documentales para cuestionar las políticas indígenas implementadas en Brasil. El desarrollo de este artículo presenta la política educativa brasileña para la educación indígena en un contexto histórico, utilizando el concepto de tradición y modernidad. Analiza aspectos de la política educativa tradicional indígena y los cambios provocados por la llamada modernidad que se instauró definitivamente en el debate educativo indígena posterior a la Constitución Brasileña de 1988. Y hace consideraciones sobre algunos resultados de las políticas adoptadas en las primeras décadas del siglo XXI. PALABRAS CLAVE: Educación. Políticas educativas. Política indigenista. Tradición. Modernidad. RESUMO: A história das políticas educacionais brasileiras voltadas às populações indígenas é perpassada pelo paradigma sociológico clássico da tradição e modernidade. Este texto apresenta um breve panorama das políticas educacionais indigenistas, apontando como os modelos tradicionais e modernos afetaram o desenvolvimento das mesmas. O estudo é de natureza teórica e, portanto, baseado em pesquisa bibliográfica e documental para questionar as políticas indigenistas implementadas no Brasil. O desenvolvimento deste artigo apresenta a política educacional brasileira para a educação indígena dentro de um contexto histórico, utilizando-se do conceito tradição e modernidade. Analisa aspectos da política educacional indígena tradicional e as modificações trazidas pela chamada modernidade que se estabeleceu definitivamente no debate educacional indígena após a Constituição de 1988. 1Universidad Tuiuti de Paraná (UTP), Curitiba – PR – Brasil. Estudiante de Maestría en Educación del Programa de Posgrado en Educación. Es Licenciado en Ciencias Sociales por la Universidad Luterana de Brasil (2010). Especialista en La Cuestión Social por la Perspectiva Interdisciplinaria de la Universidad Federal de Paraná - UFPR. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8259-2529. E-mail: kasandrak1224@gmail.com 2Universidad Tuiuti de Paraná (UTP), Curitiba – PR – Brasil. Profesora Adjunta del Programa de Posgrado en Educación. Doctora en Educación (UFPR). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0588-6803. E-mail: professoraritadecassia@gmail.com
image/svg+xmlKasandra Conceição CASTRO y Rita de Cássia GONÇALVESRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1063-1079, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1064 E tece considerações sobre alguns resultados das políticas adotadas nas primeiras décadas do século XXI. PALAVRAS-CHAVE: Educação. Política educacional. Política indigenista. Tradição. Modernidade. ABSTRACT: The history of Brazilian educational policies aimed at indigenous populations is permeated by the classic sociological paradigm of tradition and modernity. That text presents a brief overview of indigenous educational policies, pointing out how traditional and modern models have affected their development. This study is theoretical in nature and, therefore, based on bibliographic and documentary research to question indigenous policies implemented in Brazil. The development of this, it presents the Brazilian educational policy for indigenous education within a historical context, using the concept of tradition and modernity. Analyzes aspects of traditional indigenous educational policy and the changes brought about by the so-called modernity who was definitively established in the indigenous educational debate after the 1988 Constitution. Finally, this makes considerations about some results of the policies adopted in the first decades of the 21st century. KEYWORDS: Education. Educational policies. Indigenous politics. Tradition. Modernity. IntroducciónLa historia de las políticas educativas brasileñas dirigidas a las poblaciones indígenas puede ser interpretada, como se verá en este estudio, por el paradigma sociológico clásico de la modernidad y la tradición. Dentro de este debate, lo moderno aparece asociado a todas las formas de sociabilidad capitalista, mientras que lo tradicional ocupa el horizonte opuesto, asociado a la sociabilidad no capitalista, precapitalista o parcialmente capitalista (DUSSEL, 2005; QUIJANO, 2005; ROUANET, 1987). Estos conceptos se discutirán más a fondo a lo largo de este artículo. En el ámbito de la política educativa indigenista (PEI), el paradigma de la modernidad fue hegemónico y se materializó en las acciones "integracionista", "asimilacionista", "colonizadora" y "civilizadora". Las concepciones asociadas con estos conceptos ayudaron a dar forma a las políticas públicas dirigidas a las poblaciones indígenas a lo largo de la formación de la sociedad brasileña. Hasta 1988, con la promulgación de la Constitución brasileña conocida como Constitución Ciudadana, el PEI brasileño siguió un formato que comenzó a construirse en el período colonial, marcado por la búsqueda de la conversión de los indígenas en un ciudadano civilizado (LUCIANO, 2006, 2013). Según expertos en la materia (AIRES, 2009; LUCIANO, 2006, 2013; OLIVEIRA; FREIRE, 2006; OLIVEIRA; NASCIMENTO, 2012), esta política
image/svg+xmlPolítica educativa indigenista brasileña: Contradicciones y desafíos RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p.1063-1079, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1065tenía como objetivo llevar a los indígenas a romper con sus raíces y abandonar su forma de vida en favor de adherirse a la forma de vida típicamente occidental y capitalista. Tanto en el período colonial como en el poscolonial, los objetivos prácticos detrás de esta política son similares: utilizar la fuerza de trabajo indígena en las actividades económicas asociadas con el modo de producción capitalista, apropiarse de sus tierras, riquezas naturales y conocimientos y fortaleza para la protección de los territorios (AIRES, 2009; FAUSTO, 2006; LUCIANO, 2006, 2013; OLIVEIRA; FREIRE, 2006). Sin embargo, desde finales del siglo XX hasta nuestros días, esta política ha sufrido cambios significativos, dentro de la perspectiva de lo que se puede llamar un "nuevo paradigma de la modernidad", que absorbe lo tradicional como uno de sus componentes (SANTOS, 2013). La postura modernizadora de la Política Indígena Brasileña (PI) se explicó, a nivel macro, por la búsqueda de la valorización económica, política y estratégica del hombre nativo, lo que significó la conversión del nativo en mano de obra barata al capital, la transformación de su riqueza natural en bienes y el incentivo para promover la ocupación territorial. Estos objetivos se justificaron en nombre de la unidad cultural de la nación y la mitigación de las amenazas de fragmentación territorial para reducir las vulnerabilidades del país en relación con la codicia de otras naciones (FONTENELE, 2008; SANTOS, 2013). Es este conjunto de intereses el que alimenta el patrón modernizador de la PI y PEI hasta, básicamente, la década de 1980. A finales de esta década, debido al fortalecimiento de la sociedad civil, el movimiento indigenista y el avance de una cultura política y social democrática, el Estado brasileño comenzaría a adoptar una nueva postura. Esto estaría más en sintonía con la afirmación de la tradición del modo de vida tradicional, mediante la cual, por un lado, se trata de alinear la P.I. con los intereses y necesidades de las poblaciones indígenas (GUSTAFSON, 2002). Estudiosos de la cuestión indígena que la analizan a través del sesgo de la teoría crítica (AIRES, 2009; BARROSO-HOFFMANN et al.,2007; DECANO, 2015; GUSTAFSON, 2009; HALE, 2002) subrayan que esta postura política más cercana a los intereses indígenas también encaja en las nuevas demandas globales del sistema capitalista, que, además de la globalización, el neoliberalismo y la producción flexible, buscó ajustar su engranaje al fortalecimiento de los movimientos ambientales y el desarrollo sostenible. Según Hale (2002), si bien los defensores de la ideología neoliberal estimularon el multiculturalismo promoviendo la defensa de los derechos culturales indígenas y abriendo el espacio político para conquistar estos derechos, también buscaron imponer sus agendas
image/svg+xmlKasandra Conceição CASTRO y Rita de Cássia GONÇALVESRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1063-1079, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1066 políticas y regular los espacios de participación política de los indios, así como la estandarización de las diferencias culturales. De una forma u otra, el aval neoliberal al multiculturalismo, la sostenibilidad y los derechos de las minorías ha generado efectos incontrolados o, como prefiere Hale (2002), "no intencionales", que culminaron en el fortalecimiento de la sociedad civil, los movimientos sociales y, a través de ellos, la ideología del desarrollo sostenible. El fortalecimiento de esta ideología de la sostenibilidad fue tal que se pensó como un "llamado 'nuevo paradigma de la modernidad': 'desarrollo sostenible'" (FLEURY; ALMEIDA, 2007). En el movimiento indígena, este "nuevo paradigma de modernidad" fue responsable de acercar a las comunidades indígenas a los organismos gubernamentales e internacionales de financiamiento para proyectos de desarrollo comunitario, consolidar asociaciones entre estas comunidades y organizaciones no gubernamentales (ONG), y para la formación de asociaciones y organizaciones locales y regionales (OLIVEIRA; FREIRE, 2006). Es en este contexto de fortalecimiento del movimiento indígena brasileño, permeabilización de la cultura del desarrollo sostenible dentro de este movimiento, conquista limitada de derechos y autonomía por parte de estos pueblos, y de avances y retrocesos del propio proceso democrático en Brasil, que se justifica cuestionar la política educativa indigenista. Este artículo es un estudio cualitativo, que presenta preguntas teóricas basadas en la investigación bibliográfica y documental. Sin embargo, se utilizaron datos secundarios de naturaleza cualitativa y cuantitativa para ilustrar algunos argumentos desarrollados aquí, especialmente los relacionados con las condiciones socioeconómicas y educativas de los pueblos indígenas brasileños. El desarrollo de este artículo presenta la política educativa brasileña para la educación indígena dentro de un contexto histórico, utilizando los conceptos sociológicos de tradición y modernidad de la forma en que aparece en Rouanet (1986), Giddens (1991) y Dussel (2005), es decir, la tradición como organización económica, social, política y manifestaciones culturales típicas de las sociedades arcaicas no capitalistas, y la modernidad como forma de vida y ethosde las sociedades capitalistas (DUSSEL, 2005; GIDDENS, 1991; ROUANET, 1986). Analiza aspectos de la política educativa indigenista desde su creación en 1988 y las modificaciones introducidas por la Constitución de 1988. Y teje consideraciones sobre algunos de los resultados de las políticas adoptadas en las primeras décadas del siglo 21.
image/svg+xmlPolítica educativa indigenista brasileña: Contradicciones y desafíos RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p.1063-1079, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1067Política Educativa Brasileña para laEducación Indígena: Tradición y ModernidadLuciano (2006) señala que la imaginería del brasileño sobre los pueblos indígenas presenta tres líneas: un romántico, un deshumanizador y un ciudadano. Los dos primeros son herederos del proceso colonizador y están en sintonía con el etnocentrismo europeo, es decir, con la concepción de superioridad y centralidad humana de los pueblos colonizadores. Finalmente, la visión del ciudadano, que se consolida a partir de CF/1988, "es la visión más civilizada del mundo moderno, no sólo sobre los indios, sino sobre las minorías o las mayorías socialmente marginadas. Esta visión concibe a los indios como sujetos de derechos y, por lo tanto, de ciudadanía" (LUCIANO, 2006, p. 36). La idea de progreso, según la cual la historia de todas las sociedades humanas sigue las etapas que se extienden desde una fase mítica, primitiva, pasando por una etapa metafísica, intermedia, hasta la fase positiva, que sería superior (DUSSEL, 2005; QUIJANO, 2005), fue la base ideológica de la creación de la Política Indígena Brasileña, que comienza oficialmente en 1910, con la creación del Servicio de Protección Indígena y Localización de Trabajadores Nacionales (SPILTN). Más tarde, en 1918, SPILTN fue reemplazado por el Servicio de Protección de la India (SPI). Como reconoce el propio Gobierno Federal, en la página web de la Fundación Nacional del Indio: Esta decisión gubernamental se tomó en un momento histórico en el que predominaron las ideas evolucionistas sobre la humanidad y su desarrollo a través de etapas. Esta ideología de carácter etnocéntrico influyó en la visión gubernamental, y la Constitución vigente en ese momento estableció la figura jurídica de la tutela y consideró a los indios como "relativamente incapaces" (FUNAI, 2020). (traducción nuestra) Hasta la creación de SPILTN, las acciones indigenistas en Brasil estaban descentralizadas y por lo tanto estaban a cargo, en particular, de misiones religiosas, que buscaban catequizarlas y convertirlas al cristianismo, o misiones comerciales, que tenían la intención de transformar al indio en mano de obra esclava para apropiarse de su riqueza natural (LUCIANO, 2006; OLIVEIRA; FREIRE, 2006; OLIVEIRA; NACIMIENTO, 2012). La política indigenista oficial continuó, a lo largo del siglo XX, las acciones de integración, aculturación, conversión de los pueblos tradicionales a través de la ideología del progreso y la evolución, lo que resultó en la destrucción de la cultura, la forma de vida de estos pueblos y su integración, a menudo forzada y marginal, en la sociedad moderna. En esta política de integración, dirigida a "empoderar" e "integrar" al indio, la política educativa comenzó a ocupar un lugar central, porque dejaba la responsabilidad de desarrollar las
image/svg+xmlKasandra Conceição CASTRO y Rita de Cássia GONÇALVESRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1063-1079, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1068 habilidades intelectuales y físicas necesarias para aprovechar la fuerza laboral de estos sujetos. En la política educativa indígena brasileña, lo "mítico" del progreso se tradujo en la construcción de un modelo que los expertos llaman "integracionista", "colonialista", "civilizador", "asimilacionista", "modernizador", "evolucionista" (AIRES, 2009; LUCIANO, 2006; MELIÁ, 1979; OLIVEIRA; NACIMIENTO, 2012). Así, lo que aquí se llama el modelo moderno de política educativa indígena brasileña tenía como objetivo principal cumplir con las metas de progreso: cambiar la forma tradicional de vida y cultura de los pueblos indígenas, integrarlos en la sociedad moderna y enseñarles los valores, el conocimiento y la forma de vida capitalista: [...] el objetivo principal de las políticas educativas dirigidas a los pueblos indígenas, desde las acciones catalizadoras de los jesuitas en el período colonial hasta las prácticas indigenistas del siglo XX, fue llevarlos ala civilización o nacionalizáellos. Y bajo este imperativo de que el campo indigenístico se establezca dentro del aparato institucional del Estado, asumiendo la inferioridad de lo indígena con relación a la raza blanca civilizada, situándose, esta vez, en una primera o selvática fase evolutiva. [...] Entonces, considerados como obstáculos para el proyecto de modernización del país, los indios fueron [...]. En el momento en que se institucionalizaron las políticas indigenistas brasileñas, en el centro de los debates que predijeron su extinción. (OLIVEIRA;NACIMIENTO, 2012, p. 768). (traducción nuestra) Como se puede observar, en la creación de la Fundación Nacional del Indio en 1967, están presentes los ideales de evolución, progreso, integración y protección de los indígenas: la búsqueda de la "aculturación espontánea", no para provocar cambios abruptos, sino con el evidente propósito de llevar a cabo la "integración" y "evolución" socioeconómica de estos pueblos. Esta política educativa fue una política que no logró integrar al indio sino marginalmente a la sociedad nacional, a través de la favelización, la subproletización, el desempleo, la informalización, el empobrecimiento y la violencia física, social y simbólica contra estos sujetos (SOUZA, 2009). Como señala Luciano (2006, p. 97): "No se puede olvidar que el Estado brasileño es el resultado de una estructura colonial que se centra en los indios, obligándolos a formar parte de los sectores más empobrecidos, explotados y discriminados de Brasil y América Latina". En el "nuevo paradigma de la modernidad", el desarrollo sostenible, en el discurso y la práctica, busca revertir la lógica de la relación que el Estado y la sociedad, bajo la hegemonía de la ideología de la modernidad/progreso/evolución, mantenía con los indígenas
image/svg+xmlPolítica educativa indigenista brasileña: Contradicciones y desafíos RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p.1063-1079, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1069brasileños. Esto se explica porque, en el contexto del imaginario modernizador clásico, la tradición se entiende como un retraso y un obstáculo para el desarrollo, y en este nuevo contexto se entiende como un aliado e incluso una etapa de desarrollo. Así, se considera que una organización, un Estado y una sociedad, para ser modernos, desarrollados, capitalistas, deben ser económica, social, política y culturalmente eficientes, es decir, que promuevan, al mismo tiempo, el crecimiento económico, el desarrollo social, el uso racional y ético de los recursos públicos, la preservación y el fortalecimiento de la diversidad cultural (DIZ, 2014; IPEA, 2012; VEIGA, 2010). La política educativa indigenista brasileña bajo el nuevo paradigma de la modernidad está en sintonía con la percepción ciudadana del indio. Luciano (2006), al analizar esta percepción, enfatiza: Aquí los pueblos indígenas se han ganado el derecho a seguir perpetuando sus propias formas de vida, sus culturas, sus civilizaciones, sus valores, garantizando también el derecho de acceso a otras culturas, tecnologías y valores del mundo en su conjunto. (traducción nuestra) Los principales logros normativos asociados con el nuevo paradigma de la modernidad que recaen sobre los pueblos indígenas comienzan con CF/1988. Estos logros están relacionados con la consolidación del derecho de propiedad de las tierras que habitan y con la diversidad cultural: "Art. 231. Los indios son reconocidos como su organización social, costumbres, idiomas, creencias y tradiciones, y los derechos que se originan sobre las tierras que tradicionalmente ocupan, y corresponde a la Unión demarcarlos, protegerlos y hacer cumplir todos sus bienes" (BRASIL, 1988). También están asociados con el derecho a una educación diferenciada, como se determina en el párrafo 2 del art. 210 de la Carta Magna: "§ 2º La escuela primaria regular se impartirá en portugués, asegurando que las comunidades indígenas también utilicen sus lenguas maternas y sus propios procesos de aprendizaje" (BRASIL, 1988). El reconocimiento del derecho a la tierra, la diversidad cultural y una educación diferenciada se desplegó posteriormente en normas orientadas a implementar una política educativa indígena distinta a la adoptada hasta 1987, y que se fue guiando paulatinamente por los principios y discursos del desarrollo sostenible, como se muestra más adelante. La legislación en este contexto incluye, además de LA CF/88, normas como el Decreto No. 26, 1991, que prevé la educación indígena en el Brasil (BRASIL, 1991); Ley Nº 9.394/1996, Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (BRASIL, 1996); Ley
image/svg+xmlKasandra Conceição CASTRO y Rita de Cássia GONÇALVESRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1063-1079, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1070 Nº 11.645/2008, que incluye en el currículo oficial del sistema escolar el tema obligatorio "Historia y Cultura Afrobrasileña e Indígena" (BRASIL, 2008); El Decreto Nº 6861/2009, que prevé la Educación Escolar Indígena, define su organización en los territorios etnoeducativos y establece otras medidas (BRASIL, 2009); Ley N° 12.711/2012, que prevé la acción afirmativa para los afrodescendientes y los pueblos indígenas; (BRASIL, 2012a); Decreto N° 7747/2012, que establece la Política Nacional de Gestión Ambiental y Territorial de Tierras Indígenas (BRASIL, 2012b); Resolución CEB/CNE n. 05/2012, que define los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Educación Escolar Indígena en Educación Básica (BRASIL, 2012c); Ordenanza MEC n. 389/2013, que crea el Programa Nacional de Becas de Permanencia para estudiantes de pregrado que ingresan a universidades e institutos federales (BRASIL, 2013a); Ordenanza MEC N° 1.062/2013, que establece el Programa Nacional de Territorios Etnoeducativos - PNTEE (BRASIL, 2013b). La LDB reafirma y entiende a los indígenas como sujetos de derechos. En los artículos 78 y 79, por ejemplo, se fortalece el derecho a una educación diferenciada mediante el fortalecimiento del derecho a la diversidad cultural, la autonomía y la participación de estos pueblos en la formulación de su educación escolar: Artículo 78. El Sistema Educativo Federal, con la colaboración de organismos federales para promover la cultura y la asistencia a los indígenas, desarrollará programas integrados de enseñanza e investigación, para ofrecer educación escolar bilingüe e intercultural a los pueblos indígenas, con los siguientes objetivos: I – proporcionar a los indígenas, sus comunidades y pueblos, la recuperación de su memoria histórica; la reafirmación de sus identidades étnicas; la valorización de sus lenguas y ciencias; Artículo 79. La Unión apoyará técnica y financieramente a los sistemas educativos en la provisión de educación intercultural a las comunidades indígenas, desarrollando programas integrados de enseñanza e investigación. § 1Los programas se planificarán con la audiencia de las comunidades indígenas (BRASIL, 1996, nuestro grifo). (traducción nuestra) La diversidad cultural, la participación, la autonomía, la defensa, la promoción y el fortalecimiento de las formas de vida de los pueblos indígenas son vehículos que conectan directamente la política educativa indígena brasileña con los derechos humanos3y, a través de estos, con el desarrollo sostenible, ya que una de las bases de este modelo de desarrollo es 3Arruda (2020, p. 8) afirma que los derechos internacionales "se refieren a derechos universalmente aceptados en el orden internacional, porque tratan el derecho atribuido a la humanidad en general, a través de tratados internacionales". En este sentido, como muestra Brasil (2013c), incluyen un conjunto de Derechos previstos en Tratados Internacionales que van desde la Declaración Universal de Derechos Humanos, pasando por la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, hasta la Convención sobre la Protección y Promoción de la Diversidad de las Expresiones Culturales y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo. Para más información, véaseDerechos Humanos: actos internacionales y normas conexas (BRASIL, 2013c).
image/svg+xmlPolítica educativa indigenista brasileña: Contradicciones y desafíos RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p.1063-1079, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1071la promoción de la diversidad cultural, la sostenibilidad ambiental, el bienestar social, la democracia política, la promoción de la igualdad y la reducción de las injusticias sociales, estos también vectores de los derechos humanos (BRASIL, 2013c; DIZ, 2014; IPEA, 2012; VEIGA, 2010). Las otras normas que regulan la educación indígena brasileña solo refuerzan, detallan y operacionalizan los objetivos ya explicados en el LDB, pero avanzan en explicar la ideología de la sostenibilidad o el "nuevo paradigma de la modernidad" como su fin principal. Así, por ejemplo, la Resolución No. 5 del 22 de junio de 2012, que define los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Educación Escolar Indígena en Educación Básica, enfatiza explícitamente, como se muestra en los fragmentos, el desarrollo sostenible como el norte de esta política: Art. 13 La Educación Profesional y Tecnológica en la Educación Escolar Indígena debe articular los principios de educación amplia, sostenibilidad socioambiental y respeto a la diversidad de los estudiantes, considerando las formas de organización de las sociedades indígenas y sus diferencias sociales, políticas, económicas y culturales, y debe: I - contribuir a la construcción de una gestión territorial autónoma, posibilitando el desarrollo de proyectos de desarrollo sostenible y producción alternativa para las comunidades indígenas, ante situaciones de falta de asistencia y falta de apoyo a sus procesos productivos (BRASIL, 2012c). (traducción nuestra) Esta resolución es precedida por el Decreto N° 7.747 del 5 de junio de 2012, que establece la Política Nacional de Gestión Territorial y Ambiental de las Tierras Indígenas (PNGATI). Este Decreto se refiere diez veces al término sostenible o sus derivados, como sostenible y sostenible, lo que explica quesea el eje principal de PNGATI. Así, ya en las disposiciones preliminares de esta norma, en su Art. 1, se lee que: "Se instituye la Política Nacional de Gestión Territorial y Ambiental de Tierras Indígenas - PNGATI, con el objetivo de asegurar y promover la protección, recuperación, conservación y uso sostenible de los recursos naturales de las tierras y territorios indígenas" (BRASIL, 2012b, nuestro grifo). Luego, en el Capítulo II de las Directrices y Objetivos de PNGATI, Punto IV, esta norma define que una de las directrices de esta política es: IV - reconocimiento y apreciación de la contribución de las mujeres indígenas y el uso de sus conocimientos y prácticas para la protección, conservación, recuperación y uso sostenible de los recursos naturales esenciales para el bienestar y la reproducción física y culturalde los pueblos indígenas (BRASIL, 2012b, nuestro grifo) (traducción nuestra)
image/svg+xmlKasandra Conceição CASTRO y Rita de Cássia GONÇALVESRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1063-1079, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1072 En el Art. 4, que trata de los ejes sobre los que se estructuran los objetivos específicos de EL PNGATI, el Decreto N° 7.747 aborda específicamente la sostenibilidad como eje de esta política en el Eje 5, como lo demuestran las partes que son atacadas por nosotros: V - eje 5 - uso sosteniblede los recursos naturales e iniciativas productivas indígenas: a) garantizar a los pueblos indígenas la exclusividad de la riqueza de suelos, ríos y lagos existentes en las tierras indígenas; b) fortalecer y promover las iniciativas productivas indígenas, con apoyo al uso y desarrollo de nuevas tecnologías sostenibles; c) promover y apoyar la conservación y el uso sostenible delos recursos naturales utilizados en la cultura indígena, incluidas las artesanías con fines comerciales; d) apoyar la sustitución de actividades productivas insostenibles en tierras indígenas por actividades sostenibles; e) apoyar los estudios de impacto socioambiental de las actividades económicas y productivas no tradicionales de iniciativa de las comunidades indígenas; f) desalentar el uso de plaguicidas en tierras indígenas y vigilar el cumplimiento de la Ley N° 11.460 del 21 de marzo de 2007, que permite el cultivo de organismos genéticamente modificados en tierras indígenas; g) apoyar iniciativas indígenas sostenibles de etnoturismo y ecoturismo, respetando la decisión de la comunidad y la diversidad de los pueblos indígenas, promoviendo, cuando corresponda, estudios previos, diagnósticos de impactos socioambientales y la capacitación de comunidades indígenas para la gestión de estas actividades; (traducción nuestra) Un poco antes, en el Decreto Nº 6.861/2009, el principio de sostenibilidad ya está presente en el formato de la educación escolar indígena, como lo demuestra el Art. 11 de esta norma, que dice que: "Las propuestas pedagógicas para la educación secundaria integradas a la formación profesional de los estudiantes indígenas debenarticular las actividades escolares con proyectos de sostenibilidad formulados por las comunidades indígenasy considerar las especificidades regionales y locales" (BRASIL, 2009, nuestro grifo). El contenido de las normas indica, por lo tanto, que la política educativa indígena brasileña de hoy se guía en última instancia por el "nuevo paradigma de la modernidad" como estrategia de desarrollo para estos pueblos. Después de casi tres décadas de la publicación de la Constitución Federal de 1988, se puede afirmar, al final de dos décadas del siglo XXI, que este nuevo paradigma se consolidó, si no como una práctica, sino como un discurso ideológico, científico y normativo / asesor de esta política. Como afirma Saviani (1999); 2010; 2011), una política educativa tiene éxito si contribuye a ampliar las oportunidades sociales, el bienestar social, el acceso a los derechos sociales, laborales, la ciudadanía, la dignidad y, por lo tanto, las posibilidades de desarrollo
image/svg+xmlPolítica educativa indigenista brasileña: Contradicciones y desafíos RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p.1063-1079, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1073social y humano de una sociedad. En este sentido, ¿es importante observar cómo están las condiciones económicas de las poblaciones indígenas brasileñas bajo las políticas educativas inducidas por el nuevo paradigma de la modernidad? Aquí hay algunos datos para la reflexión. Figura 1– Niños y jóvenes indígenas que asisten a un establecimiento educativo en países con las poblaciones indígenas más expresivas de América Latina Fuente: CEPAL (2015, p. 97)Años Brasil/ Años Costa Rica / Años Ecuador / Años México / Años Panamá / Años Venezuela (Rep. Bol. Da) Censos de 2000 Censos de 2010 Los datos de la Figura 1, que incluyen algunos de los países con las poblaciones indígenas más expresivas de América Latina, muestran que, en Brasil, de 2000 a 2010, hubo un aumento en la frecuencia de pueblos indígenas en todos los grupos de edad, de 6 a 22 años, en los establecimientos escolares. Los datos de la CEPAL indican un mejor acceso a la escuela por parte de los pueblos indígenas en Brasil y están en línea con otros estudios que, en la última década, muestran una mejor escolaridad entre los pueblos indígenas. Según Vettorazzo (2017), la tasa de analfabetismo entre negros y marrones, donde se sientan los indígenas, había caído al 9,9% en 2017, pero seguía siendo el doble de la tasa de analfabetismo entre los blancos, que fue del 4,2% este año. El analfabetismo entre los
image/svg+xmlKasandra Conceição CASTRO y Rita de Cássia GONÇALVESRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1063-1079, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1074 pueblos indígenas entre 2000 y 2010 fue casi 3 veces mayor que el índice nacional, y alcanzó el 23,3% de la población. Unos diez años después, la realidad de la pobreza entre los pueblos indígenas del país sigue siendo fuerte, como lo indican los datos epidemiológicos de estas poblaciones. Según el Boletín Epidemiológico 2017 del Ministerio de Salud, por ejemplo, las tasas de mortalidad infantil entre los pueblos indígenas en Brasil son más altas que las de otros grupos étnicos evaluados. El boletín también muestra que las enfermedades típicas de la pobreza y la pobreza, como la leishmaniasis y la tuberculosis (BRASIL, 2017), son endémicas entre estos pueblos. Los siguientes son los datos del boletín: Los coeficientes de detección entre indígenas y negros fueron, respectivamente, 18 y 3,4 veces superiores a los de la población blanca (3,5/100.000 habitantes). En todas las regiones analizadas, se observó que los pueblos indígenas representan los coeficientes de detección más altos de nuevos casos de LT (leishmaniasis tegumentaria), especialmente en la región del Medio Oeste (125,8/100.000 habitantes). (BRASIL, 2017, p. 3). (Traducción nuestra) A pesar de la mejora en el acceso a la educación escolar, los datos tampoco son alentadores. Según el Gobierno Federal, en 2019 había 3.345 escuelas indígenas en Brasil, sin embargo: 1.029 escuelas indígenas no funcionan en edificios escolares; 1.027 escuelas indígenas no están reguladas por sus sistemas educativos [...]. Además, 1.970 escuelas no tienen agua filtrada, 1.076 no tienen electricidad y 1.634 escuelas no tienen alcantarillado sanitario. Hay 3.077 escuelas sin biblioteca, 3.083 sin banda ancha y 1.546 que no utilizan material didáctico específico. Y aunque 2.417 escuelas no informan la lengua indígena adoptada, 3.345 unidades escolares utilizan la lengua indígena (BRASIL, 2019). (Traducción nuestra) La situación de pobreza y miseria que azota a las poblaciones indígenas brasileñas, por lo tanto, no nos permite argumentar a favor de la experiencia de un proceso de desarrollo efectivo por su parte. Y esto ocurre en el contexto de un nuevo modelo de política indígena y política educativa indígena, repleto del discurso del desarrollo sostenible. Consideraciones finalesEl discurso del "nuevo paradigma de la modernidad" busca subvertir la lógica del paradigma de la modernidad en la conducción de la política educativa indígena brasileña, a partir de una nueva comprensión de la eficiencia y el desarrollo como un compuesto que
image/svg+xmlPolítica educativa indigenista brasileña: Contradicciones y desafíos RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p.1063-1079, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1075involucra la eficiencia ambiental, social, política, cultural y económica. En este contexto, los pueblos tradicionales han llegado a ser entendidos como socios y promotores del desarrollo sostenible. Como asociados del desarrollo, es necesario proteger, promover y fortalecer la cultura, las tradiciones, el modo de vida, las costumbres, las prácticas económicas, las relaciones sociales y los conocimientos tradicionales de estos pueblos. Sin embargo, los datos educativos y sociales presentados muestran que la nueva política indigenista, adoptada desde 1988, no ha demostrado ser suficiente para llevar el desarrollo social a estas poblaciones, como se muestra en los indicadores presentados. Se puede inferir que este "nuevo modelo" aún no ha sido capaz de promover el tan deseado desarrollo de estas sociedades, ni en el sentido clásico, de mejoras económicas, ni en el sentido de desarrollo sostenible. En general, no se han producido cambios o transformaciones generalizadas en las condiciones sociales de estas poblaciones, lo que remite a la conclusión de que, aún bajo la hegemonía de este nuevo modelo de política educativa, lo que hay son procesos de reproducción de las condiciones sociales de marginalidad, marcados por la vulnerabilidad masiva de estos pueblos. ¿Por qué, incluso después de casi tres décadas de hegemonía del discurso del desarrollo sostenible en la política educativa indígena brasileña, no se ha observado la expansión generalizada de las oportunidades sociales, el bienestar y el desarrollo sociales y humano entre estos pueblos? ¿Está equivocado el "nuevo modelo" o no se está aplicando de manera efectiva? Si no se está aplicando, ¿qué luchas se deben librar por su eficacia? Estas preguntas se pueden desarrollar a partir de las preguntas presentadas en este artículo. GRACIAS: Al Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico - CNPq, por la aprobación de un proyecto en el Aviso 02/2016, que permitió el desarrollo de la investigación. REFERÊNCIAS AIRES, M. M. P. De Aculturados a índios com cultura: estratégias de representação do movimento de professores tapebas em zonas de contato. In: AIRES, M. M. P. Escolas indígenas e políticas interculturais no Nordeste brasileiro. Fortaleza, CE: EdUECE, 2009. 215 p. BARROSO-HOFFMANN, M. et al. A administração pública e os povos indígenas. In: FALEIROS, V. P.; NUNES, S. P.; FLEURY, S. A era FHC e o governo Lula: transição?. Brasília, DF: Instituto de Estudos Socioeconômicos, 2004. p. 293-326.
image/svg+xmlKasandra Conceição CASTRO y Rita de Cássia GONÇALVESRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1063-1079, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1076 BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 1988. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/consti/1988/constituicao-1988-5-outubro-1988-322142-publicacaooriginal-1-pl.html. Acesso em: 14 out. 2020. BRASIL. Decreto n. 26, de 4 de fevereiro de 1991. Dispõe sobre educação indígena no Brasil. Brasília, DF: Presidência da República, 1991. Disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1990-1994/d0026.htm. Acceso: 14 oct. 2020. BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, ano 175, n. 248, p. 27833-27841, 1996. BRASIL. Lei n. 11.645, de 10 março de 2008.Inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Brasília, DF: Presidência da República, 2008. Disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm#:~:text=Altera%20a%20Lei%20no,Afro%2DBrasileira%20e%20Ind%C3%ADgena%E2%80%9D. Acceso: 14 oct. 2020. BRASIL. Decreto n. 6.861, de 27 de maio de 2009. Dispõe sobre a Educação Escolar Indígena, define sua organização em territórios etnoeducacionais, e dá outras providências. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, n. 100, p. 23-24, 2009. BRASIL. Lei n. 12.711, de 29 de agosto de 2012.Dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2012a. Disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12711.htm. Acceso: 14 oct. 2020. BRASIL. Decreto n. 7.747, de 05 de junho de 2012. Institui a Política Nacional de Gestão Ambiental e Territorial das Terras Indígenas – PNGATI. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, ano 149, n. 109, p. 9-11, 2012b. BRASIL. Resolução CEB/CNE n. 05, de 22 de junho de 2012. Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, ano 149, n. 121, p. 7-10, 2012c. BRASIL. Portaria do Ministério da Educação MEC Nº 389/2013. Cria o Programa Nacional de Bolsa Permanência e dá outras providências. Brasília, DF: Governo Federal, 2013a. Disponible en: https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/30550825. Acceso: 14 oct. 2020. BRASIL. Portaria do Ministério da Educação GM/MEC nº 1.062/2013. Institui o Programa Nacional dos Territórios Etnoeducacionais - PNTEE. Brasília, DF: Governo Federal, 2013b. Disponible en: https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/31176478/do1-2013-10-31-portaria-n-1-062-de-30-de-outubro-de-2013-31176474. Acceso: 14 oct. 2020.
image/svg+xmlPolítica educativa indigenista brasileña: Contradicciones y desafíos RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p.1063-1079, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1077BRASIL. Direitos Humanos:Atos internacionais e normas correlatas. 4. ed. Brasília, DF: Senado Federal, 2013c. 441 p. Disponible en: https://www2.senado.leg.br/bdsf/handle/id/508144. Acceso: 14 sep. 2021 BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde.Indicadores de Vigilância em Saúde descritos segundo a variável raça/cor, Brasil. Boletim Epidemiológico, Brasília, v. 48, n. 4, 2017. BRASIL. MEC trabalha por avanços na educação escolar indígena.Brasília, DF: MEC, 2019. Disponible en: http://portal.mec.gov.br/busca-geral/206noticias/1084311476/75261-mec-trabalha-por-avancos-na-educacao-escolar-indigena. Acceso el: 03 mar. 2020. CEPAL. Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe. Os povos indígenas na América Latina: avanços na última década e desafios pendentes para a garantia de seus direitos. Santiago: CEPAL/ONU, 2015. 124 p. Disponible en: https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/37773/S1420764_pt.pdf;jsessionid=4D1C2B75ACA46D1B59C5DF8C725E3E63?sequence=1. Acceso: 14 oct. 2020. DEAN, B. Identity and Indigenous Education in Peruvian Amazonia. In:JACOB, W. J.; CHENG, S. Y.; PORTER, M. K. Indigenous Education: Language, culture and identity. Berlim: Springer, Dordrecht, 2015. p. 429-446. DIZ, J. B. M. Nova ordem ambiental internacional e desenvolvimento sustentável. Belo Horizonte: Arraes, 2014. 117 p. DUSSEL, E. Europa, modernidade e eurocentrismo. Buenos Aires: CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociale, 2005. FAUSTO, B. História do Brasil. 12. ed. São Paulo: EDUSP, 2006. FLEURY, L. C.; ALMEIDA, J. Populações tradicionais e conservação ambiental: um a contribuição da teoria social. Revista Brasileira de Agroecologia, Dois Vizinhos, v. 2, n. 3, p. 3-19, 2007. Disponible en: https://revistas.aba-agroecologia.org.br/rbagroecologia/article/view/6270/4578. Acceso en: 10 ago. 2021. FONTENELE, F. N. Grão-Pará pombalina: trabalho, desigualdade e relações de poder. 2008. Dissertação (Mestrado em História) - Programa de Estudos Pós-Graduados em História, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2008. FUNAI. Fundação Nacional do Índio. In: Política indigenista. Brasília, DF: Funai, 2020c. Disponível em: http://www.funai.gov.br/index.php/nossas-acoes/politica-indigenista?limitstart=0#. Acesso em: 15 out. 2020. GUSTAFSON, B. Manipulating cartographies: plurinationalism, autonomy and indigenous resourgence in Bolivia. Anthropological Quarterly, Washington, v. 82, n. 4, p. 985-1016, 2009. Disponible en: http://www.jstor.org/stable/20638677. Acceso: 23 nov. 2020 GUSTAFSON, B. Paradoxes of Liberal Indigenism: Indigenous Movements, State Process, and Intercultural Reform in Bolivia. In: MAYBURY-LEWIS, D.Identities in Conflict:
image/svg+xmlKasandra Conceição CASTRO y Rita de Cássia GONÇALVESRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1063-1079, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1078 indigenous peoples in Latin American States. Cambridge: Harvard University Press, 2002. p. 267-306. HALE, C. R. Does Multiculturalism Menace? Governance, Cultural Rights and the Politics of Identity in Guatemala. Journal of Latin American Studies, Cambridge, v. 34, n. 3, p. 485-524, 2002. Disponible en: https://www.jstor.org/stable/3875459. Acceso en: 25 maio 2021. IPEA. Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada. Comissão Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais na Visão de seus Membros. Brasília, DF: IPEA, 2012. 60 p. LUCIANO, G. S. O Índio Brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje. Brasília, DF: Ministério da Educação, LACED/Museu Nacional, 2006. 236 p. Disponible en: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/indio_brasileiro.pdf. Acceso en: 14 de oct. 2020. MELIÁ, B. Educação indígena e alfabetização. São Paulo: Loyola, 1979. OLIVEIRA, J. P.; FREIRE, C. A. R. A presença indígena na formação do Brasil. Brasília, DF: MEC/UNESCO, 2006. 272 p. OLIVEIRA, L. A.; NASCIMENTO, R. G. Roteiro para uma história da educação escolar indígena: notas sobre a relação entre política indigenista e educacional. Educação e Sociedade, Campinas, v. 33, n. 120, p. 765-781, jul./set. 2012. Disponible en: https://www.scielo.br/j/es/a/wMzP6M8bn8bDsjdQMwNzk4J/?lang=pt. Acceso: 19 oct. 2020. QUIJANO, A. Colonialidade do poder, Eurocentrismo e América Latina.Buenos Aires: CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociale, 2005. ROUANET, S. P. As razões do iluminismo. São Paulo: Companhia das Letras, 1987. SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. 32. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1999. SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-crítica. 11. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2011. SAVIANI, D. Sistema nacional de Educação articulado ao Plano Nacional de Educação. Revista Brasileira de Educação, v. 15, n. 44, maio/ago. 2010. Disponible en: https://www.scielo.br/j/rbedu/a/KdGRyTzTrq88q5HyY3j9pbz/?format=pdf&lang=pt. Acceso: 12 abr. 2020. SOUZA, A. H. C. População indígena de Boa Vista/RR: uma análise socioeconômica. 2009. Dissertação (Mestrado em Economia) – Faculdade de Ciências Econômicas, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009. VEIGA, J. E. Indicadores de Sustentabilidade. Estudos Avançados, v. 24, n. 68, p. 39-52, 2010. Disponible en:
image/svg+xmlPolítica educativa indigenista brasileña: Contradicciones y desafíos RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p.1063-1079, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1079https://www.scielo.br/j/ea/a/kbNBRDnhFxbgL5rwyn3q8Cv/abstract/?lang=pt. Acceso: 12 sep. 2021. VETTORAZZO, L. País tem 11,8 milhões de analfabetos; taxa entre negros dobra ante brancos. São Paulo: Folha de São Paulo, 2017. Disponible en: https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2017/12/1944963-pais-tem-118-milhoes-de-analfabetos-taxa-entre-negros-dobra-ante-brancos.shtml. Acceso: 15 oct. 2020. Cómo hacer referencia a este artículo CASTRO, K. C.; GONÇALVES, R. C. Política educativa indigenista brasileña: Contradicciones y desafíos. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1063-1079, 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 Enviado en:15/10/2021 Revisiones requeridas en: 07/01/22 Aprobado en: 12/03/2022 Publicado en: 01/04/2022
image/svg+xmlIndigenist Brazilian education policy: Contradictions and challengesRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1062-1078, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1062 INDIGENIST BRAZILIAN EDUCATIONAL POLICY: CONTRADICTIONS AND CHALLENGES POLÍTICA EDUCACIONAL INDIGENISTA BRASILEIRA: CONTRADIÇÕES E DESAFIOS POLÍTICA EDUCATIVA INDIGENISTA BRASILEÑA: CONTRADICCIONES Y DESAFÍOS Kasandra Conceição CASTRO1Rita de Cássia GONÇALVES2ABSTRACT: The history of Brazilian educational policies aimed at indigenous populations is permeated by the classic sociological paradigm of tradition and modernity. That text presents a brief overview of indigenous educational policies, pointing out how traditional and modern models have affected their development. This study is theoretical in nature and, therefore, based on bibliographic and documentary research to question indigenous policies implemented in Brazil. The development of this, it presents the Brazilian educational policy for indigenous education within a historical context, using the concept of tradition and modernity. Analyzes aspects of traditional indigenous educational policy and the changes brought about by the so-called modernity who was definitively established in the indigenous educational debate after the 1988 Constitution. Finally, this makes considerations about some results of the policies adopted in the first decades of the 21st century. KEYWORDS: Education. Educational policies. Indigenous politics. Tradition. Modernity. RESUMO: A história das políticas educacionais brasileiras voltadas às populações indígenas é perpassada pelo paradigma sociológico clássico da tradição e modernidade. Este texto apresenta um breve panorama das políticas educacionais indigenistas, apontando como os modelos tradicionais e modernos afetaram o desenvolvimento das mesmas. O estudo é de natureza teórica e, portanto, baseado em pesquisa bibliográfica e documental para questionar as políticas indigenistas implementadas no Brasil. O desenvolvimento deste artigo apresenta a política educacional brasileira para a educação indígena dentro de um contexto histórico, utilizando-se do conceito tradição e modernidade. Analisa aspectos da política educacional indígena tradicional e as modificações trazidas pela chamada modernidade que se estabeleceu definitivamente no debate educacional indígena após a Constituição de 1988. E tece considerações sobre alguns resultados das políticas adotadas nas primeiras décadas do século XXI. 1Paraná Tuiuti University (UTP), Curitiba – PR – Brazil. Master's student in Education at the Graduate Program in Education. Graduated in Bachelor of Social Sciences by the Lutheran University of Brazil (2010). Specialist in The Social Issue from the Interdisciplinary Perspective from the Federal University of Paraná - UFPR. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8259-2529. E-mail: kasandrak1224@gmail.com 2Paraná Tuiuti University (UTP), Curitiba – PR – Brazil. Adjunct Professor at the Graduate Program in Education. Doutorado em Educação (UFPR). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0588-6803. E-mail: professoraritadecassia@gmail.com
image/svg+xmlKasandra Conceição CASTRO and Rita de Cássia GONÇALVESRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1062-1078, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1063PALAVRAS-CHAVE: Educação. Política educacional. Política indigenista. Tradição. Modernidade. RESUMEN: La historia de las políticas educativas brasileñas dirigidas a las poblaciones indígenas está impregnada del paradigma sociológico clásico de tradición y modernidad. Este texto presenta un breve panorama de las políticas educativas indígenas, señalando cómo los modelos tradicionales y modernos han afectado su desarrollo. El estudio es de naturaleza teórica y se basa en investigaciones bibliográficas y documentales para cuestionar las políticas indígenas implementadas en Brasil. El desarrollo de este artículo presenta la política educativa brasileña para la educación indígena en un contexto histórico, utilizando el concepto de tradición y modernidad. Analiza aspectos de la política educativa tradicional indígena y los cambios provocados por la llamada modernidad que se instauró definitivamente en el debate educativo indígena posterior a la Constitución Brasileña de 1988. Y hace consideraciones sobre algunos resultados de las políticas adoptadas en las primeras décadas del siglo XXI. PALABRAS CLAVE: Educación. Políticas educativas. Política indígenista. Tradicion. Modernidad. IntroduçãoThe history of Brazilian educational policies aimed at indigenous populations can be interpreted, as we will see in this study, by the classical sociological paradigm of modernity and tradition. Within this debate, the modern appears associated with all forms of capitalist sociability, while the traditional occupies the opposite horizon, associated with non-capitalist, pre-capitalist, or partially capitalist sociabilities (DUSSEL, 2005; QUIJANO, 2005; ROUANET, 1987). These concepts will be discussed further in this article. In the sphere of indigenous educational policy (IEP), the paradigm of modernity was hegemonic and materialized in "integrationist", "assimilationist", "colonizing", and "civilizing" actions. The conceptions associated with these concepts helped shape public policies aimed at indigenous populations throughout the formation of Brazilian society. Until 1988, with the promulgation of the Brazilian Constitution known as the Citizen Constitution, the Brazilian IEP followed a format that began to be built in the colonial period, marked by the quest for the conversion of the indigenous person into a civilized citizen (LUCIANO, 2006, 2013). According to experts in the field (AIRES, 2009; LUCIANO, 2006, 2013; OLIVEIRA; FREIRE, 2006; OLIVEIRA; NASCIMENTO, 2012), this policy aimed to lead the indigenous to break with their roots and abandon their way of life in favor of adherence to the typically Western and capitalist way of life. In both the colonial and post-colonial periods the practical goals behind this policy are similar: to use indigenous labor in economic activities
image/svg+xmlIndigenist Brazilian education policy: Contradictions and challengesRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1062-1078, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1064 associated with the capitalist mode of production, to appropriate their lands, natural wealth, and their knowledge and strength for the protection of territories (AIRES, 2009; FAUSTO, 2006; LUCIANO, 2006, 2013; OLIVEIRA; FREIRE, 2006). However, from the late twentieth century to the present day, this policy has undergone significant changes, within the perspective of what can be called a "new paradigm of modernity", which absorbs the traditional as one of its components (SANTOS, 2013). The modernizing posture of the Brazilian Indigenist Policy (IP) was explained, at the macro level, by the search for economic, political and strategic valorization of the native man, which meant the conversion of the native into cheap labor for capital, the transformation of his natural riches into merchandise and the incentive to promote territorial occupation. These objectives were justified in the name of the nation's cultural unity and the mitigation of threats of territorial fragmentation to reduce the country's vulnerabilities to the covetousness of other nations (FONTENELE, 2008; SANTOS, 2013). It is this set of interests that feeds the modernizing pattern of IP and IEP until, basically, the 1980s. At the end of this decade, due to the strengthening of civil society, the indigenous movement and the advancement of a democratic political and social culture, the Brazilian State would begin to adopt a new posture. This would prove to be more in tune with the affirmation of the traditional way of life, through which, on the one hand, it sought to align IP with the interests and needs of the indigenous populations themselves (GUSTAFSON, 2002). Scholars of the indigenous issue who analyze it from the standpoint of critical theory (AIRES, 2009; BARROSO-HOFFMANN et al., 2007; DEAN, 2015; GUSTAFSON, 2009; HALE, 2002) point out that this political stance closer to indigenous interests also fit into the new global demands of the capitalist system, which, besides globalization, neoliberalism, and flexible production, sought to adjust its gears to the strengthening of environmentalist movements and sustainable development. According to Hale (2002), at the same time that the proponents of the neoliberal ideology stimulated multiculturalism by promoting the defense of indigenous cultural rights and the opening of the political space for the conquest of these rights, they also sought to impose their political agendas and regulate the spaces for political participation of Indians, as well as the normatization of cultural differences. One way or another, the neoliberal endorsement of multiculturalism, sustainability and minority rights generated uncontrolled or, as Hale (2002) prefers, "unintended" effects that culminated in the strengthening of civil society, social movements and, through them, the ideology of sustainable development.
image/svg+xmlKasandra Conceição CASTRO and Rita de Cássia GONÇALVESRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1062-1078, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1065The strengthening of this sustainability ideology was such that it began to be considered as a "so-called 'new paradigm of modernity': 'sustainable development'" (FLEURY; ALMEIDA, 2007). In the indigenous movement, this "new paradigm of modernity" was responsible for the approximation of indigenous communities with governmental and international funding agencies for community development projects, the consolidation of partnerships between these communities and Non-Governmental Organizations (NGOs), and the formation of local and regional associations and organizations (OLIVEIRA; FREIRE, 2006). It is in this context of strengthening of the Brazilian indigenous movement, the permeabilization of the culture of sustainable development within this movement, the limited conquest of rights and autonomy by these peoples, and the advances and setbacks of the democratic process in Brazil, that it is justified to question the indigenous educational policy. This article is a qualitative study, which presents theoretical questions based on bibliographic and documental research. However, secondary data of a qualitative and quantitative nature were used to illustrate some of the arguments developed here, especially those related to the socioeconomic and educational conditions of Brazilian Indians. The development of this article presents the Brazilian educational policy for indigenous education within a historical context, using the sociological concepts of tradition and modernity as they appear in Rouanet (1986), Giddens (1991) and Dussel (2005), that is, tradition as the economic, social, political organization and the typical cultural manifestations of archaic non-capitalist societies, and modernity as the way of life and ethos of capitalist societies (DUSSEL, 2005; GIDDENS, 1991; ROUANET, 1986). It analyzes aspects of the indigenous educational policy since its creation in 1988 and the modifications brought about by the 1988 Constitution. It also considers some of the results of the policies adopted in the first decades of the 21st century.
image/svg+xmlIndigenist Brazilian education policy: Contradictions and challengesRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1062-1078, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1066 Brazilian Educational Policy for Indigenous Education: Tradition and Modernity Luciano (2006) points out that the Brazilian imaginary about indigenous people presents three lines: a romantic one, a dehumanizing one, and a citizen one. The first two are heirs of the colonizing process and are in tune with European ethnocentrism, that is, with the concept of superiority and human centrality of the colonizing peoples. Finally, the citizen vision, which has been consolidated since the 1988 Federal Constitution, "is the most civilized vision of the modern world, not only about Indians, but about minorities or socially marginalized majorities. This vision conceives the Indians as subjects of rights and, therefore, of citizenship" (LUCIANO, 2006, p. 36). The idea of progress, according to which the history of all human societies follows stages that extend from a mythical, primitive phase, passing through an intermediate, metaphysical stage, to the positive phase, which would be superior (DUSSEL, 2005; QUIJANO, 2005), was at the ideological base of the creation of the Brazilian Indigenist Policy, which officially began in 1910 with the creation of the Serviço de Proteção ao Índio e Localização de Trabalhadores Nacionais (SPILTN). Later, in 1918, the SPILTN was replaced by the Indian Protection Service (IPS). As the Federal Government itself acknowledges, on the website of the National Indian Foundation This governmental decision was made at a historical moment when evolutionist ideas about humanity and its development through stages still predominated. This ethnocentric ideology influenced the governmental vision, and the Constitution in force at that time established the legal figure of guardianship and considered the Indians as "relatively incapable" (FUNAI, 2020). Until the creation of the SPILTN, the indigenous actions in Brazil were decentralized and, thus, were mainly in charge of either religious missions, which sought to catechize and convert them to Christianity, or business missions, whose purpose was to transform the Indians into slave labor to appropriate their natural wealth (LUCIANO, 2006; OLIVEIRA; FREIRE, 2006; OLIVEIRA; NASCIMENTO, 2012). The official indigenist policy continued, throughout the 20th century, the actions of integration, acculturation, and conversion of traditional peoples through the ideology of progress and evolution, which resulted in the destruction of the culture, the way of life of these peoples, and their integration, often forced and marginal, to modern society. In this integration policy, aimed at "empowering" and "integrating" the Indian, the educational policy came to
image/svg+xmlKasandra Conceição CASTRO and Rita de Cássia GONÇALVESRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1062-1078, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1067occupy a central place, since it was left with the responsibility of developing the intellectual and physical skills necessary for the utilization of the labor force of these subjects. In the Brazilian indigenous education policy, the "mythical" of progress was translated into the construction of a model that specialists call "integrationist," "colonialist," "civilizing," "assimilationist," "modernizing," "evolutionist" (AIRES, 2009; LUCIANO, 2006; MELIÁ, 1979; OLIVEIRA; NASCIMENTO, 2012). Thus, what is being called here the modern model of the Brazilian indigenous educational policy had as its main objective to meet the goals of progress: alter the traditional way of life and culture of indigenous peoples, integrate them into modern society and teach them the values, knowledge and the capitalist way of life: [...] the main objective of the educational policies aimed at the indigenous peoples, from the catechetical actions of the Jesuits in the colonial period to the indigenist practices of the 20th century, was to bring them to civilization or nationalize them. It was under this imperative that the indigenist field was instituted within the institutional apparatus of the State, based on the assumption of the inferiority of the indigenous in relation to the civilized white race, being situated, this time, in a primitive or savage evolutionary phase. [...] Thus, considered as obstacles to the modernizing project of the country, the Indians were [...]. At the moment when the Brazilian indigenist policies were institutionalized, they were at the center of debates that predicted their extinction. (OLIVEIRA; NASCIMENTO, 2012, p. 768). As can be seen, in the creation of the National Indian Foundation in 1967, the ideals of evolution, progress, integration, and guardianship of the Indian are present: the search for "spontaneous acculturation" so as not to cause abrupt changes, but with the evident purpose of achieving the socioeconomic "integration" and "evolution" of these peoples. This educational policy was a policy that failed to integrate the Indian only in a marginal way to the national society, through slumization, sub-proletarianization, unemployment, informalization, impoverishment and physical, social and symbolic violence against these subjects (SOUZA, 2009). As Luciano (2006, p. 97) notes: "It cannot be forgotten that the Brazilian State is the result of a colonial structure that incurs on Indians, forcing them to be part of the most impoverished, exploited and discriminated sectors in Brazil and Latin America." In the "new paradigm of modernity", sustainable development, in discourse and in practice, seeks to invert the logic of the relationship that the State and society, under the hegemony of the ideology of modernity/progress/evolution, have maintained with Brazilian Indians. This is explained because, in the context of the classic modernizing imaginary, tradition is understood as backwardness and an obstacle to development, and in this new
image/svg+xmlIndigenist Brazilian education policy: Contradictions and challengesRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1062-1078, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1068 context it comes to be understood as an ally and even a stage of development. Thus, it is considered that an organization, a State and a society, to be modern, developed, capitalist, have to be economically, socially, politically and culturally efficient, i.e., that promote, at the same time, economic growth, social development, rational and ethical use of public resources, preservation and strengthening of cultural diversity (DIZ, 2014; IPEA, 2012; VEIGA, 2010). The Brazilian indigenist educational policy under the new paradigm of modernity is in tune with the citizen perception of the Indian. Luciano (2006), when analyzing this perception, emphasizes: Here the indigenous peoples have won the right to continue perpetuating their own ways of life, their cultures, their civilizations, their values, while also guaranteeing the right of access to other cultures, to technologies and to the values of the world as a whole. The main normative conquests associated with the new paradigm of modernity that fall upon indigenous peoples begin with the Federal Constitution of 1988. Such conquests are related to the consolidation of the right to possession of the lands they inhabit and to cultural diversity: "Art. 231. Their social organization, customs, languages, beliefs and traditions, and the original rights over the lands they traditionally occupy are recognized to Indians, and the Union is responsible for demarcating them and protecting and enforcing respect for all their assets" (BRAZIL, 1988). They are also associated with the right to a differentiated education, as determined in Paragraph 2 of Article 210 of the Constitution: "Paragraph 2 Regular elementary schooling will be taught in the Portuguese language, and indigenous communities will also be assured the use of their native languages and their own learning processes" (BRAZIL, 1988). The recognition of the right to land, to cultural diversity, and to a differentiated education unfolded, subsequently, in norms aimed at implementing an indigenous educational policy different from that adopted until 1987, and that was guided, gradually, by the principles and discourse of sustainable development, as shown below. The legislation in this area involves, besides the CF/88, norms such as Decree no. 26 of 1991, which provides for indigenous education in Brazil (BRAZIL, 1991); Law no. 9.394/1996, the Law of Directives and Bases for National Education (BRAZIL, 1996); Law no. 11. 645/2008, which includes the theme "Afro-Brazilian and Indigenous History and Culture" in the official curriculum of the education system (BRAZIL, 2008); Decree n. 6861/2009, which provides for Indigenous School Education, defines its organization in ethno-educational territories, and makes other provisions (BRAZIL, 2009); Law n. 12. 711/2012,
image/svg+xmlKasandra Conceição CASTRO and Rita de Cássia GONÇALVESRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1062-1078, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1069which provides for affirmative action for Afro-descendants and indigenous people; (BRAZIL, 2012a); Decree n. 7747/2012, which establishes the National Policy for Environmental and Territorial Management of Indigenous Lands (BRAZIL, 2012b); Resolution CEB/CNE n. 05/2012, which defines the National Curricular Guidelines for Indigenous School Education in Basic Education (BRAZIL, 2012c); MEC Ordinance n. 389/2013, which creates the National Program of Permanence Scholarship for undergraduate students entering federal universities and institutes (BRAZIL, 2013a); MEC Ordinance n. 1,062/2013, which establishes the National Program of Ethnoeducational Territories - PNTEE (BRAZIL, 2013b). The LDB (Law of Directives and Bases) reaffirms and understands the indigenous as a subject of rights. In Articles 78 and 79, for example, the right to a differentiated education is reinforced by reinforcing the right to cultural diversity, autonomy, and the participation of these peoples in the formulation of their school education: Art. 78. The Union Education System, with the collaboration of federal agencies for the promotion of culture and assistance to Indians, shall develop integrated teaching and research programs, for the provision of bilingual and intercultural school education to indigenous peoples, with the following objectives: I - to provide the Indians, their communities and peoples, with the recovery of their historical memories; the reaffirmation of their ethnic identities; the valorization of their languages and sciences; Art.79. The Union will support technically and financially the teaching systems in the provision of intercultural education to indigenous communities, developing integrated programs of teaching and research. § The programs will be planned with an audience with the indigenous communities (BRAZIL, 1996, our emphasis). Cultural diversity, participation, autonomy, defense, promotion and strengthening of indigenous peoples' ways of life are vehicles that directly connect Brazilian indigenous educational policy with Human Rights3and, through them, with sustainable development, since one of the foundations of this development model is the promotion of cultural diversity, environmental sustainability, social well-being, political democracy, the promotion of equality, and the reduction of social injustices, which are also vectors of human rights (BRAZIL, 2013c; DIZ, 2014; IPEA, 2012; VEIGA, 2010). 3Arruda (2020, p. 8) states that International Rights "refer to rights that are universally accepted in the international order, as they deal with rights attributed to humanity in general, by means of international treaties. In this sense, as Brazil (2013c) shows, they encompass a set of Rights provided for in International Treaties ranging from the Universal Declaration of Human Rights, through the United Nations Declaration on the Rights of Indigenous Peoples, to the Convention on the Protection and Promotion of the Diversity of Cultural Expressions and the Convention on the Rights of Persons with Disabilities and its Optional Protocol. For more information, see Human Rights: international acts and related standards (BRAZIL, 2013c).
image/svg+xmlIndigenist Brazilian education policy: Contradictions and challengesRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1062-1078, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1070 The other norms that regulate indigenous education in Brazil only reinforce, detail and operationalize the objectives already set out in the LDB, but advance in the explicitness of the ideology of sustainability or of the "new paradigm of modernity" as its major end. Thus, for example, Resolution No. 5, of June 22, 2012, which defines the National Curricular Guidelines for Indigenous School Education in Basic Education, highlights, in its Article 13, Item I, explicitly, as shown in the highlighted fragments, sustainable development as the north of this policy: Art. 13 The Professional and Technological Education in Indigenous School Education shall articulate the principles of broad education, socio-environmental sustainability, and respect for the diversity of students, considering the forms of organization of indigenous societies and their social, political, economic, and cultural differences, and shall I - contribute to the construction of autonomous territorial management, enabling the elaboration of sustainable development projects and alternative production for indigenous communities, in view of, in many cases, the situations of unassistance and lack of support for their productive processes (BRAZIL, 2012c). This resolution is preceded by Decree No. 7,747 of June 5, 2012, which institutes the National Policy for Territorial and Environmental Management of Indigenous Lands (PNGATI). This Decree makes references ten times to the term sustainable or its derivatives, such as sustainable and sustainability, which makes it explicit that this is the main axis of PNGATI. Thus, already in the preliminary provisions of this norm, in its Art. 1, we read that: "The National Policy for Territorial and Environmental Management of Indigenous Lands - PNGATI is hereby instituted, with the objective of guaranteeing and promoting the protection, recovery, conservation and sustainable use of the natural resources of indigenous lands and territories" (BRAZIL, 2012b, our emphasis). Then, in Chapter II, PNGATI's Guidelines and Objectives, Section IV, this norm defines that one of the guidelines of this policy is: IV - recognition and appreciation of the contribution of indigenous women and the use of their knowledge and practices for the protection, conservation, recovery and sustainable use of natural resources essential for the well-being and the physical and cultural reproduction of indigenous peoples(BRAZIL, 2012b, our emphasis) In Article 4, which deals with the axes in which the specific objectives of PNGATI are structured, Decree No. 7.747 deals specifically with sustainability as an axis of this policy in Axis 5, as shown in the parts highlighted by us:
image/svg+xmlKasandra Conceição CASTRO and Rita de Cássia GONÇALVESRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1062-1078, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1071V - axis 5 - sustainable useof natural resources and indigenous productive initiatives: a) guarantee indigenous peoples the exclusive usufruct of the riches of the soil, rivers and lakes existing on indigenous lands; b) strengthen and promote indigenous productive initiatives, with support for the use and development of new sustainable technologies; c) promote and support the conservation and sustainable useof natural resources used in indigenous culture, including handicrafts for commercial purposes; d) support the substitution of non-sustainable productive activities on indigenous lands for sustainable activities; e) Support studies of socio-environmental impact of non-traditional economic and productive activities of indigenous communities' initiative; f) Discourage the use of pesticides on indigenous lands and monitor compliance with Law No. 11,460, of March 21, 2007, which prohibits the cultivation of genetically modified organisms on indigenous lands; g) Support sustainable indigenous initiatives of ethno-tourism and ecotourism, respecting the community's decision and the indigenous peoples' diversity, promoting, when applicable, previous studies, diagnosis of socio-environmental impacts and the indigenous communities' capacity building for managing these activities; A little earlier, in Decree No. 6.861/2009, the principle of sustainability is already present in the formatting of indigenous school education, as evidenced in Article 11 of this norm, which reads that: "The pedagogical proposals for high school integrated to the professional training of indigenous students should articulate the school activities with the sustainability projects formulated by the indigenous communitiesand consider the regional and local specificities" (BRAZIL, 2009, our emphasis). The content of the norms indicates, therefore, that current Brazilian indigenous educational policy is ultimately guided by the "new paradigm of modernity" as a development strategy for these peoples. After almost three decades since the publication of the 1988 Federal Constitution, one can affirm, at the end of two decades of the 21st century, that this new paradigm has been consolidated, if not as a practice, then as an ideological, scientific, and normative/official discourse guiding this policy. As Saviani (1999; 2010; 2011) states, an educational policy is successful if it contributes to expanding social opportunities, social welfare, access to social and labor rights, citizenship, dignity, and, thus, the possibilities of social and human development of a society. In this sense, it is important to ask how are the economic conditions of the Brazilian indigenous populations doing under the educational policies induced by the new paradigm of modernity? Here is some data for reflection.
image/svg+xmlIndigenist Brazilian education policy: Contradictions and challengesRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1062-1078, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1072 Figure 1– Indigenous children and youth attending an educational institution in countries with the most significant indigenous populations in Latin America4Source: CEPAL (2015, p. 97)The data in Figure 1, which includes some of the countries with the most significant indigenous populations in Latin America, show that in Brazil, from 2000 to 2010, there was an increase in the school attendance of indigenous people in all age groups, from 6 to 22 years old. ECLAC's data indicates improved school access for indigenous people in Brazil and is consistent with other studies that, over the last decade, show improved schooling among indigenous people. According to Vettorazzo (2017), the illiteracy rate among black and brown people - where indigenous people are located - had fallen to 9.9% in 2017, however, it was still double the illiteracy rate among whites, which was, in this year, 4.2%. Illiteracy among indigenous people, between 2000 and 2010, was almost 3 times the national rate, and reached 23.3% of the population. Nearly ten years later, the reality of poverty among indigenous people in the country remains strong, as indicated by the epidemiological data of these populations. According to the 2017 Epidemiological Bulletin of the Ministry of Health, for example, the infant mortality rates 4Latin America (6 countries): indigenous children and youth attending an educational institution, censuses 2005 to 2011 =
image/svg+xmlKasandra Conceição CASTRO and Rita de Cássia GONÇALVESRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1062-1078, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1073among indigenous people in Brazil are higher than those of the other ethnic groups evaluated. The bulletin also shows that diseases typical of poverty and misery, such as leishmaniasis and tuberculosis (BRAZIL, 2017), are endemic among these peoples. The data from the bulletin follows: The detection coefficients among indigenous and blacks were, respectively, 18 and 3.4 times higher than in the white population (3.5/100,000 inhab.). In all regions analyzed, it was observed that indigenous people account for the highest detection coefficients of new cases of LT (Tegumentary Leishmaniasis), with emphasis on the Midwest region (125.8/100,000 inhab.) (BRAZIL, 2017, p. 3). Despite the improvement in access to school education, the data are not encouraging either. According to the Federal Government, in 2019 there were 3,345 indigenous schools in Brazil, however: 1,029 indigenous schools do not function in school buildings; 1,027 indigenous schools are not regularized by their education systems [...]. In addition, 1,970 schools do not have filtered water, 1,076 do not have electricity, and 1,634 schools do not have sanitary sewage. There are 3,077 schools without a library, 3,083 without broadband, and 1,546 that do not use specific teaching materials. And, although 2,417 schools do not inform the indigenous language adopted, 3,345 school units use indigenous language (BRAZIL, 2019). The situation of poverty and misery that prevails among Brazilian indigenous populations, therefore, does not allow us to argue in favor of the experience of an effective development process on their part. And this occurs in the context of a new model of indigenist policy and indigenous educational policy, wrapped up in the discourse of sustainable development. Final remarksThe discourse of the"new paradigm of modernity" seeks to subvert the logic of the modernity paradigm in the conduct of Brazilian indigenous educational policy, by starting from a new understanding of efficiency and development as a composite that involves environmental, social, political, cultural, and economic efficiency. In this context, traditional peoples came to be understood as partners and promoters of sustainable development. As partners in development, their culture, traditions, way of life, customs, economic practices, social relations, and traditional knowledge need to be protected, promoted, and strengthened.
image/svg+xmlIndigenist Brazilian education policy: Contradictions and challengesRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1062-1078, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1074 However, the educational and social data presented show that the new indigenist policy, adopted since 1988, has not proved sufficient to bring social development to these populations, as the indicators presented show. It can be inferred that this "new model" has not yet been able to promote the longed-for development of these societies, neither in the classical sense, of economic improvements, nor in the sense of sustainable development. In general, there were no changes or generalized transformations in the social conditions of these populations, which leads to the conclusion that, even under the hegemony of this new model of educational policy, what we have are reproduction processes of social conditions of marginality, marked by the mass vulnerability of these peoples. Why, even after almost three decades of hegemony of the sustainable development discourse in Brazilian indigenous educational policy has there not been a generalized expansion of social opportunities, social well-being, and social and human development among these peoples? Is it the "new model" that is wrong or is it not being effectively applied? If it is not being applied, what struggles should be fought for its effectiveness? These questions can be developed from the issues presented in this article. ACKNOWLEDGEMENTS: To the National Council for Scientific and Technological Development - CNPq, for the project approval in Edital 02/2016, which allowed the development of the research. REFERENCES AIRES, M. M. P. De Aculturados a índios com cultura: estratégias de representação do movimento de professores tapebas em zonas de contato. In: AIRES, M. M. P. Escolas indígenas e políticas interculturais no Nordeste brasileiro. Fortaleza, CE: EdUECE, 2009. 215 p. BARROSO-HOFFMANN, M. et al. A administração pública e os povos indígenas. In: FALEIROS, V. P.; NUNES, S. P.; FLEURY, S. A era FHC e o governo Lula: transição?. Brasília, DF: Instituto de Estudos Socioeconômicos, 2004. p. 293-326. BRAZIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 1988. Available at: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/consti/1988/constituicao-1988-5-outubro-1988-322142-publicacaooriginal-1-pl.html. Accessed on: 14 Oct. 2020. BRAZIL. Decreto n. 26, de 4 de fevereiro de 1991. Dispõe sobre educação indígena no Brasil. Brasília, DF: Presidência da República, 1991. Available at:
image/svg+xmlKasandra Conceição CASTRO and Rita de Cássia GONÇALVESRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1062-1078, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1075http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1990-1994/d0026.htm. Accessed on: 14 Oct. 2020. BRAZIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, ano 175, n. 248, p. 27833-27841, 1996. BRAZIL. Lei n. 11.645, de 10 março de 2008.Inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Brasília, DF: Presidência da República, 2008. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm#:~:text=Altera%20a%20Lei%20no,Afro%2DBrasileira%20e%20Ind%C3%ADgena%E2%80%9D. Accessed on 14 Oct. 2020. BRAZIL. Decreto n. 6.861, de 27 de maio de 2009. Dispõe sobre a Educação Escolar Indígena, define sua organização em territórios etnoeducacionais, e dá outras providências. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, n. 100, p. 23-24, 2009. BRAZIL. Lei n. 12.711, de 29 de agosto de 2012.Dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2012a. Available at http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12711.htm. Accessed on 14 Oct.. 2020. BRAZIL. Decreto n. 7.747, de 05 de junho de 2012. Institui a Política Nacional de Gestão Ambiental e Territorial das Terras Indígenas – PNGATI. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, ano 149, n. 109, p. 9-11, 2012b. BRASIL. Resolução CEB/CNE n. 05, de 22 de junho de 2012. Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, ano 149, n. 121, p. 7-10, 2012c. BRAZIL. Portaria do Ministério da Educação MEC Nº 389/2013. Cria o Programa Nacional de Bolsa Permanência e dá outras providências. Brasília, DF: Governo Federal, 2013a. Available at: https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/30550825. Accessed on: 14 Oct. 2020. BRAZIL. Portaria do Ministério da Educação GM/MEC nº 1.062/2013. Institui o Programa Nacional dos Territórios Etnoeducacionais - PNTEE. Brasília, DF: Governo Federal, 2013b. Available at: https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/31176478/do1-2013-10-31-portaria-n-1-062-de-30-de-outubro-de-2013-31176474. Accessed on: 14 Oct.. 2020. BRAZIL. Direitos Humanos:Atos internacionais e normas correlatas. 4. ed. Brasília, DF: Senado Federal, 2013c. 441 p. Disponível em: https://www2.senado.leg.br/bdsf/handle/id/508144. Acesso em: 14 set. 2021 BRAZIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde.Indicadores de Vigilância em Saúde descritos segundo a variável raça/cor, Brasil. Boletim Epidemiológico, Brasília, v. 48, n. 4, 2017.
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image/svg+xmlIndigenist Brazilian education policy: Contradictions and challengesRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1062-1078, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 1078 How to reference this article CASTRO, K. C.; GONÇALVES, R. C. Indigenist Brazilian education policy: Contradictions and challenges. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1062-1078, 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14354 Submitted: 15/10/2021 Revisions required: 07/01/22 Approved: 12/03/2022 Published: 01/04/2022 Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva