image/svg+xmlAusência presente em sala de aula: a morte de um aluno/a e o cotidianoescolar na perspectiva de professorasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14472320AUSÊNCIA PRESENTE EM SALA DE AULA: A MORTE DE UM ALUNO/A E O COTIDIANO ESCOLAR NA PERSPECTIVA DE PROFESSORASAUSENCIA PRESENTE EN EL AULA: LA MUERTE DE UN ESTUDIANTE Y EL COTIDIANO ESCOLAR ENLA PERSPECTIVA DE PROFESORASPRESENT ABSENCE IN THE CLASSROOM:THE DEATH OF A STUDENT FROM THE PERSPECTIVE OF TEACHERSIlana LATERMAN1Regina SZYLIT2RESUMO: Este artigo apresenta um estudo exploratório sobre professoras que perderam um aluno/a por morte por doença noFundamentalI. Enfocarecursos edesafios emlidar com tal situação frente à turma de crianças. Adotauma perspectiva multidisciplinar entre os estudos de lutoe mortena área da saúde, bases da psicologiahistórico-culturale da educação.Identifica, nos casos estudados, incertezas no ambiente escolar e processosvisandoequilibrar, nos dias e meses, o turbilhão de emoções e a vida cotidiana da turma em sala de aula. Competiu às professoras e às equipes pedagógicas coordenar a transição entre luto e vida escolar; estabelecer um ambiente acolhedor e seguro; e propor modos de lidar com os desafios emocionais e cognitivos decorrentes da perda do colega. Os resultados estão organizados, ainda, por meio das práticas realizadas pelas professoras entrevistadas e consideradas por elas fundamentais para o suporte da vida escolar nassituações vividas. PALAVRAS-CHAVE: Prática pedagógica. Luto na escola. Morte de criança. Cotidiano escolar. Anos iniciais do ensino fundamental.RESUMEN: Este artículo presenta un estudio exploratorio sobre profesorasque perdieron a un alumno debido a la muerte por enfermedad en la escuela primaria.Enfoca los recursos y los desafíos de lasituación. Adopta una perspectiva multidisciplinaria entre los estudios de duelo y muerte en el área de la salud, las bases de la psicologíahistórico-cultural y de los estudios de educación.En los casos estudiados, se identifica incertidumbres en el entorno escolar y procesos encaminados a equilibrar, en los días y meses, la vida cotidiana de la clase en el aula.Depende de los profesores y los equipos pedagógicos coordinar la transición entre el duelo y la vida escolar; establecer un ambiente cálido y seguro; y proponer formas de afrontar los desafíos emocionales y cognitivos.Los resultados también se organizan porlas prácticas realizadas y considerados fundamentales por ellos para apoyar la vida escolar en las situaciones vividas.1Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianópolis –SC –Brasil. Professora Adjunta no Programa de Pós-Graduação em Educação. Doutoradoem Educação(UFSC). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9790-5620. E-mail:ilana@laterman.com2Universidade de São Paulo (USP), São Paulo –SP –Brasil. ProfessoraTitular e Diretora da Escolade Enfermagem. Doutorado emEnfermagem(USP). Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq -Nível 1C. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9250-0250. E-mail: szylit@usp.br
image/svg+xmlIlana LATERMAN e Regina SZYLITRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14472321PALABRAS CLAVE: Práctica pedagógica. Duelo en la escuela. Muerte infantil. Rutina escolar. Escuela primaria.ABSTRACT:This article presents an exploratory study of teachers who lost a student due to death by illness in Elementary School. It focuses resources and challenges in dealing with this situation. It adopts a multidisciplinary perspective between studies of mourning and death in the area of health, studies in historical-cultural psychology and education. It identifies uncertainties in the school environment and processes aimed at balancing, in the days and months, the turmoil of emotions and the daily life in the classroom. It was up to teachers and pedagogical teams to coordinate the transition between mourning and school life; establish a warm and safe environment; and to propose ways to deal with the emotional and cognitive challenges resulting from the loss. The results are also organized through the practices carried out by the teachers interviewed and considered by them to be fundamental for supporting school life in the situations experienced.KEYWORDS: Teacher´s practice. Mourning at school. Child death. School routine. Elementary school.IntroduçãoEste artigo apresenta um estudo exploratório sobre professoras que perderam um aluno/a de suas salas de aula por morte por doença nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. As questões que enfoca são a propósito dos recursos e desafios da professora eda equipe pedagógica em lidar com tal situação frente à turma de crianças. A partir dos dados empíricos e da pesquisa bibliográfica, em uma perspectiva multidisciplinar entre os estudos de luto e morte na área da saúde, bases da psicologia e da educação, é possível afirmar que a morte de uma criança, nos casos estudados, despertou sentimentos profundos e incertezas no ambiente escolar, e tratou-se, sobretudo, de conseguir equilibrar, ao longo dos dias e meses, o turbilhão de emoções e a vida cotidiana da turma em sala de aula. Nestas situações, competiu às professoras e às equipes pedagógicas coordenar a transição entre luto e vida escolar; estabelecer um ambiente acolhedor e seguro; e propor modos de lidar com os desafios emocionais e cognitivos decorrentes da perda do colega. Os resultados estão organizados, ainda, por meio das práticas realizadas pelas professoras entrevistadas e consideradas por elasfundamentais para o suporte da vida escolar nassituações vividas. Para discorrer sobre o estudo exploratório, este artigo refere-se a fatos de morte por doença de criançasocorridos em escolasdos anos iniciais do ensino fundamental, e àssituaçõesdecorrentesdestes fatos, pela vozdasprofessorasentrevistadas. Apresenta e reflete sobre encaminhamentos e práticas que contribuíram, e podem contribuir, segundo as
image/svg+xmlAusência presente em sala de aula: a morte de um aluno/a e o cotidianoescolar na perspectiva de professorasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14472322professoras entrevistadas, na lida com a perda e a continuidade da vida escolar cotidiana. Para a discussão revê os conceitos de luto, luto complicado e luto não reconhecido,e toma por base a psicologia histórico-cultural enfocando a ideia de processo para elaboração de tal situação. O processo individual e coletivo de elaboração das crianças é compreendidocom a mediação do professor, e, se possível, da equipe pedagógica e de outros profissionais que possam contribuir. As considerações finais buscam resumir os achados, por um lado, e problematizar o tema, por outro, para dar seguimento à reflexão e aos estudos.Morte, luto, criança e cotidiano escolarElias (2001, p. 17) pontua sobre a dificuldade, em nossos tempos e cultura, de nos aproximar da ideia e da conversa sobre a morte, pela recusa em aceitar nossa finitude. Afirma que este fato inibe os cuidados com os moribundos. Kovacs (2005, p. 486) lembra que, nas imagens da TV, a morte entra em casa, ao mesmo tempo em que é assunto interdito:O tema da morte se tornou interdito no século XX (ARIÈS, 2003), sendo banido da comunicação entre as pessoas. Paradoxalmente, nesse mesmo século, a morte esteve e continua estando, no início do século XXI, cada vez mais próxima das pessoas, em função, principalmente, do desenvolvimento das telecomunicações. A TV introduz diariamente, em milhões de lares, cenas de morte, de violência, de acidentes, de doenças, sem a mínima possibilidade de elaboração, dado o ritmo propositalmente acelerado desse veículo.Neste contexto das contradições culturais em lidar com a morte e em falar sobre ela, diante de sua banalização nos meios de comunicação, e, ao mesmotempo, pela interdição do tema,situa-se a ação pedagógica em sala de aula com crianças, frente a uma situação de luto e perda. Os aspectos culturais defrontam-se com a questão da condição humana (ARENDT, 2000).O professor ou professora que se depare com a morte de um aluno ou aluna terá que lidar com sentimentos e comportamentos individuais, únicos, seus e de seus alunos e familiares, e ao mesmo tempo, sentimentos e comportamentos universais (HELLER, 2013).Afora a família, as crianças têm a escola como lugar privilegiado de viver a infância. Mas como, sendo professor ou professora, apoiar crianças que perderam um colega? Como apoiar o professor ou professora que tem diante de si 25 crianças tentando entender e elaborar seus sentimentos frente à morte de um colega?A morte de uma criança da turma traz ao meio social uma nova situação para a qual os modelos próprios de espelhamento, imitação, exemplos de comportamento esperados e usuais
image/svg+xmlIlana LATERMAN e Regina SZYLITRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14472323parecem não sustentar respostas suficientes. Vigotski (2018) explica o preponderante papel do meio social e cultural no desenvolvimento infantil. Explica que, quando no meio está presente a forma final da conduta em questão, com exemplos de como se faz naquela situação, a criança, aos poucos e por meio das interações sociais, modifica a conduta inicial, elaborando, até que, transformando o sentido do ocorrido, integra o modo de fazer para aquela situação. Escreve o autor: “[…] o meio é a fonte de todas as características especificamente humanas da criança. Se a forma ideal estiver ausente, não se desenvolverá a atividade, a característica, a qualidade correspondente na criança.” (VIGOTSKI, 2018, p. 87).No caso da morte de uma criança, que respostas nossa cultura tem a oferecer? Que modelos serão disponibilizados às crianças?A pesquisaA pesquisa cujos resultados são aqui apresentados e discutidos teve por objetivo investigar sobre os desafios na sala de aula e as ações pedagógicas diante da morte por doença de criança do Fundamental I,na perspectiva deprofessorasque viveram esta situação.Metodologia da pesquisaPesquisa do tipo qualitativo, exploratório (GIL, 2008), uma vez que há poucas referências nacionais, e mesmo internacionais, sobre a turma e seu professor/a de anos iniciais diante da morte de umcolega.Neste artigo são apresentados dados, análises, resultados e discussão obtidos por meio de estudo bibliográfico e de entrevistas com professoras de três escolas que passaram pela morte de um de seus alunos dos anos iniciais do ensino fundamental entre três e sete anos atrás. O critério de tempo estabeleceu-se para que houvesse um certo distanciamento emocional do ocorrido, mas sem recair no esquecimento dos detalhes.As professoras, no caso desta pesquisa,são professoras mulheres, generalistas em sua prática, referênciapara seus alunos e alunas,e responsáveis pela turma. Durante o ano letivo, a professora e a turma convivem diariamente, por quatro a cinco horas por dia, o que as leva a estabelecer vínculos significativos com seus alunos e a conhecer as respectivas famílias. Este fator, metodologicamente, é relevante, pois, em situações de perda e luto, o vínculo e as condições prévias de convivência são variáveis significativas (FRANCO, 2002).
image/svg+xmlAusência presente em sala de aula: a morte de um aluno/a e o cotidianoescolar na perspectiva de professorasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14472324Os dados obtidos nas entrevistas são analisados pela perspectiva de Bardin (2010) e discutidos a partir de autores da área de estudos de luto e morte, saúde, psicologia e educação, em uma perspectiva multidisciplinar para pensar sobre o cotidiano escolar. Entre os autores sobre luto e morte destacamos Shear, FrancoeKovacs.A criança e a escola são compreendidos a partir dos seguintes aportes: a) perspectiva histórico-cultural de Vigotski; b) entendimento de morte na condição humana como experiência universal e ao mesmo tempo particular e subjetiva (HELLER, 2013); c) compreensão da escola como um espaço em que as crianças vivem sua infância e inseparável das profundas experiências de vida (FREINET, 1996).As escolas escolhidas pelo sistema bola de neve (snowball sampling) tem por intenção possibilitar uma aproximação com o fenômeno. As escolas pesquisadas apresentam certa diversidade:uma escola pública, uma escola particular laica e uma escola particular de administração religiosa. Própria para a pesquisa qualitativa, adotamos a entrevista aberta, como propõe Minayo (2012),para obter informações sobre o tema segundo a visão dosentrevistadosnes.Análises e discussãoQuestões interdisciplinares sobre o luto surgiram a partir das análises dos conteúdos. O referencial construiu-se na inter-relação das áreas da educação, da psicologia e dos estudos do luto.A primeira questão que se apresenta neste diálogo interdisciplinar é: Caracteriza-se como situação de luto das professoras e/ou das crianças o que ocorre após a morte de criança da turma? Segundo Franco (2010),o luto é uma experiência subjetiva, porque dotada de significado, inserida em uma cultura e de determinações múltiplas. De acordo com a literatura na área (FRANCO, 2002; BARBOSA, 2010; entre outros), o luto depende do tipo de relação e vínculo estabelecido; da idade e do tipo de morte, da vivência durante o processo, dos recursos (afetivos, espirituais e rituais), entre outros aspectos próprios de cada situação de perda por morte. Estas variáveis influem na vivência da perda e do luto, e na percepção da situação, de si mesmo e dos outros envolvidos.A partir desta abordagem, decorrem outras questões sobre eventual existência de condições para que se torne um luto complicado. De acordo com Franco (2010), luto complicado caracteriza-se quando a pessoa experimenta uma desorganização prolongada que a impede de retomar suas atividadescom a qualidade anterior à perda. Luto complicado é um
image/svg+xmlIlana LATERMAN e Regina SZYLITRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14472325conceito que contribui para as reflexões sobre as descrições das entrevistas. Outro conceito dos estudos é o de luto não reconhecido ou não autorizado (CASELLATO, 2013), que se caracteriza por não serreconhecido socialmente como tal. Ou seja, a dor da pessoa que o vivencia, e que, por exemplo, não é da família, pode não ser percebida, nem qualificada pelos que estão à sua volta. A professora que perde um aluno/a tem sua dor reconhecida e respeitada? Nesta pesquisaencontramos dados que nos fazem pensar sobre possibilidades de não reconhecimento do luto da professora,bem como napossibilidade de o luto tornar-se complicado nas turmas.Estas possibilidades indicam a importância de compreender o fenômenoa partir também dos estudos de luto.Prosseguimos a discussão buscando os desafios, os encaminhamentos e práticas reconhecidas pelas professoras como base de apoio para a vida cotidiana na sala de aula após o fato da morte.Contexto dos fatosNas escolas pesquisadas existem semelhanças e diferenças nos acontecimentos sobre o conhecimento da doença (pelas professoras), o momento da morte, a relação das professoras com a família, o recebimento da notícia pelas professoras, o envolvimento da equipe pedagógica. A partir daí as professoras e a equipe pedagógica se veem diante de dar a notícia para seus alunos e para a comunidade escolar, e mediar e orientar a sequência de eventos envolvendo seus alunos e as famílias na vida escolar.Ainda que em contextos diferentes, defrontar-se com o fato da morte concretamente parece ter impactado as professorasentrevistadaspelo inesperado da situação. Mesmo nos casos em que as informações seriam suficientes para considerar tal possibilidade, as professoras dizem da dificuldade em pensar na morte de uma criança. Este “evitar pensar”sobre a morte de criança, pode significartambém desafios naexpressaçãosobre ela. Como falar da morte? Com quem falar de morte?Helleret al.(2013) fizeram pesquisa com professores que tinham em suas salas de aula alunos em estado terminal, ou casos em que já havia ocorrido a morte, para compreender quais o conhecimento e o suporte que estes professores tinham. A pesquisatipo survey,feita nos EUA, contou com 190 sujeitos. A principal fontede suporte dos professores identificada dentro da escola foi a do enfermeiro da escola. Em segundo lugar, a dos colegas e, em terceiro, a do psicólogo escolar. Fora da escola, a rede de suporte foi, em primeiro lugar, a família; em segundo lugar, leiturase pesquisas na internet; em terceiro, outros amigos. Com
image/svg+xmlAusência presente em sala de aula: a morte de um aluno/a e o cotidianoescolar na perspectiva de professorasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14472326relação às crianças, o primeiro suporte na escola foi o orientador escolar, juntamente com a professora de sala de aula.No Brasil não encontramos estudos semelhantes, mas é possível afirmar que as escolas, com raras exceções, não têm a figura do enfermeiro escolar (BRASIL, 2019). As escolas estudadas nãocontavamcom serviço de enfermagem próprioou ações decooperação com a enfermagem do hospital que atendia às crianças. Ainda que seja comum haver postos de saúde públicos próximos a escolas públicas e particulares, tambémnão ocorreu trabalho cooperativo entre os postos de saúde e as escolas pesquisadas.Permanece a questão: com quem falar sobre a morte?Oprincipal sistema de apoio entre os professores pesquisados nos EUA é o da enfermageme, no Brasil, há a hipótese de que não temos este trabalho conjunto na maioria dos casos.Tem ficado clarocom este estudoque, lidar com a doença e morte de uma criança na escolase trata de buscar um conjunto depossibilidadesde apoio, de interlocutoresao professor e, talvez, programas e projetos de integração de áreas seja uma das possibilidades.Nas escolas pesquisadas, a notícia da morte docolegafoi dada às crianças pela professora e pela coordenadora ou aequipe pedagógica, juntas. A fala da profa. Anamostra a dificuldade em noticiar. Nesta fala, refere-se a esta dificuldade, que persistiu nas semanas seguintes, como uma notícia ainda não inteiramente absorvida:E aí chegou acho que em agosto, acho que foi 11 ou 12 de agosto ele veio a falecer. E daí foi muito complicado. Primeiramente para dizer para estas crianças o que tinha acontecido. Mas eu tentei fazer o mais simbólico possível. Que agora a gente não precisaria mais fazer cartinhas, que agora a gente poderia colocar o “Arno” em nosso pensamento, foi tudo desta forma, pra não chegar “ah o coleguinha de vocês morreu...” acho que eu não tinha nem condições de falar isso na época porque foi bem complicado. Então foi todo um trabalho assim de conversa mesmo, mas, eu sentia que não rolava. Eles estavam muito sentidos, muito, muito, muito, eu não conseguia atingir ... talvez até porque eu também não estava conformada, não conseguia passar essa segurança pra eles né. Então foi quando a Alda (nome fictício, professora da universidade cuja turma faria estágio docente na escola) veio aqui(Profa. Ana).Aldachegou à escola depois de três semanas do ocorrido. Psicóloga de formação, professora no curso de Pedagogia, tinha a escola A como campo de estágio docente.Afirma não ter sido chamada em função da situação; pelo contrário, tomou ciência quando chegou na escola. Mas, segundo a profa. Ana, foi sua intervenção junto à turma que permitiu a elaboração dos fatos e o acolhimento dos sentimentos presentes na turma. Disse ainda a profa. Ana que o fato de ter alguém lidando com as crianças, fazendo dinâmicas de expressão,
image/svg+xmlIlana LATERMAN e Regina SZYLITRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14472327conversa e acolhimento, para o que ela mesma, naquele momento, não conseguia nem tranquilidade nem discernimento, a deixou mais tranquila, apaziguando seu sentimento de culpa, principalmente por ter envolvido afetivamente toda a turma na situação de doença do colega, com vídeos e cartas enquanto durou a internação, com rifa para o caixa da cirurgia, com a união através da qual a turma passou a incluir Arno(nome fictício da criança doente e que veio a falecer)em todos os momentos.Na Escola B, a notícia foi dada pela professora de Filosofia, também coordenadora, a profa. Bruna. Tratando-se, porém, de uma comunidade em que muitas famílias se conhecem não apenas da escola, mas de convivência social em outros espaços, sendo Beta(nome fictício da criança doente e que veio a falecer) irmã gêmea de um menino da turma e, ainda, filha de uma pessoa da equipe de gestão da escola, o envolvimento da escola inteira ocorreu. A notícia foi dada às crianças já em um outro espaço de sala, e imediatamente foram propostas e realizadas conversas e dinâmicas expressivas, como o desenho. O professor da aula de Religião também conversou com as crianças sobredúvidas na perspectiva da religião. A escola fez algum ritual em memória deBeta. Passado um ano de sua morte, deu seu nome à biblioteca.Vale aqui reproduzir a fala da professora da escola C:A coordenação subiu e aí contou que ela tinha ficado muito doente, que não resistiu... Aí teve aluno que chorou, aluno que ficou muito emocionado, e aí a orientação da coordenação pra mim é “leva eles pra uma sala, a gente tem uma sala de piso de madeira, que é a sala de balé com espelho, e vamos fazer desenhos. Vamos ver como reagem, conversar, fazer desenhos”.Daí teve alunos que choraram compulsivamente porque lembraram da morte do avô, da morte do cachorro, mas assim não mortes recentes... esse do avô tinha sido há 2 anos. Como isso desencadeia, né, a perda, sei lá, vai desencadeando coisas antigas ou a dor atual e ele precisa ter uma justificativa. Os desenhos encantadores. Desenhos frequentes, foi neste dia e a cada momento, a gente falava, a gente tocava no assunto(Profa. Celi).As professorasentrevistadasnos apresentam um contexto intenso, que causa uma interrupção na vida escolar tal como se dava até então. Para pensar sobre esta nova situação, o retrato inicial será abordado como início de um processo.
image/svg+xmlAusência presente em sala de aula: a morte de um aluno/a e o cotidianoescolar na perspectiva de professorasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14472328O processo de elaboraçãoA notícia da morte da criança para os colegas da sala de aula dá início a um novo momento na vida da turma e da professora. O que vem a seguir é um processo simultaneamente individual e coletivo. Ou seja, para cada criança e para a professora, a depender de seu vínculo com a criança falecida, a depender de sua amizade, além de cada história de vida e de perdas já vividas, das crenças da família sobre a morte e de sua atitude face a ela. Ademais, cada criança tem uma possibilidade cognitiva em lidar com esta informação e um modo de ser diante dos desafios emocionais. No entanto, além das questões individuais, o grupo de crianças junto com a professora formam uma unidade funcional. Com o objetivo comum de aprender, convivem diariamente, tendo já contraído vínculos, ocupando espaços e performances próprias no grupo. As mediações para o aprendizado, das ações pedagógicas, e dos cuidados, adquirem em situações de morte uma dimensão do humano explicitada. Se a educação assim mediada ensina às crianças o humano em nós (VIGOTSKY, 2001), diante de uma situação de morte a mediação é fundamental, é parte da atribuição de sentidos de vida.Este novo momento, que começa a partir da morte da criança e da notícia de sua morte, se apresenta como um processo. O modo como é passada a notícia da morte é importante; porém, o entendimento desta notícia, sua elaboração pelas crianças e, na verdade, pelos adultos, também é processual. Estetempoprocessual foi explicado pelas professoras nas entrevistas,ao reverem os acontecimentos. Aquilo que, por qualquer razão, não foi bem explicado num primeiro momento, foiretomado nos dias, nas semanas seguintes. As perguntas que forem respondidas no momento da notícia também virão à tona outras vezes nas semanas seguintes. Dias, semanas, meses. Ao que parece, o ano letivo fica marcado e a ausência torna-se presente por objetos, lembranças, por um ou outro colega que, em dado momento, comenta. Metzgar (1995) dá algumas indicações para informar a notícia na sala de aula de crianças. Sugere que o professor, ou quem dê a notícia, respire, se acalme. Pode ser que chore; neste caso, poderá mostrar que choramos e nos recuperamos. Considera ainda importante que se pense antes o que será dito e como será dito, para que isso ajude na difícil tarefa de dar a notícia da morte de uma criança. Quando falar sobre morte, continua Metzgar(1995), que se explique com clareza. As metáforas atrapalham, ensinaainda a autora,pois confundem a criança, que poderá associar, em sua fantasia, fatores da vida, como o sono,com a morte. É importante, afirma ainda, usar um vocabulário e compreensão próprios à idade das crianças,
image/svg+xmlIlana LATERMAN e Regina SZYLITRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14472329com sentenças curtas. Não prometer o que não se pode cumprir; ouvir as perguntas das crianças e responder na medida do possível. Pode-se pensar em um ritual de despedida. E lembrar que é um processo: todas essassão indicações de Metzgar (1995).As escolas pesquisadas mostraram diferentes possibilidades sobre a notícia. Na escola A, a situação ficou muito difícil por quase um mês, quando chegou a turma de estágio docente da universidade, e, com isso, o encaminhamento de dinâmicas e desenhos, que, após uma semana, reorganizaram o clima da classe para, então, dar início à ausência ‘sempre presente’ até o final do ano letivo.Na escola B, quem assumiu a sala foi a professora de Filosofia,e não a generalista, acumulando também a função de coordenadora. Nesta escola, a dimensão institucional ficou evidente, e se sobrepôs à da professora.Na escola C ocorreu um apoio efetivo da coordenação à professora de sala de aula no primeiro momento, e ela sempre teve apoio para conversar fora de sala. Com o tempo, porém, foi assumindo mais sobre seus próprios ombros; talvez não tenha sido possível a suas colegas compreenderem seu luto e a mudança profunda em seu cotidiano.Como explicam Case, Cheah e Liu (2020), “as pesquisas sugerem que, pelo fato de ser a escola um ambiente familiar onde ocorrem as relações entre os colegas, a permanente exposição a este ambiente reforça o sentimento de perda”. Ou seja, a criança sai da escola, vai para sua casa; outras coisas, eventualmente, lhe chamam a atenção, mas, quando retorna à escola, tudo ali retoma de onde parou: o grupo lá está, com um a menos, e as relações estão repletas da perda recente. Durante este período, com a pouca experiência de vida que as crianças e os jovens têm, é importante adquirirem a noção de não estagnação do presente, admitirem as transformações que ocorrem ao longo do tempo, entender que aquela dor e aquela situação não serão para sempre nem daquele mesmo jeito.Nas entrevistas, as professoras afirmaram que o clima ficou um pouco mais leve com a interrupção das férias, mas, ainda assim, após o retorno, a ausência continuava como parte do cotidiano. De que forma a morte de um colega e sua ausência fazem parte do cotidiano da sala de aula? Épossível encontrar pistas nos depoimentos das professoras:Tinha aluno que chorava, aí o outro chorava, aí um reclamava, lembrava dela, um outro ria...lembra quando ela falava assim? Aí a gente dava risada, como é bom lembrar das coisas boas...eu lembro,foi tão engraçado uma vez, não me lembro exatamente quando foi, a dor estava tão intensa, o choro estava tão intenso, o sofrimento tão latente, tão ali presente, e um aluno começando a mexer nas coisas dele de repente ele tira da mochila, “professora, o que é esse pé de meia fedido na minha mochila…”, não sei na hora eu respirei fundo e eu “o que?, um pé de meia fedido na tua
image/svg+xmlAusência presente em sala de aula: a morte de um aluno/a e o cotidianoescolar na perspectiva de professorasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14472330mochila? Virou material escolar?”A sala inteira caiu na gargalhada. Sabe quando dá aquela gargalhada, aquela aliviada, parece que foi providencial, porque quando que vai ter um pé de meia, um, não é nem o par, um, na mochila, sujo, tava sujo, encardido, na mochila. Foi assim, obrigada senhor, não sei de onde saiu isso para aliviar a tensão. Então aqueles que estavam chorando começarama rir e no meio das lágrimas a risada, e aí a gente começou a acalmar, vamos rir, vamos tomar uma água, e aí engatou uma outra estória engraçada, sabe quando a coisa vai, então parece que quando a dor é tão grande, quase insustentável, uma coisa acontece(Professora Celi).Outro depoimento, na Escola A:[...] foi um período bem difícil, por mais que a gente conversasse, a mãe veio aqui se despedir depois de um certo tempo, agradecer, acho que foi mais pro final de agosto, que eles estavam indo de volta para Uruguaiana porque não tinha mais sentido ficar aqui, que ela ainda tinha os outros 3 filhos para cuidar. O pai tinha que voltar para seu emprego, porque houve uma mudança toda na rotina familiar. Depois que ela veio mesmo parecia tipo “acabou? A gente não vai mais falar sobre isso?” não, pra eles (crianças) não tinha essa ferida fechada ainda, tinha alguma coisa que não batia. Só as conversas que eu tinha com eles não resolvia, tinha alguma coisa que precisava ser fechada de uma outra forma, precisava de um fechamento(Professora Ana).As professoras relatam que, com menos intensidade, mas até o final do ano, mesmo depois das férias, falava-se todos os dias sobre o assunto. No início, quase que só sobre o assunto; depois, em meio a uma e outra atividade, alguém lembrava de alguma coisa; às vezes, com leveza; outras, com mais tristeza:Sim, sim, eu tentava continuar com as aulas, as atividades. Eles não se recusavam a fazer as coisas, mas eu via que não era com tanto entusiasmo assim, porque era uma turma boa; eles gostavam de trabalhar. Mas, às vezes, a lágrima de um, a carinha triste do outro. Então, assim, tinha todos os materiais dele no armário. Eu tive que sumir com tudo. Porque eu dizia assim, vão lá buscar o caderno de língua portuguesa, um exemplo, né, tava lá o caderno do Arno. E aí? Então volta, como eu tô te dizendo, é uma coisa que não fecha, quando tá quase fechando parece que ressurge, abria de novo(Profa. Ana).Estes depoimentos nos dão uma ideia do clima da sala de aula e de como a professora precisa lidar. O apoio que recebem dentro da escola no início corre o risco de se enfraquecer, por conta do longo tempo deste novo cotidiano.Para o primeiro momento de acolhimento, as escolaspesquisadasusaram os mesmos recursos, próprios da Psicologia, de expressão por meio de desenhos e cartas. Na Escola A, este recurso demorou para ser usado, mas, segundo a professora, a situação só mudou após estas dinâmicas.
image/svg+xmlIlana LATERMAN e Regina SZYLITRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14472331As crianças precisam de um tempo para elaborar, dar novos sentidos e compreender o significado do que ocorreu. A vivência de um fato desta intensidade é eloquente na vida de uma criança. Vigotski (2018, p. 75) explica:[...] podemos dizer, com mais precisão e exatidão, que os momentos essenciais para definição da influência do meio no desenvolvimento psicológico, no desenvolvimento da personalidade consciente, são a vivência. A vivência de uma situação qualquer, de um componente qualquer do meio define como será a influência desta situação ou meio sobre a criança. Ou seja, não é esse ou aquele momento, tomado independentemente da criança, que pode determinar sua influência no desenvolvimento posterior, mas o momento refratado através da vivência da criança.O autor continua explicando que a criança “toma consciência, atribui sentido e se relaciona afetivamente com um determinado acontecimento” (VIGOTSKI, 2018, p. 77), e que o modo como o faz influi em seu desenvolvimento, em seu modo de ser.Para ficar mais claro, Vigotski (p. 2018, p. 78) define a vivência: Vivência é uma unidade na qual se representa, de modo indivisível, por um lado o meio, o que se vivência –a vivência está sempre relacionada a algo que está fora da pessoa -e, por outro lado, como eu vivencio isso, ou seja, as especificidades da personalidade e do meio estão representadas na vivência[...].A atribuição de sentido, tão fundamental para a continuidade saudável da vida, é mediada no ambiente pelas pessoas que ali atuam, conversam, propõem e atribuem, elas mesmas, sentidos. Existe, então, um processo individual e um processo coletivo da turma que é, ao fim e ao cabo, o conjunto destes processos individuais em uma dinâmica própria. O processo coletivo, a forma como ocorre e é conduzido, influi na atribuição de sentido de cada criança, ao tempo em que a resposta única, pessoal, da vivência de cada passo do processo, configura o modo de ser do grupo. É uma dinâmica dialética, em que os recursos e as dificuldades individuais são colocados à disposição do grupo e o grupo pode ajudar no processamento e, principalmente, na não estagnação da elaboração do ocorrido. Estar atento ao processo, perceber as transformações,é um recurso para professores e equipe pedagógica se sentirem confiantes no processo, e para reverem modos de ação. Ao falarem do processo passado, agora com alguma distância temporal, as professoras entrevistadas explicaram que sentiram-se desestabilizadas no início, masdepois perceberam uma certa constâncianosavanços e recuoscotidianos,no equilíbrio entre lidar com outros temas próprios da vida escolar e com o espaço das genuínas manifestações que marcam a presença da criança ausente.
image/svg+xmlAusência presente em sala de aula: a morte de um aluno/a e o cotidianoescolar na perspectiva de professorasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14472332De acordo com Shear (2010, p. 120): “O luto é a resposta psicológica instintiva usual à morte de uma pessoa próxima. Pensamentos, sentimentos e comportamentos típicos ocorrem, emboraem um padrão e intensidade que variam e evoluem ao longo do tempo”. O esperado é que a atenção esteja intensamente voltada ao luto no início e bem menos para as ações cotidianas; com o tempo, a vida cotidiana vai aumentando em importância, com dedicação de tempo e atenção, enquanto a intensidade do luto vai diminuindo, até que seja possível conviver com ambos, a vida cotidiana e a perda, de modo funcional, e na medida de cada um.O luto complicado, segundo Shear (2012), se apresenta quando sua intensidade se mantém de tal modo que a vida cotidiana não é retomada de modo funcional, com constante intensidade em sentimentos de depressão, angústia, entre outros. Neste sentido, segundo Shear (2012), ainda que o luto complicado não esteja classificado oficialmente entre as patologias de saúde mental, poderia ser encarado nesta perspectiva. Ou seja, no luto se espera uma reação emocional intensa, além de dúvidas existenciais profundas diante do fato da morte, especialmente da morte de uma criança. O cuidado se dá em acompanhar e mediar, com os recursos disponíveis, a vivência ao longo do tempo.Neste sentido, as entrevistas mostraram ser bastante angustiantes para as professoras perceberem a tristeza, a ansiedade, a falta de compreensão dos fatos entre as crianças,e que o principal fator de bem-estar para as próprias professoras é perceberem que as crianças se sentem um pouco melhor, mais tranquilas, com momentos de risadas. Imaginar que não serão capazes de acolher e ajudar a turma é um fator de muito stress para as professoras. Quanto a seus próprios processos de luto, parecem buscar apoio especialmente em suas famílias ou em situações fora da sala de aula. Ou seja, o principal fator de bem-estar das professoras é saberem que as crianças de sua turma estão acolhidas, cuidadas e em processo de elaboração, indicando que ficarão bem.As professorasentrevistadasparecem estar menos preocupadas consigo mesmas, confiantes em sua capacidade de lidar com a perda, mas bastante preocupadas com o bem-estar das crianças. Aindaassim, o stress por elas vivenciado é grande e o cuidado com seu bem-estar e saúde faz parte das condições de trabalho.
image/svg+xmlIlana LATERMAN e Regina SZYLITRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14472333Sobre encaminhamentos e práticas pedagógicas adotadas e reconhecidaspelas professoras entrevistadasComo apoiar professoresque tenham vivências semelhantes? Como lidar com a situação? Que encaminhamentos e práticas adotados, passado o momento, são reconhecidos como apoio ao cotidiano?As professoras entrevistadas elaboraram indicações a respeito destas questões. Do ponto de vista das professoras, ações que sustentam o cotidiano escolar.1. O acontecimento da morte de uma criança de anos iniciais do ensino fundamental é um evento intenso, que modifica o cotidiano da sala de aula da criança por tempo indeterminado, podendo estender-se por todo o ano letivo. Este foi o tempo nos casos aqui estudados. Saber e aceitar este tempo modifica positivamente a ansiedade, segundo as professoras.2. A escolha de quem dará a notícia e estará com a turma de crianças é importante, e tem por base os vínculos e as condições próprias da profissional a assumir. Quem quer que fique com a turma estará melhor se tiver uma equipe de apoio e cooperação.3. A informação da morte deve ser clara, objetiva, compreensível para as crianças. Informartoda a turma ao mesmo tempo, sem margem para fantasias paralelas.4. Ouvir as crianças; esclarecer suas dúvidas. As perguntas para as quais não se tem respostas, ainda assim acolhercom escuta. Uma possibilidade é cada um falar o que sente, o que gostaria de dizer,na sua vez, em roda.5. Sugere-se que cada criança faça um desenho para retratar o que sente, ou o que gostaria de dizer… oferecer muitas vezes, por dias, semanas, pelo tempo que se avaliar pertinente, material, folhas em branco, lápis de cor, ambiente apropriado.6. Em algum momento se poderá escrever cartas individuais como se fosse para acriança falecida, como despedida; isto pode, indiferentemente, ser um escrito ou um desenho.7. Estas dinâmicas expressivas e conversas podem levar dias, semanas. Ao falar, é possível que algumas crianças falem de outras perdas que tiveram. Quando o assunto passa a ser sobre outras perdas, será possível perceber a intensidade emocional. Se os casos contados deixarem de apresentar conteúdo emocional relevante, será sinalde que se pode propor outro assunto. Quando as falas começarem a expor relatos, estórias menos carregadas de emoção, é possível começar a encerrar esta atividade e propor uma leitura silenciosa ou alguma atividade simples, mas sobreoutra temática.8. O principal para a professora de sala ou o responsável pela turma é perceber que as crianças estão bem. Para isso, é fundamental manter a perspectiva de que este luto é um
image/svg+xmlAusência presente em sala de aula: a morte de um aluno/a e o cotidianoescolar na perspectiva de professorasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14472334processo, e a vida cotidiana será a partir dali, sem forçar modelos de como era antes do ocorrido. É, ainda, possível realizar tarefas escolares simples, dividir o tempo de aula com as lembranças, sem forçar e sem ficar estagnado.9. Respeitar os sentimentos, as falas, as dúvidas.10. Permitir o riso, o alívio da tensão, momentos que se alternem entre lembranças sensíveis, lágrimas, brincadeiras, estudo. Alternância.11. Decidir o que fazer com as coisas do aluno que se foi, como seu material escolar, sua carteira. Não precisa ser na primeira semana. A carteira, porém, pode ser necessária em outro lugar, da mesma forma que os cadernos deixam de ser necessários ali. Pode-se, por exemplo, plantar uma flor no pátio, ou um canteiro, em memória do colega que partiu. Coletivamente, com o simbolismo da vida. Isso pode aliviar o peso eventual em “mexer” nas coisas da criança que partiu.12. Uma possibilidade, após uma semana, ou como se sentir com o tempo, é fazer um desenho coletivo e entregar à família da criança, como uma forma de as crianças sentirem que estão fazendo pelos pais um gesto solidário.É muito importante para as crianças conseguirem ajudar no bem-estar, sentirem que estão fazendo algo de bom, como plantar flores, ou mesmo se unir para ajudar alguém em nome da criança, sempre garantindo o sentido que o ato tem para a turma naquela situação específica.13. Retomar, testando, atividades escolares aos poucos. Atividades mais simples, aos poucos, testando o quanto a classe consegue se envolver, para retomar aquelas de ensino regular. Também entremear com atividades de brincar, cantar, de leveza e bom humor, entre uma e outra, avaliando o ritmo e a necessidade da turma.14. Duas das escolas estudadas introduziram no currículo, para toda a escola, no ano seguinte, uma aula semanal de aprendizagem emocional; ou seja, desde o primeiro ano, reservar um espaço curricular para expressar sentimentos e aprender a lidar com eles. Na aula de Filosofia que as duas escolas já tinham, e cujo foco eram valores, acrescentaram-se conteúdos emocionais específicos por idade, para aprender a reconhecer o que se sente, para conseguir expressar, elaborar e se reorganizar a partir disso. Estas escolas entenderam, a partir do luto vivido pela turma, que deveriam propor este ensino.15. Outras pessoas da equipe pedagógica podem ajudar nos horários de intervalo, entrada e saída, e até mesmo em horário de aula, para atendimentos individuais de crianças que eventualmente estejam mais tristes ou precisando conversar. Podem ficar pelo pátio no recreio e observar o movimento das crianças, aproximar-se quando acharem necessário.
image/svg+xmlIlana LATERMAN e Regina SZYLITRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1447233516. Os pais da criança que faleceupodemprecisar de acolhimento para conversar na escola. Quem irá recebê-los? A equipe pode pensar emse,como e quem receberá os pais da criança. Como a carga afetiva sobre a professora de sala de aula é muito intensa, a equipe poderia ajudar e assumir esta tarefa, ou estar junto com a professora, se sua presença for indispensável. 17. O que significa apoiar a professora? Como foi dito, para cuidar de si é provável que a professora procure seus espaços fora da escola emprimeiro lugar, e os colegas em segundo lugar. Assim é que se apresenta na pesquisa internacional, e assim apareceu nas entrevistas. São importantes as conversas particulares dentro da escola nos momentos mais difíceis, ou nos momentos em que a professoraprecisa desabafar, dividir. O fundamental é escutar a professora naquilo que ela diz, e buscar identificar o que para ela é fator de stress, e buscar formas de apoiar, aliviar. Na escola C, por exemplo, a professora Celipediu que se retirasse do sitea fotografia da aluna falecida. Todos os dias ela tinha que entrar nesse site para seu trabalho, e a fotografia da aluna mexia muito com ela. Para outras pessoas, certas coisas podem parecer sem importância. Em situações semelhantes, a medida da importância érepresentada por aquele a quem se está prestando apoio. 18. Oprocesso pode ser, e provavelmente o será, intenso e longo, e o apoio é necessário durante todo o ano letivo. Se tudo der certo, o processo irá se modificando com o tempo, com avanços e retrocessos,alternando os momentos difíceis e os mais suaves.19. Se possível, incluir outros profissionais na escola. Enfermeiros, professores de artes, de educação física,psicólogos, psicopedagogos, enfim... é uma boa hora de buscar parcerias e conhecimentosdiversificados.Falar de morte na escola prepararia as crianças para um evento de morte de colega?As professoras manifestaram nas entrevistas que “nada nos prepara para a morte de uma criança”. Mesmo nos dois casos em que as crianças estavam com câncer havia mais de um ano, as professoras asseguram que não imaginavam ou não conseguiram falar que haviam pensado na possibilidade da morte.A profa. Anadisse que sua escola tinha crianças de famílias que conviviam com venda de drogas, e que as crianças traziam para a escola estórias de mortes e de prisões que escutavam na vizinhança, na família e na mídia sensacionalista. Nada disso, porém, se relacionou com a morte do colega a quem tanto queriam, a quem enviavam vídeos e desenhos no hospital, para quem fizeram rifa para a cirurgia.Então, o que seria falar de morte?
image/svg+xmlAusência presente em sala de aula: a morte de um aluno/a e o cotidianoescolar na perspectiva de professorasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14472336Falar de morte seria um processo social, coletivo, para, em primeiro lugar, ultrapassar o interdito de falar dela (FRANCO, 2002).Segundo a literatura da área (Franco,Kovacs, entre outros),não evitar falar em morte quando o assunto surge, e fazer deste um tema como tantos outros, é um modo de se falar da morte. Neste sentido, segundo os autores citados, a morte pode ser tema de histórias, de brincadeiras, de conversas. No entanto, segundo as entrevistas, nada disso preparariaa professora e os colegaspara a vivência da morte de uma criança.Considerações finaisÉ um tema muito delicado, muito profundo, que modifica as pessoas, as crianças envolvidas, as famílias das crianças, as professoras. Arotina é perturbada de tal modo que ações de profissionais (psicólogos ou pedagogos, por exemplo), um pouco menos envolvidos (do que a professora da turma), podem ser necessárias para ajudar a organizar as emoções, as relações e o cotidiano. A equipe pedagógica apoia de modo mais presente ou menos presente a professora de sala de aula, a depender da escola. Em nenhuma das escolasinvestigadasa professora conseguiu sozinha tomar as ações organizadoras dos processos emocionais profundos em curso. A professora tem sua dor e a dor de 25 crianças para administrar; tem, inclusive, que lidar com o fato de que –ocorrida a morte –, não há mais esperança, e se pergunta como trazer isto para as crianças. Um termo usado por uma das professoras mostra o desafio: “interrupção da inocência”. As ações organizativas, nestasescolas, começaram por conseguir criar dinâmicas para cada criança expressar e aliviar em parte suas emoções. Foram usados, como primeiros recursos, o desenho individual e a mensagem à criança que morreu. Em alguns casos, pela experiência vivida, foi adotado o ‘ensino’ de lidar com as emoções (aprendizado emocional). A equipe pedagógica concluiu que o principal para as crianças, neste aspecto,é saberem lidar consigo, com suas emoções, preparando-separadiferentes situações.Outro aspecto de análise é a presença das famílias dos alunos da turma, que ora apoiam a professora, ora fazem exigências ou criticam o manuseio de dificuldades enfrentadas. A presençada família da criança falecida na escolaé também um desafio.No âmbito dos estudos de luto na área da enfermagem, em pesquisas sobre os enfermeiros e as famílias das crianças em situação terminal e na ocorrência da morte, explicam Santos et al.(2019, p.4):
image/svg+xmlIlana LATERMAN e Regina SZYLITRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14472337Na situação de doença e morte por câncer, os pais precisam da certeza de que tudo e o melhor foi proporcionado para a criança. Os pais expressaram de alguma forma o significado envolvido no esforço de suprir todas as necessidades do filho e esgotar as alternativas possíveis da melhor forma, conforme demonstrado. Essa certeza ajuda no processo de elaboração de luto, uma vez que contribui para a construção de significados, como compreender a impermanência da vida, valorizar o tempo compartilhado com o filho, afirmar a identidade do filho, preparar o filho para a despedida, aceitação da morte ou a compreensão da morte como libertação do sofrimento. Como acolher e apoiar também os pais que perderam um filho ou filha? Os conceitos de luto, luto não reconhecido e luto complicado, podem auxiliar a qualificar a experiência difícil que um professor ou professora enfrenta na morte de uma criança da sua turma, e a experiência das crianças também, que se desorganizam e, por vezes, têm dificuldade em compreender a ausência e com ela conviver. Além de verem-se diante da morte, o que desperta inseguranças, temores, curiosidade, por vezes lembranças de outras perdas, dúvidas existenciais.Os resultados deste estudo indicam que não se trata tanto de subsidiar professores a saber “o que dizer”, que explicações dar a seus alunos e alunas, mas muito mais de instrumentalizar para a possibilidade de se comunicar com as crianças, decriar um ambiente seguro para a expressão, a conversa, o apoio coletivo, para o reconhecimento do que seja humanamente universal numa experiência –como a da morte –profunda e subjetiva.Analogamente, e guardadas as diferenças entre a família e a turma de sala de aula quanto aos vínculos e à experiência da perda em família, Andrade, Michima-Gome e Barbiere(2018, p. 1),explicam:Quando as crianças perdem um irmão buscam o apoio emocional dos pais, contudo, estes, por também viverem essa experiência de perda, têm dificuldade para oferecer suporte afetivo aos filhos, o que dificulta a elaboração do luto da criança. [...] (na pesquisa) O ambientefamiliar se apresentou como frágil aos participantes, o que os faz reprimir seus sentimentos, ocasionando o surgimento de sintomas, como medo da morte, sintomas psicossomáticos, dependência dos pais, dificuldades de aprendizagem e do processo de simbolização. Para elaborar o luto, as crianças precisam utilizar da sua capacidade criativa, com auxílio de um ambiente externo disponível, que permita a expressão das angústias e receios, possibilitando a retomada do desenvolvimento emocional, apesar das dificuldades enfrentadas.Na situação de uma turma de crianças, as entrevistas mostraram que não basta dar a palavra a cada uma delas. Neste caso, a tendência é que a própria fala organize e desorganize a todos, numa situação de retorno às emoções iniciais em um ciclo vicioso. Não basta falar,
image/svg+xmlAusência presente em sala de aula: a morte de um aluno/a e o cotidianoescolar na perspectiva de professorasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14472338mas é imprescindível falar, dialogar. Então, criar oportunidades direcionadas que organizem a elaboração das ideias e dos sentimentos pode ajudar a todos. Mas não se espere que uma semana de atenção resolva a significação dos fatos, e que as atividades cotidianas de ensino sejam retomadas como se nada houvesse acontecido. A compreensão de uma transformação gradual e processual, com avanços e retrocessos, é referência para que se possa acompanhar e avaliar o bem-estar das crianças. Esperam-se emoções intensas, assim como desafios na compreensão dos fatos. Por outro lado, o entendimento do processo de elaboração necessário ao crescimento e à aprendizagem de todos coloca em perspectiva a vivência, profunda e inevitável, como parte da existência deste grupo. O professor, de acordo com este estudo, sente-se mais seguro ao perceber que o processo leva a um certo equilíbrio entre a tristeza e a vida que segue. Seu bem-estar baseia-se, em grande parte, na percepção de que as crianças também têm capacidade de elaborar, de se sentir apoiadas, acolhidas e dando continuidade ao cotidiano. As questões de luto dos professores envolvem muitas dimensões por terem que lidar consigo, com as crianças, com as famílias, com os pais da criança que morreu, e com suas dúvidas existenciais. No entanto, pequenos alívios do stress destas diferentes dimensões possibilitam consciência mais esclarecida, discernimento e calma. Neste sentido, a pesquisa apontou que os professores buscam apoio para si mesmos fora da sala de aula e entre os colegas, e sentem-se bem assegurando-se que as crianças ficarão bem. Um olhar cuidadoso da equipe pedagógica para com o professor, nesta pesquisasignifica escutá-lo sobre o que está tornando seu trabalho mais difícil, ou mesmo mais pesado, e eliminar os fatores de stress de tudo aquilo que for possível, de tal modo que o professor possa ficar disponível para as crianças.A morte de uma criança atinge, em certo sentido, crenças e esperanças, como disseram os professores: “o pior aconteceu”. Mas temos de encarar o fato de que infelizmente é uma realidade possível e, se nos depararmos com ela, teremos sempre um campo de possibilidades de ações na escola.A pesquisa aponta ainda para articulações necessárias entre professores e enfermeiros. Há distância no diálogo entre as duas instituições –hospitais e postos de saúde e escolas. Para as situações de crianças com doenças crônicas, ou que retornam após longo período de internação, situações de morte e luto, informações compartilhadas entre enfermeiros e professores poderão trazer benefícios a ambos os lados. Mas aqui temos um longo caminho a percorrer.A escola recebe crianças e professores que trazem suas histórias e, juntos, continuam a construir a história de vida de cada um. Não temos o direito de negar estas histórias; pelo
image/svg+xmlIlana LATERMAN e Regina SZYLITRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14472339contrário, o que fica é o sentido elaborado, o diálogo ativo entre o sujeito e sua história. Deste diálogo, podemos participar. REFERÊNCIASANDRADE, M.; MISHIMA-GOMES, F.; BARBIERI, V. Luto infantil e capacidade criativa: a experiência de perder um irmão. Psico-UFS[online], Campinas, v. 23. n. 1. p. 25-36, 2018. ISSN 2175-3563. DOI: http://dx.doi.org/10.1590/1413-82712018230103ARENDT, H. A condição humana. 10. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2000.ARIÈS, P. História da morte no Ocidente: da Idade Média aos nossos dias. Trad. Priscila Viana de Siqueira. Prefácio de Jacob Pinheiro Goldberg. Rio de Janeiro: Ediouro, 2003.BARBOSA, A. Processo de luto. In: A. BARBOSA, A.; NETO, I. G. (Eds.). Manual de cuidados paliativos. Lisboa: Universidade de Lisboa, 2010. p. 487-532.BARDIN, L. Análise de conteúdo. 4. ed. Lisboa: Edições 70, 2010.BRASIL. Sinopses Estatísticas da Educação Básica. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2019. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/web/guest/sinopses-estatisticas-da-educacao-basica. Acesso em: 20 fev. 2019.CASE, D. M.; CHEAH, W. H.; LIU, M. Mourning with the morning bell: an examination of secondary educators attitudes and experiences in managing the discourse of death in the classroom. OMEGA Journal of death and dying, v. 80, n. 3, p. 397-419, 2020. DOI: https://doi.org/10.1177%2F0030222817737228CASELLATO, G. (Org.). O resgate da empatia: suporte psicológico ao luto não reconhecido. 2. ed. Niterói: Polo, 2013ELIAS, N. A solidão dos moribundos, seguido de envelhecer e morrer. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.FRANCO, M. H. P. Estudos avançados sobre o luto. Campinas, SP: Livro Pleno, 2002FRANCO, M. H. P. Por que estudar o luto na atualidade? In: FRANCO, M. H.P. (Org.). Formação e rompimento de vínculos. São Paulo, SP: Summus, 2010.p. 17-42.FREINET, C. Pedagogia do bom senso. São Paulo: Martins Fontes,1996.GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas,2008.HELLER, A. Teoria de los Sentimientos. México: Fontamara, 2013.HELLER, K. W. et al. Teachers' knowledge and support systems regarding students with terminal illness. Physical Disabilities: Education and Related Services, v. 32, n. 2, p. 3-29,
image/svg+xmlAusência presente em sala de aula: a morte de um aluno/a e o cotidianoescolar na perspectiva de professorasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.144723402013. Disponível em: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1061920.pdf. Acesso em: 15 out. 2019.KOVACS, M. J. Educação para a morte. Psicol. cienc. prof. [online], Brasília, v. 25, n. 3, p. 484-497, 2005.ISSN 1414-9893. DOI: http://dx.doi.org/10.1590/S1414-98932005000300012METZGAR. What do we do with the empty desk? In: WALTER, A. D.; DEVEAU, E. J. Helping children and adolescents cope with death and bereavment. Beyond the innocence of childhood. New York: Baywood Publishing Company, 1995. v. 3.MINAYO, M. S. Análise qualitativa: teoria, passos e fidedignidade. Ciências da saúde coletiva[online], Rio de Janeiro, v. 17, n. 3, p. 621-626, 2012. DOI: http://dx.doi.org/10.1590/S1413-81232012000300007SANTOS, M. R. et al. Da hospitalização ao luto: significados atribuídos por pais aos relacionamentos com profissionais em oncologia pediátrica. Rev. esc. enferm., São Paulo, v. 53, out. 2019. DOI: https://doi.org/10.1590/s1980-220x2018049603521SHEAR, M. K. Grief and mourning gone awry: pathway and course of complicated grief. Dialogues ClinNeurosci, v. 14, n. 2, p.119-128, jun. 2012. Disponível em https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3384440/. Acesso em: 10 out 2019.VIGOTSKI, L. S. Imaginação e criação na infância: Ensaio psicológico. Trad. Zoia Prestes. São Paulo: Ática, 2009.VIGOTSKI, L. S. Sete aulas de L. S. Vigotski sobre os fundamentos da Pedologia. Trad. Claudia da Costa Guimarães Santana. Rio de Janeiro: E-papers, 2018.VYGOTSKY, L. S. Desenvolvimento psicológico na infância. São Paulo: Martins, 2001.Como referenciar este artigoLATERMAN, I.; SZYLIT, R. Ausência presente em sala de aula: a morte de um aluno/a e o cotidiano escolar na perspectiva de professoras. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14472Submetido em: 20/10/2020Revisões requeridas: 17/11/2020Aprovado em: 28/12/2020Publicado em: 02/01/2021
image/svg+xmlAusência presente em sala de aula: a morte de um aluno/a e o cotidiano escolar na perspectiva de professorasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14472320AUSENCIA PRESENTE EN EL AULA: LA MUERTE DE UN ESTUDIANTE Y EL COTIDIANO ESCOLAR EN LA PERSPECTIVA DE PROFESORASAUSÊNCIA PRESENTE EM SALA DE AULA: A MORTE DE UM ALUNO/A E O COTIDIANO ESCOLAR NA PERSPECTIVA DE PROFESSORASPRESENT ABSENCE IN THE CLASSROOM:THE DEATH OF A STUDENT FROM THE PERSPECTIVE OF TEACHERSIlana LATERMAN1Regina SZYLIT2RESUMEN: Este artículo presenta un estudio exploratorio sobre profesoras que perdieron a un alumno debido a la muerte por enfermedad en la escuela primaria. Enfocalos recursos y los desafíos de la situación. Adopta una perspectiva multidisciplinaria entre los estudios de duelo y muerte en el área de la salud, las bases de la psicología histórico-cultural y de los estudios de educación. En los casos estudiados, se identifica incertidumbres en el entorno escolar y procesos encaminados a equilibrar, en los días y meses, la vida cotidiana de la clase en el aula.Depende de los profesores y los equipos pedagógicos coordinar la transición entre el duelo y la vida escolar;establecer un ambiente cálido y seguro; y proponer formas de afrontar los desafíos emocionales y cognitivos. Los resultados también se organizan por las prácticas realizadas y considerados fundamentales por ellos para apoyar la vida escolar en las situaciones vividas.PALABRAS CLAVE: Práctica pedagógica. Duelo en la escuela. Muerte infantil. Rutina escolar. Escuela primaria.RESUMO: Este artigo apresenta um estudo exploratório sobre professoras que perderam um aluno/a por morte por doença noFundamentalI. Enfocarecursos edesafios em lidar com tal situação frente à turma de crianças. Adotauma perspectiva multidisciplinar entre os estudos de lutoe mortena área da saúde, bases da psicologiahistórico-culturale da educação.Identifica, nos casos estudados, incertezas no ambiente escolar e processosvisandoequilibrar, nos dias e meses, o turbilhão de emoções e a vida cotidiana da turma em sala de aula. Competiu às professoras e às equipes pedagógicas coordenar a transição entre luto e vida escolar; estabelecer um ambiente acolhedor e seguro; e propor modos de lidar com os desafios emocionais e cognitivos decorrentes da perda do colega. Os resultados estão organizados, ainda, por meio das práticas realizadas pelas professoras entrevistadas e consideradaspor elas fundamentais para o suporte da vida escolar nassituações vividas. 1Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianópolis –SC –Brasil. Profesora Adjunta en elPrograma de Posgrado en Educación. Doctoradoen Educación(UFSC). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9790-5620. E-mail:ilana@laterman.com2Universidade de São Paulo (USP),São Paulo –SP –Brasil. ProfesoraTitular yDirectora de la Escuela de Enfermería. Doctorado enEnfermería(USP). Becariade ProductividadenInvestigación delCNPq -Nivel1C. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9250-0250. E-mail: szylit@usp.br
image/svg+xmlIlana LATERMAN e Regina SZYLITRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14472321PALAVRAS-CHAVE: Prática pedagógica. Luto na escola. Morte de criança. Cotidiano escolar. Anos iniciais do ensino fundamental.ABSTRACT:This article presents an exploratory study of teachers who lost a student due to death by illness in Elementary School. It focuses resources and challenges in dealing with this situation. It adopts a multidisciplinary perspective between studies of mourning and death in the area of health, studies in historical-cultural psychology and education. It identifies uncertainties in the school environment and processes aimed at balancing, in the days and months, the turmoil of emotions and the daily life in the classroom. It was up to teachers and pedagogical teams to coordinate the transition between mourning and school life; establish a warm and safe environment; and to propose ways to deal with the emotional and cognitive challenges resulting from the loss. The results are also organized through the practices carried out by the teachers interviewed and considered by them to be fundamental for supporting school life in the situations experienced.KEYWORDS: Teacher´s practice. Mourning at school. Child death. School routine. Elementary school.IntroducciónEste artículo presenta un estudio exploratorio sobre profesoras que perdieron a un alumno/a de sus aulas debido a la muerte por enfermedad en los primeros años de la Educación Primaria. Las cuestiones en las que se centra son los recursos y los retos de la profesora y del equipo pedagógico a la hora de enfrentarse a esta situación frente a la clase de los niños. A partir de los datos empíricos y de la investigación bibliográfica, en una perspectiva multidisciplinar entre los estudios del duelo y lamuerte en el ámbito de la salud, bases de la psicología y de la educación, se puede afirmar que la muerte de un niño, enlos casos estudiados, despiertaprofundos sentimientos e incertidumbres enel ámbito escolar, y se trata, sobre todo, de conseguir equilibrar, a lo largo de los días y meses, el torbellino de emociones y la vida cotidiana de la clase en el aula. En estas situaciones, correspondía a las profesoras y a los equipos pedagógicos coordinar la transición entre el duelo y la vida escolar; establecer un entorno acogedor y seguro; y proponer formas de enfrentarse conlos retos emocionales y cognitivos derivados de la pérdida del compañero. Los resultados también se organizan en función de las prácticas realizadas por las profesoras entrevistadas y consideradas fundamentales por ellas para apoyar la vida escolar en las situaciones vividas. Para discutir el estudio exploratorio, este artículo se refiere a los hechos de muerte por enfermedad de los niños ocurridos en las escuelas de los primeros años de la educación primaria, y las situaciones derivadas de estos hechos, a través de la voz de las profesoras
image/svg+xmlAusência presente em sala de aula: a morte de um aluno/a e o cotidiano escolar na perspectiva de professorasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14472322entrevistadas. Presenta y reflexiona sobre los enfoques y las prácticas que contribuyeron y pueden contribuir, según las profesoras entrevistadas, aafrontar la pérdida y la continuidad de la vida escolar cotidiana. Para la discusión, revisa los conceptos de duelo, duelo complicado y duelo no reconocido, y se basa en la psicología cultural-histórica, centrándose en la idea de proceso para elaborar dicha situación. El proceso de elaboración individual y colectiva de los niños se entiende con la mediación del profesor y, si es posible, del equipo pedagógico y otros profesionales que puedan contribuir. Las consideraciones finales pretenden resumir los hallazgos, por un lado, y problematizar el tema, por otro, para continuar la reflexión y los estudios.Muerte, duelo, niño y cotidiano escolarElias (2001, p. 17) señala la dificultad, en nuestra época y cultura, de abordar la idea y la conversación sobrela muerte, negándonos a aceptar nuestra finitud. Afirma que este hecho inhibe el cuidado de los moribundos. Kovacs (2005, p. 486, traducción nuestra) nos recuerda que, en las imágenes de la televisión, la muerte entra en el hogar, siendo al mismo tiempo un sujeto interdicto:El tema de la muerte pasó a ser interdicto en el siglo XX (ARIÈS, 2003), quedando prohibido en la comunicación entre las personas. Paradójicamente, en ese mismo siglo, la muerte estuvo y sigue estando, a principios del siglo XXI, cada vez más cerca de las personas, debido principalmente al desarrollo de las telecomunicaciones. La televisión introduce diariamente, en millones de hogares, escenas de muerte, violencia, accidentes, enfermedades, sin la menor posibilidad de elaboración, dado el ritmo deliberadamente acelerado de este vehículo.En este contexto de contradicciones culturales para tratar la muerte y hablar de ella, ante su banalización en los medios de comunicación y, al mismo tiempo, por la interdicción del tema, se sitúa laacción pedagógica en el aula con los niños, ante una situación de duelo y pérdida. Los aspectos culturales se enfrentan a la cuestión de la condición humana (ARENDT, 2000). El profesor que se enfrenta a la muerte de un alumno tendrá que lidiar con sentimientos y comportamientos individuales y únicos, propios y de sus alumnos y familias, y, al mismo tiempo, con sentimientos y comportamientos universales (HELLER, 2013).Además de la familia, los niños tienen la escuela como lugar privilegiado para vivir la infancia. Pero, siendo profesor o profesora, ¿cómo apoyar a los niños que han perdido a un colega? ¿Cómo apoyar al profesor o la profesora que tiene 25 niños intentando comprender y elaborar sus sentimientos ante la muerte de un colega?
image/svg+xmlIlana LATERMAN e Regina SZYLITRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14472323La muerte de un niñode la clase aporta al entorno social una nueva situación para la que los modelos propios de reflejo, imitación, ejemplos de comportamiento esperados y habituales no parecen dar respuestas suficientes. Vygotsky (2018) explica el papel preponderante del medio social y cultural en el desarrollo infantil. Explica que, cuando el entorno contiene la forma final de la conducta en cuestión, con ejemplos de cómo se hace en esa situación, el niño, poco a poco y a través de las interacciones sociales, modifica la conducta inicial, elaborando, hasta que, transformando el significado de lo ocurrido, integra la forma de hacer para esa situación. El autor escribe: “[...] el entorno es la fuente de todas las características específicamente humanas del niño. Si la forma ideal está ausente, la actividad, la característica, la cualidad correspondiente en el niño no se desarrollará”. (VIGOTSKI, 2018, p. 87).En caso de muerte de un niño, ¿qué respuestas ofrece nuestra cultura? ¿Qué modelos se pondrán a disposición de los niños?La investigación La investigación cuyos resultados se presentan y discuten aquí tuvo por objeto investigar sobre los retos en el aula y las acciones pedagógicas frente a la muerte por enfermedad de unniño de la Primaria I, en la perspectiva de profesoras que vivieron esta situación. Metodología de la investigaciónInvestigación cualitativa y exploratoria (GIL, 2008), ya que existen pocas referencias nacionales e incluso internacionales sobre la clase y su profesor de educación infantil ante la muerte de un colega.En este artículo se presentan los datos, el análisis, los resultados y la discusión obtenidos a través de un estudio bibliográfico y de entrevistas con profesoras de tres escuelas que experimentaron la muerte de uno de sus alumnos en los primeros años de la educación primaria, entre tres y siete años atrás. El criterio temporal se estableció para que hubiera una cierta distancia emocional con el suceso, pero sin caer en el olvido de los detalles.Las profesoras, en el caso de esta investigación, son profesoras mujeres, generalistas en su práctica, referencia para sus alumnos y alumnas, y responsables por el grupo. Durante el año, la profesora y el grupo conviven a diario, por cuatro a cinco horas por día, lo que las hace
image/svg+xmlAusência presente em sala de aula: a morte de um aluno/a e o cotidiano escolar na perspectiva de professorasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14472324establecer vínculossignificativos con sus alumnos y a conocer las respectivas familias. Este hecho, metodológicamente, es relevante, pues, en situaciones de pérdida y duelo, el vínculo y las condiciones previas de convivencia son variables significativas (FRANCO, 2002).Losdatos obtenidos en las entrevistas se analizan bajo la perspectiva de Bardin (2010) y discute a partir de autores del área de estudios de duelo y muerte, salud, psicología y educación, desde una perspectiva multidisciplinaria para pensar sobre el cotidiano escolar. Entre los autores sobre duelo y muerte destacamos Shear, FrancoyKovacs.El niño y la escuela son comprendidos desde los siguientes aportes: a) perspectiva histórico-cultural de Vigotski; b) entendimiento de muerte en la condición humana como experiencia universal y al mismo tiempo particular y subjetiva (HELLER, 2013); c) comprensión de la escuela como un espacio en que los niños viven su niñez e inseparablede las profundas experiencias de vida (FREINET, 1996).Las escuelas elegidas por el sistema bola de nieve(snowball sampling)tienenpor fin posibilitar una aproximación con el fenómeno. Las escuelas investigadas presentan cierta diversidad: una escuela pública, una escuela particular laica y una escuela particular de administración religiosa. Propia para la investigación cualitativa, adoptamos la entrevista abierta, como propone Minayo (2012),para obtener informaciones sobre el tema según la visión de los entrevistadores. Análisis ydiscusión Del análisis de contenido surgieron cuestiones interdisciplinarias sobre el duelo. El referencial se construyó sobre la interrelación entre las áreas de educación, psicología y estudios de duelo.La primera pregunta de este diálogo interdisciplinar es: ¿Se caracteriza como una situación de duelo delos profesores y/o de los niños lo que ocurre tras la muerte de un niño en la clase? Según Franco (2010), el duelo es una experiencia subjetiva, porque tiene un significado, está inserto en una cultura y tiene múltiples determinaciones. Según la literatura en el área (FRANCO, 2002; BARBOSA, 2010; entre otros), el duelo depende del tipo de relación y vínculo establecido; la edad y el tipo de muerte, la experiencia durante el proceso, los recursos (afectivos, espirituales y rituales), entre otros aspectos propios de cada situación de pérdida por muerte. Estas variables influyen en la experiencia de la pérdida y el duelo, y en la percepción de la situación, de uno mismo y de los demás implicados.
image/svg+xmlIlana LATERMAN e Regina SZYLITRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14472325A partir de este planteamiento, surgen otras preguntas sobre la posible existencia de condiciones para convertirse en un duelo complicado. Según Franco (2010), el duelo complicado se caracteriza cuando la persona experimenta una desorganización prolongada que le impide retomar sus actividades con la calidad anterior a la pérdida. El duelo complicado es un concepto que contribuye a las reflexiones sobre las descripciones de las entrevistas. Otro concepto en los estudios es el duelo no reconocido o no autorizado (CASELLATO, 2013), que se caracteriza por no ser reconocido socialmente como tal. En otras palabras, el dolor de la persona que lo experimenta, que, por ejemplo, no es un miembro de la familia, puede no ser percibido o calificado por quienes la rodean. ¿Se reconoce y respeta el dolor de la profesora que pierde a unalumno? En esta investigación, encontramos datos que nos hacen pensar en las posibilidades de no reconocer el duelo del profesor, así como la posibilidad de que el duelo se complique en las clases. Estas posibilidades indican la importancia de comprender el fenómeno basándose también en los estudios sobre el duelo. Continuamos la discusión buscando los desafíos, las referencias y las prácticas reconocidas por las profesoras como base de apoyo para la vida diaria en el aula después del hecho de la muerte.Contexto de los hechosEn las escuelas investigadas, hay similitudes y diferencias en los acontecimientos relativos al conocimiento de la enfermedad (por parte de las profesoras), el momentode la muerte, la relación de las profesoras con la familia, la recepción de la noticia por parte de las profesoras y la implicación del equipo educativo. A partir de ese momento, las profesoras y el equipo pedagógico se enfrentaron a dar la noticia a sus alumnos y a la comunidad escolar, y a mediar y orientar la secuencia de acontecimientos que implicaban a sus alumnos y familias en la vida escolar.Aunque en contextos diferentes, enfrentarse concretamente al hecho de la muerte parece haber impactado a las profesoras entrevistadas debido a lo inesperado de la situación. Incluso en los casos en que la información sería suficiente para considerar esa posibilidad, las profesoras dicen que es difícil pensaren la muerte de un niño. Este “evitar pensar”en la muerte de un hijo también puede suponer un reto a la hora de expresarlo. ¿Cómo hablar de la muerte? ¿Con quién hablar de la muerte?Heller et al. (2013) llevaron a cabo una investigación con profesores que tenían alumnos con enfermedades terminales en sus aulas, o casos en los que la muerte ya se había
image/svg+xmlAusência presente em sala de aula: a morte de um aluno/a e o cotidiano escolar na perspectiva de professorasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14472326producido, para entender qué conocimientos y apoyo tenían estos profesores. En la investigación del tipo survey, realizada en Estados Unidos, participaron 190 sujetos. La principal fuente de apoyo a los profesores identificada dentro de la escuela fue la del enfermero escolar. La segunda fue de los colegas y la tercera del psicólogo de la escuela. Fuera de la escuela, la red de apoyo era, en primer lugar, la familia; en segundo lugar, las lecturas y la búsqueda en Internet; en tercer lugar, otros amigos. En cuanto a los niños, el primer apoyo en la escuela fue el consejero escolar, junto con la profesora de la clase.En Brasil, no encontramos estudios similares, pero es posible afirmar que las escuelas, con raras excepciones, no tienen la figura del enfermero escolar (BRASIL,2019). Las escuelas estudiadas no tenían un servicio de enfermería propio ni acciones de cooperación con el servicio de enfermería del hospital que atendía a los niños. Aunque es habitual que los dispensarios públicos estén cerca de los colegios públicos y privados, tampoco hubo cooperación entre los dispensarios y los colegios estudiados. La pregunta sigue siendo: ¿con quién hablar de la muerte?El principal sistema de apoyo entre los profesores encuestados en los EE.UU. es el de la enfermería, y en Brasil, la hipótesis es que no tenemos este trabajo conjunto en la mayoría de los casos. Ha quedado claro con este estudio que, afrontar la enfermedad y la muerte de un niño en la escuela es buscar un conjunto de posibilidades de apoyo, de interlocutores al profesor y, quizás, los programas y proyectos de integración de áreas sea una de las posibilidades.En los colegios investigados, la noticia de la muerte de un compañero la daban a los niños la profesora y la coordinadorao el equipo pedagógico conjuntamente.El discurso de Ana muestra la dificultad de informar sobre las noticias. En este discurso, se refiere a esta dificultad, que persistió en las semanas siguientes, como una noticia que aún no estaba totalmente asimilada:Y luego creo que llegó en agosto, creo que fue el 11 o 12 de agosto cuando falleció. Y entonces fue muy complicado. En primer lugar, para contar a estos niños lo que había sucedido. Pero traté de hacerlo lo más simbólico posible. Que ahora ya no tendríamos que escribir cartas, que ahora podríamos poner “Arno”en nuestros pensamientos, todo era así, para no llegar al punto de decir “tu amigo murió...”Creo que ni siquiera estaba en condiciones de decirlo en ese momento porque era muy complicado. Así que se trataba de hablar, pero sentía que no funcionaba. Estaban muy apenados, muy, muy, muy, muy, no pude sentirlos... Tal vez porque yo tampoco estaba conformada, no podía transmitirles esta seguridad. Entonces fue cuando Alda (nombre ficticio, profesora universitaria cuya clase haría las prácticas de enseñanza en laescuela) vino aquí (Prof. Ana, traducción nuestra).
image/svg+xmlIlana LATERMAN e Regina SZYLITRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14472327Alda llegó a la escuela después de tres semanas del ocurrido. Psicóloga de formación, profesora en la carrera de Pedagogía, tenía la escuela A como campo de práctica docente. Afirmano haber sido llamada en función de la situación; por lo contrario, tomó ciencia cuando llegó en la escuela. Pero, según la profa. Ana, fue su intervención junto al grupo que permitió la elaboración de los hechos y el acogimiento de los sentimientos presentes en el grupo. La profesora Ana también dijo que el hecho de haber alguien lidiando con los niños, haciendo dinámicas de expresión, habla y acogida, para lo que ella misma, en aquél momento, no tenía ni tranquilidad ni discernimiento, la dejó más tranquila, apaciguandosu sentimiento de culpa, principalmente por haber involucrado afectivamente todo el grupo en la situación de enfermedad del colega, con videos y cartas mientras duró la internación, con sorteo de premiospara el caja de la cirugía, con la unión a través de la cual el grupo pasó a incluir Arno(nombre ficticio del niño enfermo y que vino a fallecer) en todos los momentos. En la Escuela B, la noticia la dio la profesora de Filosofía, que también era la coordinadora, la profesora Bruna. Sin embargo, dado que se trata de una comunidad en la que muchas familias se conocen no sólo por la escuela sino también por la interacción social en otros espacios, y dado que Beta(el nombre ficticio de la niña enferma que falleció) es la hermana gemela de unniño de la clase y también la hija de un miembro del equipo directivo de la escuela, toda la escuela se vio involucrada. La noticia se dio a los niños ya en otro espacio del aula, e inmediatamente se propusieron y realizaron conversaciones y dinámicas expresivas, como el dibujo. El profesor de la clase de Religión también habló a los niños sobre las dudas desde la perspectiva de la religión. La escuela realizó algún ritual en memoria de Beta. Un año después de su muerte, la biblioteca recibió su nombre.Cabe aquí reproducir el habla de la profesora de la escuela C: La coordinación subió y nos dijo que se había puesto muy mal, que no podía resistir... Entonces hubo alumnos que lloraron, alumnos que se emocionaron mucho, y entonces la orientación de coordinación para mí fue “llévalos a un aula, tenemos un aula con suelo de madera, que es el aula de ballet con un espejo, y vamos a hacer dibujos. Vamos a ver cómo reaccionan, hablan, hacen dibujos”. Luego había alumnos que lloraban compulsivamente porque se acordaban de la muerte del abuelo, de la muerte del perro, pero no de las muertes recientes... esta del abuelo había ocurrido hace dos años. Cómo se desencadena esto, cierto, la pérdida, no sé, desencadena cosas viejas o el dolor actual y necesita tener una justificación. Los encantadores dibujos. Dibujos frecuentes, fue este día y cada vez, hablamos, tocamos el tema (Prof. Celi, traducción nuestra).
image/svg+xmlAusência presente em sala de aula: a morte de um aluno/a e o cotidiano escolar na perspectiva de professorasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14472328Las profesoras entrevistadas nos presentan un contexto intenso, que provoca una interrupción en la vida escolar como sucedía hasta entonces. Para pensar sobre esta nueva situación, el retrato inicial será abordado como inicio de un proceso. El proceso de elaboraciónLa noticia de la muerte del niño a los compañeros inicia un nuevo momento en la vida de la clase y de la profesora. Lo que sigue es un proceso tanto individual como colectivo. Es decir, para cada niño y para la profesora, dependiendo de su vínculo con el niño fallecido, dependiendo de su amistad, además de cada historia de vida y de la pérdida ya experimentada, de las creencias de la familia sobre la muerte y de su actitud hacia ella. Además, cada niño tiene una posibilidad cognitiva al tratar esta información y una forma de ser frente a los retos emocionales. Sin embargo, más allá de las cuestionesindividuales, el grupo de niños junto con la profesora forman una unidad funcional. Con el objetivo común de aprender, conviven diariamente, habiendo contraído ya vínculos, ocupando sus propios espacios y actuaciones en el grupo.Las mediaciones para el aprendizaje, de las acciones pedagógicas, y el cuidado, adquieren en las situaciones de muerte una dimensión de lo humano hecha explícita. Si la educación así mediada enseña a los niños lo humano que hay en nosotros (VIGOTSKY, 2001), ante una situación de muerte, la mediación es fundamental, forma parte de la atribución de significados de la vida.Este nuevo momento, que parte de la muerte del niño y de la noticia de su fallecimiento, se presenta como un proceso. La forma en que se transmite la noticia de lamuerte es importante; sin embargo, la comprensión de esta noticia, su elaboración por parte de los niños y, de hecho, de los adultos, también es procesal. Este tiempo de procedimiento fue explicado por las profesoras en las entrevistas, al repasar los acontecimientos. Lo que, por alguna razón, no se explicó bien en un primer momento, se retomó en los días y semanas siguientes. Las preguntas que se respondieron en el momento de la noticia también saldrán a la luz otras veces en las próximas semanas. Días, semanas, meses. Parece que el curso escolar está marcado y la ausencia se hace presente a través de objetos, recuerdos, por uno u otro compañero que, en un momento dado, comenta.Metzgar (1995) da algunas indicaciones para informar de las noticias en el aula de los niños. Sugiere que el profesor, o quienquiera que dé la noticia, respire, se calme. Puede llorar;
image/svg+xmlIlana LATERMAN e Regina SZYLITRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14472329en este caso, puede mostrar que lloramos y nos recuperamos. También considera importante pensar de antemano qué se va a decir y cómo se va a decir, para que ayude en la difícil tarea de dar la noticia de la muerte de un hijo. Cuando se habla de la muerte, continúa Metzgar (1995), hay que explicarlo claramente. Las metáforas estorban, enseña además el autor, porque confunden al niño, que puede asociar, en su fantasía, factores vitales, como el sueño, con la muerte. Es importante, dice, utilizar un vocabulario y una comprensión adecuados a la edad de los niños, con frases cortas. No prometas lo que no se puede cumplir; escucha las preguntas de los niños yresponde en la medida de lo posible. Se puede pensar en un ritual de despedida. Y recuerde que se trata de un proceso: todas estas son indicaciones de Metzgar (1995).Las escuelas investigadasmostraron diferentes posibilidades en cuanto a las noticias. En la escuela A, la situación fue muy difícil durante casi un mes, cuando llegó la clase de prácticas docentes de la universidad y, con ella, el envío de dinámicas y dibujos que, al cabo de una semana, reorganizaron el clima de la clase para, a continuación, comenzar la ausencia “siempre presente”hasta el final del curso escolar.En la Escuela B, la profesora de filosofía, en lugar de la generalista, se hizo cargo del aula y fue también la coordinadora. En esta escuela, la dimensión institucional era evidente, y se superponía a la de la profesora.En la escuela C, la coordinadora de la escuela apoyó eficazmente a la profesora al principio, y siempre tuvo apoyo para hablar fuera del aula. Sin embargo, con el paso del tiempo, se hizo cargo de más cosas; tal vez no era posible que sus colegas comprendieran su dolor y el profundo cambio en su vida cotidiana.Como explican Case, Cheah y Liu (2020), “las investigaciones sugieren que, dado que la escuela es un entorno familiar en el que se dan las relaciones entre compañeros, la exposición permanente a este entorno refuerza el sentimiento de pérdida”. En otras palabras, el niño deja la escuela y se va a casa; otras cosas acaban llamando su atención, pero cuando vuelve a la escuela, todo se retoma donde se dejó: el grupo está ahí, con uno menos, y las relaciones están llenas de la reciente pérdida. En este periodo, con la poca experiencia vital que tienen los niños y jóvenes, es importante adquirir la noción de no estancarse en el presente, admitir las transformacionesque se producen con el tiempo, comprender que ese dolor y esa situación no serán para siempre ni de la misma manera.En las entrevistas, las profesoras dijeron que el clima se puso un poco más claro con la interrupción de las vacaciones, pero, aun así, tras la vuelta, la ausencia siguió formando parte
image/svg+xmlAusência presente em sala de aula: a morte de um aluno/a e o cotidiano escolar na perspectiva de professorasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14472330de la vida cotidiana. ¿De qué manera la muerte de un colega y su ausencia forman parte de la vida cotidiana en el aula? Es posible encontrar pistas en las declaraciones de las profesoras:Había alumnos que lloraban, luego el otro lloraba, luego uno se quejaba, se acordaba de ella, otro se reía... ¿recuerdas cuando hablaba así? Entonces nos reímos, qué bueno es recordar las cosas buenas... Recuerdo, fue tan gracioso una vez, no recuerdo exactamente cuándo fue,el dolor era tan intenso, el llanto era tan intenso, el sufrimiento estaba tan latente, tan presente ahí, y un alumno empezando a revisar sus cosas de repente lo saca de su mochila, “profesora, qué es este calcetín apestoso en mi mochila...”, no sé en esemomento respiré profundo y dije “¿qué? ¿un calcetín apestoso en tu mochila? ¿Se convirtió en material escolar?”Toda la sala se rió. Sabes que cuando tienes esa risa, ese alivio, parece que fue providencial, porque cuando vas a tener una media, una, ni siquiera un par, una, en tu mochila, sucia, estaba sucia, mugrienta, en tu mochila. Fue así, gracias a Dios, no sé de dónde salió eso de aliviar la tensión. Entonces los que lloraban empezaron a reírse y en medio de las lágrimas las risas, y entonces empezamos a calmarnos, vamos a reírnos, vamos a beber un poco de agua, y entonces empezó otra historia divertida, ya sabes cuando las cosas van, entonces parece que cuando el dolor es tan grande, casi insoportable, algo pasa(Profesora Celi, traducción nuestra).Otradeclaración, en laEscuela A:[...]Fue un periodo muy difícil, por mucho que habláramos, la madre vino a despedirse después de un tiempo, a darnos las gracias, creo que fue hacia finales de agosto, que se volvían a Uruguaiana porque no tenía sentido quedarse aquí, todavía tenía los otros tres hijos de los que ocuparse. El padre tuvo que volver a su trabajo, porque hubo todo un cambio en la rutina familiar. Después de que se corriera de verdad parecía que “¿se ha acabado? No vamos a hablar más de esto...”no, para ellos (los niños) aún no estaba cerrada esa herida, había algo que no cuadraba. Sólo las conversaciones que tuve con ellos no resolvieron, había algo que necesitaba cerrarse de otra manera, necesitaba un cierre(Profa.Ana, traducción nuestra).Las profesoras informaron de que, con menos intensidad, pero hasta el final del año, incluso después de las vacaciones, hablaban de ello todos los días. Al principio, casi sólo sobre el tema; luego, en medio de una u otra actividad, alguien recordaba algo; a veces con ligereza; a veces con más tristeza:Sí, sí, intenté seguir con las clases, las actividades. No se negaban a hacer cosas, pero veía que no era con tanto entusiasmo, porque era una buena clase; les gustaba trabajar. Pero, a veces, había una lágrima en uno, una cara triste en otro. Así que tenía todo su material en el armario. Tuve que deshacerme de todo. Porque yo decía, ve a buscar el cuaderno de portugués de Arno, por ejemplo, el cuaderno de Arno estaba allí. Entonces, vuelve, como te digo, es algo que no se cierra, cuando casi se está cerrando, parece que resurge, se abre de nuevo (Profa. Ana, traducción nuestra).
image/svg+xmlIlana LATERMAN e Regina SZYLITRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14472331Estos testimonios nos dan una idea del ambiente que se respira en las aulas y de cómo tiene que enfrentarse la profesora. El apoyo que reciben dentro de la escuela al principio corre el riesgo de debilitarse, debido al largo tiempo de esta nueva vida diaria.Para el primer momento de la acogida, las escuelas investigadas utilizaron los mismos recursos, propios de la Psicología, de expresión a través de dibujos y cartas. En la escuela A, este recurso tardó en utilizarse, pero, según laprofesora, la situación sólo cambió después de esta dinámica.Los niños necesitan tiempo para elaborar, dar un nuevo sentido y comprender el significado de lo ocurrido. La experiencia de un hecho de esta intensidad es elocuente en la vida de un niño. Vygotsky (2018, p. 75, traducción nuestra) explica:[...]podemos decir, con más precisión y exactitud, que los momentos esenciales para definir la influencia del entorno en el desarrollo psicológico, en el desarrollo de la personalidad consciente, son la experiencia. La experiencia de cualquier situación, de cualquier componente del entorno define la influencia de esta situación o entorno en el niño. Esdecir, no es este o aquel momento, tomado independientemente del niño, el que puede determinar su influencia en el desarrollo posterior, sino el momento refractado a través de la experiencia del niño.El autor continúa explicando que el niño “toma conciencia, atribuye un significado y se relaciona afectivamente con un determinado acontecimiento”(VIGOTSKI, 2018, p. 77), y que la forma en que lo hace influye en su desarrollo, en su forma de ser.Para ser más claro, Vygotsky (p. 2018, p. 78, traducción nuestra) define la vivencia:La vivenciaes una unidad en la que se representa, de forma indivisible, por un lado, el entorno, lo que se experimenta -la experiencia está siempre relacionada con algo que está fuera de la persona-y, por otro lado, cómo lo experimento, es decir, las especificidades de la personalidad y del entorno se representan en la vivencia.La atribución de significados, tan fundamental para la sana continuidad de la vida, está mediada en el entorno por las personas que actúan, hablan, proponen y atribuyen, ellas mismas, significados. Hay, pues, un proceso individual y un proceso colectivo de la clase que es, al fin y al cabo, el conjunto de estos procesos individuales en su propia dinámica. El proceso colectivo, la forma en que ocurre y se conduce, influye en la atribución de significado de cada niño, mientras que la respuesta única, personal, de la experiencia de cada paso del proceso, configura la forma de ser del grupo. Se trata de una dinámica dialéctica, en la que los recursos y dificultades individuales se ponen a disposición del grupo, y éste puede ayudar en el procesamiento y, principalmente, en el no estancamiento de la elaboración de lo ocurrido.
image/svg+xmlAusência presente em sala de aula: a morte de um aluno/a e o cotidiano escolar na perspectiva de professorasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14472332Ser consciente del proceso, percibir las transformaciones, es un recurso para que losprofesores y el equipo pedagógico se sientan seguros en el proceso, y revisen los modos de actuación. Al hablar del proceso pasado, ahora con cierta distancia en el tiempo, las profesoras entrevistadas explicaron que se sintieron desestabilizadas al principio, pero luego notaron cierta constancia en los avances y retrocesos diarios, en el equilibrio entre el tratamiento de otras cuestiones propias de la vida escolar y con el espacio de manifestaciones genuinas que marcan la presencia del niño ausente.Según Shear (2010, p. 120): “El duelo es la respuesta psicológica instintiva habitual ante la muerte de una persona cercana. Se producen pensamientos, sentimientos y comportamientos típicos, aunque con un patrón y una intensidad que varían y evolucionan con eltiempo”. Es de esperar que la atención se centre intensamente en el duelo al principio y mucho menos en las acciones cotidianas; con el tiempo, la vida cotidiana aumentará en importancia, con dedicación de tiempo y atención, mientras que la intensidad delduelo disminuye, hasta que se pueda convivir con ambos, la vida cotidiana y la pérdida, de forma funcional, y en la medida en que cada uno sea capaz de hacerlo.Según Shear (2012), el duelo complicado se presenta cuando su intensidad se mantiene de tal manera que la vida cotidiana no se reanuda de manera funcional, con una intensidad constante en sentimientos de depresión, angustia, entre otros. En este sentido, según Shear (2012), aunque el duelo complicado no esté clasificado oficialmente entre las patologías de salud mental, podría verse desde esta perspectiva. Es decir, en el duelo se espera una intensa reacción emocional, así como profundas dudas existenciales sobre el hecho de la muerte, especialmente la de un niño. Se trata de acompañar y mediar, conlos recursos disponibles, la experiencia en el tiempo.En este sentido, las entrevistas mostraron que es bastante angustiante para las profesoras darse cuenta de la tristeza, la ansiedad, la falta de comprensión de los hechos entre los niños, y que el principal factor de bienestar para las propias profesoras es darse cuenta de que los niños se sienten un poco mejor, más tranquilos, con momentos de risa. Imaginar que no podrán acoger y ayudar a la clase es un factor muy estresante para las profesoras. En cuanto a sus propios procesos de duelo, parecen buscar apoyo especialmente en sus familias o en situaciones fuera del aula. En otras palabras, el principal factor de bienestar de las profesoras es saber que los niños de su clase son acogidos, atendidos y están en proceso de elaboración, lo que indica que estarán bien. Las profesoras entrevistadas parecen estar menos preocupadas por ellas mismas, confiando en su capacidad para afrontar la pérdida, pero
image/svg+xmlIlana LATERMAN e Regina SZYLITRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14472333bastante preocupadas por el bienestar de los niños. Aun así, el estrés que experimentan es elevado y el cuidado de su bienestar y su salud forma parte de sus condiciones de trabajo. Sobre los enfoques y las prácticas pedagógicas adoptadas y reconocidas por las profesoras entrevistadas ¿Cómo podemos apoyar alos profesores que tienen experiencias similares? ¿Cómo afrontar la situación? ¿Qué enfoques y prácticas adoptadas, en el pasado, se reconocen como apoyo a la vida cotidiana? Las profesoras entrevistadas elaboraron indicaciones sobre estas cuestiones. Desde el punto de vista de las profesoras, acciones de apoyo a la vida escolar cotidiana.1. El acontecimiento de la muerte de un niño en los primeros años de la escuela primaria es un acontecimiento intenso, que modifica la vida cotidiana del aula del niño durante un período de tiempo indefinido, y puede extenderse a lo largo del curso escolar. Este fue el momento en los casos estudiados aquí. Conocer y aceptar este tiempo modifica positivamente la ansiedad,según las profesoras.2. La elección de quién va adar la noticia y estar con los niños es importante, y se basa en los vínculos y condiciones del profesional a asumir. Quien se quede con el grupo será mejor si tiene un equipo que le apoye y coopere.3. La información sobre la muerte debe ser clara, objetiva y comprensible para los niños. Informar a toda la clase al mismo tiempo, sin espacio para fantasías paralelas.4. Escuchar a los niños; aclarar sus dudas. Preguntas para las que no hay respuestas, pero que siguen siendo bienvenidas y escuchadas. Una posibilidad es que cada persona diga lo que siente, lo que le gustaría decir, por turnos, en un círculo.5. Se sugiere que cada niño haga un dibujo para retratar lo que siente, o lo que le gustaría decir... ofrecer muchas veces, durante días, semanas, durante el tiempo que sea pertinente, material, hojas en blanco, lápices de colores, entorno adecuado.6. En algún momento, se pueden escribir cartas individuales como si se tratara de una despedida al hijo fallecido; puede ser un escrito o un dibujo.7. Estas dinámicas y conversaciones expresivas pueden durar días, semanas. Al hablar, es posible que algunos niños hablen de otras pérdidas que hayan experimentado. Cuando el tema se convierte en otras pérdidas, será posible percibir la intensidad emocional. Si los casos contados ya no tienen un contenido emocional relevante, es una señal de que se puede
image/svg+xmlAusência presente em sala de aula: a morte de um aluno/a e o cotidiano escolar na perspectiva de professorasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14472334proponer otro tema. Cuando las historias tienen menos carga emocional, se puede cerrar la actividad y proponer una lectura silenciosa o una actividad sencilla sobre un tema diferente.8. Lo principal para el profesor o el responsable de la clase es darse cuenta de que los niños lo están haciendo bien. Para ello, es fundamental mantener la perspectiva de que este duelo es un proceso, y la vida cotidiana seguirá a partir de ahí, sin forzar modelos de cómo era antes del suceso. También es posible realizar tareas escolares sencillas, dividir el tiempo de clase con los recuerdos, sin forzar y sin estancarse.9. Respetar los sentimientos, la palabra, las dudas.10. Permitirla risa, el alivio de la tensión, los momentos que alternan los recuerdos sensibles, las lágrimas, el juego, el estudio. Alternativa.11. Decidir qué hacer con las cosas del alumno que se fue, como su material escolar, su cartera. No tiene por qué ser en la primera semana. El escritorio, sin embargo, puede ser necesario en otro lugar, al igual que los cuadernos ya no son necesarios allí. Por ejemplo, se puede plantar una flor en el patio, o en un parterre, en memoria del compañero que se fue. Colectivamente, con el simbolismo de la vida. Esto puede aliviar la eventual carga de “tocar”las cosas del hijo que se fue.12. Una posibilidad, al cabo de una semana, o según se considere con el tiempo, es hacer un dibujo colectivo y regalarlo a la familia del niño, como forma de que los niños sientan que hacen por sus padres un gesto de solidaridad. Es muy importante que los niños puedan ayudar al bienestar, sentir que están haciendo algo bueno, como plantar flores, o incluso unirse para ayudar a alguien en nombre delniño, siempre asegurando el significado que el acto tiene para la clase en esa situación específica.13. Retomar, testando, actividades escolares poco a poco. Actividades más sencillas, poco a poco, probando hasta qué punto puede implicarse la clase, pararetomar las de la educación ordinaria. También intercalar con actividades lúdicas, cantos, ligereza y buen humor, en medio, evaluando el ritmo y las necesidades de la clase.14. Dos de las escuelas estudiadas introdujeron en el currículo, para toda la escuela, en el año siguiente, una clase semanal de aprendizaje emocional; es decir, desde el primer año, reservan un espacio curricular para expresar los sentimientos y aprender a manejarlos. En la clase de Filosofía que ya tenían los dos colegios, y cuyo ejeeran los valores, se añadieron contenidos emocionales propios de la edad, para aprender a reconocer lo que se siente, para poder expresar, elaborar y reorganizar a partir de ello. Estas escuelas comprendieron, a partir del duelo vivido por la clase, que debían proponer esta enseñanza.
image/svg+xmlIlana LATERMAN e Regina SZYLITRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1447233515. Otras personas del equipo educativo pueden ayudar en los recreos, a la entrada y a la salida, e incluso durante el horario de clase, para consultas individuales con niños que puedan estar tristes o necesiten hablar. Pueden permanecer alrededor del patio y observar el movimiento de los niños, acercándose a ellos cuando lo consideren necesario.16. Los padres del niño fallecido pueden necesitar hospitalidad para hablar en la escuela. ¿Quién los acogerá? El equipo puede pensar en sí, cómo y quién va a recibir a los padres del niño. Como la carga emocional de la profesora es muy intensa, el equipo podría ayudar y asumir esta tarea, o estar con la profesora si su presencia es indispensable. 17. ¿Qué significa apoyar a la profesora? Como se ha dicho, para cuidarse a sí misma la profesora probablemente busque primero sus espacios extraescolares y después a sus colegas. Así aparece en la investigación internacional, y así apareció en las entrevistas. Las conversaciones privadas dentro de la escuela son importantes en los momentos más difíciles, o en los momentos en que laprofesoranecesita abrirse y compartir. Lo fundamental es escuchar lo que dice la profesora y tratar de identificar lo que le causa estrés y encontrar formas de apoyarla y aliviarla. En la escuela C, por ejemplo, la profesora Celipidió que se retirara del sitio web la fotografía de su alumno fallecido. Todos los días tenía que entrar en este sitio web para su trabajo, y la fotografía de la estudiante le resultaba muy molesta. Para otras personas, ciertas cosas pueden parecer poco importantes. En situaciones similares, la medida de la importancia está representada por la persona que apoya. 18. El proceso puede ser, y probablemente será, intenso y largo, y se necesita apoyo durante todo el año escolar. Si todo va bien, el proceso cambiará con el tiempo, con avances y retrocesos, alternando momentos difíciles y más suaves.19. Si es posible, incluya a otros profesionales de la escuela. Enfermeras, profesores de arte, profesores de educación física, psicólogos, psicopedagogos, etc... es un buen momento para buscar asociaciones y conocimientos diversificados.¿Hablar de la muerte en la escuela prepararía a los niños para un evento de muerte de sus compañeros?Las profesoras expresaron en las entrevistas que “nada nos prepara para la muerte de un niño. Incluso en los dos casos en los que los niños tenían cáncer desde hacía más de un año, las profesoras se aseguraron de que no imaginaran o no pudieran decir que habían pensado en la posibilidad de la muerte”.La profa. Ana dijo que en su escuela había niños de familias que vivían con la venta de drogas, y que los niños llevaban a la escuela historias de muertes y detenciones que
image/svg+xmlAusência presente em sala de aula: a morte de um aluno/a e o cotidiano escolar na perspectiva de professorasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14472336escuchaban en el barrio, en la familia y en losmedios de comunicación sensacionalistas. Nada de esto, sin embargo, estaba relacionado con la muerte del compañero al que tanto querían, al que enviaron vídeos y dibujos en el hospital,para el que hicieron un sorteo de premios para la cirugía. Entonces, ¿qué sería hablar de la muerte?Hablar de la muerte sería un proceso social, colectivo, para, en primer lugar, superar la interdicción de hablar de ella (FRANCO, 2002).Según la literatura en el área (Franco, Kovacs, entre otros), no evitar hablar de la muerte cuando el tema surge, y hacer de éste un tema como tantos otros, es una forma de hablar de la muerte. En este sentido, según los autores citados, la muerte puede ser objeto de historias, bromas, conversaciones. Sin embargo, según las entrevistas, nadade esto prepararía a laprofesoray a sus colegas para la experiencia de la muerte de un niño.Consideraciones finalesEs un tema muy delicado, muy profundo, que cambia a las personas, a los niños implicados, a las familias de los niños, a los profesores. La rutina se altera de tal manera que puede ser necesaria la actuación de profesionales (psicólogos o pedagogos, por ejemplo), un poco menos implicados (que el profesor de la clase), para ayudar a organizar las emociones, las relaciones y la vida cotidiana. El equipo docente presta más o menos apoyo al profesor de aula, según el centro. En ningunade las escuelas investigadas laprofesora consiguió por sí solallevar a cabo las acciones organizadoras de los procesos emocionales profundos en curso. La profesoratiene que gestionar su dolor y el de 25 niños; incluso tiene que lidiar con el hecho de que -una vez producida la muerte-ya no hay esperanza, y se pregunta cómo hacer llegar esto a los niños. Un término utilizado por una de las profesoras muestra el desafío: “interrupción de la inocencia”. Las acciones organizativas, en estas escuelas, comenzaron por crear dinámicas para que cada niño expresara y aliviara algunas de sus emociones. Como primeros recursos se utilizó el dibujo individual y el mensaje al niño que murió. En algunos casos, debido a la experiencia vivida, se adoptó la “enseñanza”de cómo manejar las emociones (aprendizaje emocional). El equipo pedagógico llegó a la conclusión de que lo principal para los niños, en este aspecto, es saber lidiar con ellos mismos, con sus emociones, preparándose para diferentes situaciones.Otro aspecto de análisis es la presencia de las familias de los alumnos en la clase, que a veces apoyan alaprofesora, otras veces le exigen o critican el manejo de las dificultades
image/svg+xmlIlana LATERMAN e Regina SZYLITRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14472337que se presentan. La presencia de la familia del niño fallecido en la escuela también es un reto.En el ámbito de los estudios sobre el duelo en el área de la enfermería, en las investigaciones sobre los enfermeros y las familias de los niños con enfermedades terminales y en la ocurrencia de la muerte, Santos et al. (2019, p. 4, traducción nuestra) explican:En la situación de enfermedad y muerte por cáncer, los padres necesitan la certeza de que todo y lo mejor fue provisto para el niño. Los padres expresaron de alguna manera el sentido que tiene el esfuerzo por satisfacer todas las necesidades del niño y agotar todas las alternativas posibles de la mejor manera, como se muestra. Esta certeza ayuda en el proceso de elaboración del duelo, ya que contribuye a la construcción de significados, como la comprensión de la impermanencia de la vida, la valoración del tiempo compartido con el niño, la afirmación de la identidad del niño, la preparación del niño para la despedida, la aceptación de la muerte o la comprensión de la muerte como liberación del sufrimiento. ¿Cómo podemos acoger y apoyar también a los padres que han perdido un hijo o una hija? Los conceptos de duelo, duelo no reconocido y duelo complicado, pueden ayudar a calificar la difícilexperiencia a la que se enfrenta un profesor ante la muerte de un niño de su clase, y también la de los niños, que se desorganizan y, a veces, tienen dificultades para entender la ausencia y vivirla. Además de verse frente a la muerte, que despierta inseguridades, miedos, curiosidad, a veces recuerdos de otras pérdidas, dudas existenciales.Los resultados de este estudio indican que no se trata tanto de subvencionar alos profesores para que sepan “qué decir”, qué explicaciones dar a sus alumnos, sino mucho más de instrumentalizar la posibilidad de comunicarse con los niños, de crear un entorno seguro para la expresión, la conversación, el apoyo colectivo, para el reconocimiento de lo humanamente universal de una experiencia -como la muerte-profunda y subjetiva.Asimismo, y considerando las diferencias entre la familia y el aula en cuanto a los vínculos y la experiencia de la pérdida en la familia, Andrade, Michima-Gome y Barbiere (2018, p. 1, traducción nuestra) explican:Cuando los niños pierden a un hermano, buscan el apoyo emocional de sus padres; sin embargo, a los padres, que también experimentan esta pérdida, les resulta difícil proporcionar apoyo emocional a sus hijos, lo que dificulta la elaboración del duelo del niño. [...] (en la investigación) El entorno familiar se presentó como frágil para los participantes, lo que les hace reprimir sus sentimientos, provocando la aparición de síntomas como el miedo a la muerte, síntomas psicosomáticos, dependencia de los padres, dificultades en el aprendizaje y en el proceso de simbolización. Para elaborar el duelo, los niños necesitan utilizar su capacidad creativa, con la ayuda de
image/svg+xmlAusência presente em sala de aula: a morte de um aluno/a e o cotidiano escolar na perspectiva de professorasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14472338un entorno externo disponible que permita la expresión de las angustias y los miedos, posibilitando la reanudación del desarrollo emocional, a pesar de las dificultades enfrentadas.En la situación de una clase de niños, las entrevistas mostraron que no basta con dar la palabra a cada uno de ellos. En este caso, la tendencia es que el propio discurso organice y desorganice a todos, en una situación de retorno a las emociones iniciales en un círculo vicioso. No basta con hablar, sino que es imprescindible hablar, dialogar. Por lo tanto, crear oportunidades dirigidas que organicen la elaboración de ideas y sentimientos puede ayudar a todos. Pero no esperes que una semana de atención resuelva el significado de los hechos, y que las actividades docentes diarias se reanuden como si nada hubiera pasado. La comprensión de una transformación gradual y procesal, con avances y retrocesos, es una referencia para controlar y evaluar el bienestar de los niños. Se esperan emociones intensas, así como desafíos para comprender los hechos. Por otra parte, la comprensión del proceso de elaboración necesario para el crecimiento y el aprendizaje de todospone en perspectiva la experiencia, profunda e inevitable, como parte de la existencia de este grupo. La profesora, según este estudio, se siente más seguracuando se da cuenta de que el proceso conduce a un cierto equilibrio entre la tristeza y la vida que sigue. Su bienestar se basa en gran medida en la percepción de que los niños también tienen la capacidad de elaborar, de sentirse apoyados, acogidos y de continuar la vida cotidiana. El duelo de los profesores tiene muchas dimensiones, ya que tienen queenfrentarse a sí mismos, a los niños, a sus familias, a los padres del niño fallecido y a sus dudas existenciales. Sin embargo, los pequeños alivios de la tensión de estas diferentes dimensiones permiten una conciencia más iluminada, una mayor comprensióny una mayor calma. En este sentido, la investigación señaló que las profesoras buscan apoyo para sí mismas fuera del aula y entre sus colegas, y se sienten bien asegurándose de que los niños estarán bien. Una mirada atenta alaprofesoraen esta investigación significa escuchar alaprofesorasobre lo que está haciendo su trabajo más difícil, o incluso más pesado, y eliminar los factores de estrés de lo que sea posible, para que el profesor pueda estar disponible para los niños.La muerte de un niño afecta, en cierto modo, a las creencias y esperanzas, como decían las profesoras: “lo peor ha pasado”. Pero tenemos que afrontar el hecho de que, lamentablemente, es una realidad posible y, si nos enfrentamos a ella, siempre tendremos un campo de posibilidades de actuación en la escuela.La investigación también señala las articulaciones necesarias entre profesores y enfermeros. Hay distancia en el diálogo entre las dos instituciones: hospitales y puestos de
image/svg+xmlIlana LATERMAN e Regina SZYLITRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14472339salud y escuelas. Para situaciones de niños con enfermedades crónicas, o que vuelven tras un largo periodo de hospitalización, situaciones de muerte y duelo, la información compartida entre enfermeros y profesores podría aportar beneficios a ambas partes. Pero aquí tenemos un largo camino por recorrer.La escuela recibe a niños y profesores que traen sus historias y, juntos, siguen construyendo la historia de vida de cada uno. No tenemos derecho a negar estos relatos; al contrario, lo que queda es el significado elaborado, el diálogo activo entre el sujeto y suhistoria. A partir de este diálogo, podemos participar. REFERENCIASANDRADE, M.; MISHIMA-GOMES, F.; BARBIERI, V. Luto infantil e capacidade criativa: a experiência de perder um irmão. Psico-UFS[online], Campinas, v. 23. n. 1. p. 25-36, 2018. ISSN 2175-3563. DOI: http://dx.doi.org/10.1590/1413-82712018230103ARENDT, H. A condição humana. 10. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2000.ARIÈS, P. História da morte no Ocidente: da Idade Média aos nossos dias. Trad. Priscila Viana de Siqueira. Prefácio de Jacob Pinheiro Goldberg. Rio de Janeiro: Ediouro, 2003.BARBOSA, A. Processo de luto. In: A. BARBOSA, A.; NETO, I. G. (Eds.). Manual de cuidados paliativos. Lisboa: Universidade de Lisboa, 2010. p. 487-532.BARDIN, L. Análise de conteúdo. 4. ed. Lisboa: Edições 70, 2010.BRASIL. Sinopses Estatísticas da Educação Básica. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2019. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/web/guest/sinopses-estatisticas-da-educacao-basica. Acesso em: 20 fev. 2019.CASE, D. M.; CHEAH, W. H.; LIU, M. Mourning with the morning bell: an examination of secondary educators attitudes and experiences in managing the discourse of death in the classroom. OMEGA Journal of death and dying, v. 80, n. 3, p. 397-419, 2020. DOI: https://doi.org/10.1177%2F0030222817737228CASELLATO, G. (Org.). O resgate da empatia: suporte psicológico ao luto não reconhecido. 2. ed. Niterói: Polo, 2013ELIAS, N. A solidão dos moribundos, seguido de envelhecer e morrer. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.FRANCO, M. H. P.Estudos avançados sobre o luto. Campinas, SP: Livro Pleno, 2002FRANCO, M. H. P. Por que estudar o luto na atualidade? In: FRANCO, M. H. P. (Org.). Formação e rompimento de vínculos. São Paulo, SP: Summus, 2010.p. 17-42.
image/svg+xmlAusência presente em sala de aula: a morte de um aluno/a e o cotidiano escolar na perspectiva de professorasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14472340FREINET, C. Pedagogia do bom senso. São Paulo: Martins Fontes,1996.GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas,2008.HELLER, A. Teoria de los Sentimientos. México: Fontamara, 2013.HELLER, K. W. et al. Teachers' knowledge and support systems regarding students with terminal illness. Physical Disabilities: Education and Related Services, v. 32, n. 2, p. 3-29, 2013. Disponível em: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1061920.pdf. Acesso em: 15 out. 2019.KOVACS, M. J. Educação para a morte. Psicol. cienc. prof. [online], Brasília, v. 25, n. 3, p. 484-497, 2005.ISSN 1414-9893. DOI: http://dx.doi.org/10.1590/S1414-98932005000300012METZGAR. What do we do with the empty desk? In: WALTER, A. D.; DEVEAU, E. J. Helping children and adolescents cope with death andbereavment. Beyond the innocence of childhood. New York: Baywood Publishing Company, 1995. v. 3.MINAYO, M. S. Análise qualitativa: teoria, passos e fidedignidade. Ciências da saúde coletiva[online], Rio de Janeiro, v. 17, n. 3, p. 621-626, 2012. DOI: http://dx.doi.org/10.1590/S1413-81232012000300007SANTOS, M. R. et al. Da hospitalização ao luto: significados atribuídos por pais aos relacionamentos com profissionais em oncologia pediátrica. Rev. esc. enferm., São Paulo, v. 53, out. 2019. DOI: https://doi.org/10.1590/s1980-220x2018049603521SHEAR, M. K. Grief and mourning gone awry: pathway and course of complicated grief. Dialogues Clin Neurosci, v. 14, n. 2, p.119-128, jun. 2012. Disponível em https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3384440/. Acesso em: 10 out 2019.VIGOTSKI, L. S. Imaginação e criação na infância: Ensaio psicológico. Trad. Zoia Prestes. São Paulo: Ática, 2009.VIGOTSKI, L. S. Sete aulas de L. S. Vigotski sobre os fundamentos da Pedologia. Trad. Claudia da Costa Guimarães Santana. Rio de Janeiro: E-papers, 2018.VYGOTSKY, L. S. Desenvolvimento psicológico na infância. São Paulo: Martins, 2001.Cómo referenciar este artículoLATERMAN, I.; SZYLIT, R. Ausencia presente en el aula: la muerte de un estudiante y el cotidiano escolar en la perspectiva de profesoras. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 320-340, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14472Enviado el: 20/10/2020Revisiones requeridas: 17/11/2020Aprobado el: 28/12/2020Publicado el: 02/01/2021