image/svg+xmlA implementação e a consolidação dos cursos de formação de professores para a educação do campo: Uma revisão sistemáticaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1079-1097, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691079A IMPLEMENTAÇÃO E A CONSOLIDAÇÃO DOS CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO DO CAMPO: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA IMPLEMENTACIÓN Y CONSOLIDACIÓN DE CURSOS DE FORMACIÓN DE PROFESORES PARA LA EDUCACIÓN DE CAMPO: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICAIMPLEMENTATION AND CONSOLIDATION OF COURSES TO EDUCATORS’ TRAINING FOR RURAL EDUCATION: A SYSTEMATIC REVIEWDarlene Araújo GOMES1Jocyléia Santana dos SANTOS2RESUMO: Essa pesquisa se propôs a investigar, por meio de Revisão Sistemática da Literatura (RSL) nos “Periódicos CAPES”, quais os principais desafios encontrados nos processos de implementação e consolidação da Licenciatura em Educação do Campo (LEdoC). Nesse levantamento foram realizados filtros: a princípio com os descritores; depois os textos em formato de artigo revisados por pares, sendo localizados utilizando os diretórios ScIELO e DOAJ, com vistas a filtrar dados e escrutinar o objeto a ser investigado. Os resultados evidenciaram um aumento de pesquisas sobre a temática e os muitos desafios postos à consolidação da LEdoC, tais como: disputa interna nas universidades, dificuldades de compreensão da proposta do curso pelos seus executores, de materialização da alternância, e também firmar uma postura de resistência mediante ao momento político atual vivenciado pelos brasileiros, que afeta sobremaneira a educação e, em consequência, a LEdoC. PALAVRAS-CHAVE:LEdoC. Implementação. Consolidação. Revisão sistemática. RESUMEN: Essa investigación se propuso investigar, através de la Revisión Sistemática de la Literatura (RSL)en las “Revistas CAPES”, cuáles son los principales desafíos encontrados en los procesos de implementación y consolidación de la Licenciatura en Educación Rural (LEdoC)en el país.En esta encuesta se realizaron filtros: en un primer momento con los descriptores; luego los textos de los artículos revisados por pares; y, estar ubicado utilizando los directorios ScIELO y DOAJ, con el fin de filtrar datos y escrutar el objeto a investigar. Los resultados evidenciaron un incremento en la investigación sobre el tema y los múltiples desafíos que se plantean para la consolidación del LEdoC, tales como: disputa interna en las universidades, dificultad para entender la propuesta de curso por parte de sus ejecutores, dificultad para materializar la alternancia, y también para establecer una 1Universidade Federal do Tocantins (UFT), Palmas –TO –Brasil. Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação na Amazônia (PGEDA). Mestre em Educação pelo PPGE da UFT/Palmas. Licenciada em Pedagogia pela Universidade do estado do Pará. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2431-3736. E-mail: lenegomes4@gmail.com 2Universidade Federal do Tocantins (UFT), Palmas –TO –Brasil. Docente no Programa de Pós-Graduação em Educação na Amazônia (PGEDA). Pós-doutorado em Educação/UEPA. Doutorado e Mestre em História (UFPE). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2335-121X. E-mail: jocyleia@uft.edu.br
image/svg+xmlDarlene Araújo GOMES e Jocyléia Santana dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1079-1097, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691080postura de resistencia debido al actual momento político vivido por los brasileños, que afecta mucho a la educación, y en consecuencia, a la LEdoC. PALABRAS CLAVE: LEdoC. Implementación. Consolidación. Revisión sistemática. ABSTRAT:This research set out to investigate, through Systematic Literature Review (RSL) in the “CAPES Periodicals”, what are the main challenges encountered in the implementation and consolidation processes ofLicenciature Rural Education (LEdoC) in the country. In this survey, filters were made: at first with the descriptors; then the peer-reviewed article texts; and, being located using the ScIELO and the DOAJ directories, in order to filter data and scrutinize the object to be investigated. The results showed an increase in research on the subject and the many challenges posed to the LEdoC consolidation, such as: internal dispute in universities, difficulty in understanding the course proposal by its executors, difficulty in materializing the alternation, and also establishing a posture of resistance due to the current political moment experienced by Brazilians, which greatly affect education, and consequently, the LEdoC. KEYWORDS:LEdoC. Implementation. Consolidation. Systematic review. IntroduçãoO Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do Campo (PROCAMPO) se insere dentro das Políticas de Expansão da Educação Superior no Brasil e fomentou nos últimos anos a criação dos cursos de Licenciatura em Educação do Campo (LEdoC). Esse movimento de implantação se iniciou em 2007 com a criação de quatro experiências-piloto desenvolvidas nas instituições: Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal de Brasília (UNB), Universidade Federal da Bahia (UFB) e Universidade Federal de Sergipe (UFS). A partir dessas experiências-piloto, outros cursos foram criados por meio de editais nacionais (2008, 2009 e 2012), chegando ao total de 42 cursos de Licenciatura em Educação do Campo implantados. Molina e Sá (2011), Caldart (2011) e Molina (2015) afirmam que essa formação configura um marco histórico na oferta de formação docente em nível superior para a população que vive no campo, com vistas à atuação nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Em síntese, o curso de LEdoC teve sua gênese nas lutas do Movimento de Educação do Campo, no final dos anos 1990, e como reivindicação, o movimento defendia a necessidade de formação específica para os docentes que atuarão no campo, pauta incluída na II Conferência Nacional de Educação do Campo, realizada na cidade de Luziância-GO, no ano de 2004. A partir dessas discussões, foram implementadas políticas públicas com vistas à
image/svg+xmlA implementação e a consolidação dos cursos de formação de professores para a educação do campo: Uma revisão sistemáticaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1079-1097, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691081criação do curso e, consequentemente, sua implantação e expansão, assim sintetizadas por Molina (2015, p. 159-160): A ampliação permanente de 42 novos cursos de Licenciatura em Educação do Campo pode ser tomada como uma importante vitória dos movimentos sociais se considerados os aspectos relativos à ampliação concreta da oferta de formação de educadores; a conquista dos fundos públicos do Estado para manutenção dessas graduações e institucionalização da Educação Superior em Alternância como forma permanente de garantir a oferta deste nível de ensino para os camponeses, com vestibulares anuais. Ademais, a existência e a permanência das escolas e destes sujeitos dependem dos desdobramentos da luta de classes, na construção dos projetos antagônicos de campo presentes na sociedade brasileira, e é importante que os educadores formados para atuar no campo considerem e compreendam essa questão (MOLINA, 2015). Assim considerando, a LEdoC assume o seu papel contra-hegemônico na formação de professores para a Educação do Campo quando, em seu projeto político pedagógico, defende a concepção formativa da superação da lógica do capital, pautada na exploração do trabalhador do campo, na produção do lucro e no domínio do agronegócio, em detrimento da agricultara familiar e do desenvolvimento sustentável do meio rural brasileiro. A LEdoC se torna contra-hegemônica quando em sua materialização consegue fazer superar a fragmentação do conhecimento, propor ações pedagógicas que possibilitem o exercício do direito universal à uma educação pública de qualidade, assim como aumentar os níveis de instrução dos trabalhadores concomitante à construção coletiva em prol da tomada de consciência, para apreender as inúmeras contradições existentes na sociedade capitalista. No entanto, o protagonismo dos movimentos sociais foi se perdendo e se transfigurando em mera representação formal, sem exercer uma efetiva “participação na concepção e no ‘modus operandi’ das políticas públicas, à medida que foram se intensificando as mudanças do modelo de desenvolvimento no campo, a partir da consolidação do agronegócio no país” (MOLINA, 2015, p. 149).Diante desse panorama, a seguinte questão é suscitada: quais os principais desafios encontrados pela LEdoC nos processos de implementação e consolidação do curso de formação docente para a Educação do Campo? Para tanto, o objetivo desta pesquisa consiste em investigar, por meio de revisão sistemática de literatura, num recorte temporal de 2009 a 2019, os processos de implementação da LEdoC como política pública para a formação de professores que atuarão no campo, e também identificar fatores que corroboram ou não para a sua consolidação.
image/svg+xmlDarlene Araújo GOMES e Jocyléia Santana dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1079-1097, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691082Considerando isso, realizou-se uma Revisão Sistemática da Literatura (RSL), que, como outros tipos de estudo de revisão, configura uma pesquisa que utiliza como fonte de dados a literatura sobre um tema específico. Para tanto, utilizou-se a base de dados “Periódicos CAPES” para a consecução dos objetivos.A pesquisa desvelou que o debate sobre a educação do campo é presença forte nas últimas décadas no meio acadêmico e como política pública. Para além de representar um marco no processo de democratização ao acesso ao ensino superior gratuito das populações que vivem no e do campo, diz respeito também à formação de professores para atuar no campo, em observância das questões locais e específicas que o permeiam, compreendido como território a ser conquistado, frente aos condicionantes políticos e econômicos presentes no meio rural brasileiro. As produções analisadas também apontam os desafios e enfrentamentos que estão postos à consolidação da LEdoC, dentre os quais destacam-se a necessidade de ampliação das lutas contra o modelo de desenvolvimento do campo (representado firmemente pelo agronegócio) e o fechamento das Escolas do Campo. Somado a outros desafios, destaca-se o de colocar a alternância em prática, seja pela falta de compreensão da proposta por seus executores, seja pela dificuldade de acompanhamento aos futuros educadores nas comunidades rurais onde desenvolvem o Tempo Comunidade, devido às longas distâncias existentes, ou mesmo pela falta de recursos demandados pela logística da ação. No entanto, Silva (2020, p. 2387) argumenta que esta possibilidade de extensão, na educação do campo, confirma o “popular da universidade pública para sua organização institucional para realização do tempo comunidade, pois exige uma estrutura diferente daquela necessária para o tempo universidade”. Outras questões serão abordadas no decorrer do texto. Mediante o exposto, essa revisão sistemática buscou elementos para discutir a LEdoC como política pública educacional, sua importância para a formação de professores do campo, sua implementação e consolidação, tendo como base artigos publicados no banco de dados do Portal da Capes durante o período de 2009 a 2019. Métodos Para responder aos objetivos da pesquisa, realizou-se uma Revisão Sistemática da Literatura (RSL) sobre a implementação da Licenciatura em Educação do Campo, identificando nas produções acadêmicas fatores que colaboraram ou não para a consolidação dessa política pública voltada para a formação de professores que atuarão no campo.
image/svg+xmlA implementação e a consolidação dos cursos de formação de professores para a educação do campo: Uma revisão sistemáticaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1079-1097, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691083Essa revisão bibliográfica sistemática consiste numa retomada/levantamento de pesquisas para responder a uma pergunta formulada, “utilizando métodos explícitos e sistemáticos para identificar, selecionar e avaliar criticamente os estudos relevantes, e para coletar e analisar dados desses estudos incluídos na revisão” (CASTRO, 2010, p. 2).De acordo com Gonçalves, Nascimento e Nascimento (2015), são etapas de uma revisão sistemática: a delimitação do problema de pesquisa; o protocolo de pesquisa; as bases de dados; os critérios de inclusão/exclusão; a análise, crítica e avaliação; a elaboração do resumo; a identificação das evidências; e a conclusão. A pesquisa proposta aqui foi estruturada em três etapas: na primeira, realizou-se a busca por descritores no Portal da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), tendo como base a aproximação com o objeto a ser investigado, estabelecendo os critérios de inclusão/exclusão (características e especificidades dos estudos); na segunda etapa, os artigos a serem analisados por meio da leitura dos resumos (validação dos estudos selecionados) foram selecionados; e, por fim, foi realizado o estudo desses artigos selecionados (por meio de estudos agrupados conforme a semelhança) e averiguação das evidências identificadas. O recorte temporal utilizado foi o período de 2009 a 2019, por considerar que o processo de implantação dos cursos de LEdoC se encontra em expansão e as discussões sobre a temática repercutem no meio acadêmico. Para tanto, buscou-se na base de dados “Periódicos CAPES” pelos descritores: Formação de professores para a educação do Campo; Formação de professores and Educação do Campo; Licenciatura em Educação do Campo; e “Licenciatura em Educação do Campo”, conforme o exposto na tabela 01:Tabela 01–Distribuição de Produções por descritor utilizado –Período de 2009 a 2019 Descritor Total de Produções Periódicos revisados por pares Base de dados Scielo/DOAJ Formação de professores para a Educação do Campo 3.226 2.445 1.286 Formação de professores and Educação do Campo 1.218 836 260 Licenciatura em Educação do Campo 908 683 236 “Licenciatura em Educação do Campo”65 53 38 Total 5.417 4.017 1.820 Fonte: Portal de Periódicos da CAPES.
image/svg+xmlDarlene Araújo GOMES e Jocyléia Santana dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1079-1097, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691084Nesse levantamento, para o descritor Formação de professores para a Educação do Campo, foram encontradas 3.226 produções (dentre capítulos de livros, teses e artigos), sendo 2.445 artigos revisados por pares. Destes artigos, 1.286 foram localizados utilizando na base de dados Periódicos Capes os diretórios Scientific Eletronic Libracy Online (ScIELO) e o Directory of Open Access Journal (DOAJ), com vistas a filtrar dados e escrutinar o objeto a ser investigado. Com o descritor “Formação de professores and Educação do Campo” (por meio da utilização do operador booleano “and”), os resultados foram: 1.218 produções; 836 artigos revisados por pares; e, utilizando os diretórios ScIELO e DOAJ, foram encontrados 260 artigos. O terceiro descritor utilizado na busca foi Licenciatura em Educação do Campo(sem aspas), encontrando: 908 produções, incluindo capítulos de livros, teses e artigos; 683 artigos revisados por pares; e, entre eles, 236 artigos utilizando os diretórios ScIELO e DOAJ. Registra-se que o termo contabilizou um número expressivo de produções, que tratavam do assunto a ser estudado nos mais diversos contextos. Por último, utilizou-se o descritor “Licenciatura em Educação do Campo”, em que os termos descritores foram escritos com o recurso linguístico das aspas, com vistas a delimitar as buscas. Desta forma, chegou-se ao seguinte resultado: 65 produções entre teses e capítulos de livros; sendo 53 artigos revisados por pares; e, com os diretórios ScIELO e DOAJ, foram encontrados 38 artigos que mais se aproximaram do objeto investigado. Destes, 23 foram excluídos e 15 foram selecionados para a realização da revisão. Nesses diversos levantamentos, elegeu-se para análise o descritor “Licenciatura em Educação do Campo” como abrangente e próximo ao objeto, por compreender que incorpora os vários contextos do curso, tanto referente às políticas públicas, quanto no que diz respeito aos pressupostos epistemológicos, pedagógicos e filosóficos, que constituem um amplo universo a ser explorado. Os critérios de inclusão definidos para a seleção dos artigos foram: artigos na íntegra que retratassem a temática referente à implementação e consolidação da Licenciatura em Educação do Campo e artigos publicados e indexados nos referidos bancos de dados nos últimos dez anos. Para a revisão descritiva geral e considerando recorte temporal de 2009 a 2019, 38 (trinta e oito) trabalhos foram selecionados: 2 (dois) de 2013; 5 (cinco) de 2014; 3 (três) de 2015; 9 (nove) de 2016; 8 (oito) de 2017; 6 (seis) de 2018; e 5 (cinco) de 2019. Este registro
image/svg+xmlA implementação e a consolidação dos cursos de formação de professores para a educação do campo: Uma revisão sistemáticaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1079-1097, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691085demonstra que, progressivamente, o debate sobre a formação de professores para a Educação do Campo ganha espaço nas discussões acadêmicas. Desses, 23 (vinte e três) artigos foram excluídos por não abrangerem a LEdoC em processos de implantação e consolidação, possuindo outras abordagens, principalmente no campo das práticas pedagógicas, inclusão de mulheres, negros e quilombolas, currículo e outras temáticas mais específicas que não atenderam aos critérios estabelecidos nem responderam à questão proposta no estudo. Ademais, alguns artigos apresentaram outros elementos que dificultaram sua inserção nesse levantamento: bastante similaridade a outros textos, configurando “duas peças iguais (estudos publicados mais de uma vez)”; “peças difíceis de serem encontradas (estudos publicados em revistas não indexadas ou não publicados) e todas as possibilidades de vieses que possam existir” (CASTRO, 2010, p. 7).Análise e discussão dos resultados Os 15 (quinze) artigos selecionados para a revisão sistemática apresentaram os seguintes indicadores bibliométricos, de acordo com a classificação de Periódicos da CAPES (2013-2016): A1 –4 (quatro), 26%; A2 –3 (três), 20%; A3 –3 (três), 20% e B1 –5 (cinco), 33%. Também vale ressaltar que as produções analisadas se inserem no período de 2014 a 2019, o que leva a crer que se refere ao momento histórico de plena expansão da LEdoC e, em consequência, da inserção do debate no meio acadêmico. Dentre esses artigos, com exceção de dois (produzidos por um mesmo autor), os demais foram elaborados em coautoria. Também se observou que a maioria das pesquisas (13 –treze) busca analisar contextos práticos, associados às análises documentais, enquanto as que priorizam os estudos de revisão compõem a minoria (02 –duas); a abordagem qualitativa também prevaleceu nas pesquisas estudadas. Para melhor compreensão, essa revisão de literatura foi organizada em três eixos temáticos, a fim de delimitar o estudo, apresentados e descritos a seguir. Eixo 1: Contextos históricos, movimentos sociais e formação de professores para a Educação do Campo Na parte introdutória dos artigos selecionados para análise, os pesquisadores contextualizam os aspectos históricos e conceituais da Educação do campo, sua estreita relação com os movimentos sociais do campo, e pontuam a criação do curso de Licenciatura
image/svg+xmlDarlene Araújo GOMES e Jocyléia Santana dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1079-1097, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691086em Educação do Campo como uma política pública reivindicada e conquistada pelas lutas empreendidas pelo “Movimento por uma Educação do Campo”.Das 15 (quinze) publicações analisadas, 12 (doze) destacam os marcos legais e contextos históricos da criação do curso de LEdoC (também explicitada na introdução deste estudo), e as pesquisas ressaltam a importância desse movimento para a consecução de políticas públicas educacionais em prol da população que vive no meio rural, buscando legitimar as peculiaridades e necessidades dessa população. De acordo com Molina (2015, p. 149), “as políticas públicas de Educação Campo defendidas pelos movimentos sociais referem-se à sua participação e protagonismo, na concepção e elaboração de tais políticas” e o Movimento da Educação do Campo participou ativamente na concepção e elaboração: do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária –PRONERA; do Programa Nacional de Educação do Campo: Formação de Estudantes e Qualificação de Profissionais para Assistência Técnica, conhecido como Residência Agrária; e do Saberes da Terra (MOLINA, 2015). A realização do Fórum Nacional de Educação do Campo –FONEC (2012) marca o período inicial do Movimento da Educação do Campo e coincide com o período de transição que tem sido compreendido como “da crise do latifúndio a consolidação do Agronegócio. Foi, aliás, um período de certa fragilidade da aliança das classes dominantes e que possibilitou o crescimento e avanço das lutas pelos direitos no campo” (MOLINA, 2015, p. 150).A disputa entre diferentes projetos de campo e de desenvolvimento desse espaço abriram espaço para a formulação do conceito “Educação do Campo” como uma nova categoria, redefinindo a função social da escola localizada no meio rural. As Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, de 2002, constituem-se em importante marco legal na consolidação das reivindicações dos movimentos sociais do campo, entre elas a de uma Educação do Campo como um projeto social mais amplo, que busca também o direito à terra, à moradia, à justiça social, à saúde e à sobrevivência da população do campo (MELO; CARVALHO, 2019; MOLINA, 2017; WANDERER; BOCASANTA, 2019). Molina (2017, p. 591) aborda em seus estudos que, em oposição à lógica da escola capitalista, a Educação do Campo propõe uma matriz formativa ampliada, incorporando as diversas dimensões do ser humano. Nessa acepção, a escola deve desenvolver a competência intelectual dos sujeitos que educa, mas não pode se omitir da formação de valores, do desenvolvimento político, ético, estético e corpóreo de seus educandos. Ademais, como apontam Faleiro e Farias (2016, p. 79), reflexões “sobre como construir uma escola e efetivar
image/svg+xmlA implementação e a consolidação dos cursos de formação de professores para a educação do campo: Uma revisão sistemáticaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1079-1097, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691087a formação por meio de diferentes práticas pedagógicas que valorize e consolide os valores do campo” dialogam com e subsidiam as questões em torno das “concepções e as práticas pedagógicas a serem trabalhadas, a forma como a escola se organiza e acolhe o aluno enquanto sujeito de direitos, a percepção e o reconhecimento dos valores do campo como constituintes da história da emancipação humana”.Gomes et al.(2017), Molina e Hage (2016), Molina e Antunes-Rocha (2014) apontam que a materialidade dos cursos da LEdoC se deu por meio do Programa Superior em Licenciatura em Educação do Campo (PROCAMPO), criado em 2007, com vistas a apoiar a implantação de cursos regulares nas instituições públicas de ensino superior, voltados especificamente para a docência em escolas do campo nas séries finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Essas pesquisas também registram que a realização do FONEC (2012) garantiu a presença dos movimentos sociais do campo e a socialização das experiências das universidades que já ofertavam a LEdoC para as novas instituições ofertantes. As discussões em pauta reafirmaram os princípios da Educação do Campo. De acordo com Molina (2015, p. 153), os professores serão formados como intelectuais orgânicos, na luta contra a hegemonia capitalista presente no campo, “dando-lhes condições de compreender os modelos de desenvolvimento do campo em disputa, como parte integrante da totalidade maior da disputa de projetos societários distintos, entre a classe trabalhadora e a capitalista”.Nesta perspectiva, Alburqueque, Passáro e Figueiredo (2017, p. 476-8) defendem o investimento em uma “Educação do Campo” que reivindique o fim da educação rural em prol de uma pedagogia que respeite a especificidade dos povos do campo e mencionam que “o movimento que gerou a reflexão sobre Educação do Campo estabeleceu parâmetros de sociabilidade desejados, inclusivos, elaborados a partir da oposição ao projeto”. Arruda e Oliveira (2014, p. 175) reforçam que a concepção e a implantação dos cursos de LEdoC no Brasil se articulam, concomitantemente, “com o processo de democratização política do país, com a ampliação do acesso ao ensino superior e com a implementação de políticas públicas que aproximam planos e ações interministeriais, como o Ministério de Desenvolvimento Agrário e o MEC”.Sobre a política de formação de educadores para a educação do campo, Molina e Hage (2016, p. 80) veem as LEdoC como um espaço de “acúmulo de forças e de desenvolvimento de experiências, que possam ampliar os espaços de práticas de formação de educadores como
image/svg+xmlDarlene Araújo GOMES e Jocyléia Santana dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1079-1097, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691088sujeitos históricos sociais capazes de formar novas gerações de jovens e adultos, numa perspectiva humanista e crítica”.Essa análise situacional dos contextos históricos e legais da criação dos cursos de LEdoC direciona a outro eixo do presente trabalho, que busca elucidar a problematização que originou esta investigação: sobre os principais desafios encontrados pela LEdoC nos processos de implementação e consolidação do curso de formação docente para a Educação do Campo. Eixo 2: Desafios e perspectivas na implantação e implementação da LEdoC Conforme já enunciado anteriormente, a criação da LEdoC se deu por força da luta e reivindicação dos movimentos sociais do campo, no entanto, em que pese a relevante conquista, o processo de implantação do curso não se deu de forma harmônica nos contextos sócio-políticos e mesmo acadêmicos, conforme consta nas publicações analisadas nesta revisão de literatura. Nas 15 publicações é enfatizada a importância da formação de professores para atuarem no campo e também os desafios e possibilidades dessa nova proposta de formação docente. No que concerne à implantação, esses estudos ressaltam a importância e conferem à LEdoC seu papel contribuinte para a democratização do ensino superior público gratuito, a novidade pedagógica e epistemológica e igualmente a observância das questões locais e específicas para a população do campo. No entanto, evidenciam muitos desafios impostos a essa implantação. Santos (2014, p. 293) reflete sobre a LEdoC elencando dois pontos: a) um de ordem epistemológica; e, b) outro de ordem pedagógica, o que repercutiria no plano da luta social e política. Na visão do autor, corre-se o risco de, ao se propor uma formação docente com objetivos tão abrangentes, [...] que chegam a ir muito além da escola, de se ampliar ao invés de superar a dicotomia entre práticas educativas escolares e nos movimentos sociais mantendo o processo de esvaziamento do conhecimento na escola da classe trabalhadora em nome de uma suposta transformação radical da educação escolar(SANTOS, 2014, p. 293). Molina e Antunes-Rocha (2014) abordam em seus estudos que existem desafios à LEdoC com vistas a potencializar os resultados obtidos por meio das conquistas das políticas de formação de professores do campo, tais como:
image/svg+xmlA implementação e a consolidação dos cursos de formação de professores para a educação do campo: Uma revisão sistemáticaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1079-1097, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691089[...] ampliar as lutas contra atual modelo de desenvolvimento e contra o fechamento das Escolas do Campo; garantir o direito à formação para os licenciados que já estão atuando nas escolas do campo; garantir a formação continuada para os egressos das Licenciaturas em Educação do Campo; formação contínua, além de um direito e uma necessidade de todos os profissionais da educação, faz-se ainda muito mais forte no caso do desafio da atuação docente multidisciplinar, prática esperada dos egressos destas Licenciaturas; avançar coletivamente na transformação das escolas rurais em Escolas do Campo, ampliando as oportunidades de formação continuada dos docentes em exercício nestas escolas, que não passaram pelas Licenciaturas; ampliar as lutas pela construção de um Sistema Público de Educação do Campo e garantir a inserção dos egressos na “Rede Pública”; ampliar as lutas pela construção de um Sistema Público de Educação do Campo, onde de fato, haja uma rede de escolas e de docentes concursados, que integrem este Sistema Público; garantir contínua e permanente formação dos próprios formadores; e promover permanentemente espaços de troca e articulação entre as diferentes Licenciaturas em Educação do Campo, no sentido de garantir maior unidade à Matriz formativa por ela proposta (MOLINA; ANTUNES-ROCHA, 2014, p. 245-248). Entretanto, os estudos empíricos revelam que há vários fatores que obstaculizam a superação dos desafios, das tensões e contradições vivenciadas no campo. Bretas (2014), ao avaliar o início da experiência com a LEdoC na Universidade Federal de Sergipe, menciona a integração dos diversos conteúdos disciplinares como a questão que requer maiores cuidados e ultrapassa a seleção dos professores especialistas de cada disciplina; caberia, então, criar atitudes e atividades que concretizassem o que estava definido. O autor ainda argumenta que a resistência ao curso pela Universidade pode ter ocasionado a sua paralização por um ano, uma vez que ocorreram entraves institucionais que “fogem a qualquer lógica da racionalidade administrativa e só pode ser esclarecida na interpretação de uma brutal resistência a cursos vinculados a grupos sociais específicos e com um projeto pedagógico próprio” (BRETAS, 2014, p. 39). A implantação da LEdoC na Universidade Federal do Tocantins nos campi de Arraias e Tocantinópolis, seus percursos, desafios e práticas de docentes que participaram desse processo são apresentados por Gomes et al.(2017, p. 384). Os autores pontuam que nem sempre os elementos constituintes do curso “são entendidos em sua conjuntura no sentido desua novidade político-pedagógica e epistemológica, ocasionando na comunidade e no próprio espaço acadêmico resistências à sua implantação”; e que a criação dos cursos representa uma forte ameaça às forças hegemônicas que controlam os meios de produção no meio rural (mediante o agronegócio) e estão presentes no estado do Tocantins. Esses e outros fatores marcaram inicialmente o processo de implantação da LEdoC na UFT.
image/svg+xmlDarlene Araújo GOMES e Jocyléia Santana dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1079-1097, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691090Nesta direção, Faleiro e Farias (2016) apontam que a implantação da LEdoC na Universidade Federal de Goiás, Regional de Catalão, também não foi um processo pacífico e consensual. Os conflitos se deram, inicialmente, sobre a definição do departamento que seria responsável; outra questão que provocou discussões emergiu da disponibilidade de vagas para efetivar professores para o curso; e, paralelo às questões internas, ainda era posto outro entrave: a garantia de informar ao público-alvo do curso as vagas disponíveis e seu preenchimento, pois não houve a compreensão da necessidade de se criar um mecanismo especial para o acesso ao curso. Na visão dos autores, esses foram alguns dos “nós” a serem desatados. Ao refletirem sobre a institucionalização da LEdoC na Universidade Regional do Cariri (URCA), Alburqueque, Passáro e Figueiredo (2017) elencam dois principais desafios existentes: superar o progressivo fechamento das escolas do meio rural da região; e atender as expectativas profissionais de estudantes ligados à terra, filhos de agricultores e também agricultores, uma vez que um número significativo dos professores que atuavam nas escolas localizadas no meio rural residia na sede do município ou nos distritos, e possuía vínculos empregatícios precários. Institucionalizada a LEdoC na IES, outros desafios foram postos, como o diálogo com as Secretarias Municipais de Educação para liberação dos servidores estudantes para os estudos do Tempo Escola, pois os que trabalhavam sofriam pressão por se afastarem por um longo período. Os autores expõem ainda outra dificuldade: a expectativa dos estudantes que não eram ligados ao magistério municipal, uma vez que esperavam que o curso possibilitasse a inscrição em concursos para a Educação, que lhes desse uma titulação como docentes em diversas áreas, o que, diante da não compreensão dos princípios da LEdoC, levou muitos estudantes a desistirem do curso (ALBURQUEQUE; PASSÁRO; FIGUEIREDO, 2017) Em sua pesquisa, Souza, Kato e Pinto (2017) problematizam acerca da existência ou não de público-alvo que justifique a implantação da LEdoC na Universidade Federal de Triangulo Mineiro (UFTM). Os autores citam que os docentes atuantes na zona rural do território investigado necessitam de formação de nível superior e apontam que as demandas existem, e o desafio para a universidade e para os docentes é a “questão dos conteúdos a serem ensinados e as metodologias a serem usadas”, devendo “estar diretamente atreladas à realidade de seus alunos, ao desafio de uma formação crítica para a modificação da atual educação que é urbanocêntrica” (SOUZA; KATO;PINTO, 2017, p. 433). Hage et al.(2018) abordam em sua pesquisa os riscos e potencialidades da institucionalização da LEdoC em duas IES no Pará: a Universidade Federal do Pará (UFPA),
image/svg+xmlA implementação e a consolidação dos cursos de formação de professores para a educação do campo: Uma revisão sistemáticaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1079-1097, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691091no Campus de Cametá; e a Universidade Federal Sul e Sudeste do Pará (UNIFESSPA). A LEdoC iniciou suas atividades na UNIFESSPA em 2009, mediante luta por uma formação de professores que, na época, atuavam como leigos nas escolas do campo; enquanto na UFPA o curso foi implantado por meio do Edital PROCAMPO 2012. No que se refere às dificuldades institucionais enfrentadas nas instituições para a institucionalização da LEdoC, na UFPA foi apontada a implementação da alternância pedagógica devido aos cortes orçamentários impostos na atual conjuntura política do país, enquanto na UNIFESSPA as dificuldades se apresentam pela ausência de política articulada entre os entes federados, incluindo o difícil diálogo com a Secretaria Estadual de Educação em relação à constituição do Ensino Médio. Os autores destacam, ainda, processos de privatização da educação pública, no âmbito do Ensino Médio, fechamento de escolas e esvaziamento do campo, dentre outros fatores que contribuem para o enfraquecimento da LEdoC. A pesquisa de Melo e Carvalho (2019, p. 11) aborda sobre a implantação da LEdoC na Universidade Federal do Piauí, campus de Teresina, e destaca “a dificuldade de implementação da proposta pedagógica do curso, além da falta de consenso sobre a base epistemológica e teórica que deve fundamentar as práticas educativas”. Isso indica a necessidade de processos de formação docente para a compreensão da organização do trabalho pedagógico por meio da alternância e área do conhecimento, a fim de viabilizar a proposta, uma vez que, segundo os autores, a maioria dos docentes não conhece a proposta. Outros desafios também foram enunciados pelos autores na implementação da proposta do TC, como: as distâncias que separam a universidade e as comunidades rurais onde os estudantes residem; o fato de nem todos os alunos terem acesso à internet, o que poderia amenizar a distância; visitas insuficientes nas comunidades. No entanto, ressaltam como avanço o acesso à formação via curso de LEdoC de um número significativo de pessoas residentes no campo. Numa outra vertente, a pesquisa de Wanderer e Bocasanta (2019) investiga as enunciações sobre a escola do campo elaboradas por alunos da LEdoC da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Os autores afirmam que os discentes da LEdoC são “capturados” pelo enunciado que diz: “a escola do campo deve trabalhar com a forma de vida do campo”, sustentado em duas vertentes: na valorização exagerada da cultura do campo; e numa possível “guetização”, não “do espaço, mas do processo pedagógico”, o que leva “ao entendimento de que a educação do campo deveria ser constituída dentro dos limites seguros do saber forjado nas relações que os sujeitos do campo alicerçam todos os dias em suas
image/svg+xmlDarlene Araújo GOMES e Jocyléia Santana dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1079-1097, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691092formas de vida” (WANDERER; BOCASANTA, 2019, p. 337). Os autores propõem uma reflexão sobre os limites e possibilidades de processos pedagógicos pautados por discursos pedagógicos. Eixo 3: Para não concluir: a consolidação da LEdoC em tempos de incertezas Aqui, retoma-se o mote que induziu à presente investigação: como ocorreram os processos de implementação da LEdoC como política pública para a formação de professores que atuarão no campo e quais fatores corroboram ou não para a sua consolidação. Estudos mapeados evidenciaram a importância histórica da conquista dessa política pública educacional para os povos que vivem no e do campo. No entendimento de Molina (2017), as LEdoCs foram projetadas levando em conta a luta de classes no campo brasileiro e em defesa da Educação como direito e um bem público e social –ação pleiteada e sustentada pelo Movimento Educação do Campo do Brasil. A autora afirma ainda que a asserção dessa característica é importante para o enfrentamento do momento histórico em curso no Brasil, onde as políticas públicas, em especial a educacional, sofrem ameaças. No entanto, para sua consolidação, muitos desafios são postos e devem ser superados, conforme apontam as produções estudadas. Os conflitos internos nas universidades configuram como alguns desses desafios que, por vezes, colocam em lados opostos coordenadores do curso, professores, a administração central; como também o excesso de burocracia e um ambiente permeado de interesses paralelos e disputas pela hegemonia dentro dos campi (FALEIRO; FARIAS, 2016; MOLINA; HAGE, 2016; GOMES et al., 2017). Outro conflito identificado se trata das parcerias entre os órgãos responsáveis pela educação básica e as universidades. O diálogo é tenso, uma vez que os interesses dos municípios e estados em relação às políticas educacionais voltadas para a educação da população que vive no campo não coadunam com a propositura da Educação do Campo. Constata-se a redução das escolas localizadas no meio rural, e esse fenômeno não pode ser visto em separado do processo de formação docente, pois o progressivo fechamento das escolas em área rural nos processos de nucleação dificulta a existência e permanência, tanto das escolas quanto dos sujeitos no campo. De acordo com Hage (2017)3, mais de 100 mil 3Palestra proferida por Salomão Hage no Fórum Ordinário da UNDIME no estado do Pará, realizado nos dias 11 e 12 de abril de 2017, em Belém, Pará. Banco de dados: Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação do Campo na Amazônia (GEPERUAZ), Fórum Paraense de Educação do Campo (FPEC) e Observatório da Educação Superior do Campo.
image/svg+xmlA implementação e a consolidação dos cursos de formação de professores para a educação do campo: Uma revisão sistemáticaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1079-1097, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691093escolas foram fechadas no Brasil no período de 2000 a 2015. Diante desses dados, há de se levar em consideração os contextos político, social e econômico subjacentes a essa realidade. Esse processo de “fagocitose” das escolas está “indissociavelmente relacionado ao destino do campo, e do debate central a ele subjacente: a ausência de trabalho no campo, em função da intensíssima incorporação de novas tecnologias, e de cada vez mais trabalho morto” (MOLINA, 2015, p. 157). Ademais, o enfrentamento desse desafio “implica necessariamente, enfrentar o modelo de desenvolvimento hegemônico do capital, não havendo saída senão nas lutas por sua superação” (p. 157).A Alternância Pedagógica foi também apontada nos estudos como um desafio a ser enfrentado, sendo considerada, na maioria das produções, um dos pontos chaves para a consolidação da LEdoC. Dois aspectos foram abordados: a formação inicial dos docentes que atuam no curso e a forma de alternância praticada. No primeiro aspecto, os estudos analisados apontam que, ao ingressar na LEdoC, grande parte dos docentes não possui/possuía experiência em Educação do Campo, desconhecendo a Organização do Trabalho Pedagógico do curso, e isto constitui outro risco para a consolidação da LEdoC (MOLINA, 2015), uma vez que corrobora com a precarização da formação docente, devido ao pouco e/ou falta de domínio de conhecimentos específicos da área e/ou acesso superficial a determinados conteúdos disciplinares essenciais ao aprendizado, somados ao desafio de se colocar a Alternância em prática. No segundo aspecto, os estudos abordam diversas dificuldades na materialização da alternância, seja pela falta de compreensão da proposta, conforme já mencionado, ou mesmo outros fatores, como a dificuldade de acompanhamento aos futuros educadores nas comunidades rurais onde desenvolvem o Tempo Comunidade, devido às longas distâncias existentes, ou por falta de recursos, uma vez que a realização deste demanda logística (provimento de diárias, transporte, alimentação, aquisição de materiais, etc.) que por vezes não é assegurada pelo orçamento das universidades (ALBURQUEQUE; FIGUEIREDO, 2017; GOMES et al., 2017; HAGE; SILVA; BRITO, 2016). Molina (2015, p. 158) reflete ainda sobre como a Alternância tem se materializado nos cursos de Educação Superior Tempo Comunidade e os riscos de restrição aos processos formativos que ocorrem no Tempo Escola, reduzindo a importância do Tempo Comunidade como espaço de aprendizagem. E, como consequência, “as tensões e as contradições da produção material da vida” que ocorrem nesses territórios rurais de origem dos educandos “acabam não sendo incorporadas à dinâmica do currículo das Licenciaturas, ficando estas questões ausentes dos Tempos Escola subsequentes”.
image/svg+xmlDarlene Araújo GOMES e Jocyléia Santana dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1079-1097, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691094No que concerne ao protagonismo dos movimentos sociais na criação da LEdoC, todos os estudos são consensuais, e a sua relação com o curso (ora mais intensa, ora mais distante) configura outro desafio para seu processo de consolidação e institucionalização, pois “emergem riscos e potencialidades que desafiam sua permanência com a afirmação de sua identidade e de seus princípios de origem demandados pelo Movimento da Educação do Campo” (HAGE et al., 2018, p. 2). No entanto, é importante ressaltar que, com a eleição de Jair Bolsonaro para a Presidência da República, em 2018, as políticas públicas, em especial as educacionais, foram sobremaneira comprometidas e/ou sofreram alterações significativas, e a análise dos seus reflexos depende de um prazo maior. O maior temor dos movimentos sociais é o indício de intencionalidades de controle, cerceamento e diminuição do alcance das políticas educacionais afirmativas. Uma dessas alterações foi a determinada pelo Decreto nº. 9.465, publicado no Diário Oficial da União em 2 de janeiro de 2019, que efetuou mudanças na estrutura e funções de algumas secretarias do Ministério da Educação. A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), que respondia por muitas políticas para a educação do campo, foi subdividida em Secretaria de Modalidades Especializadas de Educação (SEMESP) e Secretaria de Alfabetização (SEALF). Acrescido ao vazio deixado por esse protagonismo, no momento político atual do Brasil (2019), pensar e ser diferente constitui-se em ato subversivo. As constantes reduções nos recursos direcionados à educação repercutem em todas as áreas do Ensino Superior, e consequentemente no jovem curso de Licenciatura em Educação do Campo, que por sua própria gênese já contraria as concepções do atual governo (que não trata com o devido respeito o diverso e as minorias). Além dessas incógnitas, um questionamento feito por Molina (2017) sobre esse processo de expansão das LEdoC merece reflexão: a vinculação direta destes cursos de formação de educadores com as lutas dos camponeses pela sua permanência na terra e no território e das escolas neles existentes se manterá? Assim, registra-se aqui um novo objetivo de pesquisa para os próximos 5 (cinco) ou 10 (dez) anos, para a complementação da presente investigação. Dentro dos limites do texto, e da própria pesquisa aqui proposta, depreende-se a importância da discussão sobre a temática no meio acadêmico e os diferentes contextos e multiplicidade em que ocorrem a materialização do curso de Licenciatura em Educação do Campo.
image/svg+xmlA implementação e a consolidação dos cursos de formação de professores para a educação do campo: Uma revisão sistemáticaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1079-1097, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691095REFERÊNCIAS ALBUQUERQUE, R. F.; PÁSSARO, E. R.; FIGUEIRÊDO, T. A. Educação do Campo: percalços na construção do curso de licenciatura em Educação do Campo na Universidade Regional do Cariri. Revista Brasileira de Educação do Campo, Tocantinópolis, v. 2, n. 2, p. 472-501, jul./dez. 2017. Disponível em: https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/campo/article/view/3307/11261. Acesso em: 20 mar. 2020. ARRUDA, M. C. C.; OLIVEIRA, L. M. T. Licenciatura em educação do campo: desafios e expectativas. EccoS –Revista Científica, São Paulo, n. 33, p. 173-186, jan./abr. 2014. Disponível em: https://periodicos.uninove.br/index.php?journal=eccos&page=article&op=view&path%5B%5D=3719&path%5B%5D=2722. Acesso em: 20 fev. 2020. BRASIL. Decreto n. 9.465, de 09 de agosto de 2018.Altera o Decreto n. 8.750, de 9 de maio de 2016, que institui o Conselho Nacional dos Povos e Comunidades Tradicionais, o Decreto n. 09.122, de 9 de agosto de 2017, que aprova a Estrutura Regimental [...]. Brasília, DF: Presidência da República, 2018. Disponível em: https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/57633286. Acesso em: 10 fev. 2020. BRETAS, S. A. Uma avaliação da experiência do curso de Licenciatura em Educação do Campo da Universidade Federal de Sergipe –UFS. Revista Tempos e Espaços em Educação, São Cristóvão, v. 6, n. 10, jan./jun. 2014. Disponível em: https://seer.ufs.br/index.php/revtee/article/view/2292. Acesso em: 20 fev. 2020. CALDART, R. S. Licenciatura em educação do campo e projeto formativo: qual o lugar da docência por área? In:MOLINA, M. C.; SÁ, L. M. (org.). Licenciaturas emeducação do campo:registros e reflexões a partir das experiências piloto. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. p. 95-121. CASTRO, A. A. Revisão Sistemática e Meta-análise. In:GOLDENBERG, S.; GUIMARÃES, C. A.; CASTRO, A. A. (org.). Elaboração e Apresentação de Comunicação Científica.São Paulo: Metodologia.org, 2010. Disponível em: http://www.usinadepesquisa.com/metodologia/wp-content/uploads/2010/08/meta1.pdf. Acesso em: 20 fev. 2020.FALEIRO, W.; FARIAS, M. N. Tessituras na implantação da Licenciatura em Educação do Campo na Universidade Federal de Goiás/Regional Catalão. Cadernos CIMEAC, Uberaba, v. 6. n. 2, p. 78-97, 2016. Disponível em: http://seer.uftm.edu.br/revistaeletronica/index.php/cimeac/article/view/1696/1953. Acesso em: 20 fev. 2020. GOMES, D. A. et al. A construção identitária da licenciatura em educação do campo na UFT: perspectivas docentes. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, v. 17, n. 71, p. 373-396, jan./mar. 2017. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8645405/16303. Acesso em: 23 mar. 2020.
image/svg+xmlDarlene Araújo GOMES e Jocyléia Santana dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1079-1097, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691096GONÇALVES, H. A.; NASCIMENTO, M. B. C.; NASCIMENTO, K. C. S. Revisão sistemática e metanálise: níveis de evidência e validade científica. Revista EletrônicaDebates em Educação Científica e Tecnológica, Vitória, v. 05, n. 03, p. 193-211, nov. 2015. Disponível em: https://ojs.ifes.edu.br/index.php/dect/article/view/129/124. Acesso em: 10 abr. 2020. HAGE, S. A. M. et al. O direito à educação superior e a licenciatura em educação do campo no Pará: riscos e potencialidades de sua institucionalização. Acta Scientiarum Education, v. 40, n. 1, e37675, 2018. Disponível em: http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ActaSciEduc/article/view/37675. Acesso em: 15 fev. 2020. HAGE, S. A. M.; SILVA, H. S. A.; BRITO, M. M. B. Educação superior do campo: desafios para a consolidação da licenciatura em educação do campo. Educ. rev. [online], v. 32, n. 4, p. 147-174, 2016. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-46982016000400147&script=sci_abstract&tlng=pt. Acesso em: 20 mar. 2020. MELO, R. A.; CARVALHO, A. D. F. Licenciatura em educação do campo: interfaces entre o projeto pedagógico e a prática educativa. Roteiro, Joaçaba, v. 44, n. 2, p. 1-22, maio/ago. 2019. Disponível em: https://portalperiodicos.unoesc.edu.br/roteiro/article/view/16156/12281. Acesso em: 23 mar. 2020. MOLINA M. C.; HAGE, S. M. Riscos e potencialidades na expansão dos cursos de licenciatura em Educação do Campo. RBPAE, v. 32, n. 3, p. 805-828, set./dez. 2016. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/rbpae/article/view/68577/39685. Acesso em: 23 mar. 2020. MOLINA, M. C. Contribuições das licenciaturas em educação do campo para as políticas de formação de educadores. Educ. Soc.,Campinas, v. 38, n. 140, p. 587-609, jul./set. 2017. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v38n140/1678-4626-es-38-140-00587.pdf. Acesso em: 23 mar. 2020. MOLINA, M. C. Expansão das licenciaturas em Educação do Campo: desafios e potencialidades. Educar em Revista, Curitiba, n. 55, p. 145-166, jan./mar. 2015. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/er/n55/0101-4358-er-55-00145.pdf. Acesso em: 23 mar. 2020. MOLINA, M. C.; ANTUNES-ROCHA, M. I. Educação do campo: história, práticas e desafios no âmbito das políticas de formação de educadores –reflexões sobre o Pronera e o Procampo. Revista Reflexão e Ação, Santa Cruz do Sul, v. 22, n. 2, p. 220-253, jul./dez. 2014. Disponível em: https://online.unisc.br/seer/index.php/reflex/article/view/5252/3689. Acesso em: 23 mar. 2020. MOLINA, M. C.; SÁ, L. M. A Licenciatura em Educação do Campo da Universidade de Brasília: estratégias político-pedagógicas na formação de educadores do campo. In:MOLINA, M. C.; SÁ, L. M. (org.). Licenciatura em Educação do Campo. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. p. 35- 61. SANTOS, C. F. A Educação no Espaço Rural e a Licenciatura em Educação do Campo. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, v. 14, n. 55, p. 285-296, mar. 2014. Disponível em:
image/svg+xmlA implementação e a consolidação dos cursos de formação de professores para a educação do campo: Uma revisão sistemáticaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1079-1097, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691097https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8640475/8034. Acesso em: 23 mar. 2020. SILVA, M. S. P. Educação do campo e o paradigma da extensão descolonial na universidade pública. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 3, p. 2382-2395, nov. 2020. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/14447/9977. Acesso em: 07 out. 2021. DOI: 10.21723/riaee.v15iesp3.14447 SOUZA, D. C.; KATO, D. S.; PINTO, T. H. O. A licenciatura em Educação do Campo na Universidade Federal do Triângulo Mineiro: território de contradições. Revista Brasileira de Educação do Campo, Tocantinópolis, v. 2, n. 1, p. 411-435, jan./jun. 2017. Disponível em: https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/campo/article/view/3374/9766. Acesso em: 23 mar. 2020. WANDERER, F.; BOCASANTA, D. M. Escolas do campo e a guetização do processo pedagógico. Educação, Porto Alegre, v. 42, n. 2, p. 329-339, maio/ago. 2019. Disponível em: https://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/27832/18318. Acesso em: 23 mar. 2020. Como referenciar este artigo GOMES, A. D.; SANTOS, J. S. A implementação e a consolidação dos cursos de formação de professores para a educação do campo: Uma revisão sistemática. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1079-1097, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14369 Submetido em:19/10/2020 Revisões requeridas em: 20/01/2022 Aprovado em: 25/02/2022 Publicado em: 01/04/2022
image/svg+xmlImplementación y consolidación de cursos de formación de profesores para la educación de campo: Una revisión sistemática RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n.2, p. 1080-1099, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691080IMPLEMENTACIÓN Y CONSOLIDACIÓN DE CURSOS DE FORMACIÓN DE PROFESORES PARA LA EDUCACIÓN DE CAMPO: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA A IMPLEMENTAÇÃO E A CONSOLIDAÇÃO DOS CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO DO CAMPO: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA IMPLEMENTATION AND CONSOLIDATION OF COURSES TO EDUCATORS’ TRAINING FOR RURAL EDUCATION: A SYSTEMATIC REVIEWDarlene Araújo GOMES1Jocyléia Santana dos SANTOS2RESUMEN: Essa investigación se propuso investigar, através de la Revisión Sistemática de la Literatura (RSL) en las “Revistas CAPES”, cuáles son los principales desafíos encontrados en los procesos de implementación y consolidación de la Licenciatura en Educación Rural (LEdoC) en el país. En esta encuesta se realizaron filtros: en un primer momento con los descriptores; luego los textos de los artículos revisados por pares; y, estar ubicado utilizando los directorios ScIELO y DOAJ, con el fin de filtrar datos y escrutar el objeto a investigar. Los resultados evidenciaron un incremento en la investigación sobre el tema y los múltiples desafíos que se plantean para la consolidación del LEdoC, tales como: disputa interna en las universidades, dificultad para entender la propuesta de curso por parte de sus ejecutores, dificultad para materializar la alternancia, y también para establecer una postura de resistencia debido al actual momento político vivido por los brasileños, que afecta mucho a la educación, y en consecuencia, a la LEdoC. PALABRAS CLAVE: LEdoC. Implementación. Consolidación. Revisión sistemática. RESUMO: Essa pesquisa se propôs a investigar, por meio de Revisão Sistemática da Literatura (RSL) nos “Periódicos CAPES”, quais os principais desafios encontrados nos processos de implementação e consolidação da Licenciatura em Educação do Campo (LEdoC). Nesse levantamento foram realizados filtros: a princípio com os descritores; depois os textos em formato de artigo revisados por pares, sendo localizados utilizando os diretórios ScIELO e DOAJ, com vistas a filtrar dados e escrutinar o objeto a ser investigado. Os resultados evidenciaram um aumento de pesquisas sobre a temática e os muitos desafios postos à consolidação da LEdoC, tais como: disputa interna nas universidades, dificuldades de compreensão da proposta do curso pelos seus executores, de materialização da 1Universidad Federal de Tocantins (UFT), Palmas –TO –Brasil. Estudiante de doctorado en el Programa de Posgrado en Educación en la Amazonía (PGEDA). Mestry en Educación por PPGE de UFT/Palmas. Licenciado en Pedagogía por la Universidad del Estado de Pará.ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2431-3736. E-mail: lenegomes4@gmail.com 2Universidad Federal de Tocantins (UFT), Palmas –TO –Brasil. Profesora en el Programa de Posgrado en Educación en la Amazonía (PGEDA). Postdoctorado en Educación/UEPA. Doctorado y Maestría en Historia (UFPE). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2335-121X. E-mail: jocyleia@uft.edu.br
image/svg+xmlDarlene Araújo GOMES y Jocyléia Santana dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n.2, p. 1080-1099, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691081alternância, e também firmar uma postura de resistência mediante ao momento político atual vivenciado pelos brasileiros, que afeta sobremaneira a educação e, em consequência, a LEdoC. PALAVRAS-CHAVE:LEdoC. Implementação. Consolidação. Revisão sistemática. ABSTRAT:This research set out to investigate, through Systematic Literature Review (RSL) in the “CAPES Periodicals”, what are the main challenges encountered in the implementation and consolidation processes ofLicenciature Rural Education (LEdoC) in the country. In this survey, filters were made: at first with the descriptors; then the peer-reviewed article texts; and, being located using the ScIELO and the DOAJ directories, in order to filter data and scrutinize the object to be investigated. The results showed an increase in research on the subject and the many challenges posed to the LEdoC consolidation, such as: internal dispute in universities, difficulty in understanding the course proposal by its executors, difficulty in materializing the alternation, and also establishing a posture of resistance due to the current political moment experienced by Brazilians, which greatly affect education, and consequently, the LEdoC. KEYWORDS:LEdoC. Implementation. Consolidation. Systematic review. IntroducciónEl Programa de Apoyo a la Educación Superior en Grado en Educación de Campo (PROCAMPO) forma parte de las Políticas de Expansión de la Educación Superior en Brasil y ha promovido en los últimos años la creación de cursos de pregrado en Educación de Campo (LEdoC). Este movimiento de implementación comenzó en 2007 con la creación de cuatro experimentos piloto desarrollados en las instituciones: Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidad Federal de Brasilia (UNB), Universidad Federal de Bahía (UFB) y Universidad Federal de Sergipe (UFS). A partir de estas experiencias piloto, se crearon otros cursos a través de convocatorias nacionales (2008, 2009 y 2012), alcanzando un total de 42 cursos de Pregrado en Educación País implementados. Molina y Sá (2011), Caldart (2011) y Molina (2015) manifiestan que esta formación constituye un hito histórico en la oferta de educación superior para la población que vive en el campo, con miras a trabajar en los últimos años de primaria y secundaria. En resumen, el curso LEdoC tuvo su génesis en las luchas del Movimiento de Educación de Campo a fines de la década de 1990, y como reclamo, el movimiento defendió la necesidad de una formación específica para los maestros que trabajarán en el campo, una agenda incluida en la II Conferencia Nacional de Educación de Campo, celebrada en la ciudad de Luziância-GO, en 2004. A partir de estas discusiones, se implementaron políticas públicas
image/svg+xmlImplementación y consolidación de cursos de formación de profesores para la educación de campo: Una revisión sistemática RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n.2, p. 1080-1099, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691082con miras a la creación del curso y, en consecuencia, su implementación y expansión, sintetizadas así por Molina (2015, p. 159-160): La ampliación permanente de 42 nuevos cursos de Pregrado en Educación de Campo puede tomarse como una importante victoria de los movimientos sociales si se consideran los aspectos relacionados con la ampliación concreta de la oferta de formación de educadores; la conquista de fondos públicos del Estado para mantener estos títulos e institucionalización de la Educación Superior en Alternancia como una forma permanente de garantizar la oferta de este nivel de educación para los del campamento, con exámenes anuales de ingreso. (Traducción nuestra) Además, la existencia y permanencia de las escuelas y estos temas dependen de las consecuencias de la lucha de clases, en la construcción de proyectos de campo antagónicos presentes en la sociedad brasileña, y es importante que los educadores formados para trabajar en el campo consideren y comprendan este tema (MOLINA, 2015). Así, considerando, LEdoC asume su papel contrahegemónico en la formación docente para la Educación de Campo cuando, en su proyecto político pedagógico, defiende la concepción formativa de superación de la lógica del capital, basada en la explotación del trabajador de campo, la producción de ganancias y el campo de la agroindustria, en detrimento de la agricultura familiar y el desarrollo sostenible del medio rural brasileño. LEdoC se vuelve contrahegemónica cuando en su materialización logra superar la fragmentación del conocimiento, proponer acciones pedagógicas que permitan el ejercicio del derecho universal a una educación pública de calidad, así como aumentar los niveles de educación de los trabajadores concomitantes a la construcción colectiva en favor de la conciencia, para aprehender las numerosas contradicciones que existen en la sociedad capitalista. Sin embargo, el protagonismo de los movimientos sociales se perdió y transfiguró en la mera representación formal, sin ejercer una efectiva "participación en la concepción y 'modus operandi' de las políticas públicas, a medida que se intensificaron los cambios en el modelo de desarrollo en la materia, a partir de la consolidación de la agroindustria en el país" (MOLINA, 2015, p. 149). Ante este escenario, se plantea la siguiente pregunta: ¿Cuáles son los principales desafíos encontrados por LEdoC en los procesos de implementación y consolidación del curso de formación docente para la Educación de Campo? Por lo tanto, el objetivo de esta investigación es investigar, a través de una revisión sistemática de la literatura, en un marco temporal de 2009 a 2019, los procesos de
image/svg+xmlDarlene Araújo GOMES y Jocyléia Santana dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n.2, p. 1080-1099, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691083implementación de la LEdoC como política pública para la formación de docentes que trabajarán en el campo, y también identificar factores que corroboren o no para su consolidación. Teniendo en cuenta esto, se realizó una Revisión Sistemática de la Literatura (RSL) que, al igual que otros tipos de estudio de revisión, configura una investigación que utiliza la literatura sobre un tema específico como fuente de datos. Para ello se utilizó la base de datos “Periódicos CAPES” alcanzar los objetivos. La investigación ha encontrado que el debate sobre la educación rural tiene una fuerte presencia en las últimas décadas en la academia y como política pública. Además de representar un hito en el proceso de democratización del acceso a la educación superior gratuita para las poblaciones que viven en y desde el campo, también se refiere a la formación de maestros para actuar en el campo, en cumplimiento de los problemas locales y específicos que lo impregnan, entendido como territorio a conquistar, frente a las limitaciones políticas y económicas presentes en el medio rural brasileño. Las producciones analizadas también apuntan a los desafíos y confrontaciones que se plantean a la consolidación de la LEdoC, entre los que destacan la necesidad de ampliar las luchas contra el modelo de desarrollo del campo (firmemente representado por la agroindustria) y el cierre de las Escuelas de País. Sumado a otros retos, destacamos la necesidad de poner en práctica la alternancia, ya sea por la falta de comprensión de la propuesta por parte de sus ejecutores, o por la dificultad de acompañar a los futuros educadores en las comunidades rurales donde desarrollan el Tiempo Comunitario, debido a las largas distancias existentes, o incluso por la falta de recursos demandados por la logística de la acción. Sin embargo, Silva (2020, p. 2387) sostiene que esta posibilidad de extensión, en la educación del campo, confirma a la "universidad pública popular por su organización institucional para realizar tiempo comunitario, porque requiere una estructura diferente a la necesaria para el tiempo universitario". En el curso del texto se abordarán otras cuestiones. A través de lo anterior, esta revisión sistemática buscó elementos para discutir el LEoC como una política pública educativa, su importancia para la formación de docentes en la materia, su implementación y consolidación, a partir de artículos publicados en la base de datos del Portal Capes durante el período de 2009 a 2019.
image/svg+xmlImplementación y consolidación de cursos de formación de profesores para la educación de campo: Una revisión sistemática RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n.2, p. 1080-1099, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691084Métodos Para dar respuesta a los objetivos de la investigación, se realizó una Revisión Sistemática de la Literatura (RSL) sobre la implementación del Grado en Educación de Campo, identificando en las producciones académicas factores que colaboraron o no para la consolidación de esta política pública enfocada en la formación de docentes que trabajarán en el campo. Esta revisión sistemática de la literatura consiste en una reanudación/encuesta de investigación para responder a una pregunta formulada, "utilizando métodos explícitos y sistemáticos para identificar, seleccionar y evaluar críticamente los estudios relevantes, y para recopilar y analizar datos de estos estudios incluidos en la revisión" (CASTRO, 2010, p. 2). Según Gonçalves, Nascimento y Nascimento (2015), estas son etapas de una revisión sistemática: la delimitación del problema de investigación; el protocolo de investigación; bases de datos; criterios de inclusión/exclusión; análisis, crítica y evaluación; la preparación del resumen; la identificación de pruebas; y la conclusión. La investigación aquí propuesta se estructuró en tres etapas: en la primera, se realizó la búsqueda de descriptores en el Portal de la Coordinación de Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de Educación Superior (CAPES), a partir de la aproximación con el objeto a investigar, estableciendo los criterios de inclusión/exclusión (características y especificidades de los estudios); en la segunda etapa, se seleccionaron los artículos a analizar mediante la lectura de los resúmenes (validación de los estudios seleccionados); y, finalmente, se realizó el estudio de estos artículos seleccionados (a través de estudios agrupados según similitud) y la investigación de las evidencias identificadas. El marco de tiempo utilizado fue de 2009 a 2019, considerando que el proceso de implementación de los cursos de LEdoC se está expandiendo y las discusiones sobre el tema tienen repercusiones en el entorno académico. Para ello, se realizaron búsquedas en la base de datos “Periódicos CAPES” por los descriptores: Formación docente para la educación sobre el terreno; Formación del profesorado and Educación en el País; Licenciatura en Educación campestre; y "Grado en Educación de Campo", como se muestra en la tabla 01:
image/svg+xmlDarlene Araújo GOMES y Jocyléia Santana dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n.2, p. 1080-1099, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691085Tabla 01- Distribución de las producciones por descriptor utilizado - Período 2009-2019 Descriptor Producciones totales Revistas revisadas por pares Base de datos Scielo/DOAJ Formación del profesorado para Educación del Campo 3.226 2.445 1.286 Formación del profesorado and Educación del Campo 1.218 836 260 Grado en Educación del Campo 908 683 236 "Grado en Educación del Campo”65 53 38 Total 5.417 4.017 1.820 Fuente: Portal de revistas de la CAPES. En esta encuesta, para el descriptorFormación Docente para la Educación de Campo, se encontraron 3.226 producciones (entre capítulos de libros, tesis y artículos), de las cuales 2.445 artículos fueron revisados por pares. De estos artículos, 1.286 fueron localizados utilizando los directorios Scientific Electronic Libracy Online (ScIELO) y el Directory of Open Access Journal (DOAJ) en la base de datos Capes, con el fin de filtrar datos y escudriñar el objeto a investigar. Con el descriptor "Formación Docente y Educación de Campo" (mediante el uso del operador booleano "y"), los resultados fueron: 1.218 producciones; 836 artículos revisados por pares; y, utilizando los directorios ScIELO y DOAJ, se encontraron 260 artículos. El tercer descriptor utilizado en la búsqueda fue Grado en Educación de Campo (sin comillas), encontrando: 908 producciones, incluyendo capítulos de libros, tesis y artículos; 683 artículos revisados por pares; y, entre ellos, 236 artículos con los directorios ScIELO y DOAJ. Está registrado que el término contaba con un número expresivo de producciones, que trataban el tema a estudiar en los más diversos contextos. Por último, el descriptor "Grado en Educación de Campo”, en el que los términos descriptores se escribieron con el recurso lingüístico de las comillas, con el fin de delimitar las búsquedas. Así, se alcanzó el siguiente resultado: 65 producciones entre tesis y capítulos de libro; 53 artículos fueron revisados por pares; y, con los directorios ScIELO y DOAJ, se encontraron 38 artículos que se acercaban más al objeto investigado. De estos, 23 fueron excluidos y 15 fueron seleccionados para la revisión. En estas diversas encuestas, se eligió el descriptor "Grado en Educación de Campo" como comprensivo y cercano al objeto, porque entiende que incorpora los diversos contextos
image/svg+xmlImplementación y consolidación de cursos de formación de profesores para la educación de campo: Una revisión sistemática RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n.2, p. 1080-1099, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691086del curso, tanto relacionados con las políticas públicas, como con respecto a los supuestos epistemológicos, pedagógicos y filosóficos, que constituyen un amplio universo a explorar. Los criterios de inclusión definidos para la selección de artículos fueron: artículos completos que retrataron la temática relacionada con la implementación y consolidación del Grado en Educación de Campo y artículos publicados e indexados en estas bases de datos en los últimos diez años. Para la revisión descriptiva general y considerando un marco de tiempo de 2009 a 2019, se seleccionaron 38 (treinta y ocho) artículos: 2 (dos) de 2013; 5 (cinco) 2014; 3 (tres) 2015; 9 (nueve) 2016; 8 (ocho) 2017; 6 (seis) 2018; y 5 (cinco) de 2019. Este registro muestra que, progresivamente, el debate sobre la formación del profesorado para la Educación de Campo gana espacio en las discusiones académicas. De estos, 23 (veintitrés) artículos fueron excluidos porque no cubrían el CL en procesos de implementación y consolidación, teniendo otros enfoques, principalmente en el campo de las prácticas pedagógicas, inclusión de mujeres, negros y cimarrones, currículo y otros temas más específicos que no cumplían con los criterios establecidos o respondían a la pregunta propuesta en el estudio. Además, algunos artículos presentaron otros elementos que dificultaron su inserción en esta encuesta: bastante similar a otros textos, configurando "dos piezas iguales (estudios publicados más de una vez)"; "piezas difíciles de encontrar (estudios publicados en revistas no indexadas o inéditas) y todas las posibilidades de viese que puedan existir" (CASTRO, 2010, p. 7). Análisis y discusión de resultados Los 15 (quince) artículos seleccionados para revisión sistemática presentaron los siguientes indicadores bibliométricos, según la clasificación de Revistas CAPES (2013-2016): A1 - 4 (cuatro), 26%; A2 - 3 (tres), 20%; A3 - 3 (tres), 20% y B1 - 5 (cinco), 33%. También cabe mencionar que las producciones analizadas se incluyen en el período de 2014 a 2019, lo que nos lleva a pensar que se refiere al momento histórico de plena expansión de la LEdoC y, en consecuencia, a la inserción del debate en el ámbito académico. Entre estos artículos, con la excepción de dos (producidos por el mismo autor), los otros fueron elaborados en coautoría. También se observó que la mayoría de los estudios (13 a trece) buscan analizar contextos prácticos, asociados a análisis documentales, mientras que los
image/svg+xmlDarlene Araújo GOMES y Jocyléia Santana dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n.2, p. 1080-1099, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691087que priorizan estudios de revisión conforman la minoría (02 - dos); el enfoque cualitativo también prevaleció en las investigaciones estudiadas. Para una mejor comprensión, esta revisión bibliográfica se organizó en tres ejes temáticos, con el fin de delimitar el estudio, presentado y descrito a continuación. Eje 1: Contextos históricos, movimientos sociales y formación docente para la educación de campo En la parte introductoria de los artículos seleccionados para su análisis, los investigadores contextualizan los aspectos históricos y conceptuales de la educación de campo, su estrecha relación con los movimientos sociales del campo, y señalan la creación del Curso de Grado en Educación de Campo como una política pública reclamada y conquistada por las luchas emprendidas por el "Movimiento por una Educación de Campo". De las 15 (quince) publicaciones analizadas, 12 (doce) destacan los marcos legales y contextos históricos de la creación del curso LEdoC (también explicado en la introducción de este estudio), y la investigación destaca la importancia de este movimiento para el logro de políticas públicas educativas en beneficio de la población que vive en áreas rurales, buscando legitimar las peculiaridades y necesidades de esta población. Según Molina (2015, p. 149), "las políticas públicas de Educación Campo defendidas por los movimientos sociales se refieren a su participación y protagonismo, en la concepción y elaboración de dichas políticas" y el Movimiento de Educación campo participó activamente en la concepción y elaboración: del Programa Nacional de Educación en Reforma Agraria –PRONERA; del Programa Nacional de Educación de Campo: Formación de Estudiantes y Calificación de Profesionales para Asistencia Técnica, conocido como Residencia Agraria; y El conocimiento de la Tierra (MOLINA, 2015). La celebración del Foro Nacional para la Educación de Campo - FONEC (2012) marca el período inicial del Movimiento de Educación de Campo y coincide con el período de transición que se ha entendido como "la crisis del lacio" la consolidación de la Agroindustria. Fue, además, un período de cierta fragilidad de la alianza de las clases dominantes y que permitió el crecimiento y avance de las luchas por los derechos en el campo" (MOLINA, 2015, p. 150). La disputa entre los diferentes proyectos de campo y el desarrollo de este espacio dio lugar a la formulación del concepto "Educación de Campo" como una nueva categoría, redefiniendo la función social de la escuela ubicada en las zonas rurales. Los Lineamientos
image/svg+xmlImplementación y consolidación de cursos de formación de profesores para la educación de campo: Una revisión sistemática RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n.2, p. 1080-1099, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691088Operacionales para la Educación Básica en Escuelas Rurales, 2002, constituyen un marco jurídico importante en la consolidación de las demandas de los movimientos sociales del campo, incluyendo el de una Educación Rural como un proyecto social más amplio, que también busca el derecho a la tierra, la vivienda, la justicia social, la salud y la supervivencia de la población rural (MELO; CARVALHO, 2019; MOLINA, 2017; VAGABUNDO; BOCASANTA, 2019). Molina (2017, p. 591) aborda en sus estudios que, a diferencia de la lógica de la escuela capitalista, Campo Educación propone una matriz formativa ampliada, incorporando las diversas dimensiones del ser humano. En este sentido, la escuela debe desarrollar la competencia intelectual de las materias que educa, pero no puede omitir de la formación de valores, del desarrollo político, ético, estético y corporal de sus alumnos. Además, como Faleiro y Farías (2016, p. 79), reflexionan "sobre cómo construir una escuela y efectuar la formación a través de diferentes prácticas pedagógicas que valoren y consoliden los valores del campo" dialogar y subsidiar los temas en torno a las "concepciones y prácticas pedagógicas a trabajar, la forma en que la escuela organiza y acoge al estudiante como sujeto de derechos, la percepción y el reconocimiento de los valores del campo como constituyentes de la historia de la emancipación humana". Gomeset al.(2017), Molina y Hage (2016), Molina y Antunes-Rocha (2014) señalan que la materialidad de los cursos de LEdoC se dio a través del Programa Superior en Grado en Educación de Campo (PROCAMPO), creada en 2007, con miras a apoyar la implementación de cursos regulares en instituciones públicas de educación superior, específicamente enfocados en la enseñanza en escuelas en el campo en los grados finales de la escuela primaria y secundaria. Estos estudios también registran que el desempeño de la FONEC (2012) aseguró la presencia de los movimientos sociales del campo y la socialización de las experiencias de las universidades que ya ofrecían el LEdoC a las nuevas instituciones oferentes. Los debates sobre el orden del día reafirmaron los principios de la educación sobre el terreno. Según Molina (2015, p. 153), los maestros se formarán como intelectuales orgánicos, en la lucha contra la hegemonía capitalista presente en el campo, "dándoles condiciones para comprender los modelos de desarrollo del campo en disputa, como parte integral de la mayor totalidad de la disputa de distintos proyectos sociales, entre la clase obrera y la clase capitalista".
image/svg+xmlDarlene Araújo GOMES y Jocyléia Santana dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n.2, p. 1080-1099, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691089En esta perspectiva, Alburqueque, Passáro y Figueiredo (2017, p. 476-8) abogan por la inversión en una "Educación de Campo" que reclama el fin de la educación rural en favor de una pedagogía que respete la especificidad de los pueblos del campo y menciona que "el movimiento que generó la reflexión sobre la Educación de Campo estableció parámetros deseados e inclusivos de sociabilidad, de la oposición al proyecto". Arruda y Oliveira (2014, p. 175) refuerzan que la concepción e implementación de los cursos LEdoC en Brasil se articulan, concomitantemente, "con el proceso de democratización política del país, con la ampliación del acceso a la educación superior y con la implementación de políticas públicas que aúnen planes y acciones interministeriales, como el Ministerio de Desarrollo Agrario y el MEC". Sobre la política de formación de educadores para la educación de campo, Molina y Hage (2016, p. 80) ven la LEdoC como un espacio para "la acumulación de fuerzas y el desarrollo de experiencias, que pueden ampliar los espacios de las prácticas formativas de los educadores como sujetos históricos sociales capaces de formar nuevas generaciones de jóvenes y adultos, en una perspectiva humanista y crítica". Este análisis situacional de los contextos históricos y legales de la creación de cursos de LEdoC conduce a otro eje del presente trabajo, que busca dilucidar la problematización que originó esta investigación: sobre los principales desafíos encontrados por LEdoC en los procesos de implementación y consolidación del curso de formación docente para la Educación de Campo. Eje 2: Desafíos y perspectivas en la implementación e implementación de LEdoC Como se dijo anteriormente, la creación de la LEdoC se realizó por la fuerza de la lucha y reivindicación de los movimientos sociales del campo, sin embargo, a pesar del logro relevante, el proceso de implementación del curso no se llevó a cabo de manera armónica en los contextos sociopolítico e incluso académico, como se afirma en las publicaciones analizadas en esta revisión de la literatura. En las 15 publicaciones se destaca la importancia de la formación docente para trabajar en la materia, así como los retos y posibilidades de esta nueva propuesta de formación docente. Con respecto a la implementación, estos estudios resaltan la importancia y le dan a LEdoC su papel contribuyente para la democratización de la educación superior pública gratuita, la novedad pedagógica y epistemológica y también la observancia de temas locales y
image/svg+xmlImplementación y consolidación de cursos de formación de profesores para la educación de campo: Una revisión sistemática RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n.2, p. 1080-1099, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691090específicos para la población del campo. Sin embargo, destacan muchos desafíos impuestos a esta implementación. Santos (2014, p. 293) reflexiona sobre la LEdoC enumerando dos puntos: a) uno de orden epistemológico; y, b) otro de orden pedagógico, que repercutiría en el plano de la lucha social y política. En opinión del autor, existe el riesgo de que, al proponer la formación del profesorado con objetivos tan amplios, [...] que van mucho más allá de la escuela, para expandir en lugar de superar la dicotomía entre las prácticas educativas escolares y los movimientos sociales, manteniendo el proceso de vaciamiento del conocimiento en la escuela de la clase trabajadora en nombre de una supuesta transformación radical de la educación escolar (SANTOS, 2014, p. 293). (Traducción nuestra) Molina y Antunes-Rocha (2014) discuten en sus estudios que existen desafíos para LEdoC con el fin de mejorar los resultados obtenidos a través de los logros de las políticas de formación docente en la materia, tales como: [...] ampliar las luchas contra el actual modelo de desarrollo y contra el cierre de las Escuelas de Campo; garantizar el derecho a la formación de los graduados que ya trabajan en escuelas de campo; garantizar la formación continua de los graduados del Grado en Educación de Campo; la educación continua, además de un derecho y una necesidad de todos los profesionales de la educación, es aún más fuerte en el caso del desafío de la enseñanza multidisciplinaria, una práctica que se espera de los graduados de estas licenciaturas; avanzar colectivamente en la transformación de las escuelas rurales en Escuelas campo, ampliando las oportunidades de formación continua de los docentes en ejercicio en estas escuelas, que no han pasado por la Licenciatura; ampliar las luchas por la construcción de un Sistema Público de Educación de Campo y asegurar la inserción de los egresados en la "Red Pública"; ampliar las luchas por la construcción de un Sistema Público de Educación de Campo, donde de hecho, existe una red de escuelas y docentes, que integran este Sistema Público; garantizar la formación continua y permanente de los propios formadores; y promover permanentemente espacios de intercambio y articulación entre las diferentes Titulaciones en Educación de Campo, a fin de asegurar una mayor unidad a la consejería de formación propuesta por la misma (MOLINA; ANTUNES-ROCHA, 2014, p. 245-248). (Traducción nuestra) Sin embargo, los estudios empíricos revelan que existen varios factores que dificultan la superación de los desafíos, tensiones y contradicciones que se viven en el campo. Bretas (2014), al evaluar el inicio de la experiencia con LEdoC en la Universidad Federal de Sergipe, menciona la integración de los diversos contenidos disciplinares como el tema que requiere mayor cuidado y va más allá de la selección de profesores especialistas de cada disciplina;
image/svg+xmlDarlene Araújo GOMES y Jocyléia Santana dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n.2, p. 1080-1099, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691091entonces sería apropiado crear actitudes y actividades que materializaran lo definido. El autor también sostiene que la resistencia al curso por parte de la Universidad puede haber causado su paralización durante un año, ya que se produjeron obstáculos institucionales que "escapan a cualquier lógica de racionalidad administrativa y solo pueden aclararse en la interpretación de una resistencia brutal a cursos vinculados a grupos sociales específicos y con un proyecto pedagógico propio" (BRETAS, 2014, p. 39). La implementación de LEdoC en la Universidad Federal de Tocantins en los campus de Arraias y Tocantinópolis, sus caminos, desafíos y prácticas de los profesores que participaron en este proceso son presentados por Gomes et al.(2017, p. 384). Los autores señalan que los elementos constitutivos del curso "no siempre se entienden en su coyuntura en el sentido de su novedad político-pedagógica y epistemológica, provocando resistencia a su implementación en la comunidad y en el propio espacio académico"; y que la creación de los cursos representa una fuerte amenaza para las fuerzas hegemónicas que controlan los medios de producción en el medio rural (a través de la agroindustria) y están presentes en el estado de Tocantins. Estos y otros factores marcaron inicialmente el proceso de implementación de LEdoC en la UFT. En esta dirección, Faleiro y Farias (2016) señalan que la implementación de LEdoC en la Universidad Federal de Goiás, Regional de Catalão, tampoco fue un proceso pacífico y consensuado. Los conflictos fueron inicialmente sobre la definición del departamento que sería responsable; otra cuestión que suscitó debates surgió de la disponibilidad de vacantes para efectuar a los profesores del curso; y, paralelamente a las cuestiones internas, se seguía poniendo otro obstáculo: la garantía de informar al público objetivo del curso de las vacantes disponibles y su finalización, porque no se entendía la necesidad de crear un mecanismo especial de acceso al curso. En opinión de los autores, estos eran algunos de los "nodos" a desvincular. Al reflexionar sobre la institucionalización de LEdoC en la Universidad Regional de Cariri (URCA), Alburqueque, Passáro y Figueiredo (2017) enumeran dos principales desafíos existentes: superar el cierre progresivo de escuelas en el medio rural de la región; y satisfacer las expectativas profesionales de los estudiantes vinculados a la tierra, hijos de agricultores y también agricultores, ya que un número significativo de maestros que trabajaban en escuelas ubicadas en áreas rurales residían en las sedes de la ciudad o en los distritos, y tenían vínculos laborales precarios. Institucionalizada la LEdoC en la IES, se plantearon otros retos, como el diálogo con las Concejalías Municipales de Educación para liberar servidores estudiantiles para los
image/svg+xmlImplementación y consolidación de cursos de formación de profesores para la educación de campo: Una revisión sistemática RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n.2, p. 1080-1099, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691092estudios de Tempo Escola, debido a que quienes trabajaban estaban bajo presión para alejarse por un largo período. Los autores exponen otra dificultad: la expectativa de los estudiantes que no estaban vinculados a la enseñanza municipal, ya que esperaban que el curso permitiera la inscripción en los concursos de Educación, para darles un título como maestros en diversas áreas, lo que, ante la falta de comprensión de los principios de la LEdoC, llevó a muchos estudiantes a abandonar el curso (ALBURQUEQUE; PASSÁRO; FIGUEIREDO, 2017) En su investigación, Souza, Kato y Pinto (2017) discuten la existencia o no de un público objetivo que justifique la implementación de LEdoC en la Universidad Federal de Triángulo Mineiro (UFTM). Los autores mencionan que los docentes que trabajan en el área rural del territorio investigado necesitan educación superior y señalan que las demandas existen, y el desafío para la universidad y para los profesores es la "cuestión de los contenidos a enseñar y las metodologías a utilizar", y deben "estar directamente vinculados a la realidad de sus estudiantes, al reto de una formación crítica para la modificación de la educación actual que es urbanocéntrica" (SOUZA; KATO; PINTO, 2017, p. 433). Hageet al.(2018) abordan en su investigación los riesgos y potencialidades de la institucionalización de LEdoC en dos IES en Pará: la Universidad Federal de Pará (UFPA), en el Campus de Cametá; y la Universidad Federal Sur y Sureste de Pará (UNIFESSPA). LEdoC inició sus actividades en UNIFESSPA en 2009, a través de una lucha por la formación de docentes que, en ese momento, actuaban como laicos en las escuelas del campo; mientras que en la UFPA el curso se implementó a través del Aviso PROCAMPO 2012. No que se refere às dificuldades institucionais enfrentadas nas instituições para a institucionalização da LEdoC, na UFPA foi apontada a implementação da alternância pedagógica devido aos cortes orçamentários impostos na atual conjuntura política do país, enquanto na UNIFESSPA as dificuldades se apresentam pela ausência de política articulada entre os entes federados, incluindo o difícil diálogo com a Secretaria Estadual de Educação em relação à constituição do Ensino Médio. Os autores destacam, ainda, processos de privatização da educação pública, no âmbito do Ensino Médio, fechamento de escolas e esvaziamento do campo, dentre outros fatores que contribuem para o enfraquecimento da LEdoC. La investigación de Melo e Carvalho (2019, p. 11) aborda la implementación de LEdoC en la Universidad Federal de Piauí, campus Teresina, y destaca "la dificultad de implementar la propuesta pedagógica del curso, además de la falta de consenso sobre las bases epistemológicas y teóricas que deben sustentar las prácticas educativas". Esto indica la
image/svg+xmlDarlene Araújo GOMES y Jocyléia Santana dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n.2, p. 1080-1099, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691093necesidad de procesos de formación docente para comprender la organización del trabajo pedagógico a través de la alternancia y el área de conocimiento, con el fin de posibilitar la propuesta, ya que, según los autores, la mayoría de los docentes no conocen la propuesta. Otros desafíos también fueron expuestos por los autores en la implementación de la TC, tales como: las distancias que conforman la universidad y las comunidades rurales donde residen los estudiantes; el hecho de que no todos los estudiantes tienen acceso a Internet, lo que podría suavizar la distancia; visitas insuficientes en las comunidades. Sin embargo, destacan cómo avanzar en el acceso a la formación a través de la LEdoC un número significativo de personas que viven en el campamento. En otro aspecto, la investigación de Wanderer y Bocasanta (2019) investiga las declaraciones sobre la escuela del campo elaboradas por estudiantes de la LEdoC Universidad Federal de Rio Grande do Sul. Los autores afirman que los estudiantes de la LEdoC son "capturados" por la afirmación que dice: "la escuela del campo debe trabajar con la forma de vida del campo", apoyada en dos aspectos: en la apreciación exagerada de la cultura del campo; y en una posible "guetización", no "del espacio, sino del proceso pedagógico", que conduzca "al entendimiento de que la educación del campo debe constituirse dentro de los límites seguros del conocimiento forjado en las relaciones que los sujetos del campo basan cada día en sus formas de vida" (WANDERER; BOCASANTA, 2019, p. 337). Los autores proponen una reflexión sobre los límites y posibilidades de los procesos pedagógicos basados en discursos pedagógicos. Eje 3: No concluir: la consolidación de LEdoC en tiempos de incertidumbre Aquí, volvemos al lema que llevó a la presente investigación: cómo se dieron los procesos de implementación de la LEdoC como política pública para la formación de docentes que trabajarán en el campo y qué factores corroboran o no para su consolidación. Estudios mapeados han puesto de relieve la importancia histórica de lograr esta política pública educativa para los pueblos que viven en y en el campo. Según Molina (2017), las LEdoCs fueron diseñadas teniendo en cuenta la lucha de clases en el campo brasileño y en defensa de la Educación como un derecho y un bien público y social, una acción que fue demandada y sostenida por el Movimiento de Educación de Campo de Brasil. El autor también afirma que la afirmación de esta característica es importante para hacer frente al momento histórico en Brasil, donde las políticas públicas,
image/svg+xmlImplementación y consolidación de cursos de formación de profesores para la educación de campo: Una revisión sistemática RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n.2, p. 1080-1099, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691094especialmente las políticas educativas, sufren amenazas. Sin embargo, para su consolidación, se plantean muchos retos y hay que superarlos, como indican las producciones estudiadas. Los conflictos internos en las universidades configuran como algunos de estos retos que a veces plantean en lados opuestos los coordinadores del curso, los docentes, la administración central; así como el exceso de burocracia y un ambiente permeado por intereses paralelos y disputas por la hegemonía dentro de los campus (FALEIRO; FARÍAS, 2016; MOLINA, MOLINA, HAGE, 2016; GOMES et al., 2017). Otro conflicto identificado son las asociaciones entre los organismos responsables de la educación básica y las universidades. El diálogo es tenso, ya que los intereses de los municipios y estados en relación con las políticas educativas dirigidas a la educación de la población que vive en el campo no encajan con el propósito de la Educación de Campo. Hay una reducción de las escuelas ubicadas en las zonas rurales, y este fenómeno no se puede ver por separado del proceso de educación docente, porque el cierre progresivo de las escuelas en las zonas rurales en procesos de nucleación dificulta la existencia y permanencia tanto de las escuelas como de las asignaturas en el campo. Según Hage (2017)3, más de 100.000 escuelas fueron cerradas en Brasil en 2015. A la vista de estos datos, hay que tener en cuenta los contextos políticos, sociales y económicos que subyacen a esta realidad. Este proceso de "fagocitosis" de las escuelas está "inextricablemente relacionado con el destino del campo, y el debate central que lo subyace: la ausencia de trabajo en el campo, debido a la incorporación muy intensa de nuevas tecnologías, y cada vez más trabajo muerto" (MOLINA, 2015, p. 157). Además, enfrentar este desafío "implica necesariamente enfrentar el modelo de desarrollo hegemónico del capital, sin otra salida que en las luchas por su superación" (p. 157). La Alternancia Pedagógica también fue señalada en los estudios como un reto a enfrentar, siendo considerada, en la mayoría de las producciones, uno de los puntos clave para la consolidación del LEdoC. Se abordaron dos aspectos: la formación inicial de los profesores que trabajan en el curso y la forma de alternancia practicada. En el primer aspecto, los estudios analizados indican que, al incorporarse a la LEdoC, la mayoría de los docentes no tenían/tenían experiencia en Educación de Campo, desconociendo la Organización Pedagógica del Trabajo del curso, y esto constituye otro 3Conferencia impartida por Salomão Hage en el Foro Regular de UNDIME en el estado de Pará, celebrado los días 11 y 12 de abril de 2017, en Belém, Pará. Base de datos: Grupo de Estudio e Investigación sobre Educación de Campo en la Amazonía (GEPERUAZ), Foro Paraense de Educación de Campo (FPEC) y Observatorio de Educación Superior de Campo.
image/svg+xmlDarlene Araújo GOMES y Jocyléia Santana dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n.2, p. 1080-1099, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691095riesgo para la consolidación de la LEdoC (MOLINA, 2015), ya que corrobora la precariedad de la formación docente, debido a la poca y/o falta de dominio del conocimiento específico del área y/o acceso a ciertos contenidos disciplinarios superficiales. esencial para el aprendizaje, sumado al reto de poner en práctica la Alternancia. En el segundo aspecto, los estudios abordan varias dificultades en la materialización de la alternancia, ya sea por la falta de comprensión de la propuesta, como ya se mencionó, o incluso por otros factores, como la dificultad de monitorear a los futuros educadores en comunidades rurales donde desarrollan el Tiempo Comunitario, debido a las largas distancias existentes, o por falta de recursos, desde la realización de esta demanda logística (provisión de diariamente, transporte, alimentación, adquisición de materiales, etc.) que a veces no está garantizado por el presupuesto de las universidades (ALBURQUEQUE; FIGUEIREDO, 2017; GOMES et al., 2017; HAGE; SILVA, Estados Unidos; BRITO, 2016). Molina (2015, p. 158) también reflexiona sobre cómo la Alternancia se ha materializado en los cursos de Educación Superior Tiempo Comunitario y los riesgos de restricción a los procesos formativos que ocurren en El Tiempo Escolar, reduciendo la importancia del Tiempo Comunitario como espacio de aprendizaje. Y, como consecuencia, "las tensiones y contradicciones de la producción material de la vida" que se dan en estos territorios rurales de origen de los estudiantes "terminan por no incorporarse a la dinámica del currículo de los Bachilleres, quedando estas cuestiones ausentes de los Tiempos Escolares posteriores". Con respecto al papel de los movimientos sociales en la creación de la LEdoC, todos los estudios son consensuados, y su relación con el curso (ahora más intenso, ahora más lejano) configura otro desafío para su proceso de consolidación e institucionalización, pues "surgen riesgos y potencialidades que desafían su permanencia con la afirmación de su identidad y sus principios de origen exigidos por el Movimiento de Educación de Campo" (HAGE et al., 2018, p. 2). Sin embargo, es importante destacar que, con la elección de Jair Bolsonaro a la Presidencia de la República en 2018, las políticas públicas, especialmente las políticas educativas, se vieron muy comprometidas y/o sufrieron cambios significativos, y el análisis de sus reflejos depende de un plazo más largo. El mayor temor de los movimientos sociales es la indicación de intencionalidades de control, restricción y reducción del alcance de las políticas educativas afirmativas. Una de esas modificaciones fue la determinada por el Decreto No. 9.465, publicado en el Boletín Oficial el 2 de enero de 2019, que realizó cambios en la estructura y funciones de algunos departamentos del Ministerio de Educación. La
image/svg+xmlImplementación y consolidación de cursos de formación de profesores para la educación de campo: Una revisión sistemática RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n.2, p. 1080-1099, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691096Secretaría de Educación Continua, Alfabetización, Diversidad e Inclusión (SECADI), que era responsable de muchas políticas para la educación de campo, se subdividió en la Secretaría de Modalidades Especializadas de Educación (SEMESP) y la Secretaría de Alfabetización (SEALF). Además del vacío que deja este protagonismo, en el momento político actual de Brasil (2019), pensar y ser diferente constituye un acto subversivo. Las constantes reducciones de recursos dirigidos a la educación repercuten en todos los ámbitos de la Educación Superior, y en consecuencia en el curso joven de Grado en Educación de Campo, que por su propia génesis ya contradice las concepciones del actual gobierno (que no se ocupa del debido respeto a los diversos y minoritarios). Además de estas incógnitas, merece reflexión una pregunta hecha por Molina (2017) sobre este proceso de expansión de LEdoC: ¿se mantendrá la vinculación directa de estos cursos de formación de educadores con las luchas de los campesinos por su permanencia en la tierra y en el territorio y las escuelas en ellos? Así, se registra un nuevo objetivo de investigación para los próximos 5 (cinco) o 10 (diez) años, para la complementación de esta investigación. Dentro de los límites del texto, y de la investigación aquí propuesta, podemos ver la importancia de la discusión sobre el tema en la academia y los diferentes contextos y multiplicidad en los que se lleva a cabo la materialización del curso de Grado en Educación de Campo. REFERENCIAS ALBUQUERQUE, R. F.; PÁSSARO, E. R.; FIGUEIRÊDO, T. A. Educação do Campo: percalços na construção do curso de licenciatura em Educação do Campo na Universidade Regional do Cariri. Revista Brasileira de Educação do Campo, Tocantinópolis, v. 2, n. 2, p. 472-501, jul./dez. 2017. Disponible en: https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/campo/article/view/3307/11261. Acceso: 20 Mar. 2020. ARRUDA, M. C. C.; OLIVEIRA, L. M. T. Licenciatura em educação do campo: desafios e expectativas. EccoS –Revista Científica, São Paulo, n. 33, p. 173-186, jan./abr. 2014. Disponible en: https://periodicos.uninove.br/index.php?journal=eccos&page=article&op=view&path%5B%5D=3719&path%5B%5D=2722. Acceso en: 20 fev. 2020. BRASIL. Decreto n. 9.465, de 09 de agosto de 2018.Altera o Decreto n. 8.750, de 9 de maio de 2016, que institui o Conselho Nacional dos Povos e Comunidades Tradicionais, o Decreto
image/svg+xmlDarlene Araújo GOMES y Jocyléia Santana dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n.2, p. 1080-1099, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691097n. 09.122, de 9 de agosto de 2017, que aprova a Estrutura Regimental [...]. Brasília, DF: Presidência da República, 2018. Disponible en: https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/57633286. Acceso: 10 de feb. 2020. BRETAS, S. A. Uma avaliação da experiência do curso de Licenciatura em Educação do Campo da Universidade Federal de Sergipe –UFS. Revista Tempos e Espaços em Educação, São Cristóvão, v. 6, n. 10, jan./jun. 2014. Disponible en: https://seer.ufs.br/index.php/revtee/article/view/2292. Acceso en: 20 de feb. 2020. CALDART, R. S. Licenciatura em educação do campo e projeto formativo: qual o lugar da docência por área? In:MOLINA, M. C.; SÁ, L. M. (org.). Licenciaturas emeducação do campo:registros e reflexões a partir das experiências piloto. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. p. 95-121. CASTRO, A. A. Revisão Sistemática e Meta-análise. In:GOLDENBERG, S.; GUIMARÃES, C. A.; CASTRO, A. A. (org.). Elaboração e Apresentação de Comunicação Científica.São Paulo: Metodologia.org, 2010. Disponible en: http://www.usinadepesquisa.com/metodologia/wp-content/uploads/2010/08/meta1.pdf. Acceso: 20 feb. 2020.FALEIRO, W.; FARIAS, M. N. Tessituras na implantação da Licenciatura em Educação do Campo na Universidade Federal de Goiás/Regional Catalão. Cadernos CIMEAC, Uberaba, v. 6. n. 2, p. 78-97, 2016. Disponible en: http://seer.uftm.edu.br/revistaeletronica/index.php/cimeac/article/view/1696/1953. Acceso: 20 feb. 2020. GOMES, D. A. et al. A construção identitária da licenciatura em educação do campo na UFT: perspectivas docentes. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, v. 17, n. 71, p. 373-396, jan./mar. 2017. Disponible en: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8645405/16303. Acceso el: 23 mar. 2020. GONÇALVES, H. A.; NASCIMENTO, M. B. C.; NASCIMENTO, K. C. S. Revisão sistemática e metanálise: níveis de evidência e validade científica. Revista EletrônicaDebates em Educação Científica e Tecnológica, Vitória, v. 05, n. 03, p. 193-211, nov. 2015. Disponible en: https://ojs.ifes.edu.br/index.php/dect/article/view/129/124. Acceso en: 10 abr. 2020. HAGE, S. A. M. et al. O direito à educação superior e a licenciatura em educação do campo no Pará: riscos e potencialidades de sua institucionalização. Acta Scientiarum Education, v. 40, n. 1, e37675, 2018. Disponible en: http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ActaSciEduc/article/view/37675. Acceso: 15 feb. 2020. HAGE, S. A. M.; SILVA, H. S. A.; BRITO, M. M. B. Educação superior do campo: desafios para a consolidação da licenciatura em educação do campo. Educ. rev. [online], v. 32, n. 4, p. 147-174, 2016. Disponible en: https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-46982016000400147&script=sci_abstract&tlng=pt. Acceso en: 20 mar. 2020.
image/svg+xmlImplementación y consolidación de cursos de formación de profesores para la educación de campo: Una revisión sistemática RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n.2, p. 1080-1099, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691098MELO, R. A.; CARVALHO, A. D. F. Licenciatura em educação do campo: interfaces entre o projeto pedagógico e a prática educativa. Roteiro, Joaçaba, v. 44, n. 2, p. 1-22, maio/ago. 2019. Disponible en: https://portalperiodicos.unoesc.edu.br/roteiro/article/view/16156/12281. Acceso en: 23 mar. 2020. MOLINA M. C.; HAGE, S. M. Riscos e potencialidades na expansão dos cursos de licenciatura em Educação do Campo. RBPAE, v. 32, n. 3, p. 805-828, set./dez. 2016. Disponible en: https://seer.ufrgs.br/rbpae/article/view/68577/39685. Acceso en: 23 mar. 2020. MOLINA, M. C. Contribuições das licenciaturas em educação do campo para as políticas de formação de educadores. Educ. Soc.,Campinas, v. 38, n. 140, p. 587-609, jul./set. 2017. Disponible en: http://www.scielo.br/pdf/es/v38n140/1678-4626-es-38-140-00587.pdf. Acceso en: 23 mar. 2020. MOLINA, M. C. Expansão das licenciaturas em Educação do Campo: desafios e potencialidades. Educar em Revista, Curitiba, n. 55, p. 145-166, jan./mar. 2015. Disponible en: https://www.scielo.br/pdf/er/n55/0101-4358-er-55-00145.pdf. Acceso en: 23 mar. 2020. MOLINA, M. C.; ANTUNES-ROCHA, M. I. Educação do campo: história, práticas e desafios no âmbito das políticas de formação de educadores –reflexões sobre o Pronera e o Procampo. Revista Reflexão e Ação, Santa Cruz do Sul, v. 22, n. 2, p. 220-253, jul./dez. 2014. Disponible en: https://online.unisc.br/seer/index.php/reflex/article/view/5252/3689. Acceso en: 23 mar. 2020. MOLINA, M. C.; SÁ, L. M. A Licenciatura em Educação do Campo da Universidade de Brasília: estratégias político-pedagógicas na formação de educadores do campo. In:MOLINA, M. C.; SÁ, L. M. (org.). Licenciatura em Educação do Campo. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. p. 35- 61. SANTOS, C. F. A Educação no Espaço Rural e a Licenciatura em Educação do Campo. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, v. 14, n. 55, p. 285-296, mar. 2014. Disponible en: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8640475/8034. Acceso en: 23 mar. 2020. SILVA, M. S. P. Educação do campo e o paradigma da extensão descolonial na universidade pública. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 3, p. 2382-2395, nov. 2020. Disponible en: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/14447/9977. Acceso el: 07 oct. 2021. DOI: 10.21723/riaee.v15iesp3.14447 SOUZA, D. C.; KATO, D. S.; PINTO, T. H. O. A licenciatura em Educação do Campo na Universidade Federal do Triângulo Mineiro: território de contradições. Revista Brasileira de Educação do Campo, Tocantinópolis, v. 2, n. 1, p. 411-435, jan./jun. 2017. Disponible en: https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/campo/article/view/3374/9766. Acceso en: 23 mar. 2020. WANDERER, F.; BOCASANTA, D. M. Escolas do campo e a guetização do processo pedagógico. Educação, Porto Alegre, v. 42, n. 2, p. 329-339, maio/ago. 2019. Disponible en:
image/svg+xmlDarlene Araújo GOMES y Jocyléia Santana dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n.2, p. 1080-1099, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691099https://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/27832/18318. Acceso en: 23 mar. 2020. Cómo hacer referencia a este artículo GOMES, A. D.; SANTOS, J. S. Implementación y consolidación de cursos de formación de profesores para la educación de campo: Una revisión sistemática. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1080-1099, Abr./Jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14369 Enviado en:19/10/2020 Revisiones requeridas en: 20/01/2022 Aprobado en: 25/02/2022 Publicado en: 01/04/2022
image/svg+xmlImplementation and consolidation of courses to educators’ training for rural education: A systematic reviewRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1079-1097, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691079IMPLEMENTATION AND CONSOLIDATION OF COURSES TO EDUCATORS’ TRAINING FOR RURAL EDUCATION: A SYSTEMATIC REVIEW A IMPLEMENTAÇÃO E A CONSOLIDAÇÃO DOS CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO DO CAMPO: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA IMPLEMENTACIÓN Y CONSOLIDACIÓN DE CURSOS DE FORMACIÓN DE PROFESORES PARA LA EDUCACIÓN DE CAMPO: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICADarlene Araújo GOMES1Jocyléia Santana dos SANTOS2ABSTRAT:This research set out to investigate, through Systematic Literature Review (RSL) in the “CAPES Periodicals”, what are the main challenges encountered in the implementation and consolidation processes of Licenciature Rural Education (LEdoC) in the country. In this survey, filters were made: at first with the descriptors; then the peer-reviewed article texts; and, being located using the ScIELO and the DOAJ directories, in order to filter data and scrutinize the object to be investigated. The results showed an increase in research on the subject and the many challenges posed to the LEdoC consolidation, such as: internal dispute in universities, difficulty in understanding the course proposal by its executors, difficulty in materializing the alternation, and also establishing a posture of resistance due to the current political moment experienced by Brazilians, which greatly affect education, and consequently, the LEdoC. KEYWORDS:LEdoC. Implementation. Consolidation. Systematic review. RESUMO: Essa pesquisa se propôs a investigar, por meio de Revisão Sistemática da Literatura (RSL) nos “Periódicos CAPES”, quais os principais desafios encontrados nos processos de implementação e consolidação da Licenciatura em Educação do Campo (LEdoC). Nesse levantamento foram realizados filtros: a princípio com os descritores; depois os textos em formato de artigo revisados por pares, sendo localizados utilizando os diretórios ScIELO e DOAJ, com vistas a filtrar dados e escrutinar o objeto a ser investigado. Os resultados evidenciaram um aumento de pesquisas sobre a temática e os muitos desafios postos à consolidação da LEdoC, tais como: disputa interna nas universidades, dificuldades de compreensão da proposta do curso pelos seus executores, de materialização da alternância, e também firmar uma postura de resistência mediante ao momento político atual vivenciado pelos brasileiros, que afeta sobremaneira a educação e, em consequência, a LEdoC. PALAVRAS-CHAVE:LEdoC. Implementação. Consolidação. Revisão sistemática. 1Federal University of Tocantins (UFT), Palmas –TO –Brazil. Doctoral student in the Post-Graduate Program in Education in the Amazon (PGEDA). Master in Education from the PPGE of UFT/Palmas. Degree in Pedagogy from the University of Pará State. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2431-3736. E-mail: lenegomes4@gmail.com 2Federal University of Tocantins (UFT), Palmas –TO –Brazil. Professor in the Postgraduate Program in Education in the Amazon (PGEDA). Post-doctorate in Education/UEPA. PhD and Master in History (UFPE). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2335-121X. E-mail: jocyleia@uft.edu.br
image/svg+xmlDarlene Araújo GOMES and Jocyléia Santana dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1079-1097, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691080RESUMEN: Essa investigación se propuso investigar, através de la Revisión Sistemática de la Literatura (RSL)en las “Revistas CAPES”, cuáles son los principales desafíos encontrados en los procesos de implementación y consolidación de la Licenciatura en Educación Rural (LEdoC)en el país. En esta encuesta se realizaron filtros: en un primer momento con los descriptores; luego los textos de los artículos revisados por pares; y, estar ubicado utilizando los directorios ScIELO y DOAJ, con el fin de filtrar datos y escrutar el objeto a investigar. Los resultados evidenciaron un incremento en la investigación sobre el tema y los múltiples desafíos que se plantean para la consolidación del LEdoC, tales como: disputa interna en las universidades, dificultad para entender la propuesta de curso por parte de sus ejecutores, dificultad para materializar la alternancia, y también para establecer una postura de resistencia debido al actual momento político vivido por los brasileños, que afecta mucho a la educación, y en consecuencia, a la LEdoC. PALABRAS CLAVE: LEdoC. Implementación. Consolidación. Revisión sistemática. IntroductionThe PROCAMPO (Support Program for Higher Education Degree in Rural Education) is part of the policies for the Expansion of Higher Education in Brazil and has fostered the creation of Licenciatura em Educação do Campo (LEdoC) courses in recent years. This implementation movement began in 2007 with the creation of four pilot experiences developed in the following institutions: Federal University of Minas Gerais (UFMG), Federal University of Brasília (UNB), Federal University of Bahia (UFB) and Federal University of Sergipe (UFS). From these pilot experiences, other courses were created through national calls for proposals (2008, 2009 and 2012), reaching a total of 42 degree courses in rural education. Molina and Sá (2011), Caldart (2011) and Molina (2015) state that this formation sets a historical landmark in the offer of higher level teacher education for the population living in the countryside, aiming at working in the final years of elementary school and high school. In summary, the LEdoC course had its genesis in the struggles of the Rural Education Movement, in the late 1990's, and, as a claim, the movement defended the need for specific training for teachers who will work in the countryside, an agenda included in the II National Conference on Rural Education, held in the city of Luziância-GO, in 2004. From these discussions, public policies were implemented aiming at the creation of the course and, consequently, its implementation and expansion, as summarized by Molina (2015, p. 159-160): The permanent expansion of 42 new degree courses in Rural Education can be considered an important victory of the social movements if we consider the aspects related to the concrete expansion of the offer of educator training; the conquest of public funds from the State to maintain these degrees and the
image/svg+xmlImplementation and consolidation of courses to educators’ training for rural education: A systematic reviewRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1079-1097, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691081institutionalization of Higher Education in Alternating Cycle as a permanent way to guarantee the offer of this level of education for peasants, with annual vestibular exams. Moreover, the existence and permanence of schools and these subjects depend on the unfolding of the class struggle, in the construction of antagonistic projects of the countryside present in Brazilian society, and it is important that educators trained to work in the field consider and understand this issue (MOLINA, 2015). Thus, the LEdoC assumes its counter-hegemonic role in the training of teachers for rural education when, in its political pedagogical project, it defends the formative conception of overcoming the logic of capital, based on the exploitation of the rural worker, the production of profit and the dominance of agribusiness, to the detriment of family farming and the sustainable development of the Brazilian countryside. The LEdoC becomes counter-hegemonic when in its materialization it manages to overcome the fragmentation of knowledge, to propose pedagogical actions that enable the exercise of the universal right to a quality public education, as well as to increase the levels of instruction of workers concomitant to the collective construction in favor of raising awareness, in order to apprehend the countless contradictions existing in the capitalist society. However, the protagonism of social movements was being lost and transformed into mere formal representation, without exercising an effective "participation in the conception and 'modus operandi' of public policies, as the changes in the development model in the field were intensified, from the consolidation of agribusiness in the country" (MOLINA, 2015, p. 149). Given this panorama, the following question is raised: what are the main challenges encountered by LEdoC in the processes of implementation and consolidation of the teacher training course for Rural Education? Therefore, the objective of this research is to investigate, through a systematic literature review, in a time frame from 2009 to 2019, the implementation processes of LEdoC as a public policy for the training of teachers who will work in the field, and also to identify factors that corroborate or not for its consolidation. Considering this, we conducted a Systematic Literature Review (SLR), which, like other types of review studies, configures a research that uses as a data source the literature on a specific theme. To this end, the database "Periódicos CAPES" was used to achieve the objectives. The research revealed that the debate about rural education has been a strong presence in the last decades in the academic environment and as a public policy. Besides representing a
image/svg+xmlDarlene Araújo GOMES and Jocyléia Santana dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1079-1097, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691082milestone in the process of democratization of access to free higher education for the populations that live in and from the countryside, it also concerns the formation of teachers to work in the countryside, in observance of the local and specific issues that permeate it, understood as a territory to be conquered, facing the political and economic conditions present in the Brazilian rural environment. The analyzed productions also point out the challenges and confrontations that are posed to the consolidation of LEdoC, among which we highlight the need to expand the struggles against the development model of the countryside (firmly represented by agribusiness) and the closing of Rural Schools. Added to other challenges, there is the one of putting alternating cycle in practice, either by the lack of understanding of the proposal by its executors, or by the difficulty of monitoring future educators in the rural communities where they develop the Tempo Comunidade, due to the long distances, or even by the lack of resources demanded by the logistics of the action. However, Silva (2020, p. 2387) argues that this possibility of extension, in rural education, confirms the "popularity of the public university for its institutional organization for the realization of community time, as it requires a different structure from that needed for university time". Other issues will be addressed in the course of the text. Given the above, this systematic review sought elements to discuss LEdoC as a public educational policy, its importance for the training of rural teachers, its implementation and consolidation, based on articles published in the Capes Portal database during the period from 2009 to 2019. Methods To answer the research objectives, we conducted a Systematic Literature Review (SLR) on the implementation of the Undergraduate Degree in Rural Education, identifying in the academic productions factors that collaborated or not to the consolidation of this public policy focused on the training of teachers who will work in the countryside. This systematic literature review consists of a resumption/survey of research to answer a formulated question, "using explicit and systematic methods to identify, select and critically evaluate relevant studies, and to collect and analyze data from these studies included in the review" (CASTRO, 2010, p. 2). According to Gonçalves, Nascimento and Nascimento (2015), the steps of a systematic review are: the delimitation of the research problem; the research protocol; the databases; the
image/svg+xmlImplementation and consolidation of courses to educators’ training for rural education: A systematic reviewRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1079-1097, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691083inclusion/exclusion criteria; the analysis, critique and evaluation; the preparation of the abstract; the identification of evidence; and the conclusion. The research proposed here was structured in three stages: in the first, a search for descriptors was carried out in the Portal of the Coordination for the Improvement of Higher Level Personnel (CAPES), based on the approximation with the object to be investigated, establishing the inclusion/exclusion criteria (characteristics and specificities of the studies); in the second stage, the articles to be analyzed by reading the abstracts (validation of the selected studies) were selected; and, finally, the study of these selected articles was carried out (by means of studies grouped according to similarity) and ascertainment of the evidence identified. The time frame used was the period from 2009 to 2019, as it considers that the process of implementation of LEdoC courses is expanding and discussions on the theme have repercussions in academia. To do so, we searched the CAPES Periodicals database for the descriptors: Teacher Training for Rural Education; Teacher Training and Rural Education; Licensing in Rural Education; and "Licensing in Rural Education", as shown in Table 01: Table 01–Distribution of Productions by descriptor used - Period 2009 to 2019 Descriptor Total of productions Peer-reviewed journals Database Scielo/DOAJ Teacher Training for rural education 3.226 2.445 1.286 Teacher Training and Rural Education 1.218 836 260 Degree in Rural Education Education 908 683 236 "Degree in Rural Education" 65 53 38 Total 5.417 4.017 1.820 Source: CAPES Periodicals Portal. In this survey, for the descriptor Teacher training for rural education, 3,226 productions were found (among book chapters, theses and articles), 2,445 of which were peer-reviewed articles. Of these articles, 1,286 were located using the Periódicos Capes database, the Scientific Electronic Libracy Online (ScIELO) and the Directory of Open Access Journal (DOAJ) directories, in order to filter data and scrutinize the object to be investigated. With the descriptor "Formação de professores and Educação do Campo" (by using the Boolean operator "and"), the
image/svg+xmlDarlene Araújo GOMES and Jocyléia Santana dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1079-1097, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691084results were: 1,218 productions; 836 peer-reviewed articles; and, using the ScIELO and DOAJ directories, 260 articles were found. The third descriptor used in the search was Licenciatura em Educação do Campo (without quotation marks), finding: 908 productions, including book chapters, theses and articles; 683 peer-reviewed articles; and, among them, 236 articles using the ScIELO and DOAJ directories. It is worth noting that the term accounted for an expressive number of productions, which dealt with the subject being studied in the most diverse contexts. Finally, the descriptor "Licenciatura em Educação do Campo" was used, in which the descriptor terms were written with the linguistic resource of quotation marks, aiming at delimiting the searches. Thus, the following result was obtained: 65 productions among theses and book chapters; 53 peer-reviewed articles; and, with the ScIELO and DOAJ directories, 38 articles were found that were closer to the investigated object. Of these, 23 were excluded and 15 were selected for the review. In these various surveys, the descriptor "Degree in Rural Education" was chosen for analysis, as it is comprehensive and close to the object, for understanding that it incorporates the various contexts of the course, both regarding public policies and regarding the epistemological, pedagogical and philosophical assumptions, which constitute a broad universe to be explored. The inclusion criteria defined for the selection of articles were: full articles that portrayed the theme concerning the implementation and consolidation of the Undergraduate Degree in Rural Education and articles published and indexed in the mentioned databases in the last ten years. For the general descriptive review and considering the time frame from 2009 to 2019, thirty-eight (38) papers were selected: two (2) from 2013; five (5) from 2014; three (3) from 2015; nine (9) from 2016; eight (8) from 2017; six (6) from 2018; and five (5) from 2019. This record shows that, progressively, the debate on teacher training for Field Education is gaining space in academic discussions. Of these, 23 (twenty-three) articles were excluded for not covering LEdoC in implementation and consolidation processes, having other approaches, mainly in the field of pedagogical practices, inclusion of women, blacks and quilombolas, curriculum and other more specific themes that did not meet the established criteria nor answered the question proposed in the study. Moreover, some articles presented other elements that made it difficult to be included in this survey: very similarity to other texts, configuring "two equal pieces (studies published
image/svg+xmlImplementation and consolidation of courses to educators’ training for rural education: A systematic reviewRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1079-1097, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691085more than once)"; "pieces difficult to be found (studies published in non-indexed journals or not published) and all the possibilities of biases that may exist" (CASTRO, 2010, p. 7). Analysis and discussion of the results The 15 (fifteen) articles selected for the systematic review presented the following bibliometric indicators, according to the CAPES Periodicals classification (2013-2016): A1 - 4 (four), 26%; A2 - 3 (three), 20%; A3 - 3 (three), 20% and B1 - 5 (five), 33%. It is also worth noting that the analyzed productions fall within the period from 2014 to 2019, which leads us to believe that it refers to the historical moment of full expansion of LEdoC and, consequently, of the insertion of the debate in academia. Among these articles, with the exception of two (produced by the same author), the others were co-authored. It was also observed that most research (13 - thirteen) seeks to analyze practical contexts, associated with documentary analysis, while those that prioritize review studies make up the minority (02 - two); the qualitative approach also prevailed in the research studied. For better understanding, this literature review was organized into three thematic axes, in order to delimit the study, presented and described below. Axis 1: Historical contexts, social movements and teacher training for Field Education In the introductory part of the articles selected for analysis, the researchers contextualize the historical and conceptual aspects of Field Education, its close relationship with rural social movements, and point out the creation of the degree course in Rural Education as a public policy claimed and conquered by the struggles undertaken by the "Movement for a Rural Education". Of the fifteen (15) publications analyzed, twelve (12) highlight the legal frameworks and historical contexts of the creation of the LEdoC course (also explained in the introduction of this study), and the research emphasizes the importance of this movement for the achievement of educational public policies in favor of the population living in rural areas, seeking to legitimize the peculiarities and needs of this population. According to Molina (2015, p. 149), "the field education public policies defended by social movements refer to their participation and protagonism in the conception and elaboration of such policies" and the Rural Education Movement actively participated in the conception and elaboration of: the National Program of Education in Agrarian Reform - PRONERA; the
image/svg+xmlDarlene Araújo GOMES and Jocyléia Santana dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1079-1097, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691086National Program of Rural Education: Training of Students and Qualification of Professionals for Technical Assistance, known as Agrarian Residency; and the Knowing the Land (MOLINA, 2015). The realization of the National Forum for Rural Education - FONEC (2012) marks the initial period of the Movement for Rural Education and coincides with the transition period that has been understood as "from the crisis of the latifundium to the consolidation of agribusiness. It was, in fact, a period of certain fragility of the dominant classes' alliance and that enabled the growth and advance of the struggles for rights in the countryside" (MOLINA, 2015, p. 150). The dispute between different projects of the countryside and the development of this space opened space for the formulation of the concept "Field Education" as a new category, redefining the social function of the school located in rural areas. The Operational Guidelines for Basic Education in Rural Schools, of 2002, constitute an important legal milestone in the consolidation of the claims of the social movements of the countryside, among them that of a Countryside Education as a broader social project, which also seeks the right to land, housing, social justice, health, and survival of the countryside population (MELO; CARVALHO, 2019; MOLINA, 2017; WANDERER; BOCASANTA, 2019). Molina (2017, p. 591) addresses in his studies that, in opposition to the logic of the capitalist school, Rural Education proposes an expanded formative matrix, incorporating the various dimensions of the human being. In this sense, the school should develop the intellectual competence of the subjects it educates, but it cannot omit the formation of values, the political, ethical, aesthetic, and corporeal development of its students. Moreover, as Faleiro and Farias (2016, p. 79) point out, reflections "on how to build a school and implement the formation through different pedagogical practices that value and consolidate the values of the countryside" dialogue with and subsidize the issues around the "conceptions and pedagogical practices to be worked, the way the school is organized and welcomes the student as a subject of rights, the perception and recognition of the values of the countryside as constituents of the history of human emancipation". Gomes et al. (2017), Molina and Hage (2016), Molina and Antunes-Rocha (2014) point out that the materiality of the LEdoC courses came about through the Higher Program in Degree in Rural Education (PROCAMPO), created in 2007, with the purpose of supporting the implementation of regular courses in public higher education institutions, specifically focused on teaching in rural schools in the final series of primary and secondary education. These researches also register that the FONEC (2012) guaranteed the presence of the social
image/svg+xmlImplementation and consolidation of courses to educators’ training for rural education: A systematic reviewRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1079-1097, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691087movements of the field and the socialization of the experiences of the universities that already offered LEdoC for the new institutions. The discussions on the agenda reaffirmed the principles of Rural Education. According to Molina (2015, p. 153), teachers will be trained as organic intellectuals, in the struggle against the capitalist hegemony present in the countryside, "giving them conditions to understand the development models of the countryside in dispute, as an integral part of the larger totality of the dispute of distinct societal projects, between the working class and the capitalist". In this perspective, Alburqueque, Passáro, and Figueiredo (2017, p. 476-8) defend the investment in a "Rural Education" that claims the end of rural education in favor of a pedagogy that respects the specificity of rural people and mention that "the movement that generated the reflection on Rural Education established desired, inclusive parameters of sociability, elaborated from the opposition to the project". Arruda and Oliveira (2014, p. 175) reinforce that the conception and implementation of LEdoC courses in Brazil are articulated, concomitantly, "with the process of political democratization of the country, with the expansion of access to higher education, and with the implementation of public policies that bring together interministerial plans and actions, such as the Ministry of Agrarian Development and the MEC." About the policy of educator training for rural education, Molina and Hage (2016, p. 80) see the LEdoC as a space of "accumulation of forces and development of experiences, which can expand the spaces for practices of educator training as social historical subjects capable of training new generations of young people and adults, in a humanistic and critical perspective." This situational analysis of the historical and legal contexts of the creation of LEdoC courses leads to another axis of the present work, which seeks to elucidate the problem that originated this research: about the main challenges encountered by LEdoC in the processes of implementation and consolidation of the teacher training course for Rural Education. Axis 2: Challenges and perspectives in the implementation and implementation of LEdoC As previously stated, the creation of the LEdoC was due to the struggle and demands of the social movements in the countryside, however, despite the relevant achievement, the process of implementing the course did not take place in a harmonious way in the socio-political contexts. and even academics, as stated in the publications analyzed in this literature review. In the 15 publications, the importance of training teachers to work in the field is emphasized, as well as the challenges and possibilities of this new proposal for teacher training.
image/svg+xmlDarlene Araújo GOMES and Jocyléia Santana dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1079-1097, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691088With regard to implementation, these studies emphasize the importance and give the LEdoC its contributing role to the democratization of free public higher education, the pedagogical and epistemological novelty and also the observance of local and specific issues for the rural population. However, they show many challenges imposed on this implementation. Santos (2014, p. 293) reflects on the LEdoC listing two points: a) one of an epistemological nature; and, b) another of a pedagogical nature, which would have repercussions on the level of social and political struggle. In the author's view, there is a risk that, by proposing teacher training with such broad objectives, [...] that go far beyond the school, to expand rather than overcome the dichotomy between school educational practices and social movements, maintaining the process of emptying knowledge in working-class schools in the name of a supposed radical transformation of school education (SANTOS, 2014, p. 293). Molina and Antunes-Rocha (2014) address in their studies that there are challenges to LEdoC with a view to potentiating the results obtained through the achievements of the rural teacher training policies, such as: [... ] to expand the struggles against the current development model and against the closing of rural schools; to guarantee the right to education for graduates who are already working in rural schools; to guarantee continued education for graduates of undergraduate courses in rural education; Continued education, besides being a right and a necessity for all education professionals, is even stronger in the case of the challenge of multidisciplinary teaching, a practice expected from graduates of these degrees; to advance collectively in the transformation of rural schools into rural schools, expanding the opportunities for continued education for teachers working in these schools, who did not go through the degrees; to expand the struggles for the construction of a Public System of Field Education and guarantee the insertion of graduates in the "Public Network"; to expand the struggles for the construction of a Public System of Field Education, where in fact, there is a network of schools and teachers with tenure, which integrate this Public System; to guarantee continuous and permanent training of the educators themselves; and to permanently promote spaces of exchange and articulation among the different Undergraduate Degrees in Field Education, in order to guarantee greater unity to the educational Matrix proposed by it (MOLINA; ANTUNES-ROCHA, 2014, p. 245-248). However, empirical studies reveal that there are several factors that hinder the overcoming of challenges, tensions and contradictions experienced in the field. Bretas (2014), when evaluating the beginning of the experience with LEdoC at the Federal University of Sergipe, mentions the integration of the various disciplinary contents as the issue that requires greater care and goes beyond the selection of specialist teachers of each subject; it would then
image/svg+xmlImplementation and consolidation of courses to educators’ training for rural education: A systematic reviewRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1079-1097, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691089be up to create attitudes and activities that would materialize what was defined. The author also argues that the resistance to the course by the University may have caused its paralization for a year, since institutional obstacles occurred that "escape any logic of administrative rationality and can only be clarified in the interpretation of a brutal resistance to courses linked to specific social groups and with their own pedagogical project" (BRETAS, 2014, p. 39). The implementation of LEdoC at the Federal University of Tocantins in the campuses of Arraias and Tocantinópolis, its paths, challenges and practices of teachers who participated in this process are presented by Gomes et al. (2017, p. 384). The authors point out that the constituent elements of the course "are not always understood in its conjuncture in the sense of its political-pedagogical and epistemological novelty, causing resistance to its implementation in the community and in the academic space itself"; and that the creation of the courses represents a strong threat to the hegemonic forces that control the means of production in rural areas (through agribusiness) and are present in the state of Tocantins. These and other factors initially marked the process of implementation of LEdoC at the UFT. In this direction, Faleiro and Farias (2016) point out that the implementation of LEdoC at the Federal University of Goiás, Regional of Catalão, was not a peaceful and consensual process either. The conflicts occurred, initially, about the definition of the department that would be responsible; another issue that caused discussions emerged from the availability of vacancies to hire teachers for the course; and, parallel to the internal issues, another obstacle was still posed: the guarantee of informing the target audience of the course the vacancies available and their filling, because there was no understanding of the need to create a special mechanism for access to the course. In the authors' view, these were some of the "knots" to be untied. Reflecting on the institutionalization of LEdoC at the Regional University of Cariri (URCA), Alburquequeque, Passáro, and Figueiredo (2017) list two main existing challenges: overcoming the progressive closure of schools in the region's rural areas; and meeting the professional expectations of students linked to the land, children of farmers and also farmers, since a significant number of the teachers who worked in schools located in rural areas lived in the municipal headquarters or in the districts, and had precarious employment contracts. Once the LEdoC was institutionalized in the HEI, other challenges arose, such as the dialogue with the Municipal Education Departments for the release of student employees for the School Time studies, since those who worked were pressured to leave for a long period of time. The authors expose yet another difficulty: the expectation of students who were not connected to the municipal teaching profession, since they expected that the course would
image/svg+xmlDarlene Araújo GOMES and Jocyléia Santana dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1079-1097, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691090enable enrollment in contests for Education, which would give them a degree as teachers in several areas, which, in the face of not understanding the principles of LEdoC, led many students to drop out of the course (ALBURQUEQUEQUE; PASSÁRO; FIGUEIREDO, 2017) In their research, Souza, Kato and Pinto (2017) problematize about the existence or not of a target audience that justifies the implementation of LEdoC at the Federal University of Triangulo Mineiro (UFTM). The authors cite that teachers working in the rural area of the investigated territory need higher education and point out that the demands exist, and the challenge for the university and for teachers is the "issue of the content to be taught and the methodologies to be used", and should "be directly linked to the reality of their students, to the challenge of a critical training for the modification of the current education that is urban-centric" (SOUZA; KATO; PINTO, 2017, p. 433). Hage et al. (2018) address in their research the risks and potentialities of the institutionalization of LEdoC in two HEIs in Pará: the Federal University of Pará (UFPA), in the Cametá Campus; and the Federal University South and Southeast of Pará (UNIFESSPA). LEdoC began its activities at UNIFESSPA in 2009, through a struggle for the training of teachers who, at the time, worked as laymen in rural schools; while at UFPA the course was implemented by means of the 2012 PROCAMPO Announcement. Regarding the institutional difficulties faced in the institutions for the institutionalization of LEdoC, in UFPA it was pointed out the implementation of pedagogical alternation due to budget cuts imposed in the current political situation of the country, while in UNIFESSPA the difficulties are presented by the absence of articulated policy between the federated entities, including the difficult dialogue with the State Department of Education regarding the constitution of High School. The authors also highlight the processes of privatization of public education, in the scope of High School, school closing, and the emptying of the field, among other factors that contribute to the weakening of LEdoC. The research by Melo and Carvalho (2019, p. 11) addresses the implementation of LEdoC at the Federal University of Piauí, Teresina campus, and highlights "the difficulty of implementing the pedagogical proposal of the course, in addition to the lack of consensus on the epistemological and theoretical basis that should underpin the educational practices." This indicates the need for teacher training processes for the understanding of the organization of pedagogical work through alternation and area of knowledge, in order to make the proposal viable, since, according to the authors, the majority of the teachers do not know the proposal. Other challenges were also mentioned by the authors in the implementation of the TC proposal, such as: the distances that separate the university and the rural communities where the students
image/svg+xmlImplementation and consolidation of courses to educators’ training for rural education: A systematic reviewRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1079-1097, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691091live; the fact that not all students have access to the internet, which could mitigate the distance; insufficient visits to the communities. However, they highlight as a breakthrough the access to training via the LEdoC course for a significant number of people living in the countryside. In another strand, Wanderer and Bocasanta's (2019) research investigates the enunciations about the countryside school elaborated by LEdoC students at the Federal University of Rio Grande do Sul. The authors claim that LEdoC students are "captured" by the enunciation that says: "the country school should work with the countryside way of life," sustained in two strands: in the exaggerated valorization of the field culture; and in a possible "ghettoization", not "of the space, but of the pedagogical process", which leads "to the understanding that the field education should be constituted within the safe limits of the knowledge forged in the relations that the field subjects ground every day in their ways of life" (WANDERER; BOCASANTA, 2019, p. 337). The authors propose a reflection on the limits and possibilities of pedagogical processes guided by pedagogical discourses. Axis 3: Not to conclude: the consolidation of LEdoC in times of uncertainty Here, we resume the motto that induced the present investigation: how did the implementation processes of LEdoC occur as a public policy for the training of teachers who will work in the field and which factors corroborate or not for its consolidation. The studies mapped showed the historical importance of the achievement of this public educational policy for the people who live in and from the countryside. In Molina's (2017) understanding, the LEdoCs were designed taking into account the class struggle in the Brazilian countryside and in defense of education as a right and a public and social good - an action pleaded and sustained by the Brazilian Rural Education Movement. The author also affirms that the assertion of this characteristic is important to face the historical moment in course in Brazil, where public policies, especially the educational one, suffer threats. However, for its consolidation, many challenges are posed and must be overcome, as pointed out by the productions studied. The internal conflicts in universities configure as some of these challenges that, sometimes, put on opposite sides course coordinators, teachers, the central administration; as well as excessive bureaucracy and an environment permeated by parallel interests and disputes for hegemony within the campuses (FALEIRO; FARIAS, 2016; MOLINA; HAGE, 2016; GOMES et al., 2017).
image/svg+xmlDarlene Araújo GOMES and Jocyléia Santana dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1079-1097, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691092Another conflict identified deals with the partnerships between the bodies responsible for basic education and universities. The dialogue is tense, since the interests of municipalities and states in relation to educational policies aimed at the education of the population living in the countryside are not in line with the proposition of Rural Education. We can see the reduction of schools located in rural areas, and this phenomenon cannot be seen separately from the teacher education process, because the progressive closing of schools in rural areas in the nucleation processes makes it difficult for schools and people to exist and remain in the countryside. According to Hage (2017)3, more than 100,000 schools were closed in Brazil from 2000 to 2015. Given these data, one must take into account the political, social, and economic contexts underlying this reality. This process of "phagocytosis" of schools is "inextricably related to the fate of the countryside, and the central debate underlying it: the absence of work in the field, due to the very intense incorporation of new technologies, and more and more dead work" (MOLINA, 2015, p. 157). Moreover, to face this challenge "necessarily implies confronting the hegemonic development model of capital, and there is no way out except in the struggles for its overcoming" (p. 157). The Pedagogical Alternation was also pointed out in the studies as a challenge to be faced, being considered, in most productions, one of the key points for the consolidation of LEdoC. Two aspects were addressed: the initial training of the teachers who work in the course and the form of alternation practiced. In the first aspect, the analyzed studies point out that, when entering the LEdoC, most of the teachers do not have/had no experience in rural education, being unaware of the Organization of Pedagogical Work of the course, and this constitutes another risk for the consolidation of LEdoC (MOLINA, 2015), since it corroborates the precariousness of teacher training, due to the little and/or lack of mastery of specific knowledge of the area and/or superficial access to certain disciplinary contents essential to learning, added to the challenge of putting Alternating Cycle into practice. In the second aspect, the studies address several difficulties in the materialization of Alternating Cycle, either by the lack of understanding of the proposal, as already mentioned, or even other factors, such as the difficulty of monitoring future educators in the rural communities where they develop the Tempo Comunidade, due to the long distances, or by lack of resources, 3Lecture given by Salomão Hage at the Ordinary Forum of UNDIME in the state of Pará, held on April 11 and 12, 2017, in Belém, Pará. Database: Study and Research Group on Field Education in the Amazon (GEPERUAZ), Para Forum on Field Education (FPEC) and Observatory of Higher Education in the Field.
image/svg+xmlImplementation and consolidation of courses to educators’ training for rural education: A systematic reviewRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1079-1097, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691093since the realization of this requires logistics (provision of per diems, transportation, food, purchase of materials, etc.) that sometimes are not ensured by the budget of universities (ALBURQUEQUEQUE; FIGUEIREDO, 2017; GOMES et al, 2017; HAGE; SILVA; BRITO, 2016). Molina (2015, p. 158) also reflects on how Alternating Cycle has been materialized in Community Time Higher Education courses and the risks of restricting the formative processes that occur in School Time, reducing the importance of Community Time as a learning space. And, as a consequence, "the tensions and contradictions of the material production of life" that occur in these rural territories of origin of the students "end up not being incorporated into the dynamics of the curriculum of the degrees, and these issues are absent from the subsequent School Times". Regarding the protagonism of social movements in the creation of LEdoC, all studies are consensual, and its relationship with the course (sometimes more intense, sometimes more distant) configures another challenge for its consolidation and institutionalization process, because "risks and potentialities emerge that challenge its permanence with the affirmation of its identity and its principles of origin demanded by the Rural Education Movement" (HAGE et al., 2018, p. 2). However, it is important to note that, with the election of Jair Bolsonaro as President of the Republic in 2018, public policies, especially the educational ones, were greatly compromised and/or underwent significant changes, and the analysis of its reflexes depends on a longer term. The greatest fear of social movements is the indication of intentions to control, curtail and reduce the scope of affirmative educational policies. One of these changes was the one determined by Decree No. 9,465, published in the Official Gazette of the Union on January 2, 2019, which made changes in the structure and functions of some secretariats of the Ministry of Education. The Secretariat for Continuing Education, Literacy, Diversity, and Inclusion (SECADI), which was responsible for many policies for rural education, was subdivided into the Secretariat for Specialized Modalities of Education (SEMESP) and the Secretariat for Literacy (SEALF). Added to the void left by this protagonism, in Brazil's current political moment (2019), thinking and being different constitutes a subversive act. The constant reductions in the resources directed to education have repercussions in all areas of Higher Education, and consequently in the young degree course in Rural Education, which by its very genesis already contradicts the conceptions of the current government (which does not treat the diverse and minorities with due respect).
image/svg+xmlDarlene Araújo GOMES and Jocyléia Santana dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1079-1097, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691094Besides these unknowns, a questioning made by Molina (2017) about this process of expansion of LEdoC deserves reflection: will the direct link of these educators' training courses with the peasants' struggles for their permanence on the land and territory and the schools in them be maintained? Thus, we register here a new research goal for the next five or ten years, to complement the present investigation. Within the limits of the text, and of the research proposed here, the importance of the discussion about the theme in the academic environment and the different contexts and multiplicity in which the materialization of the degree course in Rural Education takes place is evident. REFERENCES ALBUQUERQUE, R. F.; PÁSSARO, E. R.; FIGUEIRÊDO, T. A. Educação do Campo: percalços na construção do curso de licenciatura em Educação do Campo na Universidade Regional do Cariri. Revista Brasileira de Educação do Campo, Tocantinópolis, v. 2, n. 2, p. 472-501, jul./dez. 2017. Available at: https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/campo/article/view/3307/11261. Accessed on: 20 Mar. 2020. ARRUDA, M. C. C.; OLIVEIRA, L. M. T. Licenciatura em educação do campo: desafios e expectativas. EccoS –Revista Científica, São Paulo, n. 33, p. 173-186, jan./abr. 2014. Available at: https://periodicos.uninove.br/index.php?journal=eccos&page=article&op=view&path%5B%5D=3719&path%5B%5D=2722. Accessed on: 20 Feb. 2020. BRAZIL. Decreto n. 9.465, de 09 de agosto de 2018.Altera o Decreto n. 8.750, de 9 de maio de 2016, que institui o Conselho Nacional dos Povos e Comunidades Tradicionais, o Decreto n. 09.122, de 9 de agosto de 2017, que aprova a Estrutura Regimental [...]. Brasília, DF: Presidência da República, 2018. Available at: https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/57633286. Accessed on: 10 Feb. 2020. BRETAS, S. A. Uma avaliação da experiência do curso de Licenciatura em Educação do Campo da Universidade Federal de Sergipe –UFS. Revista Tempos e Espaços em Educação, São Cristóvão, v. 6, n. 10, jan./jun. 2014. Available at: https://seer.ufs.br/index.php/revtee/article/view/2292. Accessed on: 20 Feb. 2020. CALDART, R. S. Licenciatura em educação do campo e projeto formativo: qual o lugar da docência por área? In:MOLINA, M. C.; SÁ, L. M. (org.). Licenciaturas emeducação do campo:registros e reflexões a partir das experiências piloto. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. p. 95-121. CASTRO, A. A. Revisão Sistemática e Meta-análise. In:GOLDENBERG, S.; GUIMARÃES, C. A.; CASTRO, A. A. (org.). Elaboração e Apresentação de Comunicação Científica.São Paulo: Metodologia.org, 2010. Available at:
image/svg+xmlImplementation and consolidation of courses to educators’ training for rural education: A systematic reviewRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1079-1097, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691095http://www.usinadepesquisa.com/metodologia/wp-content/uploads/2010/08/meta1.pdf. Accessed on: 20 Feb. 2020.FALEIRO, W.; FARIAS, M. N. Tessituras na implantação da Licenciatura em Educação do Campo na Universidade Federal de Goiás/Regional Catalão. Cadernos CIMEAC, Uberaba, v. 6. n. 2, p. 78-97, 2016. Available at: http://seer.uftm.edu.br/revistaeletronica/index.php/cimeac/article/view/1696/1953. Accessed on: 20 Feb. 2020. GOMES, D. A. et al. A construção identitária da licenciatura em educação do campo na UFT: perspectivas docentes. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, v. 17, n. 71, p. 373-396, jan./mar. 2017. Available at: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8645405/16303. Accessed on: 23 Mar. 2020. GONÇALVES, H. A.; NASCIMENTO, M. B. C.; NASCIMENTO, K. C. S. Revisão sistemática e metanálise: níveis de evidência e validade científica. Revista EletrônicaDebates em Educação Científica e Tecnológica, Vitória, v. 05, n. 03, p. 193-211, nov. 2015. Available at: https://ojs.ifes.edu.br/index.php/dect/article/view/129/124. Accessed on: 10 Apr. 2020. HAGE, S. A. M. et al. O direito à educação superior e a licenciatura em educação do campo no Pará: riscos e potencialidades de sua institucionalização. Acta Scientiarum Education, v. 40, n. 1, e37675, 2018. Available at: http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ActaSciEduc/article/view/37675. Accessed on: 15 Feb. 2020. HAGE, S. A. M.; SILVA, H. S. A.; BRITO, M. M. B. Educação superior do campo: desafios para a consolidação da licenciatura em educação do campo. Educ. rev. [online], v. 32, n. 4, p. 147-174, 2016. Available at: https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-46982016000400147&script=sci_abstract&tlng=pt. Accessed on: 20 Mar. 2020. MELO, R. A.; CARVALHO, A. D. F. Licenciatura em educação do campo: interfaces entre o projeto pedagógico e a prática educativa. Roteiro, Joaçaba, v. 44, n. 2, p. 1-22, maio/ago. 2019. Available at: https://portalperiodicos.unoesc.edu.br/roteiro/article/view/16156/12281. Accessed on: 23 Mar. 2020. MOLINA M. C.; HAGE, S. M. Riscos e potencialidades na expansão dos cursos de licenciatura em Educação do Campo. RBPAE, v. 32, n. 3, p. 805-828, set./dez. 2016. Availabe at: https://seer.ufrgs.br/rbpae/article/view/68577/39685. Accessed on: 23 Mar. 2020. MOLINA, M. C. Contribuições das licenciaturas em educação do campo para as políticas de formação de educadores. Educ. Soc.,Campinas, v. 38, n. 140, p. 587-609, jul./set. 2017. Available at: http://www.scielo.br/pdf/es/v38n140/1678-4626-es-38-140-00587.pdf. Accessed on: 23 Mar. 2020. MOLINA, M. C. Expansão das licenciaturas em Educação do Campo: desafios e potencialidades. Educar em Revista, Curitiba, n. 55, p. 145-166, jan./mar. 2015. Available at: https://www.scielo.br/pdf/er/n55/0101-4358-er-55-00145.pdf. Accessed on: 23 Mar. 2020.
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image/svg+xmlImplementation and consolidation of courses to educators’ training for rural education: A systematic reviewRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1079-1097, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.143691097How to reference this article GOMES, A. D.; SANTOS, J. S. Implementation and consolidation of courses to educators’ training for rural education: A systematic review. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1079-1097, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14369 Submitted: 19/10/2020 Revisions required: 20/01/2022 Approved: 25/02/2022 Published: 01/04/2022 Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva