DIDÁCTICA MULTICULTURAL Y EDUCACIÓN FÍSICA: ENTRE LA ESCUELA Y LA FORMACIÓN INICIAL
MULTICULTURAL DIDACTIC AND PHYSICAL EDUCATION: BETWEEN SCHOOL AND INITIAL TRAINING
Pedro Henrique Zubcich Caiado de CASTRO1 Guilherme Gonçalves BAPTISTA2
RESUMEN: El artículo retomó algunos hitos históricos en la constitución del campo de la Didáctica y reportó dos experiencias sobre la enseñanza en la Educación Física en una perspectiva multi/intercultural. Uno de los informes cita una experiencia con la disciplina "Didáctica general: enseñanza y aprendizaje" en una facultad privada y, el segundo, la enseñanza sobre el contenido de Luchas en Educación Física en una institución federal, ambas ubicadas en el Rio de janeiro. Se señaló que existen iniciativas para pensar y experimentar la Educación Física desde el imperativo democrático y la pluralidad cultural. Además, los informes muestran un aumento en la participación de los estudiantes, una valoración a través de la aplicación pedagógica. Sin embargo, el tiempo fue un factor limitante.
PALABRAS CLAVE: Didáctica. Educación intercultural. Educación física escolar.
ABSTRACT: The article resumed some historical marks in the constitution of the field of Didactics and it reports two experiences on the teaching of Physical Education in a
1 Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Professor das disciplinas Didática e Currículo - Departamento de Didática - Faculdade de Educação. Doutorado em Educação (UFRJ). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5974-5291. E-mail: zubufrj@hotmail.com
2 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ), Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Professor EBTT de Educação Física. Doutorado em Educação (UFRJ). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8896- 6157. E-mail: guilherme.baptista@ifrj.edu.br
multi/intercultural perspective. One of the reports cites an experience with a subject "General Didactics: teaching and learning" at a private college and, the second reports about the teaching of Fight's content in Physical Education at a Federal Institution. There are initiatives to think and experience the Physical Education from the democratic imperative and cultural plurality. In addition, the reports show an increase in student participation, an appreciation of the dialogue and of the different sociocultural experiences of students through the application of the proposals. However, time was a limiting factor.
KEYWORDS: Critical didactic. Intercultural education. Physical education.
As discussões sobre os papeis do professor, da escola e da educação na sociedade são alvos permanentes de reflexão no campo da educação. Libâneo (1984) nos lembra que a multiplicidade de interpretações possíveis para a função da escola e da educação pode transitar desde as concepções tradicionais até as críticas. Nesse sentido, o autor define dois grandes eixos que norteiam as tendências pedagógicas mais recorrentes na educação brasileira nos idos da década de 1980: a pedagogia liberal e a pedagogia progressista. Cabe ressaltar que as tendências apresentadas por Libâneo (1984) apenas agrupam traços e características comuns a uma ou outra tendência pedagógica. Portanto, as categorias propostas auxiliam a compreender referências que podem estar presentes no cotidiano de professores, escolas e concepções de educação. Contudo, tais categorias não devem servir como normativas estanques que acabam por reduzir a complexidade de sujeitos e instituições a algum “rótulo pedagógico”.
No que se refere ao bojo da pedagogia liberal, encontram-se as tendências tradicional, renovada progressivista, renovada não-diretiva e tecnicista. Em geral, a pedagogia liberal é marcada pela crença no indivíduo e na função da escola em levar esse sujeito a exercer um papel na sociedade adequado às suas capacidades. O ensino e a aprendizagem são marcadamente entendidos fora do contexto histórico e social do aluno (LIBÂNEO, 1984).
Já na pedagogia progressista, ao contrário da anterior, estão tendências que se delineiam, principalmente, pela potencialização da dimensão crítico-reflexiva do aluno, situando-o enquanto sujeito histórico e capaz de refletir e promover mudanças no contexto social em que está. Libâneo (1984) menciona, na pedagogia progressista, as tendências libertadora, libertária e crítico social dos conteúdos.
Por outro lado, Candau (2016) compreende estas instituições, atores e práticas sociais para além das dicotomias pedagógicas apresentadas pelo autor supracitado. A autora descreve um contexto escolar e de prática educativa demarcados pela interculturalidade por parte
daqueles que na escola estão. Portanto, Candau (2016) afirma que, hoje, a tarefa de educar se situa num contexto de necessidade de diálogo entre indivíduos de diferentes grupos sociais e culturais.
No que toca mais detidamente à figura do professor, Freire (1996) avança no sentido de postular que tanto os educadores progressistas quanto os conservadores necessitam de saberes específicos para exercer a docência, embora reconheça as diferenças axiais entre as diversas correntes pedagógicas. Situado numa posição progressista e, especificamente, libertadora, nos termos de Libâneo (1984), Freire (1996) aponta ainda que ensinar não é uma tarefa de transmissão de conhecimento, mas, ao contrário do que o senso comum permite entender, é oportunizar a construção de conhecimento de forma crítica, problematizadora e socialmente contextualizada.
Na esteira do argumentado, Lüdke; Boing (2012) enfatizam a natureza complexa do trabalho docente. Os autores enfatizam que a função docente requer o conhecimento sobre saberes próprios, tratando a formação inicial de professores como momento crucial, embora não exclusivo, para aquisição e experimentação destes saberes e fazeres.
Entre estes saberes caros à docência e presentes na formação inicial do professor, encontra-se a Didática. Oliveira; André (1997) definem a Didática em três dimensões: disciplina curricular, campo de teorizações e pesquisa e, ainda, responsável pelas reflexões, planejamentos e estratégias utilizadas na vivência do ensino e da aprendizagem no contexto da sala de aula.
Cruz (2017) e Cruz et al. (2018) avançam na legitimação do papel da Didática na formação inicial. Para a autora, o campo da Didática possui como responsabilidade primeira as reflexões sobre as demandas do ensinar e aprender. Ou seja, nas palavras da Cruz (2017, p. 674):
Esse campo compreende um domínio de conhecimento investigativo, disciplinar e profissional sobre o processo ensino-aprendizagem, que envolve o trabalho de sujeitos cognoscentes (professores e alunos) acerca do objeto cognoscível (conhecimento) em contextos situados, visando à formação humana. Dito de outro modo, são responsabilidade exclusiva da didática as teorizações e fundamentações conceituais e procedimentais sobre a relação entre professores e alunos em torno do conhecimento em situações determinadas de ensinar e aprender.
No aproximar do foco deste relato de experiência, sobressaltam-se as discussões sobre a Didática no campo da Educação Física. Caparroz e Bracht (2007) retratam que tal disciplina, na história dos cursos de formação inicial de professores de Educação Física, possuía relevo alinhado ao ensino de um saber-fazer técnico de determinados gestuais motores até a década de
1970. Posteriormente, com a ruptura epistemológica nos 1980, a discussão migra da Didática para as bases pedagógicas da Educação Física na escola – o que gerou certa lacuna quanto às discussões didáticas na área.
Já Cruz e Castro (2019), em estudo sobre a avaliação da disciplina Didática por concluintes de um curso de licenciatura em Educação Física, denotam, em um contexto atual, a retomada de temas como o planejamento, a avaliação e a reflexão sobre o processo ensino- aprendizagem. Parece haver, portanto, um novo deslocamento para temas axiais da disciplina avaliada, ao menos no curso investigado. No entanto, se tomada como base a reflexão de Candau (2016) sobre uma Didática que favoreça a interculturalidade, nota-se a ausência de experiências nesse sentido.
Ante a argumentação sobre o papel crucial da Didática e a lacuna sobre as experiências de interculturalidade no campo da Educação Física, o presente artigo objetiva retomar alguns marcos históricos para a constituição do campo da Didática e relatar duas experiências sobre o ensino no campo da Educação Física em uma perspectiva intercultural. Um dos relatos corresponde à experiência de um docente em um curso de licenciatura em Educação Física, situado em uma faculdade particular da cidade do Rio de Janeiro, com a disciplina “Didática Geral: ensino e aprendizagem”; e o segundo sobre o ensino do conteúdo de Lutas na disciplina de Educação Física no 1º ano do Ensino Médio e Técnico integrado de uma instituição federal localizada no sul do estado do Rio de Janeiro.
No contexto do debate com o campo da Didática, embora sem a pretensão de realizar uma historiografia da disciplina, importa retomar alguns de seus marcos. Oliveira; André (1997), por exemplo, apontam para uma Didática tradicional no período entre os séculos XVII e XIX. Calcada na perspectiva de Comênio, um de seus primeiros grandes sistematizadores, a Didática tradicional era centrada nos objetivos do ensino e nos conteúdos culturais que deveriam ser dominados pelo homem. Ademais, o forte vínculo com o expansionismo cristão e a noção rígida de hierarquia marcam a disciplina neste período.
No contexto brasileiro, baseando-se em Oliveira; André (1997) e Candau (2012a), destacam-se alguns marcos históricos que foram elementares na constituição do campo da Didática no país, para além da influência supracitada de Comênio. Ademais, ressalta-se que tais
tendências no campo da Didática convivem até os dias atuais. A delimitação por data apenas oferece um panorama de maior ênfase de uma ou outra tendência em determinado período.
Das primeiras décadas do século XX até a década de 1950: a entrada e permanência no campo da perspectiva escolanovista, calcada na centralidade da experiência do aluno e em núcleos de interesse. O foco da disciplina se situa no indivíduo e seu potencial.
até a década de 1970: além das influências escolanovista e tradicional, pontua- se a ocorrência de uma perspectiva de Didática aproximada com conceitos de eficiência e técnicas de ensino – denominada, esta, como instrumental.
entre 1970 e 1980: num contexto de aproximação com referenciais teórico- metodológicos das Ciências Humanas e Sociais, o papel da Didática passa a ser questionado, no campo educacional, na medida em que sua função instrumental e descontextualizada com o contexto histórico e social dos alunos passa a ser denunciada. Este momento é marcado pela recusa à Didática.
em 1980: Candau (2012) realiza o seminário “A didática em questão” e propõe uma Didática multidimensional, num movimento contrário à negação do campo. A Didática multidimensional consiste, grosso modo, na valorização das dimensões técnica, humana e político-social presentes no ensino e na aprendizagem. A autora rompe com a dicotomia técnica versus política e assume o papel da Didática na mobilização destes diversos domínios para sua efetivação.
Avançando na proposta de Candau (2012), ao assumir a Didática enquanto campo especializado no ensino, observam-se a valorização do afeto e da subjetividade do indivíduo (dimensão humana), a contextualização histórico-social, cultural e de classes dos sujeitos que participam do processo de escolarização (dimensão político-social), e, ainda, a retomada de critérios técnicos para exequibilidade da Didática, como o planejamento, a seleção de objetivos de ensino, composição curricular e afins (dimensão técnica). Trata-se, portanto, de uma Didática que encontra na aproximação destas dimensões a fertilidade necessária para que o ensino – e a aprendizagem – ocorra.
Não só a proposta de Candau (2012a) estabeleceu-se na lacuna gerada pela negação da Didática. A partir do relato de Oliveira; André (1997), Libâneo (1984) propôs o que podemos depreender enquanto Didática fundamentada na pedagogia crítico-social dos conteúdos. Para o autor, seria necessária uma Didática e, por consequência, uma pedagogia, na qual a prática social é início e fim do processo de ensino. Nesse sentido, a escola teria função primeira, para além da transmissão, a apropriação ativa e reconstrução do conhecimento sistematizado.
Ainda na esteira do que Libâneo (1984) apresenta, observa-se a proposta de Puentes; Longarezi (2013), situada na Didática desenvolvimental. De base pedagógica histórico-cultural, a Didática desenvolvimental fundamenta-se na estruturação da atividade de ensino- aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento, enfatizando o ensino necessariamente como intencional. Afasta, portanto, noções de espontaneidade e de vocação para realização do ensino e da aprendizagem, principalmente no que se refere à valorização do trabalho docente.
Ainda em Puentes; Longarezi (2013), ressalta-se a ênfase promovida na transformação da realidade do educando e de seu contexto social. Outro aspecto notável dá-se no uso de estratégias de ensino, orientadas na perspectiva da Didática desenvolvimental, baseadas na resolução de problemas, o que, por consequência, extrapola os limites tradicionais de um ensino calcado apenas na transmissão de conhecimentos.
Aproximando-se do contexto mais próximo aos dias presentes, cabe evidenciar as novas proposições de Candau (2016), as quais fundamentam a proposta que será apresentada no próximo item deste artigo. Partindo da constatação da multiculturalidade atual presente nas escolas, a autora reflete sobre como a Didática pode auxiliar nos dilemas enfrentados pela escola com objetivo de valorizar a diversidade cultural.
Candau (2016) afirma que para refletir sobre o contexto de ensino e aprendizagem, no ensino básico, atualmente, é necessário repensar tanto a formação de professores quanto as condutas tomadas pela escola e docentes frente ao cenário de diversidade do cotidiano desses espaços. Portanto, a autora sustenta que a escola precisa fazer parte da formação de professores que lá atuarão, tanto do ponto de vista da vivência e reflexão in loco, quanto da perspectiva da produção de conhecimento científico.
No que se refere à atuação da escola neste processo formativo – inicial e continuado – do docente, Candau (2016) elege a prática reflexiva como condicionante para reflexão sobre a ação docente e, a partir dela, a busca para novas soluções coletivas e democráticas necessárias a cada escola e seu contexto. Avança, ainda, no sentido de desvelar que a possível resposta para problemas enfrentados pela escola passa menos pela antiga saída adotada na busca da academia como única referência, ou, também, no conhecimento espontâneo gerado no seio escolar por professores de longa carreira. Possivelmente, uma resposta frutífera estaria na abordagem destas questões e problemas pela via da elaboração de projetos que visem responder, novamente, de forma coletiva e democrática, aos dilemas que cada escola e corpo docente se deparam no dia-a-dia.
Candau e Koff (2006) e Candau (2016) desenvolvem, então, sua proposta de Didática multi/intercultural balizada pela educação intercultural. Alguns imperativos orientam a
educação intercultural: consideração e ênfase em problemáticas atreladas aos direitos humanos e diferenças culturais; adoção de um multiculturalismo amplo para promoção da interculturalidade e de tomada de atitudes democráticas; adoção e estímulo de políticas de igualdade e representação identitária; e, como anteriormente mencionado, reinserção e reelaboração da escola para atuar neste contexto.
Além dos imperativos apresentados, Candau e Koff (2006) selecionam alguns eixos de discussão que podem orientar a educação intercultural, como a globalização e o multiculturalismo, a relação entre igualdade e diferença, as disputas entre universalismo e relativismo cultural, e, ainda, a didática propriamente numa perspectiva multi/intercultural.
No que tange à globalização, pode-se elencar o fenômeno em seus aspectos econômicos, políticos e sociais, desembocando, muitas vezes, numa percepção de cultura homogeneizadora. Entretanto, ao mesmo tempo, é refreada por novas resistências e afirmações identitárias de diversos grupos sociais. Este tensionamento entre conhecimentos considerados universais e o conhecimento na perspectiva de um determinado grupo marca as disputas entre universalismo e relativismo cultural (CANDAU; KOFF, 2006).
É neste contexto que Candau e Koff (2006) definem a importância de uma educação orientada pela interculturalidade, no sentido de reconhecer as diferenças, a resistência contra as diversas formas de discriminação e, também, a não aceitação de uma sociedade socialmente desigual. Para tanto, a educação deve prezar por relações democráticas, dialógicas e igualitárias. Há, portanto, a necessidade de reconhecimento do outro e da bagagem cultural que ele carrega em suas experiências, que constituem sua subjetividade.
Ainda no contexto de uma interculturalidade crítica, a autora desenvolve, no âmbito do seu grupo de pesquisa científica, um conceito de educação intercultural que adensa o argumentado até o momento, no sentido de afirmar que
A Educação Intercultural parte da afirmação da diferença como riqueza. Promove processos sistemáticos de diálogo entre diversos sujeitos - individuais e coletivos -, saberes e práticas na perspectiva da afirmação da justiça - social, econômica, cognitiva e cultural -, assim como da construção de relações igualitárias entre grupos socioculturais e da democratização da sociedade, através de políticas que articulam direitos da igualdade e da diferença (CANDAU, 2014, p. 5.).
Por fim, na última parte do subtópico presente neste artigo, cabe retratar algumas peculiaridades do campo da Didática no âmbito da Educação Física. Nesse sentido, Castro et al. (2017) relatam um contexto de intensa disputa teórico-epistemológica na formação inicial de professores na área. Parte da herança de criação das primeiras escolas civis de Educação
Física, calcada no aporte médico-higienista e na experiência atrelada às práticas militares, que influenciaram na constituição de uma formação de professores monopolizada por saberes de cunho técnico-instrumental voltados ao ensino de gestuais esportivos ou de outras práticas corporais – com permanências até os dias atuais (CASTRO, 2017; VAZ, PINTO; SAYÃO, 2002).
Em meio a este contexto, Darido (2014) sustenta que a entrada do referencial das Ciências Humanas e Sociais na Educação Física, nos idos da década de 1980, ampliou sua base epistemológica e, consequentemente, sua capacidade crítico-reflexiva com relação ao ensino da disciplina, tanto no ensino básico quanto na formação inicial. No entanto, Caparroz e Bracht (2007) alertam que tal ampliação, vital para o robustecimento pedagógico da área, impactou em certo esvaziamento no que se refere à Didática na Educação Física. Portanto, se até 1980 prevalecia uma Didática focada no ensino de gestuais técnico-desportivos, após este intenso momento de crítica e reflexão, há um esvaziamento (ou mesmo negação) da Didática no curso de formação mencionado.
Em meio às permanências da lacuna até hoje vivenciada, algumas orientações, embora não específicas ao campo da Didática, corroboram aquilo que Candau e Koff (2006) e Candau (2014; 2016) defenderam enquanto Didática multi/intercultural. Tal como a autora defende, Neira e Uvinha (2009) afirmam a necessidade de culturalização da Educação Física, no sentido de valorizar o patrimônio cultural e a diversidade presente nos diferentes contextos de ensino. Nesse sentido, é essencial chamar ao diálogo os alunos e convidá-los a expressar sua vivência com relação às diversas manifestações da cultura corporal.
Embora datado ainda na década de 1990, os Parâmetros Curriculares Nacionais (P.C.N.) para o ensino de Educação Física no ensino básico (BRASIL, 1997) alertam de forma enfática a urgência do diálogo com temas transversais como a ética e a pluralidade cultural, além de outros, e, também, da centralidade dos eixos que fundamentam o documento: a inclusão e a diversidade. Há, portanto, iniciativas de pensar e vivenciar uma Educação Física que se aproxime do imperativo democrático e da valorização da diversidade e pluralidade cultural, apesar de ainda não serem majoritárias.
O relato de experiência que se segue ocorreu nos segundos semestres dos anos de 2016 e 2017, em turmas diferentes, no âmbito de um curso de licenciatura em Educação Física de uma faculdade particular situada na cidade do Rio de Janeiro. O curso em questão conta com apenas uma disciplina explicitamente atrelada à Didática, denominada “Didática Geral: Ensino e Aprendizagem”. Nestes dois semestres a disciplina foi oferecida de forma direcionada ao curso de Educação Física, embora pudesse ser escolhida por alunos de outras licenciaturas.
Cabe pontuar que a disciplina possui carga horária de 66 horas/aula, distribuídas, na média destes dois semestres, em 18 aulas. Por fim, é necessário sobressaltar que a experiência é inicial e não é representativa de obtenção de todos os pontos de uma Didática multi/intercultural, mas, ao menos, avança em direção a ela.
Retomando as orientações de Candau e Koff (2006), a proposta de ensino foi orientada nos seguintes eixos:
Desconstruir: evidenciar preconceitos estruturantes na prática da Educação Física, seja pela via da constituição identitária da área, seja pela vivência e relato dos alunos; discutir a dimensão cultural da educação física, principalmente no que se refere ao currículo da área e a primazia dos conteúdos esportivos por décadas;
Articular: discutir e agregar as noções de igualdade e diferença dentro da vivência da disciplina Educação Física;
Resgatar: retomar e valorizar o patrimônio cultural presente na expressão da cultura corporal de cada aluno, na perspectiva de culturalização da Educação Física;
Promover: promoção de diálogo, debates e experiências que desestabilizem a noção de “outro”, em direção à adoção de uma conduta de coletivização e respeito à diversidade. No intuito de avançar rumo ao primeiro eixo – a desconstrução – os alunos entraram em contato com os itens dos P.C.N. (BRASIL, 1997): princípios e fundamentos dos parâmetros curriculares nacionais; escola e constituição da cidadania; escola: uma construção coletiva e permanente; e, aprender e ensinar, construir e interagir. Além destes, os textos presentes em Fonseca e Machado (2015) sobre princípios metodológicos de ensino no viés de
problematização e inclusão no ensino da Educação Física auxiliaram nesta empreitada.
A partir destas leituras, as estratégias metodológicas para este primeiro eixo consistiram no trabalho em pequenos grupos para definição dos itens principais de cada texto. Posteriormente, os grupos eram misturados e novo diálogo ocorria com base na discussão
ocorrida no grupo inicial. Por fim, os alunos retornaram aos grupos iniciais e fizeram uma exposição oral e escrita em quadro branco para os todos os demais colegas.
Neste percurso, os alunos foram inquiridos pelo professor a expor sua experiência pessoal em relação ao item abordado. Por exemplo, no tópico inclusão presente nos P.C.N. e em Fonseca e Machado (2015), os alunos revelaram os processos de exclusão que sofreram ao longo de sua trajetória no ensino básico, principalmente no que se refere à vivência na Educação Física. Os relatos geraram debate sobre, por exemplo, a presença feminina em manifestações desportivas que até hoje resistem à participação deste público, como o futsal e esportes de combate. De outro lado, a discussão sobre a participação masculina em atividades rítmicas e expressivas também foi notável. O diálogo ocorrido proporcionou o enfrentamento e desconstrução inicial de certas associações preconceituosas que são naturalizadas na disciplina em questão, permitindo que os alunos lançassem um olhar crítico sobre opiniões cristalizadas sobre estes assuntos.
O segundo eixo, com o propósito de articular as noções de igualdade e diferenças, veio na esteira dos debates gerados no momento anterior. Neste momento, foram abordados novos itens dos P.C.N., tais como o bloco de conteúdos destinados à Educação Física, à introdução das diferentes dimensões destes conteúdos – procedimental, conceitual e atitudinal – e ao trabalho com os temas transversais.
A tomada de consciência, por parte do licenciando, em direção a uma prática reflexiva que contemple o conteúdo não só na dimensão do conceito ou dos procedimentos para sua execução, mas, também, que leve em consideração as atitudes no contexto do ensino da aprendizagem permitiu o avanço em relação ao ensino puramente técnico-instrumental. Nesse sentido, por exemplo, os alunos, em grupos, selecionaram uma manifestação do bloco de conteúdos e desenvolveram uma atividade que se vinculasse a esta manifestação e, ao mesmo tempo, a um tema transversal, levando em consideração suas dimensões procedimentais, conceituais e atitudinais.
A estratégia gerou, por exemplo, uma atividade vinculada ao futsal que dialogou com a relação de empatia na perspectiva de igualdades e diferenças. Um dos grupos teatralizou um cenário arraigado nas aulas de Educação Física: a mulher e o futsal. O grupo destinou um espaço maior e em melhores condições para apenas dois grupos, enquanto os demais ficaram à margem da quadra, com menos espaço e sem material. Aos poucos, o espaço dos dois grupos privilegiados foi gradativamente aumentando até impossibilitar a prática dos grupos marginalizados do centro da quadra. Na ocorrência deste momento, o grupo chamou todos os alunos ao centro da quadra e debateu como os alunos à margem se sentiram em relação à
precariedade das condições de sua vivência, o que foi usado como ponto deflagrador para discussão dos processos de exclusão vivenciados cotidianamente pelas mulheres nas aulas de Educação Física. Portanto, esta iniciativa evidenciou como os licenciados se apropriaram da disputa entre igualdade de acesso ao esporte, mesmo nas diferenças de gênero.
Já o terceiro eixo, resgate e valorização do patrimônio cultural, foi debatido à luz de Neira e Uvinha (2009). Cada licenciando recebeu um questionário que o inquiria sobre as práticas corporais de sua infância e de familiares de mais idade (em caso de possibilidade do acesso a estes), principalmente na perspectiva dos jogos populares. Na aula seguinte, os alunos relataram e conduziram atividades que remontavam às respostas angariadas. A ausência ou presença modificada destes jogos, na atualidade, foi debatida na perspectiva das modificações sociais que ocorrem constantemente em nossa sociedade. Adicionalmente, refletiu-se sobre as diferenças e semelhanças entre os jogos populares vivenciados por diferentes grupos sociais, em função tanto das disparidades de renda, quanto às diferenças de momentos históricos ou regionais.
Por fim, o quarto eixo, a promoção do diálogo e da diversidade, além de estar presente em todas as anteriores, buscou novamente em Fonseca; Machado (2015) possibilidades de existência a partir de um planejamento para o ensino de forma democrática e coletiva. Nesse sentido, os licenciandos, em grupos, planejaram planos de aula, bi/trimestre, anuais e projetos, com base em toda vivência e reflexão gerada. Havia como condicionantes para elaboração destes planos: a abertura para a participação de seus futuros alunos, numa perspectiva democrática e ativa; a necessidade de diversificar a seleção de conteúdos selecionados, tendo espaço destinado para diálogo com o patrimônio cultural dos futuros alunos dos licenciandos em formação; e, a elaboração de uma avaliação no sentido formativo, não apenas classificatório.
Sobre este último condicionante, os alunos foram convidados a refletir a partir do texto de Luckesi (2011). O autor propõe uma avaliação no sentido formativo e que permita que o avaliado tenha condições de utilizar a avaliação como subsídio para sua formação e atingir o objetivo estabelecido. Há, portanto, a ruptura com os padrões avaliativos centrados apenas na classificação e exclusão daqueles que não obtiveram os resultados pré-estipulados, como um determinado padrão de movimento a ser alcançado. Neste contexto, geraram-se propostas avaliativas que valorizavam o processo formativo do aluno, como a montagem de fichas de observação aula a aula com o desenvolvimento do futuro discente do ensino básico, balizadas pelo olhar nas diversas dimensões do conteúdo.
Ao final da disciplina, os licenciandos, além de entregar um portfólio com as atividades desenvolvidas ao longo do curso e os planos supracitados, após passarem por correção
dialogada dos trabalhos, avaliaram sua participação ao longo da disciplina e o desempenho do professor. Um memorial, individual, foi produzido no sentido de subsidiar o docente formador sobre o percurso formativo de cada aluno. Não raro, houve o relato de descoberta e desconstrução em relação a certos preconceitos estabelecidos e, também, relatos sobre novas formas de enxergar a Educação Física numa perspectiva multi/intercultural.
Este relato foi elaborado a partir de experiências no primeiro bimestre do ano letivo de 2019, em sete turmas de 1º ano do Ensino Médio e Técnico integrado, em uma instituição federal de ensino localizada no sul do estado do Rio de Janeiro. Cada turma possuía dois tempos semanais (50 min cada) de Educação Física consecutivos, totalizando um encontro semanal de 1h30min por turma. No referido bimestre, cada turma teve seis encontros de Educação Física, o que contabilizou doze tempos da disciplina.
Destaca-se, de antemão, que o objetivo do conteúdo de Lutas não era ensinar um tipo de modalidade específica. Os objetivos eram que os alunos pudessem: vivenciar diferentes movimentos presentes nesse universo; diferenciar a ideia de luta de violência; identificar características comuns às diferentes lutas; valorizar as culturas e histórias de distintas lutas; e adotar ações solidárias e respeitosas aos diferentes tipos de corpos, valorizando as diferenças. Com isso, foram trabalhados ao longo das aulas distintos tipos de lutas, que serviram como meio para atingir os objetivos propostos. Dentre as lutas constavam: Judô, Jiu-jitsu, Sumô, Huka Huka, Capoeira e Boxe, além de jogos de oposição.
Enfatiza-se que o presente relato trata de uma experiência de ensino realizada em um contexto específico, sendo somente mais um olhar em nome de uma Educação Física na perspectiva multi/intercultural. O alinhamento com essa perspectiva se traduziu nos seguintes princípios: “a construção de práticas pedagógicas comprometidas com a equidade, a democracia e a afirmação do direito à educação e à aprendizagem de toda criança, de todo adolescente, de toda pessoa humana” (CANDAU, 2012, p. 237).
Para isso, buscou-se questionar as diferenças e desigualdades produzidas historicamente entre diversos grupos sociais, culturais, étnico-raciais etc. Diante disso e do objetivo em comum com o relato anterior, com a exceção de ser para turmas do Ensino Básico, em nível de Ensino Médio, tomaram-se as orientações e eixos de Candau e Koff (2006) como norteadores para a proposta de ensino executada.
No que tange ao primeiro eixo (desconstruir), a busca pelo processo de desnaturalizar e lançar olhares críticos a determinadas visões cristalizadas em torno das Lutas teve como ponto de partida os questionamentos, feito aos alunos já na primeira aula: a) Quais lutas eles conheciam?; b) O que é luta para eles?; c) Há diferença entre luta e violência? Quais são as diferenças?
A partir das primeiras discussões e respostas, tomou-se como estratégia a dinâmica do “Júri simulado” para estimular o diálogo entre os alunos e os debates sobre o ensino do conteúdo Lutas na escola na disciplina de Educação Física. Essa dinâmica consistiu na divisão da turma em três grupos distintos: jurados; advogados de defesa; e promotores. É importante detalhar que as funções do que seria o juiz (organização das discussões e garantir a vez da fala de cada um) foram debatidas coletivamente e houve consenso em estabelecer tempos de 3 min para cada fala, e cada grupo não poderia exceder 12 min em sua explanação. Com isso, garantiu-se a fala de todos os participantes, sem interrupções, o que permitiu o andamento da atividade. Além disso, combinou-se anteriormente a função de cada grupo.
O grupo I, dos jurados, era responsável por analisar os fatos expostos e fazer algumas perguntas para esclarecer algum ponto específico; o grupo II, advogados de defesa, tinha por função a defesa do ensino das lutas e, com isso, precisou elaborar argumentos coerentes para alegar a importância desses conteúdos na escola; por outro lado, o grupo III (promotores) tinha por objetivo apresentar argumentos coerentes que deslegitimassem o ensino das lutas na escola.
Tal atividade permitiu discutir algumas visões pré-estabelecidas sobre o que era luta para os alunos, trazer suas vivências e estabelecer a diferenciação de luta e violência. A aproximação no entendimento desses dois termos foi algo recorrente em um momento inicial. Contudo, a partir das discussões, houve o entendimento de luta como uma manifestação cultural de determinados grupos sociais que carrega consigo alguns princípios e valores, enquanto o fenômeno da violência rompe com as lógicas sociais vigentes. Essa diferenciação pautou o andamento e a dinâmica das aulas subsequentes.
Outro ponto importante foi a possibilidade de debater a ideia presente no senso comum do esporte como um sinônimo de ser saudável. Ao debater algumas situações recorrentes no mundo das Lutas, notadamente no cenário do alto rendimento (ex.: uso de esteroides anabolizantes ou de outras substâncias proibidas para melhorar o rendimento), tais perspectivas puderam ser tratadas coletivamente. Assim, os debates foram essenciais para a discussão de maneira mais ampla sobre algumas concepções cristalizadas anteriormente, embora seja importante pontuar que a limitação do tempo foi um dificultador para aprofundar as questões
citadas. Porém, mesmo diante dessa limitação, crê-se que o processo de problematização foi alcançado com a descristalização de algumas visões pré-concebidas.
No que tange ao eixo da articulação, o qual evidencia as noções de igualdade e diferença, houve a preocupação em incentivar os discentes a lançarem olhares críticos sobre a ideia de categorização, que ocorre em diversas lutas, e igualmente refletir sobre o objetivo de cada luta a fim de diferenciá-la da ideia de violência. Cabe mencionar que a “igualdade não está oposta a diferença, e sim a desigualdade, e diferença não se opõe a igualdade e sim a padronização, a produção em série, a uniformização” (CANDAU, 2012, p. 239).
Para isso, foram trabalhadas atividades de jogos de oposição e algumas lutas (Capoeira, Judô, Jiu-jitsu, Sumô e Huka huka) ao longo de três aulas. Em cada atividade, valorizava-se um valor físico diferente (agilidade, força, coordenação, equilíbrio etc.), que facilitava determinadas ações. No final de cada aula, os alunos citavam as dificuldades e facilidades que encontraram para a busca do êxito na dinâmica apresentada.
As falas dos alunos mobilizaram as discussões em torno da importância das categorias nas diferentes modalidades, permitiu a cada um se colocar no lugar do outro para entender suas possíveis limitações e potencialidades e, também, propiciou elementos para uma autoanálise sobre essas questões. Ademais, tal proposta fomentou a discussão acerca do binário masculino/feminino e a rejeição/inferiorização de determinadas marcas identitárias e corporais, o que abriu a possibilidade de problematizar como tais barreiras estão associadas a discursos socioculturais e por muitas vezes preconceituosos.
Já no eixo da valorização do patrimônio cultural, presente também na diferenciação da noção de luta e violência, foi utilizada a estratégia do uso de um filme para subsidiar a discussão acerca das representações em torno da Capoeira em território nacional. Concorda-se com Silva; Lüdorf (2016) quando afirmam que as produções cinematográficas possuem um entrelaçamento entre a realidade e a ficção ao usar aspectos que se relacionam com o mundo. Desse modo, o filme Besouro foi passado para as turmas no intuito de debater e analisar as representações da Capoeira, seu entorno e sua importância histórica como ferramenta de resistência frente à escravização dos seres humanos e de preservação das culturas de matrizes africanas no Brasil.
O filme Besouro trata-se de uma produção brasileira que retrata a vida de um capoeirista na década de 1920, após a abolição. Esse filme é de 2009, com duração de 94 minutos, e possui a direção de João Daniel Tikhomiroff; com roteiro produzido por Patrícia Andrade, João Daniel Tikhomiroff e Bráulio Tavares. A partir da narrativa do filme, foi possível problematizar questões em torno da escravidão e suas permanências no mundo contemporâneo; a subrepresentatividade da cultura negra em duas das principais mídias (cinema e televisão); e a
importância da Capoeira como ferramenta de resistência, de valorização cultural e de difusão dos valores impregnados nessa prática, permitindo um maior conhecimento sobre a história do País, notadamente a partir do protagonismo do povo negro.
Com isso, notou-se um processo de fortalecimento identitário de determinados grupos sociais, majoritariamente daqueles marginalizados, ao questionar uma visão eurocêntrica e embranquecida da História do Brasil. Isso foi ao encontro do que é preconizado por Candau (2012) para uma educação intercultural, uma vez que empodera os sujeitos do processo e aponta as relações dos processos educacionais com o contexto social e político em que os alunos vivem. Por último, embora não haja uma separação entre os eixos, sublinha-se a promoção do diálogo e a troca de experiências em nome do respeito à diferença e de uma conduta em prol do coletivo como alicerces da prática pedagógica ao longo de todo o bimestre. Isso se deu diante da construção de consensos ao longo das aulas e da tentativa de construir relações empáticas diante dos inúmeros problemas sociais diagnosticados a partir de olhares sobre o universo das Lutas. Com isso, respeitaram-se os princípios de não exclusão dos alunos e fortalecimento identitário como norteadores das propostas ao longo do bimestre, sem, no entanto, se desvincular dos contextos socioculturais em que os alunos estão inseridos. Afinal, a consciência dessa realidade de manifestações preconceituosas, discriminatórias e de violência é essencial para a busca de igualdade de bens e serviços e reconhecimento político e cultural dos diferentes
grupos sociais (CANDAU, 2012).
Além disso, ressalta-se como uma das avaliações o trabalho em grupo de construção de textos e sua exposição acerca das representações da luta em determinada produção cinematográfica. Cada grupo poderia escolher o filme que iria analisar; entre as opções estavam: Menina de Ouro; Kung Fu Panda; O Grande Dragão Branco; e Mais forte que o mundo. É importante sublinhar que todos os filmes eram condizentes com a faixa etária das turmas.
Para subsidiar a construção do texto e a discussão foram sugeridas algumas perguntas para servirem como um norte: como a história está sendo contada; como o(a) protagonista está sendo retratado no filme; como o(a) protagonista se relaciona com as pessoas a sua volta e vice- versa; como o(a) protagonista expressa seus sentimentos e emoções ao longo da trama; como o(a) protagonista lida com as dificuldades que aparecem em sua vida; como as questões da sociedade estão relacionadas à trajetória do(a) protagonista no universo das lutas; como a luta é retratada no filme; como é realizado o treinamento do(a) protagonista; se é possível detectar algum tipo de violência no decorrer da luta presente no filme e de seu entorno.
A partir dessas questões, a apresentação e a posterior discussão de como as lutas são retratadas no cinema fomentaram a descristalização de um olhar pré-concebido sobre a
temática, além de permitir a discussão sobre os discursos e práticas que atravessam o universo das Lutas. Assim, foi possível detectar o lançamento de olhares críticos para questões que anteriormente eram respondidas a partir de uma menor problematização.
O presente artigo objetivou retomar alguns conceitos elementares para o campo da Didática e da Didática na Educação Física, tendo como segundo momento os relatos de experiência centrados numa perspectiva multi/intercultural.
Para tanto, na primeira parte do artigo, foram discutidos conceitos que versavam desde as primeiras noções sobre o campo da Didática, passando por tendências individualizantes e crítico-reflexivas, até desembocar nas influências multi/interculturais. Nesse sentido, apesar do campo da Educação Física se manter até a década de 1970 e 1980 alinhado a uma educação mais tecnicista, com a promoção da padronização e uniformização de diferentes práticas corporais, novas iniciativas na área que promovem uma valorização da diversidade e pluralidade cultural foram identificadas, apesar de ainda não serem majoritárias.
Posteriormente, foram apresentados os dois relatos de experiência. O primeiro relatou a vivência com a Disciplina Didática, num curso de Educação Física de uma faculdade particular alocada na cidade do Rio de Janeiro, tendo, novamente, como norte, a perspectiva multi/intercultural. Em uma mesma perspectiva, o segundo discorreu sobre o ensino do conteúdo de Lutas na disciplina de Educação Física no 1º ano do Ensino Médio e Técnico integrado de uma instituição federal localizada no sul do estado do Rio de Janeiro.
Ambos os relatos demonstraram um crescimento da participação dos alunos, uma valorização do diálogo e das diferentes experiências sociais e culturais dos discentes ao longo do andamento da aplicação das propostas. Por outro lado, o tempo foi um fator dificultador. Em alguns momentos, havia a necessidade de aprofundamento de determinadas questões ou a criação de mais espaços para a participação.
Obviamente, entende-se que as vivências apresentadas ainda são iniciais e carecem de amadurecimento para sua consolidação e maior impacto. Todavia, bem como defende Candau (2012a), essas vivências ilustram um caminho pedagógico assumido em nome da construção de sociedades democráticas que tomam a valorização das diferenças como motores para novas relações igualitárias no que se refere aos diferentes grupos socioculturais. Por fim, sugerem-se mais estudos no sentido de socializar novas práticas pedagógicas no sentido daquilo que aqui foi abordado.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v17i1.14432
DIDÁTICA MULTICULTURAL E EDUCAÇÃO FÍSICA: ENTRE A ESCOLA E A FORMAÇÃO INICIAL
MULTICULTURAL DIDACTIC AND PHYSICAL EDUCATION: BETWEEN SCHOOL AND INITIAL TRAINING
Pedro Henrique Zubcich Caiado de CASTRO1 Guilherme Gonçalves BAPTISTA2
RESUMO: O artigo retomou alguns marcos históricos na constituição do campo da Didática e relatou duas experiências sobre o ensino na Educação Física na perspectiva multi/intercultural. Um dos relatos cita a experiência com a disciplina “Didática Geral: ensino e aprendizagem”, em uma faculdade particular e, o segundo, o ensino do conteúdo de Lutas na Educação Física escolar em uma instituição federal, ambas situadas no Rio de Janeiro. Notou-se que há iniciativas de pensar e vivenciar uma Educação Física que se aproxime do imperativo democrático e da pluralidade cultural. Ademais, os relatos ilustram um aumento da participação dos alunos, uma valorização do diálogo e das diferentes experiências socioculturais discentes ao longo da aplicação das propostas. Todavia, o tempo foi um fator limitador.
PALAVRAS-CHAVE: Didática. Educação intercultural. Educação física escolar.
1 Centro Universitario Universo Veritas (UNIVERITAS), Río de Janeiro – RJ – Brasil. Coordinador del Curso de Educación Física. Doctorado en Educación (UFRJ). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5974-5291. E-mail: zubufrj@hotmail.com
2 Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Río de Janeiro (IFRJ), Río de Janeiro – RJ – Brasil. Profesor EBTT de Educación Física. Doctorado en Educación (UFRJ). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8896- 6157. E-mail: guilherme.baptista@ifrj.edu.br
ABSTRACT: The article resumed some historical marks in the constitution of the field of Didactics and it reports two experiences on the teaching of Physical Education in a multi/intercultural perspective. One of the reports cites an experience with a subject "General Didactics: teaching and learning" at a private college and, the second reports about the teaching of Fight's content in Physical Education at a Federal Institution. There are initiatives to think and experience the Physical Education from the democratic imperative and cultural plurality. In addition, the reports show an increase in student participation, an appreciation of the dialogue and of the different sociocultural experiences of students through the application of the proposals. However, time was a limiting factor.
KEYWORDS: Critical didactic. Intercultural education. Physical education.
Las discusiones sobre el papel de los maestros, la escuela y la educación en la sociedad son objetivos permanentes para la reflexión en el campo de la educación. Libâneo (1984) nos recuerda que la multiplicidad de interpretaciones posibles para la función de la escuela y la educación puede pasar de las concepciones tradicionales a la crítica. En este sentido, el autor define dos grandes ejes que guían las tendencias pedagógicas más recurrentes en la educación brasileña en la década de 1980: la pedagogía liberal y la pedagogía progresista. Cabe destacar que las tendencias presentadas por Libâneo (1984) sólo agrupan rasgos y características comunes a una u otra tendencia pedagógica. Por lo tanto, las categorías propuestas ayudan a comprender las referencias que pueden estar presentes en la vida cotidiana de los maestros, las escuelas y las concepciones de la educación. Sin embargo, estas categorías no deben servir como regulaciones estancas que terminan reduciendo la complejidad de las asignaturas e instituciones a alguna "etiqueta pedagógica".
Con respecto al abultamiento de la pedagogía liberal, hay tendencias tradicionales, progresistas renovados, no directivas y técnicas renovadas. En general, la pedagogía liberal está marcada por la creencia en el individuo y el papel de la escuela en llevar a este sujeto a desempeñar un papel en la sociedad adecuado a sus capacidades. La enseñanza y el aprendizaje se entienden marcadamente fuera del contexto histórico y social del estudiante (LIBÂNEO, 1984).
En la pedagogía progresista, a diferencia de la anterior, existen tendencias que se delinean principalmente por la potenciación de la dimensión crítico-reflexiva del alumno, situándolo como sujeto histórico y capaz de reflexionar y promover cambios en el contexto social en el que se encuentra. Libâneo (1984) menciona, en la pedagogía progresista, las tendencias críticas liberadoras, libertarias y sociales de los contenidos.
Por otro lado, Candau (2016) comprende estas instituciones, actores y prácticas sociales además de las dicotomías pedagógicas presentadas por el citado autor. El autor describe un contexto escolar y una práctica educativa demarcada por la interculturalidad por parte de quienes están en la escuela. Por lo tanto, Candau (2016) afirma que, hoy en día, la tarea de educar se sitúa en un contexto de necesidad de diálogo entre individuos de diferentes grupos sociales y culturales.
Con respecto a la figura del maestro, Freire (1996) avanza en el sentido de postular que tanto los educadores progresistas como los conservadores necesitan conocimientos específicos para practicar la enseñanza, aunque reconoce las diferencias axiales entre las diversas corrientes pedagógicas. Situado en una posición progresista y, específicamente, liberadora, en términos de Libâneo (1984), Freire (1996) también señala que la enseñanza no es una tarea de transmisión de conocimiento, sino que, contrariamente a lo que el sentido común nos permite entender, es oportunistar la construcción del conocimiento de una manera crítica, problematizante y socialmente contextualizada.
A raíz de la discusión, Lüdke; Boing (2012) enfatiza la naturaleza compleja del trabajo docente. Los autores destacan que la función docente requiere conocimiento sobre sus propios conocimientos, tratando la formación inicial del profesorado como un momento crucial, aunque no exclusivo, para la adquisición y experimentación de estos conocimientos y acciones.
Entre estos conocimientos a la enseñanza y presentes en la formación inicial del profesor, se encuentra la didáctica. Oliveira; André (1997) definió la Didáctica en tres dimensiones: disciplina curricular, campo de teorizaciones e investigación, y también responsable de las reflexiones, planificación y estrategias utilizadas en la experiencia de la enseñanza y el aprendizaje en el contexto del aula.
Cruz (2017) y Cruz et al. (2018) avanzar en la legitimación del papel de la Didáctica en la formación inicial. Para el autor, el campo de la Didáctica tiene como primera responsabilidad las reflexiones sobre las exigencias de la enseñanza y el aprendizaje. Es decir, en palabras de la Cruz (2017, p. 674):
Este campo comprende un dominio del conocimiento investigativo, disciplinar y profesional sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, que implica el trabajo de sujetos cognoscentes (profesores y estudiantes) sobre el objeto cognoscible (conocimiento) en contextos localizados, con el objetivo de la formación humana. De otra manera, las teorizaciones y fundamentos conceptuales y procedimentales sobre la relación entre profesores y estudiantes en torno al conocimiento en situaciones determinadas a enseñar y aprender son responsabilidad exclusiva de la didáctica.
Al abordar el enfoque de este informe de experiencia, se enfatizan las discusiones sobre Didáctica en el campo de la Educación Física. Caparroz y Bracht (2007) retratan que esta disciplina, en la historia de los cursos de formación inicial para profesores de Educación Física, tenía un énfasis alineado con la enseñanza de un know-how técnico de ciertos motores gestuales hasta la década de 1970. Posteriormente, con la ruptura epistemológica en 1980, la discusión migra de la Didáctica a las bases pedagógicas de la Educación Física en la escuela, lo que generó una cierta brecha respecto a las discusiones didácticas en el área.
Cruz e Castro (2019), en un estudio sobre la evaluación de la sitáctica didáctica por parte de egresados de una licenciatura en Educación Física, denota, en un contexto actual, la reanudación de temas como la planificación, evaluación y reflexión sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Parece haber, por tanto, un nuevo giro hacia los temas axiales de la disciplina evaluada, al menos en el curso investigado. Sin embargo, si se toma como base la reflexión de Candau (2016) sobre una Didáctica que favorece la interculturalidad, se nota la ausencia de experiencias en este sentido.
En vista del argumento sobre el papel crucial de la Didáctica y la brecha en las experiencias interculturales en el campo de la Educación Física, este artículo tiene como objetivo retomar algunos hitos históricos para la constitución del campo de la Didáctica y reportar dos experiencias sobre la enseñanza en el campo de la Educación Física desde una perspectiva intercultural. Uno de los informes corresponde a la experiencia de un profesor en una carrera de Educación Física, ubicada en un colegio privado de la ciudad de Río de Janeiro, con la disciplina "Didáctica General: enseñanza y aprendizaje"; y el segundo sobre la enseñanza del contenido de Luchas en la disciplina de Educación Física en el 1er año de bachillerato y técnico integrado de una institución federal ubicada en el sur del estado de Río de Janeiro.
En el contexto del debate con el campo de la Didáctica, aunque sin la intención de realizar una historiografía de la disciplina, es importante retomar algunos de sus hitos. Oliveira; André (1997), por ejemplo, apunta a una Didáctica tradicional en el período comprendido entre los siglos XVII y XIX. Además, el fuerte vínculo con el expansionismo cristiano y la rígida noción de jerarquía marcan la disciplina en este período.
En el contexto brasileño, basado en Oliveira; André (1997) y Candau (2012a), destacan algunos hitos históricos que fueron elementales en la constitución del campo de la Didáctica en
el país, además de la mencionada influencia de Comênio. Además, se enfatiza que tales tendencias en el campo de la Didáctica coexisten hasta nuestros días. La delimitación de la fecha solo proporciona una visión general de un mayor énfasis de cualquiera de las tendencias en un período determinado.
Desde las primeras décadas del siglo 20 hasta la década de 1950: la entrada y permanencia en el campo de la perspectiva escuela nueva, basada en la centralidad de la experiencia del estudiante y en núcleos de interés. El enfoque de la disciplina está en el individuo y su potencial.
hasta la década de 1970: además de las influencias escolares-noístas y tradicionales, la ocurrencia de una perspectiva didáctica se aproximó con conceptos de eficiencia y técnicas de enseñanza, llamada instrumental.
entre 1970 y 1980: en un contexto de aproximación con referencias teóricas y metodológicas de las ciencias humanas y sociales, el papel de la Didáctica comienza a ser cuestionado, en el ámbito educativo, en la medida en que comienza a denunciarse su función instrumental y descontextualizada con el contexto histórico y social de los estudiantes. Este momento está marcado por la negativa a la Didáctica.
en 1980: Candau (2012) realiza el seminario "La didáctica en cuestión" y propone una didáctica multidimensional, en un movimiento opuesto a la negación del campo. La didáctica multidimensional consiste, a grandes rasgos, en valorar las dimensiones técnicas, humanas y político-sociales presentes en la enseñanza y el aprendizaje. El autor rompe con la dicotomía técnica versus política y asume el papel de la didáctica en la movilización de estos diversos dominios para su efectividad.
Avanzando en la propuesta de Candau (2012), asumiendo la Didáctica como un campo especializado en la enseñanza, observamos la apreciación del afecto y la subjetividad del individuo (dimensión humana), la contextualización histórico-social, cultural y de clase de los sujetos que participan en el proceso de escolarización (dimensión político-social), y también la reanudación de criterios técnicos para la viabilidad de la didáctica, como la planificación, la selección de los objetivos de enseñanza, la composición del currículo y similares (dimensión técnica). Se trata, por tanto, de una Didáctica que encuentra en la aproximación de estas dimensiones la fertilidad necesaria para que se produzca la enseñanza -y el aprendizaje-.
No solo la propuesta de Candau (2012a) se estableció en la brecha generada por la negación de la didáctica. Del relato de Oliveira; André (1997), Libâneo (1984) propuso lo que podemos detituir como Didáctica a partir de la pedagogía crítico-social de los contenidos. Para
el autor, sería necesaria una Didáctica y, en consecuencia, una pedagogía, en la que la práctica social sea el principio y el final del proceso de enseñanza. En este sentido, la escuela tendría una primera función, además de la transmisión, la apropiación activa y la reconstrucción del conocimiento sistematizado.
Todavía en la estela de lo que presenta Libâneo (1984), se observa la propuesta de Puentes; Longarezi (2013), ubicado en didáctica del desarrollo. Con una base pedagógica histórico-cultural, la didáctica del desarrollo se basa en la estructuración de la actividad de enseñanza-aprendizaje, en vista del desarrollo, enfatizando la enseñanza necesariamente como intencional. Por lo tanto, elimina las nociones de espontaneidad y vocación por la enseñanza y el aprendizaje, especialmente en lo que respecta a la valorización del trabajo docente.
Todavía en Puentes; Longarezi (2013), enfatiza el énfasis promovido en la transformación de la realidad del estudiante y su contexto social. Otro aspecto destacable es el uso de estrategias de enseñanza, orientadas desde la perspectiva de la didáctica del desarrollo, basada en la resolución de problemas, que, en consecuencia, va más allá de los límites tradicionales de una enseñanza basada únicamente en la transmisión de conocimientos.
Acercándonos al contexto más cercano a la actualidad, cabe destacar las nuevas proposiciones de Candau (2016), que subyacen a la propuesta que se presentará en el siguiente punto de este artículo. A partir de la observación de la multiculturalidad actual presente en las escuelas, el autor reflexiona sobre cómo la didáctica puede ayudar en los dilemas a los que se enfrenta la escuela para valorar la diversidad cultural.
Candau (2016) afirma que, para reflexionar sobre el contexto de la enseñanza y el aprendizaje, en la educación básica, actualmente, es necesario repensar tanto la formación docente como las conductas tomadas por la escuela y los docentes frente al escenario de diversidad de la vida cotidiana de estos espacios. Por ello, el autor sostiene que la escuela debe formar parte de la formación de los docentes que allí actuarán, tanto desde el punto de vista de la experiencia y la reflexión in loco, como desde la perspectiva de la producción de conocimiento científico.
En cuanto al desempeño de la escuela en este proceso formativo -inicial y continuado- del docente, Candau (2016) elige la práctica reflexiva como factor condicionante para la reflexión sobre la acción docente y, a partir de ella, la búsqueda de nuevas soluciones colectivas y democráticas necesarias para cada escuela y su contexto. También avanza en el sentido de imprevisto que la posible respuesta a los problemas a los que se enfrenta la escuela pasa menos por la antigua salida adoptada en la búsqueda de la academia como única referencia, o también en el conocimiento espontáneo generado dentro de la escuela por los profesores a largo plazo.
Posiblemente, una respuesta fructífera sería abordar estas preguntas y problemas a través de la elaboración de proyectos que tengan como objetivo responder, de nuevo, de forma colectiva y democrática, a los dilemas a los que se enfrenta cada escuela y facultad en el día a día.
Candau y Koff (2006) y Candau (2016) desarrollan entonces su propuesta de didáctica multi/intercultural guiada por la educación intercultural. Algunos imperativos guían la educación intercultural: consideración y énfasis en cuestiones relacionadas con los derechos humanos y las diferencias culturales; la adopción de un amplio multiculturalismo para promover la interculturalidad y las actitudes democráticas; adopción y estímulo de políticas de igualdad y representación de la identidad; y, como se mencionó anteriormente, la reintegración y el redesarrollo de la escuela para actuar en este contexto.
Además de los imperativos presentados, Candau y Koff (2006) seleccionan algunos ejes de discusión que pueden guiar la educación intercultural, como la globalización y el multiculturalismo, la relación entre igualdad y diferencia, las disputas entre universalismo y relativismo cultural, y también la didáctica misma en una perspectiva multi/intercultural.
Con respecto a la globalización, se puede enumerar el fenómeno en sus aspectos económicos, políticos y sociales, lo que a menudo resulta en una percepción de homogeneización de la cultura. Sin embargo, al mismo tiempo, está restringido por nuevas resistencias y declaraciones de identidad de varios grupos sociales. Esta tensión entre el conocimiento considerado universal y el conocimiento desde la perspectiva de un grupo determinado marca las disputas entre el universalismo y el relativismo cultural (CANDAU; KOFF, 2006).
Es en este contexto que Candau y Koff (2006) definen la importancia de la educación orientada a la interculturalidad, con el fin de reconocer las diferencias, la resistencia contra las diversas formas de discriminación y también la no aceptación de una sociedad socialmente desigual. Por lo tanto, la educación debe ser experta en relaciones democráticas, dialógicas e igualitarias. Existe, por tanto, la necesidad de reconocimiento del otro y el bagaje cultural que lleva en sus experiencias, que constituyen su subjetividad.
Aún en el contexto de una interculturalidad crítica, la autora desarrolla, en el marco de su grupo de investigación científica, un concepto de educación intercultural que profundiza el argumento hasta el momento, con el fin de afirmar que
La Educación Intercultural es parte de la afirmación de la diferencia como riqueza. Promueve procesos sistemáticos de diálogo entre diversos sujetos - individuales y colectivos- conocimientos y prácticas desde la perspectiva de la afirmación de la justicia -social, económica, cognitiva y cultural-, así como la construcción de relaciones igualitarias entre grupos socioculturales y la
democratización de la sociedad, a través de políticas que articulen los derechos de igualdad y diferencia (CANDAU, 2014, p. 5.).
Finalmente, en la última parte del subtema presente en este artículo, vale la pena retratar algunas peculiaridades del campo de la Didáctica en el campo de la Educación Física. En este sentido, Castro et al. (2017) reportan un contexto de intensa disputa teórico-epistemológica en la educación inicial de los docentes del área. Parte del legado de la creación de las primeras escuelas civiles de Educación Física, basadas en el aporte médico-higienista y la experiencia relacionada con las prácticas militares, que influyeron en la constitución de una formación docente monopolizada por conocimientos técnico-instrumentales orientados a la enseñanza de herramientas deportivas u otras prácticas corporales – con permanencia hasta nuestros días (CASTRO, 2017; VAZ, PINTO; SAYÃO, 2002).
En medio de este contexto, Darido (2014) sostiene que el ingreso del marco de las ciencias humanas y sociales en la Educación Física, en la década de 1980, amplió su base epistemológica y, en consecuencia, su capacidad crítico-reflexiva en relación con la enseñanza de la disciplina, tanto en la educación básica como inicial. Sin embargo, Caparroz y Bracht (2007) advierten que dicha expansión, vital para la robustez pedagógica de la zona, impactó en un cierto vaciamiento con respecto a la Didáctica en Educación Física. Por tanto, si hasta 1980 prevalecía una Didáctica centrada en la enseñanza de herramientas técnico-deportivas, tras este intenso momento de crítica y reflexión, se produce un vaciamiento (o incluso negación) de la Didáctica en el citado curso de formación.
En medio de la permanencia de la brecha experimentada hasta el momento, algunas orientaciones, aunque no específicas al campo de la Didáctica, corroboran lo que Candau y Koff (2006) y Candau (2014; 2016) defendida como Didáctica multi/intercultural. Como argumenta el autor, Neira y Uvinha (2009) afirman la necesidad de la culturalización de la Educación Física, con el fin de valorar el patrimonio cultural y la diversidad presente en los diferentes contextos educativos. En este sentido, es fundamental llamar a los estudiantes al diálogo e invitarlos a expresar su experiencia en relación con las diversas manifestaciones de la cultura corporal.
Aunque todavía datados en la década de 1990, los Parámetros Curriculares Nacionales (P.C.N.) para la enseñanza de la Educación Física en la educación básica (BRASIL, 1997) alertan enfáticamente la urgencia del diálogo con temas transversales como la ética y la pluralidad cultural, entre otros, y también de la centralidad de los ejes que subyacen al documento: inclusión y diversidad. Existen, por tanto, iniciativas para pensar y experimentar
una Educación Física que aborde el imperativo democrático y la valorización de la diversidad cultural y la pluralidad, aunque aún no sean mayoritarias.
El siguiente informe de experiencia ocurrió en los segundos semestres de 2016 y 2017, en diferentes clases, en el marco de un curso de licenciatura en Educación Física de un colegio privado ubicado en la ciudad de Río de Janeiro. El curso en cuestión tiene una sola disciplina explícitamente ligada a la Didáctica, llamada "Didáctica General: Enseñanza y Aprendizaje". En estos dos semestres el curso se ofrecía de forma dirigida al curso de educación física, aunque podía ser elegido por estudiantes de otras titulaciones.
Cabe destacar que el curso tiene una carga de trabajo de 66 horas/clase, distribuidas, en promedio de estos dos semestres, en 18 clases. Por último, es necesario destacar que la experiencia es inicial y no es representativa de la obtención de todos los puntos de una Didáctica multi/intercultural, sino que al menos avanza hacia ella.
Retomando los lineamientos de Candau y Koff (2006), la propuesta docente se orientó en los siguientes ejes:
Deconstruir: evidenciar prejuicios estructurantes en la práctica de la Educación Física, ya sea a través de la constitución identitaria del área, o por la experiencia e informe de los estudiantes; discutir la dimensión cultural de la educación física, especialmente con respecto al plan de estudios de la zona y la primacía de los contenidos deportivos durante décadas;
Articular: discutir y agregar los derechos de igualdad y diferencia dentro de la experiencia de la disciplina de educación física;
Rescate: retomar y valorar el patrimonio cultural presente en la expresión de la cultura corporal de cada alumno, desde la perspectiva de la culturalización de la Educación Física;
Promover: promoción del diálogo, debates y experiencias que desestabilicen la noción de "otro", hacia la adopción de una conducta de colectivización y respeto a la diversidad.
Para avanzar hacia el primer eje – deconstrucción – los estudiantes entraron en contacto con los ítems de la P.C.N. (BRASIL, 1997): principios y fundamentos de los parámetros curriculares nacionales; constitución escolar y de ciudadanía; escuela: una construcción colectiva y permanente; y aprender y enseñar, construir e interactuar. Además de estos, los
textos presentes en Fonseca y Machado (2015) sobre principios metodológicos de la enseñanza en el sesgo de problematización e inclusión en la enseñanza de la Educación Física ayudaron en este proyecto.
A partir de estas lecturas, las estrategias metodológicas para este primer eje consistieron en trabajar en pequeños grupos para definir los ítems principales de cada texto. Posteriormente, los grupos fueron mixtos y se produjo un nuevo diálogo basado en la discusión que tuvo lugar en el grupo inicial. Finalmente, los estudiantes regresaron a los grupos iniciales e hicieron una presentación oral y escrita en la pizarra para todos los demás colegas.
En este curso, el profesor pidió a los estudiantes que expusieran su experiencia personal en relación con el tema abordado. Por ejemplo, en la inclusión temática presente en P.C.N. y Fonseca y Machado (2015), los estudiantes revelaron los procesos de exclusión que sufrieron a lo largo de su trayectoria en la educación básica, especialmente en lo que respecta a la experiencia en Educación Física. Los informes generaron debate sobre, por ejemplo, la presencia femenina en eventos deportivos que a día de hoy resisten la participación de este público, como el fútbol sala y los deportes de combate. Por otro lado, la discusión sobre la participación masculina en actividades rítmicas y expresivas también fue notable. El diálogo que se produjo proporcionó la confrontación inicial y la deconstrucción de ciertas asociaciones prejuiciosas que se naturalizan en la disciplina en cuestión, lo que permitió a los estudiantes poner un ojo crítico en las opiniones cristalizadas sobre estos temas.
El segundo eje, con el propósito de articular los derechos de igualdad y diferencias, se produjo a raíz de los debates generados en el momento anterior. En este momento, se abordaron nuevos ítems del P.C.N., como el bloque de contenidos destinados a la Educación Física, la introducción de las diferentes dimensiones de estos contenidos -procedimental, conceptual y ateusdinal- y el trabajo con los temas transversales.
La conciencia, por parte del pregrado, hacia una práctica reflexiva que contemple el contenido no solo en la dimensión del concepto o procedimientos para su ejecución, sino también que tenga en cuenta actitudes en el contexto de la enseñanza del aprendizaje permitió el avance en relación con la enseñanza puramente técnico-instrumental. En este sentido, por ejemplo, los alumnos, en grupos, seleccionaron una manifestación del bloque de contenidos y desarrollaron una actividad que estaba vinculada a esta manifestación y, al mismo tiempo, a una temática transversal, teniendo en cuenta sus dimensiones procedimentales, conceptual y atenesal.
La estrategia generó, por ejemplo, una actividad vinculada al fútbol sala que dialogaba con la relación de empatía desde la perspectiva de las igualdades y las diferencias. Uno de los
grupos teatralizó un escenario arraigado en las clases de educación física: mujeres y fútbol sala. El grupo asignó un espacio más grande y en mejores condiciones para solo dos grupos, mientras que los demás se quedaron al margen de la cancha, con menos espacio y sin material. Poco a poco, el espacio de los dos grupos privilegiados fue aumentando paulatinamente hasta hacer imposible la práctica de los grupos marginados en el centro de la corte. En el evento de este momento, el grupo convocó a todos los estudiantes al centro de la cancha y discutió cómo se sentían los estudiantes al margen sobre las condiciones precarias de su experiencia, lo que se utilizó como punto de activación para discutir los procesos de exclusión que experimentan diariamente las mujeres en las clases de educación física. Por lo tanto, esta iniciativa destacó cómo los graduados se apropiaron de la disputa entre la igualdad de acceso al deporte, incluso en las diferencias de género.
El tercer eje, rescate y valorización del patrimonio cultural, fue discutido a la luz de Neira y Uvinha (2009). Cada egresado recibía un cuestionario que le preguntaba sobre las prácticas corporales de su infancia y de los miembros mayores de la familia (en caso de posibilidad de acceso a estas), principalmente desde la perspectiva de los juegos populares. En la siguiente lección, los estudiantes informaron y realizaron actividades que se remontaban a las respuestas planteadas. La ausencia o presencia modificada de estos juegos, en la actualidad, se discutió desde la perspectiva de los cambios sociales que ocurren constantemente en nuestra sociedad. Además, se reflexionó sobre las diferencias y similitudes entre los juegos populares experimentados por diferentes grupos sociales, debido tanto a las disparidades de ingresos como a las diferencias en los momentos históricos o regionales.
Finalmente, el cuarto eje, la promoción del diálogo y la diversidad, además de estar presente en todos los anteriores, buscado nuevamente en Fonseca; Machado (2015) posibilidades de existencia desde una planificación para la enseñanza de manera democrática y colectiva. En este sentido, los estudiantes de pregrado, en grupos, planificaron planes de lecciones, bi/trimestre, anuales y proyectos, basados en toda la experiencia y reflexión generada. Hubo condiciones para la elaboración de estos planes: la apertura a la participación de sus futuros estudiantes, desde una perspectiva democrática y activa; la necesidad de diversificar la selección de contenidos seleccionados, teniendo espacio de diálogo con el patrimonio cultural de los futuros estudiantes de grado en formación; y, la elaboración de una evaluación en el sentido formativo, no sólo clasificatorio.
Sobre esta última condición, los estudiantes fueron invitados a reflexionar a partir del texto de Luckesi (2011). El autor propone una evaluación en el sentido formativo que permita a los evaluados poder utilizar la evaluación como subvención para su formación y alcanzar el
objetivo establecido. Existe, por tanto, la ruptura con los patrones de evaluación centrados únicamente en la clasificación y exclusión de aquellos que no obtuvieron los resultados preestablecidos, como un determinado patrón de movimiento a alcanzar. En este contexto, se generaron propuestas evaluativas que valoraron el proceso formativo del estudiante, como el montaje de hojas de observación clase por lección con el desarrollo del futuro estudiante de educación básica, guiado por la mirada en las diversas dimensiones del contenido.
Al finalizar el curso, los estudiantes de pregrado, además de entregar un portafolio con las actividades desarrolladas a lo largo del curso y los planes antes mencionados, luego de someterse a una corrección dialogada del trabajo, evaluaron su participación a lo largo de la disciplina y el desempeño del docente. Se produjo un memorial individual para apoyar al formador de profesores en el camino de capacitación de cada estudiante. A menudo, hubo el informe de descubrimiento y deconstrucción en relación con ciertos prejuicios establecidos y también informes sobre nuevas formas de ver la Educación Física en una perspectiva multi / intercultural.
Este informe fue elaborado a partir de experiencias en los primeros dos meses del año escolar 2019, en siete clases de 1er año de secundaria y técnico integrado, en una institución educativa federal ubicada en el sur del estado de Río de Janeiro. Cada clase tuvo dos tiempos consecutivos de educación física semanal (50 min), totalizando una reunión semanal de 1h30min por clase. En dicho bimester, cada clase tenía seis reuniones de educación física, que contaban doce veces la disciplina.
Cabe destacar, de antemano, que el objetivo del contenido de Fights no era enseñar un tipo específico de modalidad. Los objetivos fueron que los estudiantes pudieran: experimentar diferentes movimientos presentes en este universo; diferenciar la idea de combatir la violencia; identificar características comunes a diferentes luchas; valorar culturas e historias de diferentes luchas; y adoptar acciones solidarias y respetuosas a los diferentes tipos de organismos, valorando las diferencias. Con esto, se trabajaron diferentes tipos de peleas a lo largo de las clases, que sirvieron como medio para lograr los objetivos propuestos. Entre las peleas estuvieron: Judo, Jiu-jitsu, Sumo, Huka Huka, Capoeira y Boxeo, así como juegos de oposición. Se destaca que el presente informe aborda una experiencia docente realizada en un contexto específico, siendo sólo una mirada más en nombre de una Educación Física en la perspectiva multi/intercultural. La alineación con esta perspectiva se tradujo en los siguientes
principios: "la construcción de prácticas pedagógicas comprometidas con la equidad, la democracia y la afirmación del derecho a la educación y al aprendizaje de cada niño, cada adolescente, cada persona humana" (CANDAU, 2012, p. 237).
Para ello, buscamos cuestionar las diferencias y desigualdades históricamente producidas entre diversos grupos sociales, culturales, étnico-raciales, etc. En vista de esto y del objetivo en común con el informe anterior, con la excepción de ser para las clases de primaria, a nivel de secundaria, se tomaron como guías las directrices y ejes de Candau y Koff (2006) para la propuesta de enseñanza ejecutada.
Con respecto al primer eje (deconstrucción), la búsqueda del proceso de desnaturalización y miradas críticas a ciertas visiones cristalizadas en torno a las Peleas tuvo como punto de partida las preguntas, hechas a los estudiantes ya en la primera clase: a) ¿Qué luchas conocían?; b) ¿Qué es luchar por ellos?; c) ¿Hay alguna diferencia entre la lucha y la violencia? ¿Cuáles son las diferencias?
Desde las primeras discusiones y respuestas, se utilizó la dinámica del "Jurado Simulado" como estrategia para estimular el diálogo entre los estudiantes y los debates sobre la enseñanza de los contenidos Luchas en la escuela en la disciplina de Educación Física. Esta dinámica consistía en dividir la clase en tres grupos distintos: jurados; abogados defensores; Promotores. Es importante detallar que las funciones de lo que sería el juez (organizar las discusiones y asegurar el turno del discurso de cada uno) se debatieron colectivamente y hubo consenso en establecer tiempos de 3 min para cada discurso, y cada grupo no podía exceder los 12 min en su explicación. Con ello, se garantizó el discurso de todos los participantes, sin interrupciones, lo que permitió el avance de la actividad. Además, la función de cada grupo se combinó previamente.
El Grupo I, de los jurados, se encargó de analizar los hechos presentados y hacer algunas preguntas para aclarar algún punto específico; El Grupo II, abogados defensores, tenía la función de defender la enseñanza de las peleas y, con ello, tenía que elaborar argumentos coherentes para defender la importancia de estos contenidos en la escuela; por otro lado, el grupo III (promotores) pretendía presentar argumentos coherentes que deslegitimaran la enseñanza de las luchas en la escuela.
Esta actividad nos permitió discutir algunos puntos de vista preestablecidos sobre lo que era una lucha para los estudiantes, traer sus experiencias y establecer la diferenciación de la lucha y la violencia. La aproximación en la comprensión de estos dos términos fue algo recurrente en un momento temprano. Sin embargo, a partir de las discusiones, se entendió la lucha como una manifestación cultural de ciertos grupos sociales que lleva consigo algunos
principios y valores, mientras que el fenómeno de la violencia rompe con las lógicas sociales imperantes. Esta diferenciación condujo al progreso y la dinámica de las clases posteriores.
Otro punto importante fue la posibilidad de debatir la idea presente en el sentido común del deporte como sinónimo de estar sano. Al discutir algunas situaciones recurrentes en el mundo de las Luchas, asiente. Así, los debates fueron esenciales para la discusión más amplia sobre algunas concepciones previamente cristalizadas, aunque es importante señalar que la limitación del tiempo fue una dificultad para profundizar en los temas mencionados. Sin embargo, incluso frente a esta limitación, se cree que el proceso de problematización se logró con la descristalización de algunas visiones preconcebidas.
Con respecto al eje de articulación, que resalta los sentidos de igualdad y diferencia, hubo preocupación por alentar a los estudiantes a emitir puntos de vista críticos sobre la idea de categorización, que ocurre en varias luchas, y también a reflexionar sobre el objetivo de cada lucha para diferenciarlo de la idea de violencia. Vale la pena mencionar que "la igualdad no se opone a la diferencia, sino a la desigualdad, y la diferencia no se opone a la igualdad, sino a la estandarización, la producción en serie, la estandarización" (CANDAU, 2012, p. 239).
Para ello, se trabajaron actividades de juegos de oposición y algunas peleas (Capoeira, Judo, Jiu-jitsu, Sumô y Huka huka) a lo largo de tres clases. En cada actividad se valoró un valor físico diferente (agilidad, fuerza, coordinación, equilibrio, etc.), lo que facilitó determinadas acciones. Al final de cada clase, los estudiantes citaron las dificultades y facilidades que encontraron para buscar el éxito en la dinámica presentada.
Las declaraciones de los estudiantes movilizaron las discusiones sobre la importancia de las categorías en diferentes modalidades, permitieron que cada una se pusiera en el lugar de la otra para comprender sus posibles limitaciones y potencialidades, y también proporcionaron elementos para un autoanálisis sobre estos temas. Además, esta propuesta fomentó la discusión sobre el binario hombre/mujer y el rechazo/inferiorización de ciertas marcas identitarias y corporales, lo que abrió la posibilidad de problematizar cómo tales barreras se asocian con discursos socioculturales y a menudo prejuiciosos.
En el eje de la valorización del patrimonio cultural, también presente en la diferenciación de la noción de lucha y violencia, se utilizó la estrategia de utilizar una película para apoyar la discusión sobre las representaciones en torno a la Capoeira en el territorio nacional. Está de acuerdo con Silva; Lüdorf (2016) cuando afirman que las producciones cinematográficas tienen un entrelazamiento entre la realidad y la ficción al utilizar aspectos que se relacionan con el mundo. Así, la película Besouro fue transmitida a las clases con el fin de debatir y analizar las representaciones de la Capoeira, su entorno y su importancia histórica
como herramienta de resistencia a la esclavitud de los seres humanos y preservación de las culturas de las matrices africanas en Brasil.
La película Besouro es una producción brasileña que retrata la vida de un capoeirista en la década de 1920, después de la abolición. Esta película es de 2009, tiene una duración de 94 minutos, y está dirigida por João Daniel Tikhomiroff; con guión producido por Patrícia Andrade, João Daniel Tikhomiroff y Bráulio Tavares. A partir de la narrativa de la película, fue posible problematizar cuestiones en torno a la esclavitud y su permanencia en el mundo contemporáneo; la infrarrepresentación de la cultura negra en dos de los principales medios de comunicación (cine y televisión); y la importancia de la Capoeira como herramienta de resistencia, valorización cultural y difusión de los valores impregnados en esta práctica, permitiendo un mayor conocimiento sobre la historia del país, asiente.
Con esto, notamos un proceso de fortalecimiento identitario de ciertos grupos sociales, en su mayoría de los marginados, al cuestionar una visión eurocéntrica y blanqueada de la historia de Brasil. Esto estuvo en línea con lo que propugna Candau (2012) por una educación intercultural, ya que empodera a los sujetos del proceso y señala las relaciones de los procesos educativos con el contexto social y político en el que viven los estudiantes.
Finalmente, aunque no hay separación entre los ejes, se destaca la promoción del diálogo y el intercambio de experiencias en nombre del respeto a la diferencia y la conducta en beneficio del colectivo como fundamentos de la práctica pedagógica a lo largo del bimestre. Esto ocurrió frente a la construcción de consensos en todas las clases y el intento de construir relaciones empáticas frente a los numerosos problemas sociales diagnosticados desde miradas sobre el universo de las Luchas. Con ello, se respetaron los principios de no exclusión de los estudiantes y fortalecimiento de la identidad como guía de las propuestas a lo largo del bimestre, sin, sin embargo, desvincularse de los contextos socioculturales en los que se insertan los estudiantes. Al fin y al cabo, la toma de conciencia de esta realidad de manifestaciones prejuiciosas, discriminatorias y violentas es esencial para la búsqueda de la igualdad de bienes y servicios y el reconocimiento político y cultural de los diferentes grupos sociales (CANDAU, 2012).
Además, una de las evaluaciones es el trabajo en un grupo de construcción de textos y su exposición sobre las representaciones de la lucha en una producción cinematográfica determinada. Cada grupo podía elegir la película que analizaría; entre las opciones estaban: Million Dollar Baby; Kung Fu Panda; Bloodsport; y Más fuerte que el mundo. Es importante destacar que todas las películas fueron consistentes con el grupo de edad de las clases.
Para apoyar la construcción del texto y la discusión, se sugirieron algunas preguntas para que sirvieran de guía: cómo se está contando la historia; cómo se retrata al protagonista en
la película; cómo se relaciona el protagonista con las personas que lo rodean y viceversa; cómo el protagonista expresa sus sentimientos y emociones a lo largo de la trama; cómo el protagonista lidia con las dificultades que aparecen en su vida; cómo los temas de la sociedad se relacionan con la trayectoria del protagonista en el universo de las luchas; cómo se retrata la lucha en la película; cómo se lleva a cabo el entrenamiento del protagonista; si es posible detectar algún tipo de violencia durante la lucha presente en la película y sus alrededores.
A partir de estas preguntas, la presentación y posterior discusión de cómo se retratan las luchas en el cine fomentó la descristalización de una mirada preconcebida sobre el tema, además de permitir la discusión sobre los discursos y prácticas que atraviesan el universo de las Luchas. Así, fue posible detectar la liberación de miradas críticas a preguntas que previamente fueron respondidas a partir de una problematización menor.
Este artículo tuvo como objetivo retomar algunos conceptos elementales para el campo de la Didáctica y la Didáctica en educación física, teniendo como segundo momento los informes de experiencia centrados en una perspectiva multi/intercultural.
Por lo tanto, en la primera parte del artículo, se discutieron conceptos desde los primeros sentidos de la didáctica, a través de tendencias individualizadoras y crítico-reflexivas, hasta que condujo a influencias multi/interculturales. En este sentido, aunque el campo de la Educación Física todavía estaba en las décadas de 1970 y 1980 alineado con una educación más técnica, con la promoción de la estandarización y estandarización de las diferentes prácticas corporales, se han identificado nuevas iniciativas en el área que promueven una apreciación de la diversidad cultural y la pluralidad, aunque aún no son mayoritarias.
Posteriormente, se presentaron los dos informes de experiencia. El primero relató la experiencia con la Disciplina Didáctica, en un curso de educación física de un colegio privado asignado en la ciudad de Río de Janeiro, teniendo, nuevamente, como norte, la perspectiva multi/intercultural. En la misma perspectiva, el segundo habló sobre la enseñanza del contenido de Luchas en la disciplina de Educación Física en el 1er año de secundaria y técnico integrado de una institución federal ubicada en el sur del estado de Río de Janeiro.
Ambos informes demostraron un aumento en la participación de los estudiantes, una apreciación del diálogo y las diferentes experiencias sociales y culturales de los estudiantes a lo largo del curso de la aplicación de las propuestas. Por otro lado, el tiempo era un factor difícil. A veces, era necesario profundizar ciertos temas o crear más espacios para la participación.
Obviamente, se entiende que las experiencias presentadas son aún iniciales y carecen de maduración para su consolidación y mayor impacto. Sin embargo, como sostiene Candau (2012a), estas experiencias ilustran un camino pedagógico emprendido en nombre de la construcción de sociedades democráticas que toman la valorización de las diferencias como motores de nuevas relaciones igualitarias con respecto a diferentes grupos socioculturales. Finalmente, se sugieren más estudios para socializar nuevas prácticas pedagógicas en el sentido de lo que se ha abordado aquí.
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DIDÁTICA MULTICULTURAL E EDUCAÇÃO FÍSICA: ENTRE A ESCOLA E A FORMAÇÃO INICIAL
DIDÁCTICA MULTICULTURAL Y EDUCACIÓN FÍSICA: ENTRE LA ESCUELA Y LA FORMACIÓN INICIAL
Pedro Henrique Zubcich Caiado de CASTRO1 Guilherme Gonçalves BAPTISTA2
RESUMO: O artigo retomou alguns marcos históricos na constituição do campo da Didática e relatou duas experiências sobre o ensino na Educação Física na perspectiva multi/intercultural. Um dos relatos cita a experiência com a disciplina “Didática Geral: ensino e aprendizagem”, em uma faculdade particular e, o segundo, o ensino do conteúdo de Lutas na Educação Física escolar em uma instituição federal, ambas situadas no Rio de Janeiro. Notou-se que há iniciativas de pensar e vivenciar uma Educação Física que se aproxime do imperativo democrático e da pluralidade cultural. Ademais, os relatos ilustram um aumento da participação dos alunos, uma valorização do diálogo e das diferentes experiências socioculturais discentes ao longo da aplicação das propostas. Todavia, o tempo foi um fator limitador.
PALAVRAS-CHAVE: Didática. Educação intercultural. Educação física escolar.
1 Federal University of Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro – RJ – Brazil. Professor of Didactics and Curriculum
Didactics Department - School of Education. PhD in Education (UFRJ). ORCID: https://orcid.org/0000-0001- 5974-5291. E-mail: zubufrj@hotmail.com
2 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ), Rio de Janeiro – RJ – Brazil. EBTT Professor of Physical Education. PhD in Education (UFRJ). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8896- 6157. E-mail: guilherme.baptista@ifrj.edu.br
RESUMEN: El artículo retomó algunos hitos históricos en la constitución del campo de la Didáctica y reportó dos experiencias sobre la enseñanza en la Educación Física en una perspectiva multi/intercultural. Uno de los informes cita una experiencia con la disciplina "Didáctica general: enseñanza y aprendizaje" en una facultad privada y, el segundo, la enseñanza sobre el contenido de Luchas en Educación Física en una institución federal, ambas ubicadas en el Rio de janeiro. Se señaló que existen iniciativas para pensar y experimentar la Educación Física desde el imperativo democrático y la pluralidad cultural. Además, los informes muestran un aumento en la participación de los estudiantes, una valoración a través de la aplicación pedagógica. Sin embargo, el tiempo fue un factor limitante.
PALABRAS CLAVE: Didáctica. Educación intercultural. Educación física escolar.
The discussions about the roles of the teacher, the school, and education in society are permanent targets for reflection in the field of education. Libâneo (1984) reminds us that the multiplicity of possible interpretations of the role of the school and education can range from traditional to critical conceptions. In this sense, the author defines two major axes that guide the most recurrent pedagogical trends in Brazilian education during the 1980s: liberal pedagogy and progressive pedagogy. It is worth mentioning that the trends presented by Libâneo (1984) only group traits and characteristics common to one or another pedagogical trend. Therefore, the proposed categories help to understand references that may be present in the daily lives of teachers, schools, and educational conceptions. However, such categories should not serve as watertight norms that end up reducing the complexity of subjects and institutions to some "pedagogical label".
In the core of liberal pedagogy are the traditional, progressive renewed, non-directive renewed, and technicist trends. In general, liberal pedagogy is marked by a belief in the individual and in the school's function in leading that subject to play a role in society appropriate to his or her abilities. Teaching and learning are markedly understood outside the historical and social context of the student (LIBÂNEO, 1984).
In progressive pedagogy, unlike the previous one, there are trends that are outlined mainly by the enhancement of the critical-reflective dimension of the student, placing him as a historical subject and able to reflect and promote changes in the social context in which he is. Libâneo (1984) mentions, in progressive pedagogy, the libertarian, libertarian, and social- critical content trends.
On the other hand, Candau (2016) understands these institutions, actors, and social practices beyond the pedagogical dichotomies presented by the aforementioned author. The
author describes a school context and educational practice demarcated by interculturality on the part of those in the school. Therefore, Candau (2016) states that, today, the task of educating is situated in a context of the need for dialogue between individuals from different social and cultural groups.
With regard to the figure of the teacher, Freire (1996) advances in the sense of postulating that both progressive and conservative educators need specific knowledge to exercise teaching, although he recognizes the axial differences between the various pedagogical currents. Freire (1996) also points out that teaching is not a task of knowledge transmission, but, contrary to what common sense allows us to understand, it is to provide an opportunity for the construction of knowledge in a critical, problematizing, and socially contextualized manner. In the wake of the argued, Lüdke; Boing (2012) emphasize the complex nature of the teaching work. The authors emphasize that the teaching function requires knowledge about their own knowledge, treating initial teacher education as a crucial moment, although not exclusive,
for the acquisition and experimentation of this knowledge and know-how.
Didactics is among the knowledge that is important to teaching and is present in initial teacher education. Oliveira; André (1997) define Didactics in three dimensions: curricular discipline, field of theorizations and research and, also, responsible for reflections, planning and strategies used in the experience of teaching and learning in the classroom context.
Cruz (2017) and Cruz et al. (2018) advance in the legitimization of the role of Didactics in initial training. For the author, the field of Didactics has as its primary responsibility the reflections on the demands of teaching and learning. That is, in the words of Cruz (2017, p. 674):
This field comprises a domain of investigative, disciplinary, and professional knowledge about the teaching-learning process, which involves the work of cognizing subjects (teachers and students) about the cognizable object (knowledge) in situated contexts, aiming at human formation. In other words, didactics is exclusively responsible for the conceptual and procedural theorizations and foundations about the relationship between teachers and students around knowledge in given teaching and learning situations.
When approaching the focus of this experience report, the discussions about Didactics in the field of Physical Education stand out. Caparroz and Bracht (2007) portray that such discipline, in the history of initial training courses of Physical Education teachers, had an emphasis aligned to the teaching of a technical know-how of certain motor gestures until the 1970s. Later, with the epistemological rupture in the 1980s, the discussion migrates from
Didactics to the pedagogical bases of Physical Education at school - which generated a certain gap regarding didactic discussions in the area.
Cruz and Castro (2019), in a study on the evaluation of the subject Didactics by graduates of an undergraduate course in Physical Education, denote, in a current context, the resumption of themes such as planning, evaluation, and reflection on the teaching-learning process. There seems to be, therefore, a new displacement to axial themes of the evaluated subject, at least in the investigated course. However, if Candau's (2016) reflection on a Didactics that favors interculturality is taken as a basis, the absence of experiences in this direction is noted.
Given the argumentation about the crucial role of Didactics and the gap about intercultural experiences in the field of Physical Education, this article aims to resume some historical milestones for the constitution of the field of Didactics and report two experiences about teaching in the field of Physical Education from an intercultural perspective. One of the reports corresponds to the experience of a teacher in a Physical Education undergraduate course, located in a private college in the city of Rio de Janeiro, with the subject "General Didactics: teaching and learning"; and the second one about the teaching of the content of Wrestling in the subject of Physical Education in the 1st year of Integrated High School and Technical School of a federal institution located in the south of the state of Rio de Janeiro.
In the context of the debate within the field of Didactics, although without the pretension of performing a historiography of the discipline, it is important to resume some of its milestones. Oliveira; André (1997), for example, point to a traditional Didactics in the period between the 17th and 19th centuries. Based on the perspective of Comenius, one of its first great systematizers, traditional didactics was centered on the objectives of teaching and on the cultural contents that should be mastered by man. Furthermore, the strong link with Christian expansionism and the rigid notion of hierarchy marked the discipline in this period.
In the Brazilian context, based on Oliveira; André (1997) and Candau (2012a), it is highlighted some historical milestones that were elementary in the constitution of the field of Didactics in the country, beyond the aforementioned influence of Comenius. Moreover, it is emphasized that such tendencies in the field of Didactics coexist until the current days. The
delimitation by date only offers a panorama of greater emphasis of one or another tendency in a certain period.
From the first decades of the 20th century until the 1950's: the entry and permanence of the Scholastic-Novative perspective, based on the centrality of the student's experience and on centers of interest. The focus of the discipline is on the individual and his/her potential.
Until the 1970's: besides the scholasticnovative and traditional influences, a perspective of Didactics is observed, close to the concepts of efficiency and teaching techniques
the latter designated as instrumental.
Between 1970 and 1980: in a context of approximation with theoretical- methodological references from Human and Social Sciences, the role of Didactics starts to be questioned in the educational field, as its instrumental function and de-contextualized with the historical and social context of the students starts to be denounced. This moment is marked by the rejection of Didactics.
in 1980: Candau (2012) held the seminar "Didactics in question" and proposed a multidimensional Didactics, in a movement against the negation of the field. Multidimensional Didactics consists, roughly speaking, in the valorization of the technical, human and political- social dimensions present in teaching and learning. The author breaks with the technical versus political dichotomy and assumes the role of Didactics in the mobilization of these diverse domains for its effectiveness.
Advancing in the proposal of Candau (2012), to assume the Didactics as a specialized field in teaching, it is observed the appreciation of the affect and subjectivity of the individual (human dimension), the historical-social, cultural and class contextualization of the subjects who participate in the schooling process (political-social dimension), and, still, the resumption of technical criteria for feasibility of Didactics, such as planning, the selection of teaching objectives, curriculum composition and the like (technical dimension). It is, therefore, a Didactics that finds in the approximation of these dimensions the necessary fertility for teaching
and learning - to occur.
Not only the proposal of Candau (2012a) was established in the gap generated by the denial of Didactics. Based on the report of Oliveira; André (1997), Libâneo (1984) proposed what we can deduce as Didactics based on the critical-social pedagogy of the contents. For the author, it would be necessary a Didactics and, consequently, a pedagogy, in which the social practice is the beginning and the end of the teaching process. In this sense, the school would
have a primary function, beyond transmission, the active appropriation and reconstruction of systematized knowledge.
Still in the wake of what Libâneo (1984) presents, it is observed the proposal of Puentes; Longarezi (2013), situated in the Developmental Didactics. Of cultural-historical pedagogical basis, the developmental didactics is based on the structuring of the teaching-learning activity in view of the development, emphasizing the teaching necessarily as intentional. Therefore, it rejects notions of spontaneity and vocation for the accomplishment of teaching and learning, mainly in what refers to the valorization of the teaching work.
Still in Puentes; Longarezi (2013), the emphasis on the transformation of the reality of the learner and his social context is emphasized. Another notable aspect is the use of teaching strategies, oriented from the perspective of developmental didactics, based on problem solving, which, consequently, goes beyond the traditional limits of a teaching based only on the transmission of knowledge.
Approaching the context closer to the present day, it is important to highlight the new propositions of Candau (2016), which underlie the proposal that will be presented in the next item of this article. Starting from the verification of the current multiculturalism present in schools, the author reflects on how didactics can help in the dilemmas faced by the school with the aim of valuing cultural diversity.
Candau (2016) states that to reflect on the context of teaching and learning in basic education today, it is necessary to rethink both the training of teachers and the conduct taken by the school and teachers in the face of the scenario of diversity of everyday life in these spaces. Therefore, the author argues that the school needs to be part of the training of teachers who will work there, both from the point of view of in loco experience and reflection, and from the perspective of the production of scientific knowledge.
Regarding the performance of the school in this formative process - initial and continued
of teachers, Candau (2016) elects the reflective practice as a condition for reflection on the teaching action and, from there, the search for new collective and democratic solutions needed for each school and its context. It also advances, in the sense of revealing that the possible answer to problems faced by the school is less the old way out adopted in the search for the academy as the only reference, or, also, in the spontaneous knowledge generated within the school by long career teachers. Possibly, a fruitful answer would be to approach these issues and problems through the development of projects that aim to respond, again, in a collective and democratic way, to the dilemmas that each school and teaching staff face on a daily basis.
Candau and Koff (2006) and Candau (2016) develop, then, their proposal of multi/intercultural didactics based on intercultural education. Some imperatives guide intercultural education: consideration and emphasis on issues related to human rights and cultural differences; adoption of a broad multiculturalism to promote interculturalism and democratic attitudes; adoption and encouragement of policies of equality and identity representation; and, as previously mentioned, reinsertion and reworking of the school to act in this context.
Besides the imperatives presented, Candau and Koff (2006) select some discussion axes that can guide intercultural education, such as globalization and multiculturalism, the relationship between equality and difference, the disputes between universalism and cultural relativism, and also didactics from a multi/intercultural perspective.
As far as globalization is concerned, the phenomenon can be listed in its economic, political, and social aspects, often leading to a perception of a homogenizing culture. However, at the same time, it is restrained by new resistances and identity affirmations from various social groups. This tension between knowledge considered universal and knowledge from the perspective of a particular group marks the disputes between universalism and cultural relativism (CANDAU; KOFF, 2006).
It is in this context that Candau and Koff (2006) define the importance of an education guided by interculturality, in the sense of recognizing differences, resistance against the various forms of discrimination, and also the non-acceptance of a socially unequal society. To this end, education must value democratic, dialogical, and egalitarian relations. There is, therefore, the need to recognize the other and the cultural baggage that he/she carries in his/her experiences, which constitute his/her subjectivity.
Still in the context of a critical interculturality, the author develops, within the scope of her scientific research group, a concept of intercultural education that expands on what has been argued so far, in the sense of stating that
Intercultural Education starts from the affirmation of difference as wealth. It promotes systematic processes of dialogue between different subjects - individual and collective -, knowledge and practices in the perspective of the affirmation of justice - social, economic, cognitive and cultural -, as well as the construction of egalitarian relations between sociocultural groups and the democratization of society, through policies that articulate the rights of equality and difference (CANDAU, 2014, p. 5.).
Finally, in the last part of the subtopic of this article, it is worth mentioning some peculiarities of the field of Didactics in Physical Education. In this sense, Castro et al. (2017)
report a context of intense theoretical and epistemological dispute in the initial training of teachers in the area. It starts from the heritage of the creation of the first civilian schools of Physical Education, based on the medical-hygienist contribution and on the experience linked to military practices, which influenced the constitution of a teacher education monopolized by technical-instrumental knowledge focused on the teaching of sportive gestures or other body practices - with permanences until the current days (CASTRO, 2017; VAZ, PINTO; SAYÃO, 2002).
In the midst of this context, Darido (2014) argues that the entry of the referential of Human and Social Sciences in Physical Education, in the 1980s, expanded its epistemological basis and, consequently, its critical-reflexive capacity regarding the teaching of the subject, both in basic education and in initial training. However, Caparroz and Bracht (2007) warn that such expansion, vital for the pedagogical strengthening of the area, impacted on a certain emptiness regarding Didactics in Physical Education. Therefore, if until 1980 there was a Didactics focused on the teaching of technical-sports gestures, after this intense moment of criticism and reflection, there is an emptying (or even denial) of Didactics in the mentioned course of formation.
Amid the permanence of the gap experienced until today, some guidelines, although not specific to the field of Didactics, corroborate what Candau and Koff (2006) and Candau (2014; 2016) advocated as multi/intercultural Didactics. Like the author defends, Neira and Uvinha (2009) affirm the need for culturalization of Physical Education, in the sense of valuing the cultural heritage and the diversity present in the different teaching contexts. In this sense, it is essential to call students to dialogue and invite them to express their experience regarding the various manifestations of body culture.
Although dated back to the 1990's, the National Curricular Parameters (P.C.N.) for the teaching of Physical Education in basic education (BRASIL, 1997) emphatically alert the urgency of the dialogue with transversal themes such as ethics and cultural plurality, among others, and, also, the centrality of the axes that underlie the document: inclusion and diversity. There are, therefore, initiatives to think and experience a Physical Education that approaches the democratic imperative and the appreciation of diversity and cultural plurality, although they are not yet the majority.
The following experience report occurred in the second semesters of 2016 and 2017, in different classes, in the context of an undergraduate course in Physical Education at a private college located in the city of Rio de Janeiro. The course in question has only one subject explicitly related to Didactics, called "General Didactics: Teaching and Learning". In these two semesters, the subject was offered in a form directed to the Physical Education course, although it could be chosen by students of other majors.
It is worth pointing out that the subject has a workload of 66 class hours, distributed, on average, over these two semesters, in 18 classes. Finally, it is necessary to point out that this is an initial experience and it is not representative of the achievement of all the points of a multi/intercultural Didactics, but, at least, it moves towards it.
Resuming Candau and Koff's (2006) orientations, the teaching proposal was oriented in the following axes:
Deconstruct: evidence structuring prejudices in the practice of Physical Education, either through the identity constitution of the area, or through the students' experience and report; discuss the cultural dimension of physical education, especially regarding the curriculum of the area and the primacy of sportive contents for decades;
Articulate: discuss and aggregate the notions of equality and difference within the experience of Physical Education;
Recapture: take back and value the cultural heritage present in the expression of each student's body culture, from the perspective of culturalization of Physical Education;
Promote: promoting dialogue, debates and experiences that destabilize the notion of "other", towards the adoption of a conduct of collectivization and respect for diversity.
In order to advance towards the first axis - deconstruction - the students got in touch with the items of the P.C.N. (BRASIL, 1997): principles and fundamentals of the national curriculum parameters; school and citizenship constitution; school: a collective and permanent construction; and, learning and teaching, building and interacting. In addition, the texts present in Fonseca and Machado (2015) on methodological principles of teaching in the view of problematization and inclusion in the teaching of Physical Education helped in this endeavor.
From these readings, the methodological strategies for this first axis consisted of working in small groups to define the main items of each text. Afterwards, the groups were mixed and a new dialogue took place based on the discussion that took place in the initial group.
Finally, the students returned to their initial groups and made an oral and written presentation on the white board to all the other classmates.
In this course, the students were asked by the teacher to present their personal experience in relation to the item discussed. For example, in the inclusion topic present in the N.C.P. and in Fonseca and Machado (2015), the students revealed the exclusion processes they suffered along their trajectory in elementary school, especially regarding the experience in Physical Education. The reports generated debate about, for example, the feminine presence in sports manifestations that even today resist the participation of this public, such as futsal and combat sports. On the other hand, the discussion about male participation in rhythmic and expressive activities was also remarkable. The dialogue that took place provided the confrontation and initial deconstruction of certain prejudiced associations that are naturalized in the discipline in question, allowing the students to cast a critical eye over crystallized opinions on these subjects. The second axis, with the purpose of articulating the notions of equality and differences,
came in the wake of the debates generated in the previous moment. At this moment, new items from the NCP were addressed, such as the block of contents for Physical Education, the introduction of the different dimensions of these contents - procedural, conceptual, and attitudinal - and the work with transversal themes.
The awareness, on the part of the undergraduate, towards a reflective practice that contemplates the content not only in the dimension of the concept or the procedures for its execution, but, also, that takes into account the attitudes in the context of learning teaching allowed the advance in relation to the purely technical-instrumental teaching. In this sense, for example, the students, in groups, selected a manifestation of the content block and developed an activity that was linked to this manifestation and, at the same time, to a transversal theme, taking into account its procedural, conceptual and attitudinal dimensions.
The strategy generated, for example, an activity linked to futsal that dialogued with the empathy relationship from the perspective of equality and differences. One of the groups theatricalized a scenario rooted in Physical Education classes: women and futsal. The group allocated a larger space with better conditions for only two groups, while the others stayed at the edge of the court, with less space and without material. Little by little, the space for the two privileged groups gradually increased until it was impossible for the marginalized groups to practice in the center of the court. When this moment occurred, the group called all the students to the center of the court and discussed how the students at the margins felt about the precarious conditions of their lives, which was used as a trigger to discuss the exclusion processes experienced daily by women in Physical Education classes. Therefore, this initiative has
evidenced how the graduates have appropriated the dispute between equal access to sport, even in gender differences.
The third axis, rescue and appreciation of cultural heritage, was discussed in the light of Neira and Uvinha (2009). Each student received a questionnaire that inquired about the body practices of his childhood and of older family members (in case of possibility of access to them), mainly in the perspective of popular games. In the following class, the students reported and conducted activities that went back to the answers collected. The absence or modified presence of these games nowadays was discussed from the perspective of the social changes that constantly occur in our society. Additionally, they reflected on the differences and similarities between the popular games experienced by different social groups, due to both income disparities and differences in historical or regional moments.
Finally, the fourth axis, the promotion of dialogue and diversity, besides being present in all the previous ones, sought again in Fonseca; Machado (2015) possibilities of existence from a planning for teaching in a democratic and collective way. In this sense, the students, in groups, planned lesson plans, bi/quarterly, annual and projects, based on all the experience and reflection generated. The conditions for the elaboration of these plans were: the openness for the participation of their future students, in a democratic and active perspective; the need to diversify the selection of selected contents, having a space for dialogue with the cultural heritage of the future students; and, the elaboration of an evaluation in the formative sense, not only classifying.
About this last condition, students were invited to reflect on the text by Luckesi (2011). The author proposes an assessment in the formative sense and that allows the assessed to be able to use the assessment as a subsidy for their training and achieve the established goal. There is, therefore, the rupture with the evaluation patterns focused only on the classification and exclusion of those who did not obtain the pre-established results, as a certain standard of movement to be achieved. In this context, there were evaluative proposals that valued the student's formative process, such as the assembly of observation sheets class by class with the development of the future elementary school student, guided by the look at the several dimensions of the content.
At the end of the course, the students, besides handing in a portfolio with the activities developed during the course and the aforementioned plans, after going through a dialogical correction of the work, evaluated their participation throughout the course and the teacher's performance. An individual memoir was produced in order to inform the teacher trainer about each student's educational path. Often, there were reports of discovery and deconstruction in
relation to certain established prejudices and, also, reports about new ways of seeing Physical Education in a multi/intercultural perspective.
This report was developed from experiences in the first bimester of the school year 2019, in seven classes of 1st year of integrated high school and technical education, in a federal educational institution located in the south of the state of Rio de Janeiro. Each class had two consecutive weekly periods (50 min each) of Physical Education, totaling a weekly meeting of 1h30min per class. In that two-month period, each class had six physical education meetings, which accounted for twelve periods of the subject.
It should be noted, in advance, that the purpose of the Fighting content was not to teach a specific modality. The goals were that the students could: experience different movements present in this universe; differentiate the idea of fight from violence; identify common characteristics to the different fights; value the cultures and histories of different fights; and adopt solidary and respectful actions to the different types of bodies, valuing the differences. Thus, during the classes, different types of fights were worked on, which served as a means to achieve the proposed objectives. Among the fights were: Judo, Jujitsu, Sumo, Huka Huka, Capoeira, and Boxing, as well as opposition games.
It is emphasized that this report is about a teaching experience carried out in a specific context, being just another look on behalf of a Physical Education in a multi/intercultural perspective. The alignment with this perspective was translated into the following principles: "the construction of pedagogical practices committed to equity, democracy and affirmation of the right to education and learning of every child, every adolescent, every human being" (CANDAU, 2012, p. 237).
To this end, we sought to question the differences and inequalities historically produced among various social, cultural, racial-ethnic, etc. groups. Given this and the objective in common with the previous report, with the exception of being for elementary school classes, at the high school level, the guidelines and axes of Candau and Koff (2006) were taken as guidelines for the teaching proposal executed.
Regarding the first axis (deconstruct), the search for the process of denaturalizing and launching critical glances to certain crystallized visions around Fight had as a starting point the questionings, made to the students already in the first class: a) Which fights did they know? b)
What is fight for them? c) Is there a difference between fight and violence? What are the differences?
From the first discussions and answers, the "Mock Jury" dynamic was taken as a strategy to stimulate the dialogue among the students and the debates about the teaching of the Fight content at school in the Physical Education discipline. This dynamic consisted in dividing the class into three distinct groups: jurors; defense lawyers; and prosecutors. It is important to detail that the functions of the judge (organizing the discussions and guaranteeing each person's turn to speak) were collectively debated and there was a consensus to establish times of 3 minutes for each speech, and each group could not exceed 12 minutes in their explanation. This ensured that all participants could speak, without interruptions, which allowed the activity to proceed. Besides, the function of each group was previously agreed upon.
Group I, the jurors, was responsible for analyzing the exposed facts and asking some questions to clarify some specific points; group II, the defense lawyers, had the function of defending the teaching of fights and, therefore, had to elaborate coherent arguments to claim the importance of this content at school; on the other hand, group III (promoters) had the objective of presenting coherent arguments that would delegitimize the teaching of fights at school.
This activity allowed to discuss some pre-established views about what was fight for the students, bring their experiences and establish the differentiation between fight and violence. The approximation in the understanding of these two terms was something recurrent in an initial moment. However, as from the discussions, there was an understanding of struggle as a cultural manifestation of certain social groups that carries with it some principles and values, while the phenomenon of violence breaks with the prevailing social logics. This differentiation guided the progress and dynamics of the subsequent classes.
Another important point was the possibility of debating the idea present in common sense of sport as a synonym for being healthy. By debating some recurring situations in the wrestling world, notably in the high performance scenario (e.g., the use of anabolic steroids or other banned substances to improve performance), such perspectives could be collectively addressed. Thus, the debates were essential for a wider discussion about some previously crystallized conceptions, although it is important to point out that the time limitation was a hindrance to deepen the issues mentioned. However, even in the face of this limitation, it is believed that the problematization process was achieved with the de-crystallization of some preconceived views.
Regarding the axis of articulation, which highlights the notions of equality and difference, there was a concern to encourage students to cast critical glances on the idea of categorization, which occurs in various struggles, and also reflect on the goal of each struggle in order to differentiate it from the idea of violence. It is worth mentioning that "equality is not opposed to difference, but inequality, and difference is not opposed to equality, but standardization, mass production, uniformity" (CANDAU, 2012, p. 239).
To this end, opposition game activities and some fights (Capoeira, Judo, Jiu-Jitsu, Sumo, and Huka huka) were worked over three classes. In each activity, a different physical value was valued (agility, strength, coordination, balance, etc.), which facilitated certain actions. At the end of each class, the students cited the difficulties and facilities they had found to be successful in the dynamics presented.
The students' speeches mobilized discussions about the importance of the categories in the different modalities, allowed each one to put themselves in the other's shoes to understand their possible limitations and potentialities, and also provided elements for self-analysis about these issues. Moreover, such proposal has fostered the discussion about the masculine/feminine binary and the rejection/inferiorization of certain identity and body marks, which opened the possibility to problematize how such barriers are associated with sociocultural and often prejudiced discourses.
As for the theme of valuing cultural heritage, which is also present in the differentiation of the notions of struggle and violence, the strategy used was to use a movie to support the discussion about the representations of Capoeira in Brazil. We agree with Silva; Lüdorf (2016) when they state that film productions interweave reality and fiction by using aspects that relate to the world. Thus, the film Besouro was shown to the classes in order to discuss and analyze representations of Capoeira, its environment, and its historical importance as a tool for resistance to the enslavement of human beings and for the preservation of African-origin cultures in Brazil.
The movie Besouro is a Brazilian production that portrays the life of a capoeira fighter in the 1920s, after the abolition of slavery. The film was made in 2009, lasting 94 minutes, and is directed by João Daniel Tikhomiroff; the script was produced by Patrícia Andrade, João Daniel Tikhomiroff, and Bráulio Tavares. Based on the film's narrative, it was possible to discuss the issues surrounding slavery and its persistence in the contemporary world; the underrepresentation of black culture in two of the main media (cinema and television); and the importance of Capoeira as a tool for resistance, for cultural valorization, and for the
dissemination of the values impregnated in this practice, allowing for a greater understanding of the country's history, notably based on the protagonism of black people.
With this, it was noticed a process of identity strengthening of certain social groups, mostly those marginalized, by questioning a Eurocentric and whitened vision of the History of Brazil. This was in line with what is recommended by Candau (2012) for an intercultural education, since it empowers the subjects of the process and points out the relations of the educational processes with the social and political context in which the students live.
Finally, although there is no separation between the axes, we emphasize the promotion of dialogue and the exchange of experiences on behalf of respect for difference and a conduct in favor of the collective as foundations of pedagogical practice throughout the bimester. This happened in face of the consensus building throughout the classes and the attempt to build empathic relationships in face of the countless social problems diagnosed from looks at the Fighting universe. Thus, the principles of not excluding students and strengthening their identity were respected as guiding principles of the proposals throughout the two-month period, without, however, disconnecting from the sociocultural contexts in which the students are inserted. After all, awareness of this reality of prejudice, discrimination and violence is essential to the search for equality of goods and services and political and cultural recognition of different social groups (CANDAU, 2012).
In addition, one of the evaluations was the group work to build texts and expose the representations of the struggle in a particular film production. Each group could choose the movie they would analyze; among the options were: Million Dollar Baby; Kung Fu Panda; Bloodsport; and Mais Forte que o Mundo. It is important to emphasize that all the movies were consistent with the age group of the classes.
To support the construction of the text and the discussion, some questions were suggested to serve as a guide: how the story is being told; how the protagonist is being portrayed in the movie; how the protagonist relates to the people around him/her and vice-versa; how the protagonist expresses his/her feelings and emotions throughout the plot; how the protagonist deals with the difficulties that appear in his/her life; how the questions of society are related to the trajectory of the protagonist in the universe of fighting; how fighting is portrayed in the film; how the training of the protagonist is carried out; if it is possible to detect any type of violence in the course of the fighting present in the film and its surroundings.
Based on these questions, the presentation and subsequent discussion of how fights are portrayed in the movies fostered the de-cristalization of a preconceived look on the theme, besides allowing the discussion about the discourses and practices that go through the universe
of Fights. Thus, it was possible to detect the launching of critical looks to questions that were previously answered from a minor problematization.
The present article aimed to resume some elementary concepts for the field of Didactics and Didactics in Physical Education, having as a second moment the experience reports focused on a multi/intercultural perspective.
To do so, in the first part of the article, concepts were discussed, from the first notions about the Didactics field, going through individualizing and critical-reflexive tendencies, to the multi/intercultural influences. In this sense, although the Physical Education field remained until the 1970's and 1980's aligned to a more technicist education, promoting standardization and uniformity of different body practices, new initiatives in the area that promote a valorization of diversity and cultural plurality were identified, although they were not yet the majority.
Subsequently, the two experience reports were presented. The first one reported the experience with the Didactics Discipline, in a Physical Education course in a private college located in the city of Rio de Janeiro, having, again, the multi/intercultural perspective as a guide. In the same perspective, the second one talked about the teaching of the Wrestling content in the Physical Education subject in the 1st year of integrated High School and Technical School of a federal institution located in the south of Rio de Janeiro state.
Both reports showed an increase in student participation, an appreciation of the dialogue and the different social and cultural experiences of the students during the implementation of the proposals. On the other hand, time was a complicating factor. At times, there was a need to go deeper into certain issues or to create more spaces for participation.
Obviously, it is understood that the experiences presented are still initial and need to mature for their consolidation and greater impact. However, as Candau (2012a) argues, these experiences illustrate a pedagogical path taken on behalf of the construction of democratic societies that take the appreciation of differences as engines for new egalitarian relationships with regard to different sociocultural groups. Finally, further studies are suggested in order to socialize new pedagogical practices in the sense of what was discussed here.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v17i1.14432
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Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva