image/svg+xmlValidação de instrumento sobre engajamento e desengajamento moral de docentes diante do bullying na escolaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477292VALIDAÇÃO DE INSTRUMENTO SOBRE ENGAJAMENTO E DESENGAJAMENTO MORAL DE DOCENTES DIANTE DO BULLYING NA ESCOLAVALIDACIÓN DE INSTRUMENTO SOBRE COMPROMISOY DESCOMPROMISOMORAL DE DOCENTES ANTE EL BULLYING EN LA ESCUELAVALIDATION OF INSTRUMENT ON MORAL ENGAGEMENT AND DISENGAGEMENT OF TEACHERS IN THE FACE OF BULLYING AT SCHOOLLuciene Regina Paulino TOGNETTA1José Maria Avilés MARTÍNEZ2Catarina Carneiro GONÇALVES3Fernando ANDRADE4Larissa Di Genova BONI5Natália Cristina Pupin SANTOS6RESUMO: Embora o bullying ocorra nas relações paritárias, sua prevenção e superação na escola demandam intervenção de docentes, que precisam ser capazes de levar estudantes à consciência do conteúdo moral em jogo numa situação de vitimização: isso requer dos professores conhecimento sobre valores implicados nesta violência, sensibilizando-se diante dela. Todavia, estudos evidenciam que muitos professores responsabilizam os alvos pelas situações de maus tratos ou deslocam a responsabilidade de intervir para as famílias: para tanto, valem-se de desengajamentos morais através dos quais diminuem ou refutam o problema, impossibilitando ações para superá-lo.Assim, objetivamos validar instrumento de pesquisa capaz de identificar as formas mais recorrentes de Desengajamento ou Engajamento Moral manifestas por docentes. Após ampla revisão da literatura, elaboraram-se duas histórias caracterizando situações envolvendo alvo típico e provocador, seguidas de 14 itens avaliativos adequados às oito formas de Desengajamento Moral definidas por Bandura e três formas de Engajamento Moral construídas para esta pesquisa. Após a Análise de Componentes 1Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara –SP –Brasil. Professora no Departamento de Psicologia da Educação da Faculdade de Ciências e Letras eLíder do GEPEM –Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral (UNESP/UNICAMP). Doutoradoem Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano(USP). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0929-4925. E-mail: lrpaulino@uol.com.br2Universidad de Valladolid (UVA), Valladolid –Espanha. Professor no Departamento de Psicologia da Faculdade de Educação e Serviço Social. Área de Personalidade, Avaliação e Tratamento Psicológico. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9179-6427. E-mail: aviles@uva.es3Universidade Federal da Paraíba (UFPB),João Pessoa –PB–Brasil. Professora Adjunta no Departamento de Habilitações Pedagógicas. Doutoradoem Educação (UFPB). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2508-2762. E-mail: catarinacgon@hotmail.com4Universidade Federal da Paraíba (UFPB),João Pessoa –PB–Brasil. Professor Associado no Departamento de Fundamentaçãoda Educação e dos Programas de Pós-graduação em Educação e em Direitos Humanos, Cidadania e Políticas Públicas. Doutoradoem Educação(UFPB). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0554-2514. E-mail: frazec66@gmail.com5Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara –SP –Brasil. Mestrandano Programa de Pós-graduação em EducaçãoEscolar. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0796-9124. E-mail: ldgenova@hotmail.com6Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara –SP –Brasil. Mestranda no Programa de Pós-graduação em Educação Escolar. Membro do GEPEM –Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral (UNESP/UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9847-632X. E-mail: nati.cps30@hotmail.com
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTA; José Maria Avilés MARTÍNEZ; Catarina Carneiro GONÇALVES; Fernando ANDRADE; Larissa Di Genova BONI e Natália Cristina Pupin SANTOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477293Principais, aplicou-seo instrumento a uma amostra de 921 professores de escolas brasileiras e espanholas. Os resultados demonstraram a aceitação do modelo teórico proposto, cargas fatoriais significantes nos diferentes fatores e adequada fidedignidade do instrumento.PALAVRAS-CHAVE:Validação de instrumento. Engajamentos e desengajamentos morais. Docentes. Bullying.RESUMEN:Aunque el bullying se pase en las relaciones entre iguales, su prevención y superación en la escuela demandan intervención de los docentes, que necesitan lograr llevar los estudiantes a la consciencia del contenido moral en juego en una situación de victimización: lo que requiere de los profesores conocimientos sobre valores implicados en esta violencia, sensibilizándose frente a ella. Sin embargo, estudios aclaran que muchos profesores responsabilizan las victimas por las situaciones de malos tratos o quitan su responsabilidad de intervenir, pasándola a las familias: para ello, se valen de descompromisos morales a través de los cuales disminuyen o rechazan el problema, imposibilitando acciones para superarlo. Así, objetivamos validar el instrumento de investigación capaz de identificarlas formas más recurrentes de descompromiso o compromiso moral manifiestas por docentes. Tras amplia revisión de la literatura, se elaboró dos historias caracterizando situaciones involucrando objeto típico y provocador, seguidas de 14 ítems evaluativos adecuados a las ocho formas de desconexión moral definidas por Bandura y tres formas de conexión moral construidas para esta investigación. Tras el Análisis de Componentes Principales, se aplicó el instrumento a una muestra de 921 profesores de escuelas brasileñas y españolas. Los resultados demuestran la aceptación del modelo teórico propuesto, cargas factoriales significantes en los distintos factores y adecuada fiabilidad del instrumento. PALABRAS CLAVE:Validación de instrumento. Conexión y desconexión morales. Docentes. Bullying.ABSTRACT:Although bullying occurs in parental relationships, its prevention and overcoming in school demand the intervention of teachers, who need to be able to bring students to the awareness of the moral content at stake in a situation of victimization: this requires teachers to know about values involved in this violence, sensitizing themselves to it. However, studies show that many teachers blame targets for situations of mistreatment or displace the responsibility of intervention for families: they use moral disengagement through which they reduce or refute the problem, making it impossible to overcome it. Thus, we aim to validate a research instrument capable of identifying the most recurrent forms of Disengagement or Moral Engagement manifested by teachers. After extensive review of the literature, two stories were developed characterizing situations involving typical and provocative target, followed by 14 evaluative items appropriate to the eight forms of Moral Disengagement defined by Bandura and three forms of Moral Engagement constructed for this research. After the Principal Components Analysis, the instrument was applied to a sample of 921 teachers from Brazilian and Spanish schools. The results demonstrated the acceptance of the proposed theoretical model, significant factorial loads in the different factors and adequate trustworthiness of the instrument.KEYWORDS:Validation of Instrument. Moral engagement and disengagements. Teacher. Bullying.
image/svg+xmlValidação de instrumento sobre engajamento e desengajamento moral de docentes diante do bullying na escolaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477294Introdução[...] certa vez no colégio pegaram Wellington de cabeça para baixo, botaram dentro da privada e deram descarga. Algumas pessoas instigavam as meninas: “vai lá, mexe com ele”. Ou até incentivo delas mesmo: “Vamos brincar com ele, vamos sacanear”. As meninas passavam a mão nele [...]. (Fantástico, 2011).A epígrafe a este artigo é extrato de depoimento dado a um programa televisivo brasileiro a respeito de Wellington da Silveira, jovem de 23 anos que adentrou uma escola do Rio de Janeiro atirando contra estudantes e docentes, numa chacina que chocou o país, considerada a mais grave em escola brasileira, cometida por um ex-aluno. Além de trágico, por culminar com doze mortos –dentre os quais o próprio atirador –e treze feridos, o Massacre de Realengo (nome pelo qual ficou conhecido o episódio) ampliou a discussão em torno das questões que envolvem a convivência na escola, fazendo-se um alerta sobre as implicações que as práticas de bullyingpodem trazer para o desenvolvimento de crianças e adolescentes.Se nenhum evento dessa natureza pode ser explicado de forma pontual, isolada ou linear, é preciso questionar o fato de Wellington da Silveira matar justamente na escola em que estudara dez anos antes e que, por inúmeros relatos como o da epígrafe, foi, para ele, palco de maus tratos sistemáticos perpetrados pelos seus pares, sobretudo pelas meninas –principais alvos de sua chacina. Longe de ser um caso isolado, essa história vê-se repetida emmuitos aspectos, em inúmeros outros episódios de violência extrema no Brasil e no mundo, evidenciando-se uma relação estreita entre as ações dos agressores e suas experiências em âmbito educacional.Foi preciso mais um massacre recente em uma escola pública paulista, do município de Suzano –a Escola Raul Brasil –para que se tornasse ainda mais urgente a discussão sobre a complexidade da natureza do bullying. Com um prejuízo de 10 mortos, entre professores, funcionários e alunos, a escola Raul Brasil segue depois da tragédia –ocorrida em abril de 2019 –vivendo seu luto, sua dor e o medo de que dias de horror possam se repetir. Fatos que se repetem e se caracterizam pela violência tomada como um valor para aqueles que matam. Além de sua incidência, a literatura brasileira já tem mostrado a complexidade de um fenômeno que afeta cada vez mais escolas, não como um problema de convivência cuja frequência é maior do que as indisciplinas, mas exatamente por sua crueldade (AVILÉS, 2006; 2015; FISCHER, 2010; FRICK, 2011; 2016; GONCALVES,
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTA; José Maria Avilés MARTÍNEZ; Catarina Carneiro GONÇALVES; Fernando ANDRADE; Larissa Di Genova BONI e Natália Cristina Pupin SANTOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.144772952011; MASCARENHAS, 2006; 2009; OLWEUS, 1993; SANCHÉZ et al.,2012; TOGNETTA; VINHA, 2008; 2010; TOGNETTA; ROSÁRIO, 2013).Ora, não obstante o conhecimento já produzido, as situações de bullyingainda são compreendidas de forma muito estereotipada pelos profissionais da educação, de modo que nas escolas persiste uma ampla crença de que o bullyingsomente imita uma sociedade na qual a violência e as perturbações à ordem lhes são comuns (GONÇALVES, 2011; 2017). Diante da alta incidência de bullyingna escola (FISCHER, 2010), professores buscam explicar esta violência a partir da crença de que ela deriva, exclusivamente, de falhas na educação parental: foram os pais que não souberam dar limites ou, ainda, não foram firmes o suficiente (GONÇALVES, 2017; RIBEIRO; GONÇALVES; SANTOS, 2018). Com isso, terminam por omitir-se diante deste problema, deixando discentes –alvos, autores e espectadores de bullying–entregues à própria sorte.Com efeito, há pouca ou nenhuma intervenção docente no enfrentamento dos maus tratos vividos pelos estudantes, como evidencia Fischer (2010). Logo, o bullyingé negado, mal interpretado ou manejado com intervenções ineficazes e passageiras que ressaltam, ainda, o despreparo do professorado brasileiro para prevenir e intervir em problemas de convivência dos quais o bullyingé, talvez, o pior. Isso porque o bullyingé um problema entre pares, e, portanto, entendido pela Psicologia Moral como demasiado grave, ao atingir a construção da identidade –o outro é, para mim, aquele que me serve de espelho para refletir a minha própria imagem na construção identitária (TOGNETTA; VINHA, 2008; TOGNETTA; ROSÁRIO, 2013).Assim, considera-se urgente conhecer as formas como as práticas de bullyingtêm sido interpretadas e abordadas pelos professores nas escolas. Isso porque, como destacam Tognetta et al.(2013), costumeiramente as instituições educativas resolvem os conflitos entre alunos chamando as famílias para se queixarem dos comportamentos dos estudantes e/ou suspendendo alunos e alunas como forma de mostrar aos demais que comportamentos antissociais não ficarão impunes. As escolas acreditam, com isso, garantir ensinar a todos o que deve ou não ser feito, como se tudo se resumisse à imitação de papéis adequados. Esse cenário de omissão e indiferença daqueles que deveriam garantir a segurança e o respeito entre discentes impede a aprendizagem de formas mais humanizadas para a convivência com o outro e com as diferenças (DAUD, 2018; GONÇALVES, 2017), chegando a afetar, com um clima institucional aversivo, o desempenho escolar de vários discentes.
image/svg+xmlValidação de instrumento sobre engajamento e desengajamento moral de docentes diante do bullying na escolaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477296Reconhecendo este cenário, indagamo-nos: quais são as justificativas evocadas por docentes para justificar a omissão diante das situações de bullyingque envolvem os estudantes nas escolas? Desta questão delimitou-se o objetivo deste estudo: validar um instrumento de pesquisa construído para identificar as formas de Desengajamento eEngajamento Moral de professores diante do bullyingna escola. Esta investigação pretende indicar a tendência notadamente humana de “engajar-se ou desengajar-se” moralmente diante de circunstâncias violentas. No auge de certa “crise moral” em que o mundo político tem se consumido, a temática escolhida nos aproxima de explicações sobre a dificuldade, na escola, em adotar a perspectiva alheia e comprometer-se com valores pró-sociais no ensino-aprendizagem para a convivência democrática e pacífica.Tendo uma abordagem de pesquisa baseada em métodos mistos, este estudo, de natureza exploratória, busca conhecer o cenário intercruzado dos julgamentos docentes diante do bullyingna escola, manifestos via Engajamento ou Desengajamento Moral. Sampieri et al.(2010) e Sampieri, Collado eLucio (2013) indicam que um estudo se define como exploratório quando sua problemática tenha sido pouco ou nada explorada com o rigor científico necessário e, dessa forma, ainda suscite dúvidas acerca de sua composição. Portanto, pensamos que a escolha de tal tipo de pesquisa se apresenta coerente com a perspectiva da temática, por envolver o bullyingcomo um problema moral, sobretudo correlacionado aos constructos Desengajamento e/ou Engajamento Moral e formação de professores. Os constructos em discussãoBullyingOs primeiros estudos sobre bullyingsão atribuídos ao médico alemão Peter-Paul Heinemann, que publicou na Suécia, em 1972, suas observações sobre algumas atitudes agressivas de pequenos grupos de crianças contra uma única criança fora da sala de aula (OLWEUS, 1999; RONALD, 2010). Heinemann denominou essas condutas infantis de möbbing, estabelecendo uma relação entre essas ações e o comportamento de alguns animais. Assim, para o autor, möbbingindica o ataque de um grupo de animais a outro animal considerado perigoso (GUIMARÃES;RIMOLI, 2006). Do ponto de vista da psicologia, o pesquisador atribuiu as causas dos ataques à ira e à aversão, que se tornaram efetivos através
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTA; José Maria Avilés MARTÍNEZ; Catarina Carneiro GONÇALVES; Fernando ANDRADE; Larissa Di Genova BONI e Natália Cristina Pupin SANTOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477297de ameaças e atos de humilhação ocorridos entre os sujeitos (BERKOWITZ, 1993; DODGE, 1991; DODGE;COIE, 1987; RONALD, 2010).Interessado nas relações entre pares e nos conflitos manifestos nestas relações, o norueguês Dan Olweus ofereceu mais elementos para compreensão das relações entre pares, ao publicar, em 1978, um estudo no qual apontou que 5% dos meninos suecos, vítimas de maus tratos ocorridos nas escolas, sofriam estas agressões graves de forma persistente. Através desta observação, Olweus (1978) questionou a expressão möbbing, fazendo adoção, pela primeira vez, do termo bullyingpara referir-se à intimidação sistemática. Este conceito, derivado do vocábulo bully, pode significar “intimidar” como verbo ou “valentão” como substantivo.Para caracterizar e delimitar o bullying, Olweus definiu três critérios essenciais: (a) é um comportamento agressivo marcado pela intencionalidade em causar o dano; (b) que ocorre repetidamente e ao longo do tempo; (c) em um contexto das relações interpessoais caracterizadas por um desequilíbrio de poder. O autor acrescentou, ainda, que essas intimidações podem ocorrer sem que haja um motivo aparente (OLWEUS, 1978, 1981). A década de 1970 se tornou um importante marco para a comunidade científica na descoberta deste problema, a partir do amadurecimento das definições e terminologias relativas ao bullying, favorecendo sua caracterização e delimitação. A partir da década de 1980 expandiram-se os estudos sobre bullying, a partir da repercussão dos primeiros diagnósticos realizados nos demais países da Escandinávia (LAGERSPETZ et al., 1982; OLWEUS;ROLAND 1983; ROLAND, 2010). Outros países europeus, além dos Estados Unidos, da Austrália e do Japão contribuíram com pesquisas no intuito de revelar as influências socioculturais, individuais, grupais, escolares e familiares em torno do fenômeno (AVILÉS, 2006; SÁNCHEZ;ORTEGA, 2010; AVILÉS, 2013). No Brasil, segundo Nascimento (2009), encontramos os primeiros trabalhos debruçados na compreensão do bullyinga partir dos estudos de Canfield e seus colaboradores. Estas pesquisas utilizaram, como trilhos metodológicos, os mesmos caminhos apontados por Olweus: aplicação de questionários para uma grande população de alunos, caracterização do fenômeno a partir da perspectiva do autor norueguês e foco na incidência das manifestações de bullying.Os estudos iniciais em torno da delimitação do bullyingpermitiram uma melhor compreensão desta forma de violência à medida que diferenciaram esta prática de outras manifestações de violência escolar. A este respeito, Avilés (2013) chama atenção para o fato
image/svg+xmlValidação de instrumento sobre engajamento e desengajamento moral de docentes diante do bullying na escolaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477298de que no bullyingse manifestam verdadeiros atos de intimidação preconcebidos, ameaças, que, sistematicamente, com violência física e psicológica, são de modo recorrente impostos a indivíduos numa relação paritária entre os envolvidos. Del Barrio et al.(2005) também chamam atenção para outra particularidade do fenômeno. Nos casos de bullyingnem sempre temos apenas a manifestação da violência perceptível. Há, não raro, outros exemplos de comportamento, tais como a exclusão social (o ostracismo), que, por não serem sempre vistos como formas de violência, dificultam a intervenção para sua superação.A literatura tem evidenciado uma tendência por parte dos profissionais das escolas de justificarem os maus tratos vividos pelos estudantes e, com isso, encontrarem razões para se exonerarem da função de combater a violência (o que é representado por formas de desengajamento moral). Isso porque docentes julgam possuírem os alvos a responsabilidade pelos maus tratos vividos ou, ainda, que os autores praticam tais violências porque não foram devidamente educados em casa (GONÇALVES, 2011). Desengajando-se, isentam-se de intervir frente à superação do problema. Por isso, embora reconheçamos que a superação do bullyingé mais eficaz quando liderada pelos próprios estudantes (Lapa, 2019), consideramos que a omissão docente diante do problema é bastante grave, pois sem a cultura do apoio entre pares difundida em nosso país resta, apenas, que os envolvidos na violência possam, com sorte, contar com seus professores para superar a vitimização sofrida. Desengajamentos moraisO termo “Desengajamento Moral” foi usado pela primeira vez por Bandura (1999;2002), para se referir às formas pelas quais as pessoas agem de maneira desapegada ao problema do outro sem que haja, por isso, culpa ou vergonha. Para o autor, são 8 as formas de desengajar-se moralmente: Deslocamento de Responsabilidade, Difusão de Responsabilidade, Comparação Vantajosa, Minimização ou Distorção das Consequências, Atribuição de Culpa, Desumanização, Linguagem Eufemística e Justificativa Moral.Tais mecanismos tornam possível que o sujeito possa dar novo sentido a uma conduta moralmente reprovável até o ponto de torná-la moralmente justificável, permitindo que, através dela, ele possa, ao mesmo tempo, ser “humano” ou “cruel”, bomou mau, diante dos outros, dependendo, assim, de quem ele inclui ou exclui de sua “categoria de humanidade”.No caso de docentes diante do bullying, em situação ideal (de engajamento moral), os professores tomam o problema (de resto, indesejável) como excelente oportunidade para que
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTA; José Maria Avilés MARTÍNEZ; Catarina Carneiro GONÇALVES; Fernando ANDRADE; Larissa Di Genova BONI e Natália Cristina Pupin SANTOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477299alunos ealunas se desenvolvam moralmente, contribuindo, assim, para a construção de suas personalidades éticas e a superação da violência não apenas na escola, mas, sobretudo, fora dela. Ora, conforme a teoria piagetiana sobre o desenvolvimento moral (PIAGET, 1994;2007), ao tomarem conflitos como oportunidade de aprendizagem de valores pró-sociais, docentes e adultos em geral aproveitam a convivência entre crianças e adolescentes para transformá-la por meio de ações de respeito mútuo e de responsabilização coletiva, sobrepondo-se à ordem autoritária e expiatória. Com esta configuração, as crianças e adolescentes estabelecem relações de confiança e reciprocidade que favorecem o desenvolvimento moral, impossível, segundo Piaget, de ser conquistado em atmosfera de autoridade e opressão. É por isso que, para enfrentar o bullyinge superar as diversas formas de violência, é necessário que educadores se impliquem diante do fenômeno, de modo a garantirem que a dignidade de todos seja preservada na escola.Como demonstra Piaget (1994), sendo ainda heterônomas, as crianças não conseguem julgar objetivamente os adultos significativos, dada à ambivalência de seus sentimentos a respeito deles. Logo, as relações que estabelecemos com as figuras de autoridade “são suscetíveis de atuar durante toda a infância e de prevalecer sobre os demais de acordo com o tipo de educação moral adotada” (PIAGET, 2007, p.66), o que acentua a importância docente.Consequentemente, quando docentes se desengajam moralmente diante de situações de bullying, terminam por construir na escola uma cultura em que as ações violentas são possíveis ou, ainda, consideradas justas e/ou merecidas: por exemplo, é comum docentes considerarem o alvo como merecedor da violência e os demais alunos da escola fazerem o mesmo julgamento.A formação de professoresEducar para a convivência comumente é visto por docentes como tarefa familiar, pelas causas da violência serem atribuídas às famílias. A este respeito, Lobato (2006, p. 7) resume bem a crença docente pela qual a violência é problema doméstico e, consequentemente, seu manejo é responsabilidade familiar: “foi a família quem perdeu o controle sobre o jovem, foram os pais que não cumpriram a sua obrigação de educar os filhos e jogaram o peso desta responsabilidade, exclusivamente, para a escola”.Nota-se, sobre isso, a necessidade de superação de julgamentos equivocados dos docentes diante das situações de bullyingna escola, segundo os quais eles atribuem o
image/svg+xmlValidação de instrumento sobre engajamento e desengajamento moral de docentes diante do bullying na escolaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477300problema à falta de educação doméstica ou à desestrutura familiar, naturalizando a violência numa sociedade “desestruturada” como a atual. Esta compreensão sobre o fenômeno é bastante problemática, visto que “naturalizar a violência não explica bem as causas desse fenômeno e termina por acolher um pessimismo niilista que não favorece a pedagogia” (ANDRADE, 2007, p. 25).A notória falta de conhecimentos dos profissionais da Educação sobre a natureza do fenômeno e suas consequências negativas contribui à sua alusão como brincadeiras inofensivas, posto que a maioria das agressões que são entendidas como bullyingapresentam caráter discreto aos olhares dos professores (CRAIG;BELL;LESCHIED, 2011; SILVA, 2014).Pesquisas apontam que a omissão dos professores é a postura mais comum diante dos episódios de bullying, tanto dos episódios percebidos pelas vias da observação quanto pelos relatos de seus alunos (SILVA, 2014; YOON et al., 2011). Sobre os depoimentos a respeito da intervenção frente ao bullying, apesar de 85% dos docentes afirmarem agir diante do problema, apenas 35% dos estudantes confirmam a veracidade desta afirmação. Este dado discordante foi verificado em diversas pesquisas similares. (FISCHER, 2010; JAMES, 2010; RIGBY;BAGSHAW, 2003; EMBRACE CIVILITY, 2016).Nessa direção, estudos evidenciam a urgente necessidade de intervenção escolar (DÍAZ-AGUADO, 2015; FISCHER, 2010; GONÇALVES, 2011; OLWEUS, 1993), pautada no princípio de que a escola, por ser lócus privilegiado de convivência com a diferença e de formação moral, deve se responsabilizar por formar estudantes mais autônomos, capazes de conseguir respeitar a dignidade dos outros, ao se sentirem respeitados.Na contramão dessa necessidade, as políticas de enfrentamento do bullyingestão percorrendo outros caminhos, promulgando leis que pouco favorecem a superação do problema e não levam docentes a engajarem-se diante das situações nas quais o bullyingse manifesta, terceirizando sua a resolução e, com isso, favorecem práticas de Desengajamento Moral.Por isso, é importante que a formação de educadores seja prioridade e que temas ligados ao enfrentamento das violências, incluindo o bullying, estejam na pauta da formação inicial e continuada de educadores. Não há dúvidas de que os educadores e educadoras precisam assumir a tarefa de enfrentar a violência e formar moralmente os educandos. Mas como dar conta dessa demanda enquanto docentes são formados em cursos de graduação sem que tenham boas oportunidades de construir competências acerca do trabalho com ética e
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTA; José Maria Avilés MARTÍNEZ; Catarina Carneiro GONÇALVES; Fernando ANDRADE; Larissa Di Genova BONI e Natália Cristina Pupin SANTOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477301moral na escola? Conforme aponta Tognetta (2009, p. 13), “basta olhar para o currículo dos cursos formadores de professores para constatar que [...] em praticamente nenhuma ementa se pode encontrar educação moral, ou formação ética, como se deseje chamar”. Tal ausência se expressa tanto no desconhecimento da necessidade desse trabalho interventivo quanto no uso de ações ineficazes de enfrentamento da violência. Isso porque, em matéria de ética, só pode ensinar quem a possui. Essa convicção é provavelmente fator que mantém ainda pequeno o número de projetos escolares com foco na gestão do bullyingna escola. Ações nesse sentido são pontuais e direcionadas especificamente aos autores, centrando-se em advertências, expulsões, suspensões e convocação dos familiares para conversa (FISCHER, 2010), ignorando, completamente, a existência dos espectadores e a função de manutenção da violência que eles assumem.A presente pesquisa: A construção e validação de um instrumento de engajamento e desengajamento moralEsta pesquisa é necessariamente o fio condutor para realização de outras pesquisas cujo cerne estejam na formação de professores e superação do bullying. Certamente, inspirados em Jean Piaget, lembramo-nos de que é preciso alcançar o máximo de conhecimentosobre um novo fenômeno para que se possa orientar ações a seu respeito.ObjetivoValidar um instrumento que indicasse os mecanismos de engajamento e desengajamento moral apresentados por professores diante do bullying. Para isso, construímos o instrumento, aplicamo-lo, refizemo-lo, testamo-lo, passamos por etapas de julgamento entre pares e, por fim, fomos ajustando os constructos até que seus dados correspondessem à qualidade das informações almejadas.A amostraA amostra total para este estudo é formada de 921 docentes, divididos entre 528 pertencentes à amostra brasileira e 393 à espanhola, compostas por professores de ambos os gêneros. No caso brasileiro, foram envolvidos profissionais de escolas públicas ou privadas de educação básica, situadas em diversos municípios pertencentes ao estado de São Paulo: Paulínia, Campinas, São João da Boa Vista, Santa Bárbara D’Oeste, Araraquara, São Carlos, Nova Odessa, São José do Rio Preto e São Paulo. Há, ainda, docentes emformação,
image/svg+xmlValidação de instrumento sobre engajamento e desengajamento moral de docentes diante do bullying na escolaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477302estudantes de pedagogia de uma Universidade Federal do Nordeste brasileiro. Quanto à amostra espanhola, os professores participantes desta investigação são docentes de escolas públicas da comunidade autônoma de Castilla y León, atendendo de bebês recém-nascidos a adolescentes de 18 anos, da educação infantil ao bachillerato (preparação opcional para a universidade).O número de participantes foi estabelecido segundo critério de saturação, que consiste na “suspensão de inclusão de novos participantes quando os dados obtidos passam a apresentar, na avaliação do pesquisador, uma certa redundância ou repetição, não sendo considerado relevante persistir na coleta de dados” (FONTANELLA et al.,2008, p. 17).Descrição da validação do instrumentoO instrumento de coleta de dados foi inspirado em um instrumento anteriormente elaborado por Tognetta e Rosário (2013), com base em estudos prévios sobre a relação entre representações de si e bullyingna escola (TOGNETTA;LA TAILLE, 2008; TOGNETTA;BOZZA, 2011; TOGNETTA;VINHA, 2008), além de sustentar-se nos estudos sobre crenças de autoeficácia (ROSÁRIO et al., 2000; ROSÁRIO, 2001).Levando em consideração que o instrumento inicial era direcionado aos estudantes e, ainda, as especificidades que demarcam o grupo de docentes, optamos pela reformulação do mesmo, a partir da construção de outro que nos permitisse analisar as formas como docentes se engajam ou desengajam em situações envolvendo práticas de bullyingna escola. Com isso, embora inspirado em Tognetta eRosário (2013), o instrumento final sofreu ampla modificação, configurando-se em um novo instrumento de pesquisa. O processo de construção e reformulação será descrito a seguir. Instrumento PilotoConstruímos ositens que compõem este instrumento a partir da seleção dos melhores itens para composição do conjunto, primeiramente a partir da Análise Teórica dos Itens (PASQUALI, 2003). Assim, seguindo as recomendações deste autor, nos atentamos para a Análise dos Juízes, que é uma análise realizada por peritos na área do construto, no sentido de certificar se os itens estão se referindo ao que se pretende medir. Segundo Messick (1980), na
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTA; José Maria Avilés MARTÍNEZ; Catarina Carneiro GONÇALVES; Fernando ANDRADE; Larissa Di Genova BONI e Natália Cristina Pupin SANTOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477303medida em que se verificam evidências baseadas em conteúdo, pondera-se a interpretação para validação de um construto. Por isso, a validade do construto objetiva dar suporte aos significados atribuídos aos escores, caracterizando, assim, um conjunto organizado de evidências que poderão revelar amostras consistentes de resposta. Para isso, contamos com quatro juízes que analisaram todo o processo de formulação e reformulação do instrumento de coleta de dados, os quais analisaram os dados iniciais aplicados em caráter experimental a um número de 62 estudantes de pedagogia, cada uma das respostas e suas frequências. Na análise preliminar, identificamos um alto percentual de engajamentos morais e um baixo índice de desengajamentos. Observamos, também, que as questões mais assinaladas se repetiam e que algumas alternativas nunca foram marcadas, sobretudo em formas mais evidentes de desengajamentos morais, consideradas “politicamente incorretas”. Desse modo, a análise preliminar evidenciou que dos 62 sujeitos participantes da primeira aplicação, quase 80% deles (49 docentes) marcaram apenas formas de engajamento moral, demonstrando que os estereótipos de moral e de boas condutas pelos professores estavam facilmente reconhecidos.Identificado o problema, reformulamos o instrumento sucessivamente, aplicando-o em seguida a mais duas amostragens de igual proporção. Foram três aplicações e reformulações dos dados até que conseguíssemos um instrumento adequado aos participantes e aos objetivos da pesquisa. A construção da quarta versão do instrumento, que deu origem aos dados apresentados neste trabalho, será apresentada a seguir. Versão final do instrumentoO instrumento final, após testagem e validação estatística e feita pelos juízes, foi composto pela descrição de duas histórias envolvendo situações hipotéticas de bullying, sendo a História A –HA em torno de um alvo típico de bullyinge a História B –HB envolvendo um alvo provocador. A primeira delas descreve a situação de “Japinha”, um alvo típico:Numa sala de aula há um aluno que todos chamam de “Japinha”. Ele tem olhos puxados, é bastante quieto e não participa das conversas entre os outros meninos durante a aula. Todos sabem que sua família voltou do Japão, para onde foi trabalhar e ganhar algum dinheiro. Diariamente, um grupo de três alunos da classe, liderado por Jorge, o faz pagar lanches e refrigerantes para eles. Jorge ameaça Japinha dizendo que, caso se negue a pagar, irá inventar aos seus pais e professores que ele usa drogas. Temendo a reação de seus pais (afinal, são muito rígidos), Japinha paga a conta de
image/svg+xmlValidação de instrumento sobre engajamento e desengajamento moral de docentes diante do bullying na escolaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477304Jorge e dos colegas. Na classe, mesmo os que não são do grupo de Jorge aproveitam os lanches e refrigerantes, que são divididos entre todos.Já a segunda história descreve o caso de Paula, uma vítima provocadora:Paula é uma menina que ninguém quer no grupo. Todas as vezes que alguém começa um assunto, Paula se intromete e parece querer mostrar que sabe mais que todos. As meninas acham que ela é “metida” e se afastam dela. Além disso, quando fala, Paula é tão exagerada que chega, sem querer, a cuspir nas pessoas, o que faz com que os colegas a chamem de nojenta. Os alunos da sala criaram uma página no Facebook com a foto da turma toda segurando um guarda-chuva com a seguinte legenda: “Pode vir, Paula, estamos preparados com o guarda-chuva”. Quando soube, Paula agiu como sempre faz –agrediu a todos com tapas e postou comentários ofensivos utilizando-se de palavrões, xingamentos e gestos obscenos.Ao final de cada história, foram apresentadas 14 alternativas, distribuídas em oito categorias de Desengajamento Moral -DM e seis possibilidades de Engajamento Moral -EM, dispostas de forma randomizada, com o seguinte indicativo: “Para explicar o que acontece nesta situação descrita, assinale as alternativas com que você concorda. Você pode assinalar quantas alternativas quiser”.Em cada história, as seis alternativas indicadoras de EM se dividiram em dois tipos de engajamento delimitados por nós: o primeiro deles, sob a perspectiva da moral pela convenção social, refere-se às respostas em que o conteúdo moral é compreendido pelo sujeito enquanto necessário, mas a explicação dada refere-se a algo que é muito dito ou utilizado socialmente, assumindo a aparência de “politicamente correto”. Assim, na história de Japinha as alternativas de EM por convenção social são: “1. Algo deve ser feito, porque o respeito é essencial; 2. Jorge não respeita Japinha. Algo tem que ser feito, já que há uma lei que garante o combate ao bullying; 3. Nos dias de hoje, aintolerância deve ser combatida”. E na história de Paula: “1. É preciso garantir o respeito entre os alunos, afinal, diz o ditado: respeito é bom e eu gosto; 2. Algo deve ser feito, porque esse tipo de comportamento é intolerável; 3. A escola deve conscientizar a todos sobre os valores morais que estão perdidos nessa geração”.A segunda forma de EM corresponde à escolha moral por princípio, ou seja, de modo não condicionado à sua presença ou não nas convenções sociais. Na história de Japinha, as alternativas referentes ao EM por princípio são: “1. Os professores são os principais responsáveis pela solução desse problema; 2. Todos os alunos, mesmo os que agem mal, têm o mesmo direito de ser bem tratados; 3. A escola não deve ignorar que esse é um problema moral”. Já na história de Paula: “1. Falta aos colegas de Paula reconhecer que ela está
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTA; José Maria Avilés MARTÍNEZ; Catarina Carneiro GONÇALVES; Fernando ANDRADE; Larissa Di Genova BONI e Natália Cristina Pupin SANTOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477305sofrendo; 2. É tarefa da escola a educação moral dos alunos para garantir a convivência respeitosa; 3. Todos os alunos, mesmo Paula, que age mal, têm o mesmo direito de ser bem tratados”.Quanto às alternativas de desengajamento moral, essas foram construídas a partir das categorias descritas por Bandura sobre os desengajamentos e agrupadas por nós nas categorias: Desengajamentos morais que negam o conteúdo moral e desengajamento moral que não negam o conteúdo moral. Dentre as alternativas que não negam o conteúdo moral são elas:1) Comparação vantajosa: A comparação pode ser outro meio de fazer uma conduta prejudicial parecer boa. A maneira como o comportamento é visto pode perder a gravidade a partir de outra ação com a qual é comparada. O julgamento da gravidade justifica a escolha das opções. No instrumento: HA -“Por enquanto, esta situação ainda é ‘tolerável’. Porém, se ela passar do limite, chegando à agressão física, será imprescindível uma intervenção”; eHB -“Paula age de forma desproporcional. Afinal de contas, as outras pessoas não chegaram a agredi-la fisicamente”.2) Difusão da responsabilidade: As pessoas comportar-se-ão de maneira que elas normalmente repudiariam, se uma autoridade legítima aceitar a responsabilidade pelos efeitos das suas condutas. As pessoas veem suas ações como decorrentes das ordens das autoridades, elas não se sentem responsáveis pelos conflitos. No instrumento: HA -“Esses comportamentos são muito comuns nas novelas, filmes e jogos de vídeo game que os alunos jogam”; eHB -“Hoje em dia, a Internet é Terra de ninguém. Lá os alunos aprendem todos os tipos de palavrão e comportamentos obscenos”.3) Deslocamento de Responsabilidade,que consiste em atribuir a outrem a responsabilidade pelo problema, isentando os demais de qualquer obrigação em intervir na superação. No instrumento: HA -“Se os pais de Japinha fossem de conversar e procurar saber do dia a dia do seu filho, talvez isso não acontecesse”; eHB -“Hoje em dia as famílias estão muito desestruturadas. Os pais de Paula não a educaram bem, como deveriam”.4) Minimização ou Distorção das Consequências, que consiste em diminuir ou negar a gravidade do fato, minimizando as suas consequências. No instrumento: HA -“Se os adultos resolverem intervir a cada situação como essa, achando que tudo é bullying, os adolescentes nunca terão a oportunidade de enfrentar os seus próprios problemas, sendo, portanto, frágeis emocionalmente”; eHB -“Se o professor tiver que parar a todo
image/svg+xmlValidação de instrumento sobre engajamento e desengajamento moral de docentes diante do bullying na escolaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477306momento para resolver conflitos, ele não dará mais aula, prejudicando o andamento dos conteúdos”.As formas de Desengajamento Moral que negam o conteúdo moral são: 1) Justificativa moral: Neste caso, a conduta prejudicial é transformada em pessoal e moralmente aceitável ao retratá-la como sendo socialmente válida ou com propósitos morais. As pessoas podem agir em um imperativo moral e preservarem sua visão de si mesmas como agentes morais enquanto causam danos às outras. No instrumento: HA -“Os meninos não são do mesmo grupo de Japinha. Se fossem amigos, não o tratariam mal”;e HB -“Falta educação àPaula. Por isso a tratam mal”.2) Linguagem eufemística. Refere-se ao tipo de linguagem que é amplamente usada para tornar a conduta danosa respeitável e reduzir a responsabilidade pessoal por ela. Há um mascaramento das atividades repreensivas com o objetivo de diminuir a gravidade da ação. No instrumento: HA -“Isso é uma brincadeira de adolescente, retratada como violência pela mídia sensacionalista que, por influência da televisão, ganhou tons de violência”; eHB -“Isso que acontece com Paula e sua turma é uma brincadeira muito comum entre os alunos nessa idade. Nossa geração também passou por isso”.3) Desumanização. Quando retiram das pessoas suas qualidades humanas ou acrescentam a elas qualidades desumanas. É transmitido à vítima uma impressão de uma pessoa desagradável ou desprezível. No instrumento: HA -“Japinha era muito diferente de todos. Não era normal”; eHB -“Paula não está se comportando como uma pessoa civilizada, mas deveria se comportar. Desse jeito, Paula nem parece gente”.4) Culpabilização da vítima. A vítima é responsabilizada pelo que lhe acontece. A vítima é julgada e culpada por estar sendo alvo de vitimização. No instrumento: HA -“A timidez de Japinha deveria ser trabalhada. Inclusive, é por causa dela que ele acaba se excluindo do grupo”. Epara HB -“Paula não se esforça para melhorar o relacionamento dela com os colegas. Agindo dessa forma, Paula dá motivos para os colegas a tratarem assim”.Os testes para verificar se o modelo original foi capaz de proporcionar um bom ajuste dos dados foram iniciados após o encerramento das coletas no Brasil. Para isso, valemo-nos da análise fatorial confirmatória ou modelo de equações estruturais para mensurarmos a validade de nosso questionário para a amostra brasileira. Uma vez queo questionário anterior,
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTA; José Maria Avilés MARTÍNEZ; Catarina Carneiro GONÇALVES; Fernando ANDRADE; Larissa Di Genova BONI e Natália Cristina Pupin SANTOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477307para adolescentes, foi validado utilizando-se da análise fatorial confirmatória, a escolha da mesma conduta foi adotada em relação a esse questionário. De acordo com Urbina (2007), a validade de um instrumento de investigação corresponde a um critério de medida que ratifica sua qualidade para mensurar aquilo que o pesquisador se propõe a medir. A validade, conforme a autora salienta, dependerá de testes estatísticos que eventualmente confirmarão se o instrumento consegue evidenciaras inferências esperadas pelo pesquisador.Para Pasquali (2001), as exigências para a construção e posterior validação de um instrumento são três: 1. Procedimentos teóricos iniciais pertinentes ao constructo; 2. Coleta empírica de informações; e 3. Análises para validação estatística das informações coletadas. Este rigor metodológico é imprescindível à credibilidade perante a comunidade científica, pois, a fim de que suas implicações possam ser generalizáveis para outros contextos, os dados precisam adquirir confiabilidade.Partindo da perspectiva do desenvolvimento da moralidade segundo a Epistemologia Genética, sentimos a necessidade de apontar as escolhas dos sujeitos como um processo de desenvolvimento e, portanto, antes da submissão de nosso instrumento de investigação às análises estatísticas voltadas à conferência de sua validade interna e confiabilidade, estabelecemos quatro fatores, ao invés de dois que compunham o instrumento anterior. Com isso, considerando os juízos morais sob a perspectiva de sua evolução, estabelecemos como primeiro fator (F1) as categorias de DM que têm, em comum, a negação do conteúdo moral explicitado. Diante disso, pertencem à F1 as categorias culpabilização, linguagem eufemística, desumanizaçãoe justificativa moral. Como F2, foram elencadas as categorias de DM sem a negação do conteúdo moral, o que caracteriza, a nosso ver, um passo neste desenvolvimento, ainda que como desengajamento. Portanto, neste conjunto se inserem a transferência de responsabilidade, difusão de responsabilidade, minimização ou distorção das consequênciase comparação vantajosa.A apropriação da teoria de Bandura (1999; 2015), a partir de nossa posição epistemológica, leva-nos a considerar uma leitura cujo olhar se dá sobre o desenvolvimento e, logo, da evolução, mesmo que, ao conceber os mecanismos de DM, o próprio autor não tenha estabelecido uma hierarquia entre eles. Nesse sentido, embora ao estabelecermos tal distribuição dos mecanismos em fatores estejamos pressupondo distinções do ponto de vista da natureza de seus conteúdos –F1 nega o conteúdo moral enquanto que F2 não –, tais distinções não necessariamente se estendem à lógica correspondente ao que, à ótica banduriana, explicaria seus efeitos perante a dimensão psíquica dos sujeitos: amenizar ou, até
image/svg+xmlValidação de instrumento sobre engajamento e desengajamento moral de docentes diante do bullying na escolaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477308mesmo, eliminar as autossanções morais que, sem a utilização dos DMs, lhes seriam impostas em virtude do confronto entre a moral e a omissão diante da falta dela.Seguindo com a descrição dos fatores estabelecidos, é sob a mesma perspectiva teórica da Epistemologia Genética que, de forma subsequente, estabelecemos os fatores F3 e F4, respectivamente concebidos pelo EM por convenção social e EM por princípio, ambos compostos pelas alternativas indicadoras da adesão aos conteúdos morais ausentes nas histórias apresentadas. Neste caso, a distinção entre F3 e F4 manifesta-se na ordem da própria natureza que subjaz à tendência de adesão ao conteúdo moral sugerido: condicional ou não à sua enunciação através das convenções ou dos dispositivos normativos da sociedade. A Figura 1 sintetiza esse ordenamento. Nela, “HA” refere-se à história A (de Japinha). “HB” se refere à história B (de Paula). Os números que seguem as letras correspondem às alternativas no instrumento:Figura 1 –Distribuição das alternativas conforme os FatoresFonte: Elaborado pelos autores
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTA; José Maria Avilés MARTÍNEZ; Catarina Carneiro GONÇALVES; Fernando ANDRADE; Larissa Di Genova BONI e Natália Cristina Pupin SANTOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477309Finalmente, com o objetivo de clarificar as relações entre a criação dos fatores e a qualificação dos juízos morais dos sujeitos como a manifestação de uma tendência –termo que descarta a existência de uma pessoa puramente desengajada ou engajada moralmente –, reiteramos que, de acordo com o postulado pela Epistemologia Genética, os sujeitos não se posicionam estaticamente em um determinado ponto do limiar estabelecido entre F1 (o menos evoluído) e F4 (o mais evoluído), mas, pelo contrário, tendem a se movimentar entre eles.Portanto, é considerando as respostas a partir de seu conjunto –ou seja, não de modo isolado ou pela simples análise da frequência das alternativas –, que se pretende qualificar as respostas dadas pelos sujeitos: além de estipular os fatores que mencionamos, alocamos as respostas obtidas em níveis de 1 a 4, projetados a partir do limiar representado na figura anterior e mensurados de acordo com as possíveis combinações entre os fatores.Tais níveis, portanto, foram compostos em ordem crescente de acordo com a qualidade moral correspondente aos fatores combinados. Deste modo, o nível de desenvolvimento um (ND1) engloba apenas as respostas de DM, ou seja, aquelas assinaladas somente em F1 e F2. O nível dois (ND2) corresponde às respostas de sujeitos que assinalaram as duas formas possíveis de DM (F1 e F2) e a forma de EM por convenção (F3). O nível três (ND3) é estipulado de acordo com as respostas dos sujeitos que assinalaram alternativas de F2 e F3 e F4, ou seja, embora apontem para o DM,elas não negam o valor moral. Por fim, o nível quatro (ND4), considerado o mais desenvolvido do ponto de vista da qualidade moral das alternativas assinaladas, corresponde ao grupo de respostas marcadas apenas entre as relacionadas ao EM (F3 e F4).O Quadro 1, a seguir, compõe níveis conforme suas respectivas combinações entre os fatores. Nele, ND corresponde a “nível de desenvolvimento”. O número indica, por ordem crescente, o nível da tendência a respostas cada vez mais moralmente evoluídas:Quadro 1 –Os níveis e seus respectivos fatores combinadosNíveisFatoresND1F1; F2; F1 e F2ND2F1 e F3; F1 e F4; F2 e F3; F1, F2 e F3; F1, F2 e F4; F1, F3 e F4; F1, F2, F3 e F4ND3F2 e F4; F2, F3 e F4ND4F3; F4; F3 e F4Fonte: Elaborado pelos autoresApresentamos os procedimentos e resultados que culminaram em sua validação estatística. O início da validação estatística de nosso instrumento se deu após o
image/svg+xmlValidação de instrumento sobre engajamento e desengajamento moral de docentes diante do bullying na escolaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477310estabelecimento dos fatores e a partir do modelo original estimado via Mínimos Quadrados Ponderados Robustos (WLSMV), um teste estatístico adequado a este tipo de investigação, cujas variáveis em estudo são categóricas. As informações sobre discrepâncias no modelo de ajuste disponíveis a partir das relações entre os erros foram usadas para fazer as modificações post hoce, consequentemente, melhorar o ajuste do modelo.O software utilizado para esta validação foi o MPLUS 6.12. O ajuste do modelo foi obtido a partir de cinco índices de ajuste: X², WRMR (weighted root mean square residual), CFI (Comparative Fit Index), TLI (Tucker-Lewis Index) e RMSEA (Root Mean Square Error of Aproximation).O X² avalia a qualidade do ajuste do modelo, comparando a matriz de correlação amostral com a de correlação estimada sob o modelo. Menores valores, nesse caso, indicam um bom ajuste, indicando a pequena discrepância entre a estrutura dos dados observados e o modelo hipotético.Em nosso instrumento, o X² foi igual a 470,36 (GL 344). Como o X² é sensível ao tamanho da amostra, índices adicionais devem ser utilizados, já que ele, por si só, não pode ser considerado um teste de ajuste. Por isso, recorremos à análise estatística dos índices CFI e TLI, que compararam o modelo hipotético a um modelo “nulo” –um modelo independente em que as covariâncias entre todas asvariáveis são iguais a zero –ou a um de pior ajuste, considerando-se a complexidade do modelo. Tais índices podem variar de 0 a 1, sendo que os valores próximos a 1 são considerados bem ajustados. Portanto, com base nestes critérios, nosso modelo pode ser considerado bem ajustado, visto que os valores de CFI e TLI foram, respectivamente, 0,843 e 0,827.Outro índice que utilizamos durante o processo de validação deste instrumento foi o RMSEA, que estima o quanto os parâmetros do modelo reproduzem a covariância/correlação populacional. Quando um modelo reproduz as covariâncias/correlações populacionais com exatidão, o RMSEA é igual a 0. Para Brown (2006), com base neste índice valores abaixo de 0,06 são indicativos de um ajuste razoável do modelo. No entanto, em alguns casos o modelo com o índice RMSEA de até 0,08 pode ser considerado válido. Em nosso instrumento, o RMSEA foi de 0,33 (IC 95%: 0,024 –0, 041), fato que garante ter sido bem parametrizada a população para este estudo.Finalmente, nosso índice WRMR, que mede a diferença média ponderada entre as covariâncias amostrais e as covariâncias populacionais estimadas, foi de 1,149, razoável diante da sugestão de Yu (2002), na qual se recomenda um ponto de corte igual a 1. Diante da
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTA; José Maria Avilés MARTÍNEZ; Catarina Carneiro GONÇALVES; Fernando ANDRADE; Larissa Di Genova BONI e Natália Cristina Pupin SANTOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477311constatação de que três dos nossos quatro índices de ajuste foram considerados muito bons, nosso instrumento pode ser considerado como validado positivamente.Através da matriz de correlação tetracórica residual, pudemos obter a informação específica acerca do quanto cada correlação foi reproduzida pelos parâmetros estimados pelo modelo. É desejável que os resíduos estejam próximos de zero. Em nosso instrumento, vimos que, na maioria dos casos, as correlações residuais não superam 0,1.Mesmo assim, foram obtidos dois índices de modificação para nosso modelo. Os índices de modificação mostram o quanto o X² poderia ser reduzido se fosse incorporada a correlação entre dois ou mais elementos do modelo. Portanto, os índices de modificação sugeridos foram (1) a incorporação da alternativa 14 para a história B (HB14) à alternativa 14 para a mesma história (HB6), numa redução de 10,320 no X²; e (2) o remanejamento da alternativa 6 à história A (HA6) para o Fator F4 (redução de 16,082 no X²). Consideram-se válidos somente os índices de modificação para os erros de medida, e não as relações para os coeficientes de regressão, uma vez que foi idealizado um modelo sem cargas fatoriais cruzadas entre os domínios, isto é, não existe relação entre um fator latente e alguma variável indicadora pertencente a outro fator latente. Porém, nenhuma das relações indicadas fizeram sentido, uma vez que não faziam parte de uma mesma variável latente do ponto de vista de sua validade teórica que explicasse tal modificação. Sendo assim, o modelo foi mantido em sua forma original, sem covariância entre os erros, até porque o ganho com um novo modelo não seria suficiente para justificar tal modificação.Observamos, na Tabela 1, as estimativas que foram padronizadas para nosso modelo.Tabela 1 -Estimativas padronizadas do modeloEstimativas padronizadas do modeloRelaçãoEstimativaErro padrãoValor-pF1 -> HA10,5910,0690,000F1 -> HA70,7090,0830,000F1 -> HA100,2900,0990,003F1 -> HA140,4720,0950,000F1 -> HB10,6370,0830,000F1 -> HB30,5130,0940,000F1 -> HB70,7410,0620,000F1 -> HB90,6930,0610,000F2 -> HA30,5430,0810,000F2 -> HA40,4260,1070,000
image/svg+xmlValidação de instrumento sobre engajamento e desengajamento moral de docentes diante do bullying na escolaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477312F2 -> HA60,4300,0810,000F2 -> HA120,2620,0950,006F2 -> HB20,6410,0650,000F2 -> HB80,5890,0870,000F2 -> HB110,5870,0760,000F2 -> HB130,5660,0770,000F3 -> HA50,6060,0950,000F3 -> HA90,6700,0780,000F3 -> HA110,7100,0680,000F3 -> HB40,5690,0770,000F3 -> HB60,4560,0770,000F3 -> HB120,5060,0780,000F4 -> HA20,2680,1010,008F4 -> HA80,7110,0760,000F4 -> HA130,5680,0810,000F4 -> HB50,5150,0750,000F4 -> HB100,4120,0820,000F4 -> HB140,7470,0780,000F1 <-> F20,9360,0580,000F1 <-> F30,4980,0830,000F1 <-> F4-0,0110,0880,897F2 <-> F30,4620,0870,000F2 <-> F40,1040,0990,263F3 <-> F40,5340,0810,000Fonte: Elaborado pelos autoresAtravés da Tabela 1, constatamos uma correlação fatorial muito importante entre F1 e F2 (0,936 –quanto mais próximo a 1, mais proximidade). Neste caso, observa-se que os fatores estão muito próximos, fato previsível diante das próprias sutilezas que caracterizam a relação entre as categorias de DM que compõem F1 e F2, anteriormente detalhadaem Figura 1. Porém, o caráter que subjaz aos conteúdos sugeridos em F1 (desengajamento com negação do conteúdo moral em jogo) e F2 (desengajamento sem a negação do conteúdo moral) justifica, conforme a perspectiva do juízo moral pensada em termos de evolução (já explicada), a manutenção da distinção entre os fatores, pois a natureza de tal distinção é importante ao que, com este estudo, pretendemos mensurar.Finalmente, os testes estatísticos, como vimos, trouxeram resultados bastante favoráveis acerca da confiabilidade da consistência interna do instrumento, apesar da
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTA; José Maria Avilés MARTÍNEZ; Catarina Carneiro GONÇALVES; Fernando ANDRADE; Larissa Di Genova BONI e Natália Cristina Pupin SANTOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477313proximidade entre F1 e F2. Assim, a manutenção dos quatro fatores não implicaria em uma mudança substancial daquilo que havia sito provado como consistente.Entretanto, na Tabela 1 também é interessante notar, por exemplo, o quanto F1 está distante de F4 (-0,011) –fatores que indicam, respectivamente, por um lado, respostas de DM que, em termos de desenvolvimento, sequer consideram um conteúdo moral em jogo e, por outro, respostas de maior EM. Tal índice indica uma relação de correspondência entre seu significado psicométrico e os pressupostos teóricos com os quais foram elaborados os fatores. Ao elevarmos ao quadrado as cargas fatoriais padronizadas, obtivemos a proporção de variância na variável que é explicada pelo fator latente, conforme Tabela 2. Tabela 2 –Proporção de variância na variável que é explicada pelo fator latenteVariável observadaEstimativa*Erro padrãoValor-pHA10,3500,0820,000HA20,0720,0540,183HA30,2950,0890,001HA40,1810,0910,046HA50,3680,1150,001HA60,1850,0690,008HA70,5030,1180,000HA80,5050,1080,000HA90,4490,1050,000HA100,0840,0570,142HA110,5050,0960,000HA120,0690,0500,169HA130,3230,0920,000HA140,2230,0890,012HB10,4050,1060,000HB20,4120,0840,000HB30,2630,0960,006HB40,3240,0870,000HB50,2660,0770,001HB60,2080,0700,003HB70,5490,0920,000HB80,3470,1030,0010,4810,0850,000HB100,1700,0680,012HB110,3450,0890,000HB120,2560,0790,001HB130,3210,0870,000HB140,5580,1170,002Fonte: Elaborado pelos autores
image/svg+xmlValidação de instrumento sobre engajamento e desengajamento moral de docentes diante do bullying na escolaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477314Ao analisar a Tabela 2, podemos observar que nossas alternativas são bem explicadas pelo fator latente (sempre menos que 1). Isso significa que sua variância é pequena, o que indica boa distribuição das categorias nos 4 fatores criados para ambas as histórias. Portanto, com base em todos os índices, nosso modelo foi considerado validado para a amostra desta pesquisa. Considerações finaisCom base nos dados decorrentes de todas as análises para a averiguação de evidências de validade dos instrumentos, foi possível aprimorar a matriz de referência dos mecanismos de Engajamento e Desengajamento Moral de docentes diante do bullyingna escola. Depois dos estudos piloto e da aplicação do instrumento numa amostra significativa, concluímos a etapa de validade de construto, compreendendo que os dados coletados a partir deste instrumento podem evidenciar mecanismos de Engajamento e Desengajamento Moral que contribuem para melhor compreensão do fenômeno e construção de políticas e formação docente que permitam a superação da violência na escola, em especial das situações de bullying, com o decisivo apoio da intervenção docente qualificada, para contraporem-se à continuada má gestão das violências em contextos educacionais.Espera-se, ainda, que os dados coletados a partir deste instrumento possam ser disponibilizados ao uso pelas instituições educacionais, a fim de que sejam criados programas de formação continuada de professores que assegurem reflexões favorecedoras de superação dos Desengajamentos Morais. Docentes ainda compreendem equivocadamente a gênese do bullyingna escola, contribuindo, a partir deste equívoco, para que adotem mecanismos autoexonerativos de Desengajamentos Morais que justificam suas omissões diante deste problema. Ora, a adoção de Desengajamentos Morais inibe a manifestação do sentimento de culpa, considerado, numa perspectiva piagetiana, como um sentimento autorregulador.Vale ressaltar: a compreensão dos mecanismos de Desengajamento Moral nos fornece uma síntese das concepções dos professores e, ainda, uma compreensão de suas formas de julgamento moral, apontando para a inserção do debate em torno da formação moral deeducadores e educandos como central no processo formativo docente.Nesse sentido, o instrumento aqui apresentado nos mostra os retratos dos julgamentos docentes, mas, igualmente, permite compreender a natureza da gênese de seus julgamentos,
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTA; José Maria Avilés MARTÍNEZ; Catarina Carneiro GONÇALVES; Fernando ANDRADE; Larissa Di Genova BONI e Natália Cristina Pupin SANTOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477315pois, a partirdos resultados, podemos refletir sobre a cultura escolar, sobre a formação dos professores e sobre o desenvolvimento moral dos indivíduos.Destacamos ser preciso termos validado instrumentos capazes de compreender melhor as formas como docentes interpretam as práticas de bullyingna escola, a fim de que a formação de professores, buscando contribuir para superação da violência, oriente-se sobre conhecimento científico vigoroso o suficiente para interferir nas políticas públicas de preparação continuada desses profissionais, cujas práticas são determinantes centrais da continuidade ou da superação do bullyinge de outras violências na escola. Por isso, também, esperamos que este instrumento seja utilizado por pesquisadores que desejarem realizar investigações nessa área.REFERÊNCIASANDRADE, F. Ser uma lição permanente:psicodinâmica da competência inter-relacional do(a) educador(a) na gestão de conflitos e na prevenção da violência na escola. Orientadora: Maria Eulina Pessoa de Carvalho. 2007. 222 f. Tese (Doutorado em Educação)–Universidade Federal da Paraíba,João Pessoa, 2007. AVILÉS, J. Bullying:guia para educadores. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2013.AVILÉS, J. Bullying: el maltrato entre iguales. Agresores, víctimas y testigos en la esculea. Salamanca: Amarú,2006.BANDURA, A. et al. Desengajamento moral: teoria e pesquisa a partir da teoria social cognitiva. Campinas: SP. Mercado de Letras,2015.BANDURA, A. Selective moral disengagement in the exercise of moral agency. Journal of Moral Education, v. 31, p. 101-119, 2002.BANDURA, A. Moral disengagement in the perpetration of inhumanities. Personality and Social Psychology Review, v. 3, p. 193-209, 1999.BERKOWITZ, L. Aggression:its causes, consequences, and control. Mcgraw-Hill Book Company, 1993.CRAIG, K. B. D.; LESCHIED, A.Pre-service teachers' knowledge and attitudes regarding school-based bullying. Canadian Journal of Education, v. 34, n. 2, p. 21-33, 2011.DAUD, R. P. (Des)engajamento moral e atuação docente frente ao bullying escolar.Orientadora: Luciene Regina Paulino Tognetta. 2018. 202f. Dissertação (Mestrado em Educação Escolar) –Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2018. DEL BARRIO, C.et al.Maltrato por abuso de poder entre escolares ¿de qué estamos hablando? Revista Pediatría Aten Primaria, v. 7, n. 25, p. 75-100, 2005.
image/svg+xmlValidação de instrumento sobre engajamento e desengajamento moral de docentes diante do bullying na escolaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477316DÍAZS-AGUADO, M. Da violência escolar à cooperação na sala de aula. Americana, SP: Editora Adonis, 2015.DODGE, K. A. The structure and function of reactive and proactive aggression. In: Earlscourt Symposium on Childhood Aggression. Toronto, ON, Canada:Lawrence Erlbaum Associates, Inc, 1991.DODGE, K. A.; COIE, J. D. Social-information-processing factors in reactive and proactive aggression in children's peer groups. Journal of personality and social psychology, v. 53, n. 6, p. 1146, 1987.FANTÁSTICO. Em nova carta, atirador tenta usar bullying para justificar crime.O Fantástico teve acesso às imagens feitas pela polícia na casa de Wellington na quinta-feira da tragédia. Em meio a muita sujeira, os policiais encontraram uma segunda carta deixada pelo assassino. Rede Globo, Rio de Janeiro, 2011.Disponível em:http://fantastico.globo.com/Jornalismo/FANT/0,,MUL1658408-15605,00-EM+NOVA+CARTA+ATIRADOR+TENTA+USAR+BULLYING+PARA+JUSTIFICAR+MASSACRE.html. Acesso em: 7 abr. 2019.FISCHER, R. M. (Coord.).Bullying escolar no Brasil.Relatório Final. São Paulo: CEATS/FIA, 2010.FONTANELLA, B. et al.Amostragem por saturação em pesquisas qualitativas em saúde: contribuições teóricas. Caderno de Saúde Pública, Rio de Janeiro, v. 24, n. 1,p. 17-27, jan.2008. DOI: https://doi.org/10.1590/S0102-311X2008000100003FRICK, L. Estratégias de prevenção e contenção do bullying nas escolas:as propostas governamentais e de pesquisa no Brasil e na Espanha. Orientadora: Maria Suzana de Stefano Menin. 2016. 272f. Tese (Doutoradoem Educação) –Universidade Estadual Paulista,Presidente Prudente, 2016.FRICK, L. As relações entre os conflitos interpessoais e o bullying: um estudo nos anos iniciais do Ensino Fundamental de duas escolas públicas. Orientadora: Luciene Regina Paulino Tognetta. 2011. 195 f. Dissertação (Mestrado) –Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente, 2011,GONÇALVES, C.; ANDRADE, F.; GONZAGA, K. Manejo do Bullying na Escola:responsabilizando os espectadores com a pedagogia institucional. In: GONCALVES, C.; ANDRADE, F. Bullying e violências na escola:análise e prevenção. Curitiba, PR: CRV Editora, 2015. p. 113-136.GONÇALVES, C. Engajamento e Desengajamento Moral de Docentes diante de situações de bullying envolvendo alvos típicos e provocadores de bullying na escola.Orientadora: Luciene Regina Paulino Tognetta. 2017. 262 f. Tese (Doutorado em Educação) –Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2017.
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTA; José Maria Avilés MARTÍNEZ; Catarina Carneiro GONÇALVES; Fernando ANDRADE; Larissa Di Genova BONI e Natália Cristina Pupin SANTOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477317GONÇALVES, C. Concepção e julgamento moral de docentes sobre bullying na escola. Orientador: Fernando Cézar Bezerra de Andrade. 2011. 146f. Dissertação(Mestrado em Educação) –Universidade Federal da Paraí-ba, João Pessoa, 2011.GUIMARÃES, L. A. M. et al.“Mobbing” (assédio psicológico) no trabalho:uma síndrome psicossocial multidimensional. Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, v. 22, n. 2, maio/ago. 2006. DOI: https://doi.org/10.1590/S0102-37722006000200008JAMES, A. School bullying. Research briefing, v. 26, p. 21, 2010. Disponível em:https://iamnotscared.pixel-online.org/data/database/publications/384_NSPCC%20Briefing.pdf. Acesso em: 10 mar. 2019.LAGERSPETZ, K. M, et al. Group aggression among school children in three schools. Scandinavian Journal of Psychology, v. 23, n. 1, p. 45-52, set. 1982.DOI: https://doi.org/10.1111/j.1467-9450.1982.tb00412.xLAPA, L. Valentes contra o bullying: a implantação das Equipes de Ajuda, uma experiência brasileira. Orientadora: Luciene Regina Paulino Tognetta. 2019. 330f. Dissertação (Mestrado em Educação Escolar)–Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2019.LOBATO, V. Concepções de professores sobre questões relacionadas à violência na escola. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 29., 2006, Caxambu. Anais[...]. Caxambu, MG: ANPEd, 2006.MASCARENHAS, S. Bullying e moralidade escolar: um estudo com estudantes do Brasil (Amazônia) e da Espanha (Valladolid). In: CONGRESSO DE PESQUISAS EM PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO MORAL (COPPEM), 1., 2009, Campinas. Anais[...]. Campinas, SP: UNICAMP, 2009.MASCARENHAS, S. Gestão do Bullying e da Indisciplina e Qualidade do Bem-Estar Psicossocial de Docentes e Discentes do Brasil (Rondônia).Psic., Saúde & Doenças [online], Lisboa, v. 7, n. 1, p. 95-107, 2006.NASCIMENTO, A. Intimidações na adolescência:expressões da violência entre pares na cultura escolar. Orientadora: Jaileila de Araújo Santos. 2009. 203f. Dissertação (Mestrado em Psicologia)–Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2009.OLWEUS, D. Europe –Scandinava –Sweden. In:SMITH, P. K.; MORITA, Y.; JUNGER-TAS, J.; OLWEUS, D.; CATALANO, R.; SLEE, P. (Eds.). The nature of school.Bullying –A cross-national perspective. London and New York: Routledge, 1999. p. 7-27.OLWEUS, D. Bullying at School:what we know and what we can do. Cambridge: Blackwell, 1993.OLWEUS, D. Bullying among school-boys. Children and violence.1973.OLWEUS, D. Aggression in the schools:bullies and whipping boys. Hemisphere, 1978.
image/svg+xmlValidação de instrumento sobre engajamento e desengajamento moral de docentes diante do bullying na escolaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477318OLWEUS, D. Continuity in aggressive and withdrawn, inhibited behavior patterns. Psychiatry and Social Science, v. 1, p. 141-159, 1981.OLWEUS, D.;ROLAND, E. 'Mobbing Bakgrunn og tiltak'.  Kirke-og under visnings departementet. Oslo, 1983.PASQUALI, L. Testes Referentes a Constructo: teoria e modelo de construção. In: PASQUALI, L. et al.Psicometria:teoria dos testes na psicologia e na educação. Petrópolis: Vozes,2003PIAGET, J. Para onde vai a educação?Rio de Janeiro: José Olímpio, 2007.PIAGET, J. O juízo moral na criança. 3.ed. São Paulo: Summus, 1994.RIBEIRO, E.;GONÇALVES, C.; SANTOS, S. Desengajamento Moral de Docentes: o que nos diz a omissão de professoras diante dos conflitos entre pares?In:ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORDESTE-REUNIÃO CIENTÍFICA REGIONAL DA ANPED, 24., 2018, João Pessoa. Anais[...]. João Pessoa, PB: UFPB, 2018. RIGBY, K.; BAGSHAW, D. Prospects of adolescent students collaborating with teachers in addressing issues of bullying and conflict in schools. Educational Psychology, v. 23, n. 5, p. 535-546, 2003.SAMPIERI, R. H. et al.Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill,2010.SAMPIERI, R. H.; COLLADO, C. F.; LUCIO, M. P. B. Metodologia de pesquisa. 5.ed. Porto Alegre: Penso, 2013.SÁNCHEZ, V.; ORTEGA, R. El estudio científico del fenómeno bullying. In: RUIZ, R. O. (Coord.). Agresividad injustificada, bullying y violencia escolar.Alianza Editorial, 2010. p. 55-80.TOGNETTA,L. R. P. Construindo a Autonomia Moral na Escola: os conflitos interpessoais e a aprendizagem dos valores. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 9, n. 28, p. 525-540, set./dez.2009. DOI:http://dx.doi.org/10.7213/rde.v9i28.3316TOGNETTA, L. R. P.; LEME, M. VICENTIN, V. Quando os conflitos nos pertencem.Campinas, SP: Mercado de Letras, 2013.TOGNETTA, L. R. P.; BOZZA, T. Cyberbullying: quando a violência é virtual -Um estudo sobre a incidência e sua relação com as representações de si em adolescentes. In: GUIMARAES, Á; PACHECO, Z. Caderno de resumos do I Seminário Violar: problematizando juventudes na contemporaneidade.Campinas, SP: FE/UNICAMP,2010.TOGNETTA, L. R. P.; LA TAILLE, Y. A Formação de Personalidades Éticas: Representações de Si e Moral. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 24 n. 2, p. 181-188, 2008. DOI: https://doi.org/10.1590/S0102-37722008000200007
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTA; José Maria Avilés MARTÍNEZ; Catarina Carneiro GONÇALVES; Fernando ANDRADE; Larissa Di Genova BONI e Natália Cristina Pupin SANTOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477319TOGNETTA, L. R. P.; VINHA, T. Bullying e intervenção no Brasil: um problema ainda sem solução. In: CONGRESSO NACIONAL DE PSICOLOGIA DA SAÚDE: SAÚDE, SEXUALIDADE E GÊNERO, 8., 2010, Lisboa. Anais[...]. Lisboa, Portugal: ISPA –Instituto Universitário, 2010.TOGNETTA, L. R. P.; VINHA, T. Estamos em conflito: Eu, comigo e com você! Um estudo sobre o Bullying e suas causas afetivas. In: CUNHA, J.; DANI, L. (Org.). Escola, conflito e violências. Santa Maria: Editora da UFSM, 2008. p. 199-246.YOON, J. et al.How south korean teachers handle an incident of school bullying. School Psychology International, v. 32, n. 3, p. 312-329, 2011.YU, C. Evaluating cutoff criteria of model fit indices for latent variable models with binary and continuous outcomes. Tese (Doutorado) –University of California Los Angeles, 2002.Como referenciar este artigoTOGNETTA, L. R. P.; MARTÍNEZ, J. M. A.; GONÇALVES, C. C.; ANDRADE, F.; BONI, L. G.;SANTOS, N. C. P. Validação de instrumento sobre engajamento e desengajamento moral de docentes diante do bullying na escola. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477Submetido em: 30/11/2019Revisões requeridas: 08/04/2020Aprovado em: 28/09/2020Publicado em: 02/01/2021
image/svg+xmlValidação de instrumento sobre engajamento e desengajamento moral de docentes diante do bullying na escolaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477292VALIDACIÓN DE INSTRUMENTO SOBRE COMPROMISO Y DESCOMPROMISO MORAL DE DOCENTES ANTE EL BULLYING EN LA ESCUELAVALIDAÇÃO DE INSTRUMENTO SOBRE ENGAJAMENTO E DESENGAJAMENTO MORAL DE DOCENTES DIANTE DO BULLYING NA ESCOLAVALIDATION OF INSTRUMENT ON MORAL ENGAGEMENT AND DISENGAGEMENT OF TEACHERS IN THE FACE OF BULLYING AT SCHOOLLuciene Regina Paulino TOGNETTA1José Maria Avilés MARTÍNEZ2Catarina Carneiro GONÇALVES3Fernando ANDRADE4Larissa Di Genova BONI5Natália Cristina Pupin SANTOS6RESUMO: Embora o bullying ocorra nas relações paritárias, sua prevenção e superação na escola demandam intervenção de docentes, que precisam ser capazes de levar estudantes à consciência do conteúdo moral em jogo numa situação de vitimização: isso requer dos professores conhecimento sobre valores implicados nesta violência, sensibilizando-se diante dela. Todavia, estudos evidenciam que muitos professores responsabilizam os alvos pelas situações de maus tratos ou deslocam a responsabilidade de intervir para as famílias: para tanto, valem-se de desengajamentos morais através dos quais diminuem ou refutam o problema, impossibilitando ações para superá-lo. Assim, objetivamos validar instrumento de pesquisa capaz de identificar as formas mais recorrentes de Desengajamento ou Engajamento Moral manifestas por docentes. Após ampla revisão da literatura, elaboraram-se duas histórias caracterizando situações envolvendo alvo típico e provocador, seguidas de 14 itens avaliativos adequados às oito formas de DesengajamentoMoral definidas por Bandura e três formas de Engajamento Moral construídas para esta pesquisa. Após a Análise de Componentes 1Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara –SP –Brasil. Profesora en el Departamento de Psicología de la Educación de la Facultad de Ciencias y Letras y Líder delGEPEM –Grupo de Estudios e Investigaciones en EducaciónMoral (UNESP/UNICAMP). Doctorado en Psicología Escolar y del Desarrollo Humano (USP). ORCID:https://orcid.org/0000-0003-0929-4925. E-mail: lrpaulino@uol.com.br2Universidad de Valladolid (UVA), Valladolid –Espanha. Profesor en el Departamento de Psicología de la Educación yServicio Social. Área de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9179-6427. E-mail: aviles@uva.es3Universidade Federal da Paraíba (UFPB), João Pessoa –PB –Brasil. Profesora Adjunta en el Departamento de Habilitaciones Pedagógicas. Doctorado en Educación (UFPB). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2508-2762. E-mail: catarinacgon@hotmail.com4Universidade Federal da Paraíba (UFPB), João Pessoa –PB –Brasil. Profesor Asociado en el Departamento de Fundamentación de la Educación y de los Programas de Posgrado en Educación yen DerechosHumanos, Ciudadanía yPolíticas Públicas. Doctorado en Educación (UFPB). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0554-2514. E-mail: frazec66@gmail.com5Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara –SP –Brasil. Estudiante de Maestría en el Programa de Posgrado en EducaciónEscolar. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0796-9124. E-mail: ldgenova@hotmail.com6Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara –SP –Brasil. Estudiante de Maestría en el Programa de Posgrado en EducaciónEscolar. Miembro del GEPEM –Grupo de Estudios e Investigaciones enEducaciónMoral (UNESP/UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9847-632X. E-mail: nati.cps30@hotmail.com
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTA; José Maria Avilés MARTÍNEZ; Catarina Carneiro GONÇALVES; Fernando ANDRADE; Larissa Di Genova BONI e Natália Cristina Pupin SANTOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477293Principais, aplicou-se o instrumento a uma amostra de 921 professores de escolas brasileiras e espanholas. Os resultados demonstraram a aceitação do modelo teórico proposto, cargas fatoriais significantes nos diferentes fatores e adequada fidedignidade do instrumento.PALAVRAS-CHAVE:Validação de instrumento. Engajamentos e desengajamentos morais. Docentes. Bullying.RESUMEN:Aunque el bullying se pase en las relaciones entre iguales, su prevención y superación en la escuela demandan intervención de los docentes, que necesitan lograr llevar los estudiantes a la consciencia del contenido moral en juego en una situación de victimización: lo que requiere de los profesores conocimientos sobre valores implicados en esta violencia, sensibilizándose frente a ella. Sin embargo, estudios aclaran que muchos profesores responsabilizan las victimas por las situaciones de malos tratos o quitan su responsabilidad de intervenir, pasándola a las familias: para ello, se valen de descompromisos morales a través de los cuales disminuyen o rechazan el problema, imposibilitando acciones para superarlo. Así, objetivamos validar el instrumento de investigación capaz de identificarlas formas más recurrentes de descompromiso o compromiso moral manifiestas por docentes. Tras amplia revisión de la literatura, se elaboró dos historias caracterizando situaciones involucrando objeto típico y provocador, seguidas de 14 ítems evaluativos adecuados a las ocho formas de desconexión moral definidas por Bandura y tres formas de conexión moral construidas para esta investigación. Tras el Análisis de Componentes Principales, se aplicó el instrumento a una muestra de 921 profesores de escuelas brasileñas y españolas. Los resultados demuestran la aceptación del modelo teórico propuesto, cargas factoriales significantes en los distintos factores y adecuada fiabilidad del instrumento. PALABRAS CLAVE:Validación de instrumento. Conexión y desconexión morales. Docentes. Bullying.ABSTRACT:Although bullying occurs in parental relationships, its prevention and overcoming in school demand the intervention of teachers, who need to be able to bring students to the awareness of the moral content at stake in a situation of victimization: this requires teachers to know about values involved in this violence, sensitizing themselves to it. However, studies show that many teachers blame targets for situations of mistreatment or displace the responsibility of intervention for families: they use moral disengagement through which they reduce or refute the problem, making it impossible to overcome it. Thus, we aim to validate a research instrument capable of identifying the most recurrent forms of Disengagement or Moral Engagement manifested by teachers. After extensive review of the literature, two stories were developed characterizing situations involving typical and provocative target, followed by 14 evaluative items appropriate to the eight forms of Moral Disengagement defined by Bandura and three forms of Moral Engagement constructed for this research. After the Principal Components Analysis, the instrument was applied to a sample of 921 teachers from Brazilian and Spanish schools. The results demonstrated the acceptance of the proposed theoretical model, significant factorial loads in the different factors and adequate trustworthiness of the instrument.KEYWORDS:Validation of Instrument. Moral engagement and disengagements. Teacher. Bullying.
image/svg+xmlValidação de instrumento sobre engajamento e desengajamento moral de docentes diante do bullying na escolaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477294Introducción[...]una vez en el colegio cogieron a Wellington de cabeza para abajo, lo metieron en el inodoro y lo tiraron por el váter. Algunas personas instigaron a las chicas: “Adelante, métete con él”. O incluso ellas alentaban: “Vamos a jugar con él, vamos a joder”. Las chicas le pasaron la mano [...]. (Fantástico, 2011).El epígrafe de este artículo es un extracto de un programa de la televisión brasileña sobre Wellington da Silveira, un joven de 23 años que entró en una escuela de Río de Janeiro disparando contra alumnos y profesores en una matanza que conmocionó al país, considerada la más grave en la escuela brasileña, cometida por un antiguo alumno. Además de ser trágico, pues culminó con doce muertos -entre ellos el propio tirador-y trece heridos, la Masacre de Realengo (nombre con el que se conoció el episodio) amplió la discusión en torno a las cuestiones de convivencia en la escuela, alertando sobre las implicaciones que las prácticas de bullyingpueden traer al desarrollo de niños y adolescentes.Si ningún acontecimiento de esta naturaleza puede explicarse de forma puntual, aislada o lineal, es necesario cuestionar el hecho de que Wellington da Silveira matara precisamente en la escuela en la que había estudiado diez años antes y que, debido a innumerables informes como el del epígrafe, era para él el escenario de los maltratos sistemáticos perpetrados por sus compañeros, especialmente por las chicas, principales objetivos de su matanza. Lejos de ser un caso aislado, esta historia se repite en muchos aspectos, en otros innumerables episodios de violencia extrema en Brasil y en el mundo, mostrando una estrecha relación entre las acciones de los agresores y sus experiencias en el ámbito educativo.Fue necesaria otra masacre reciente en una escuela pública de la ciudad de Suzano -la escuela Raúl Brasil-para que el debate sobre la complejidad de la naturaleza del acoso escolar fuera aún más urgente. Con una pérdida de 10 muertos, entre profesores, empleados y alumnos, la Escuela Raúl Brasil continúa después de la tragedia -ocurrida en abril de 2019-viviendo su duelo, su dolor y el temor de que los días de horror se repitan.Hechos que se repiten y se caracterizan por la violencia tomada como un valor para los que matan. Además de su incidencia, la literatura brasileña ya ha mostrado la complejidad de un fenómeno que afecta cada vez más a las escuelas, no como un problema de convivencia cuya frecuencia es mayor que las indisciplinas, sino exactamente por su crueldad (AVILÉS, 2006; 2015; FISCHER, 2010; FRICK, 2011; 2016; GONCALVES, 2011; MASCARENHAS,
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTA; José Maria Avilés MARTÍNEZ; Catarina Carneiro GONÇALVES; Fernando ANDRADE; Larissa Di Genova BONI e Natália Cristina Pupin SANTOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.144772952006; 2009; OLWEUS, 1993; SANCHÉZ et al, 2012; TOGNETTA; VINHA, 2008; 2010; TOGNETTA; ROSÁRIO, 2013).A pesar de los conocimientos ya producidos, el bullyingsigue siendo entendido de forma muy estereotipada por los profesionales de la educación, de manera que en los centros escolares sigue existiendo la creencia generalizada de que el acoso escolar sólo imita a una sociedad en la que la violencia y el desorden son comunes a ellos (GONÇALVES, 2011; 2017). Dada la alta incidencia del bullying(FISCHER, 2010), los profesores tratan de explicar esta violencia desde la creencia de que proviene exclusivamente de fallos en la educación de los padres: son los padres los que no han sabido poner límites o no han sido lo suficientemente firmes (GONÇALVES, 2017; RIBEIRO; GONÇALVES; SANTOS, 2018). Con ello, acaban omitiendo enfrentarse a este problema, dejando a los alumnos -objetivos, autores y espectadores del acoso-a su suerte.De hecho, la intervención docente es escasa o nula para hacer frente al maltrato que sufren los alumnos, como pone de manifiesto Fischer (2010). Así, el bullyingse niega, se malinterpreta o se gestiona con intervenciones inefectivas y temporales que ponen aún más de manifiesto la falta de preparación de los profesores brasileños para prevenir e intervenir en los problemas de convivencia de los que el bullyinges quizásel peor. Esto se debe a que el bullyinges un problema entre pares y, por lo tanto, entendido por la Psicología Moral como demasiado grave, al llegar a la construcción de la identidad -el otro es, para mí, el que me sirve de espejo para reflejar mi propia imagen en la construcción de la identidad (TOGNETTA; VINHA, 2008; TOGNETTA; ROSÁRIO, 2013).Por lo tanto, se considera urgente conocer las formas en que las prácticas de bullyinghan sido interpretadas y abordadas por los profesores en las escuelas. Estose debe a que, como señalan Tognetta et al. (2013), los centros educativos suelen resolver los conflictos entre alumnos llamando a las familias para quejarse del comportamiento de los estudiantes y/o suspendiendo a los alumnos como forma de mostrar a los demás que el comportamiento antisocial no quedará impune. Las escuela creen, por tanto, garantizar la enseñanza de lo que se debe o no se debe hacer, como si todo se redujera a la imitación de los roles adecuados. Este escenario de omisión e indiferencia por parte de quienes deberían velar por la seguridad y el respeto entre los estudiantes impide el aprendizaje de formas más humanizadas de convivir con los demás y con las diferencias (DAUD, 2018; GONÇALVES, 2017), afectando incluso, con un clima institucional aversivo, el rendimiento escolar de varios estudiantes.
image/svg+xmlValidação de instrumento sobre engajamento e desengajamento moral de docentes diante do bullying na escolaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477296Reconociendo este escenario, nos preguntamos: ¿cuáles son las justificaciones que evocan los profesores para justificar la omisión ante situaciones de bullyingque involucran a los alumnos en las escuelas? El objetivo de este estudio fue: validar una herramienta de investigación construida para identificar las formas de Desaliento o Aliento Moral de profesores frente al bulliyngen la escuela. Esta investigaciónpretende indicar la tendencia notablemente humana de “comprometerse o desentenderse”moralmente ante circunstancias violentas. En plena “crisis moral”en la que se consume el mundo político, el tema elegido nos acerca a la explicación de la dificultad, enla escuela, para adoptar la perspectiva de los demás y comprometerse con los valores prosociales en la enseñanza y el aprendizaje para la convivencia democrática y pacífica.Con un enfoque de investigación basado en métodos mixtos, este estudio, de carácter exploratorio, busca conocer el escenario entrelazado de los juicios docentes ante el bullyingen la escuela, manifestado a través del Engagement o del Disengagement Moral. Sampieri et al. (2010) y Sampieri, Collado y Lucio (2013) indican que un estudio se autodefine como exploratorio cuando su problema ha sido poco o nada explorado con el rigor científico necesario y, por lo tanto, aún plantea dudas sobre su composición. Por lo tanto, creemos que la elección de este tipo de investigación es coherente conla perspectiva del tema, ya que involucra el bullyingcomo un problema moral, especialmente relacionado con los constructos de Desenganche y/o Compromiso Moral y la formación del profesorado.Los constructos en discusiónBullyingLos primeros estudios sobre el bullyingse atribuyen al médico alemán Peter-Paul Heinemann, quien publicó en Suecia en 1972 sus observaciones sobre algunas actitudes agresivas de pequeños grupos de niños contra un solo niño fuera del aula (OLWEUS, 1999; RONALD, 2010). Heinemann llamó a estos comportamientos infantiles möbbing, estableciendo una relación entre estas acciones y el comportamiento de algunos animales. Así, para el autor, el möbbingindica el ataque de un grupo de animales a otro considerado peligroso (GUIMARÃES; RIMOLI, 2006). Desde el punto de vista de la psicología, el investigador atribuyó las causas de los ataques a la ira y la aversión, que se hicieron efectivas a través de amenazas y actos de humillación entre los sujetos (BERKOWITZ, 1993;DODGE, 1991; COIE, 1987; RONALD, 2010).
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTA; José Maria Avilés MARTÍNEZ; Catarina Carneiro GONÇALVES; Fernando ANDRADE; Larissa Di Genova BONI e Natália Cristina Pupin SANTOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477297Interesado en las relaciones entre iguales y en los conflictos que se manifiestan en estas relaciones, el noruego Dan Olweus ofreció más elementos para entender las relaciones entre iguales al publicar, en 1978, unestudio en el que señalaba que el 5% de los niños suecos, víctimas de malos tratos en las escuelas, sufrían estas graves agresiones de forma persistente. A través de esta observación, Olweus (1978) cuestionó la expresión möbbing, adoptando por primera vezel término bullyingpara referirse a la intimidación sistemática. Este concepto, derivado de la palabra bully, puede significar “intimidar” como verbo o “bully”como sustantivo.Para caracterizar y delimitar el bullying, Olweusdefinió tres criterios esenciales: (a) es un comportamiento agresivo marcado por la intención de causar daño; (b) se produce de forma repetida y a lo largo del tiempo; (c) en un contexto de relaciones interpersonales caracterizado por un desequilibrio de poder. El autor también añadió que dicha intimidación puede producirse sin ninguna razón aparente (OLWEUS, 1978, 1981).La década de los 70 se convirtió en un hito importante para la comunidad científica en el descubrimiento de este problema, ya que las definiciones y terminologías relacionadas con el bullyingmaduraron, favoreciendo su caracterización y delimitación. Desde la década de 1980, los estudios sobre el bullyingse han ampliado a partir de las repercusiones de los primeros diagnósticos realizados en otros países escandinavos (LAGERSPETZ et al., 1982; OLWEUS; ROLAND 1983; ROLAND 2010). Otros países europeos, además de Estados Unidos, Australia y Japón contribuyeron con investigaciones para revelar las influencias socioculturales, individuales, grupales, escolares y familiares en torno al fenómeno (AVILÉS, 2006; SÁNCHEZ; ORTEGA, 2010; AVILÉS, 2013).En Brasil, según Nascimento (2009), encontramos los primeros trabajos centrados en la comprensión del bullyinga partir de los estudios de Canfield y sus orientandos. Estos estudios utilizaron, como pistas metodológicas, los mismos caminos señalados por Olweus: aplicación de cuestionarios a una amplia población de estudiantes, caracterización del fenómeno desde la perspectiva del autor noruego y enfoque en la incidencia de las manifestaciones del bullying.Los primeros estudios en torno a la delimitación del bullyinghan proporcionado una mejor comprensión de esta forma de violencia, ya que la han diferenciado de otras manifestaciones de violencia escolar.En este sentido, Avilés (2013) llama la atención sobre el hecho de que el bullyingse manifiesta como un verdadero acto preconcebido de intimidación, una amenaza que se impone sistemáticamente a los individuos en una relación de paridad
image/svg+xmlValidação de instrumento sobre engajamento e desengajamento moral de docentes diante do bullying na escolaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477298mediante la violencia física y psicológica. Del Barrio et al. (2005) también llaman la atención sobre otra particularidad del fenómeno. En los casos de bullyingno siempre tenemos sólo la manifestación de una violencia perceptible. Existen, no pocas veces, otros ejemplos decomportamiento, como la exclusión social (u ostracismo), que, al no ser siempre considerados como formas de violencia, dificultan la intervención para superarlos.La literatura ha mostrado una tendencia por parte de los profesionales de la escuela a justificar el maltrato experimentado por los alumnos y, por tanto, a encontrar razones para exonerarse de la función de combatir la violencia (lo que está representado por formas de desvinculación moral). Esto se debe a que los profesores creen que los destinatarios son responsables del maltrato experimentado, o que los agresores practican esa violencia porque no fueron educados adecuadamente en casa (GONÇALVES, 2011). Al desvincularse, se eximen de intervenir de cara a la superación del problema. Por ello, aunque reconocemos que la superación del bullyinges más efectiva cuando es liderada por los propios alumnos (Lapa, 2019), consideramos que la omisión de la docencia ante el problema es bastante grave, ya que sin la cultura de apoyo entre pares extendida en nuestro país, lo único que queda es que los involucrados en la violencia puedan, con suerte, contar con sus profesores para superar la victimización sufrida.DescompromisosmoralesEl término “DescompromisoMoral”fue utilizado por primera vez por Bandura (1999; 2002), para referirse a las formas en que las personas actúan de forma desvinculada del problema del otro sin que exista, por tanto, culpa o vergüenza. Para el autor, existen 8 formas de desvinculación moral: Desplazamiento de la responsabilidad, Difusión de la responsabilidad, Comparación ventajosa, Minimización o distorsión de las consecuencias, Atribución de la culpa, Deshumanización, Lenguaje eufemístico y Justificación moral.Tales mecanismos hacen posible que el sujeto resignifique una conducta moralmente reprobable hasta hacerla moralmente justificable, permitiéndole, a través de ella, ser “humano”o “cruel”, buenoo malo, ante los demás, dependiendo así de aquién incluya o excluya de su “categoría de humanidad”.En el caso de los profesores que se enfrentan al bullying, en una situación ideal (de compromiso moral), los profesores toman el problema (por lo demás indeseable) como una excelente oportunidad paraque los alumnos se desarrollen moralmente, contribuyendo así a la
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTA; José Maria Avilés MARTÍNEZ; Catarina Carneiro GONÇALVES; Fernando ANDRADE; Larissa Di Genova BONI e Natália Cristina Pupin SANTOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477299construcción de su personalidad ética y a la superación de la violencia no sólo en la escuela sino, sobre todo, fuera de ella. Ahora bien, de acuerdo con la teoría piagetiana sobre el desarrollo moral (PIAGET, 1994; 2007), al tomar los conflictos como una oportunidad para el aprendizaje de valores prosociales, los docentes y los adultos en general aprovechan la convivencia entre niños y adolescentes para transformarla mediante acciones de respeto mutuo y responsabilidad colectiva, anulando el orden autoritario y expiatorio. Con esta configuración, los niños y adolescentes establecen relaciones de confianza y reciprocidad que favorecen el desarrollo moral, imposible, según Piaget, de ser conquistado en un ambiente de autoridad y opresión. Por eso, para hacer frente al bullyingy superar las distintas formas de violencia, es necesario que los educadores se impliquen en el fenómeno para garantizar que se preserve la dignidad de todos en la escuela.Como muestra Piaget (1994), al ser todavía heterónomos, los niños no pueden juzgar objetivamente a los adultos significativos, dada la ambivalencia de sus sentimientos hacia ellos. Por lo tanto, las relaciones que establecemos con las figuras de autoridad “son susceptibles de actuar a lo largo de la infancia y de prevalecer sobre otras en función del tipo de educación moral adoptada”(PIAGET, 2007, p. 66), lo que subraya la importancia de la enseñanza.En consecuencia, cuando los profesores se desalientanmoralmente frente a situaciones del bullying, acaban construyendo una cultura en la escuela en la que las acciones violentas son posibles o incluso se consideran justas y/o merecidas: por ejemplo, es habitual que los profesores consideren que el objetivomerece la violencia y que otros alumnos de la escuela hagan el mismo juicio.La formación del profesoradoEducar para la convivencia es comúnmente visto por los profesores como una tarea familiar, porque las causas de la violencia se atribuyen a las familias. En este sentido, Lobato (2006, p. 7) resume bien la creencia docente de que la violencia es un problema doméstico y, en consecuencia, su gestión esuna responsabilidad familiar: “fue la familia la que perdió el control sobre el joven, fueron los padres los que no cumplieron con su obligación de educar a sus hijos y arrojaron el peso de esta responsabilidad exclusivamente a la escuela”.Sobre eso, se nota la necesidad de superación de juzgamientos equivocados de los docentes frente a las situaciones de bullyingen la escuela, según los cuales ellos atribuyen el
image/svg+xmlValidação de instrumento sobre engajamento e desengajamento moral de docentes diante do bullying na escolaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477300problema a la falta de educación doméstica o a la desestructura familiar, naturalizando la violencia en una sociedad “desestructurada” como la actual. Esta comprensión sobre el fenómeno es muy problemática, puesto que “naturalizar la violencia no explica bien las causas de este fenómeno y acaba por acoger un pesimismo niilista que no favorece la pedagogía” (ANDRADE, 2007, p. 25).La notoria falta de conocimientos de los profesionales de la Educación sobre la naturaleza del fenómeno y sus consecuencias negativas contribuye a su alusión como juegos inofensivos, puesto que la mayoría de las agresiones que se entienden como bullyingpresentan carácter discreto a las miradas de los profesores (CRAIG; BELL; LESCHIED, 2011; SILVA, 2014).Investigaciones muestran que la omisión de los profesores es la actitud más común ante los episodios de bullying, tanto a partir de los episodios percibidos por las vías de observación como de los informes de sus alumnos (SILVA, 2014; YOON et al., 2011). En cuanto a los testimonios sobre la intervención ante el bullying, si bien el 85% de los profesores dice actuar ante el problema, sólo el 35% de los alumnos confirma la veracidad de esta afirmación. Este desacuerdo se ha verificado en varias investigaciones similares. (FISCHER, 2010; JAMES, 2010; RIGBY; BAGSHAW, 2003; EMBRACE CIVILITY, 2016).En esta dirección, los estudios muestran la urgente necesidad de la intervención escolar (DÍAZ-AGUADO, 2015; FISCHER, 2010; GONÇALVES, 2011; OLWEUS, 1993), partiendo del principio de que la escuela, por ser un locus privilegiado de convivencia con la diferencia y de formación moral, debe encargarse de formar alumnos más autónomos, capaces de poder respetar la dignidad de los demás, al sentirse respetados.En contra de esta necesidad, las políticas para hacer frente al bullyingestán tomando otros caminos, promulgando leyes que poco ayudan a superar el problema y no involucran a los profesores en las situaciones en las que se manifiesta el bullying, externalizando su resolución y favoreciendo así las prácticas de DescompromisoMoral.Por lo tanto, es importante que la formación de los educadores sea una prioridad y que los temas relacionados con el enfrentamiento de la violencia, incluido el bullying, estén en la agenda dela formación inicial y continua de los educadores. No cabe duda de que los educadores deben asumir la tarea de enfrentarse a la violencia y educar moralmente a los alumnos. Pero, ¿cómo pueden hacer frente a esta demanda, ya que los profesores se forman encursos de licenciatura sin tener buenas oportunidades de adquirir competencias sobre el trabajo con la ética y la moral en la escuela? Como señala Tognetta (2009, p. 13), “basta con
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTA; José Maria Avilés MARTÍNEZ; Catarina Carneiro GONÇALVES; Fernando ANDRADE; Larissa Di Genova BONI e Natália Cristina Pupin SANTOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477301echar un vistazo a los planes de estudio de los cursos de formación del profesorado para ver que [...] en prácticamente ningún menú se encuentra la educación moral, o la formación ética, como se quiera llamar”.Esta ausencia se expresa tanto en el desconocimiento de la necesidad de este trabajo de intervención como en el uso deacciones ineficaces para enfrentar la violencia. Esto se debe a que, en términos de ética, sólo puede enseñar a aquellos que la poseen. Esta convicción es probablemente un factor que mantiene reducido el número de proyectos escolares centrados en la gestión del acoso en la escuela. Las acciones en este sentido son puntuales y se dirigen específicamente a los autores, centrándose en amonestaciones, expulsiones, suspensiones y citando a los familiares para hablar (FISCHER, 2010), ignorando por completo la existencia de los espectadores y la función de mantenimiento de la violencia que asumen.La presente investigación: La construcción y validación de un instrumento de compromisoy descompromisomoralEsta investigación es necesariamente el hilo conductor para llevar a cabo otras investigaciones cuyo núcleo es la formación del profesorado y la superación del acoso escolar. Ciertamente, inspirados en Jean Piaget, recordamos que es necesario alcanzar el máximo de conocimientos sobre un nuevo fenómeno para poder orientar las acciones sobre el mismo.ObjetivoValidar una herramienta que indique los mecanismos de compromiso y desentendimiento moral que presentan los profesores ante el bullying. Para ello, construimos el instrumento, lo aplicamos, lo reconstruimos, lo pusimos a prueba, pasamos por las etapas de revisión por pares y, finalmente, ajustamos los constructos hasta que sus datos se correspondieron con la calidad de la información deseada.LamuestraLa muestra total de este estudio está formada por 921 profesores, divididos entre 528 pertenecientes a la muestra brasileña y 393 a la española, compuesta por profesores de ambos sexos. En el caso brasileño, participaron profesionales de escuelas públicas o privadas de educación básica ubicadas en varios municipios del estado de São Paulo: Paulínia, Campinas,
image/svg+xmlValidação de instrumento sobre engajamento e desengajamento moral de docentes diante do bullying na escolaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477302São João da Boa Vista, Santa Bárbara D'Oeste, Araraquara, São Carlos, Nova Odessa, São José do Rio Preto y São Paulo. También hay profesores en formación, estudiantes de pedagogía de una Universidad Federal del Nordeste brasileño. En cuanto a la muestra española, los profesores que participan en esta investigación son docentes de centros públicos de la comunidad autónoma de Castilla y León, que atiendendesde recién nacidos hasta adolescentes de 18 años, desde educación infantil hasta bachillerato (preparación opcional para la universidad).El número de participantes se estableció según un criterio de saturación, que consiste en “la suspensión de la inclusión de nuevos participantes cuando los datos obtenidos presentan, en la evaluación del investigador, una cierta redundancia o repetición, no considerándose pertinente persistir en la recogida de datos”(FONTANELLA et al., 2008, p. 17).Descripción de la validación del instrumentoEl instrumento de recopilación de datos fue inspirado en un instrumento anteriormente elaborado por Tognetta e Rosário (2013),con base en estudios anteriores sobre la relación entre representaciones de sí y el bullyingen la escuela (TOGNETTA; LA TAILLE, 2008; TOGNETTA; BOZZA, 2011; TOGNETTA; VINHA, 2008),además de sostenerse en los estudios sobre creencias de autoeficacia (ROSÁRIO et al., 2000; ROSÁRIO, 2001).Teniendo en cuenta que el instrumento inicial estaba dirigido a los alumnos y también las especificidades que delimitan al colectivo de profesores, optamos por su reformulación, a partir de la construcción de otro que nospermitiera analizar las formas en que los profesores se involucran o se desentienden de las situaciones que implican prácticas de acoso en la escuela. Así, aunque inspirado en Tognetta y Rosário (2013), el instrumento final sufrió una amplia modificación,convirtiéndose en un nuevo instrumento de investigación. A continuación se describe el proceso de construcción y reformulación.InstrumentoPilotoConstruimos los ítems que componen este instrumento a partir de la selección de los mejores ítems para la composición del conjunto, primero a partir del Análisis Teórico de Ítems (PASQUALI, 2003). Así, siguiendo las recomendaciones de este autor, atendemosal Análisis de los Jueces, que es un análisis realizado por expertos en el área de la construcción,
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTA; José Maria Avilés MARTÍNEZ; Catarina Carneiro GONÇALVES; Fernando ANDRADE; Larissa Di Genova BONI e Natália Cristina Pupin SANTOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477303para certificar si los ítems se refieren a lo que se pretende medir. Según Messick (1980), en la medida en que se verifica la evidencia basada en el contenido, se considera la interpretación para la validación de una construcción. Por lo tanto, la validez del constructo pretende respaldar los significados asignados a las puntuaciones, caracterizando así un conjunto organizado de pruebas que pueden revelar muestras consistentes de respuesta. Para ello, contamos con cuatro jueces que han analizado todo el proceso de formulación y reformulación del instrumento de recogida de datos, en el que se analizaron los datos iniciales aplicados de forma experimental a un número de 62 estudiantes de pedagogía, cada una de las respuestas y sus frecuencias.En el análisis preliminar, identificamos un alto porcentaje de compromisos morales y un bajo índice de descompromiso. También observamos que los temas más significativos se repetían y que algunas alternativas no se marcaban nunca, sobre todo en las formas más evidentes de desvinculación moral, consideradas “políticamente incorrectas”. Así, el análisis preliminar mostró que de los 62 sujetos que participaron en la primera aplicación, casi el 80% de ellos (49 profesores) marcaron sólo formas de compromiso moral, lo que demuestra que los estereotipos de moralidad y buena conducta de los profesores fueron fácilmente reconocidos. Una vez identificado el problema, reformulamos elinstrumento sucesivamente, aplicándolo a dos muestras más de igual proporción. Se realizaron tres aplicaciones y reformulaciones de los datos hasta obtener un instrumento adecuado a los participantes y a los objetivos de la investigación. A continuación se presenta la construcción de la cuarta versión del instrumento, que dio lugar a los datos presentados en este trabajo.Versión final delinstrumentoEl instrumento final, tras el testy validación estadística y realizada por los jueces, se compuso por la descripción de dos historias involucrando situaciones hipotéticas de bullying, siendo la Historia A –HA acerca de un objeto típico de bullyingy la Historia B –HB involucrando un objeto provocador. La primera de ellas describe la situación de “Japinha”, un objeto típico:En un aula hay un alumno al que todos llaman “Japinha”. Tiene los ojos afilados, es muy callado y no participa en las conversaciones entre los otros chicos durante la clase. Todo el mundo sabe que su familia ha vuelto de Japón, donde fue a trabajar y a ganar dinero. Todos los días, un grupo de tres alumnos dela clase, liderado por Jorge, le hace pagar los bocadillos y
image/svg+xmlValidação de instrumento sobre engajamento e desengajamento moral de docentes diante do bullying na escolaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477304las gaseosas para ellos. Jorge amenaza a Japinha diciéndole que, si se niega a pagar, les hará ver a sus padres y profesores que consume drogas. Temiendo la reacción de sus padres (al fin y al cabo, son muy estrictos), Japinha paga la factura de Jorge y sus compañeros. En la clase, incluso los que no son del grupo de Jorge aprovechan los bocadillos y refrescos, que se reparten entre todos.La segunda historia describe el caso de Paula, una víctima provocadora:Paula es una chica que nadie quiere en el grupo. Cada vez que alguien empieza un tema, Paula se mete en medio y parece querer demostrar que sabe más que todos. Las chicas piensan que es “insidiosa”y se alejan de ella. Además, cuando habla, Paula es tan exagerada que accidentalmente escupe a la gente, lo que hace que sus colegas la llamen asquerosa. Los alumnos de la clase han creado una página de Facebook con una foto de toda la clase sosteniendo un paraguas con la siguiente leyenda: "Puedes venir, Paula, estamos preparados con el paraguas". Cuando se enteró, Paula actuó como siempre: abofeteando a todo el mundo y publicando comentarios ofensivos con palabrotas, maldiciones y gestos obscenos.Al final de cada historia, se presentó 14 alternativas, distribuidasen ocho categorías de DescompromisoMoral –DM y seis posibilidadesde CompromisoMoral –EM, dispuestas de forma randomizada, conel siguiente indicativo: “Para explicar lo que ocurre en esta situación descrita, señala las alternativas con las que estar acorde. Puedes señalar cuantas quieras”. En cada historia, los seis indicadores alternativos de EM se dividieron en dos tipos de compromiso delimitados por nosotros: el primero, desde la perspectiva de la moralidad por convención social, se refiere a las respuestas en las que el contenido moral es comprendido por el sujeto siempre que sea necesario, pero la explicación que se da se refiere a algo que se dice o se usa ampliamente de forma social, asumiendo la apariencia de políticamente correcto”. Así, en la historia de Japinha las alternativas de laEM por convención social son: 1. “Hay que hacer algo, porque el respeto es esencial”; 2. “Jorge no respeta a Japinha. Hay que hacer algo, porque hay una ley que garantiza la lucha contra el bullying”; 3. “Hoy en día hay que luchar contra la intolerancia”. Y en el relato de Paula: 1. “Hay que garantizar el respeto entre los alumnos, al fin y al cabo, el refrán dice: el respeto es bueno y me gusta”; 2. “Hay que hacer algo, porque este tipo de comportamiento es intolerable”; 3. “La escuela debe concienciar a todos de los valores morales que se han perdido en esta generación.”La segunda forma de EM corresponde a la elecciónmoral por principio, es decir, no condicionada por su presencia o no en las convenciones sociales. En la historia de Japinha, las alternativas a la EM por principio son: 1. “Los profesores son los principales responsables de
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTA; José Maria Avilés MARTÍNEZ; Catarina Carneiro GONÇALVES; Fernando ANDRADE; Larissa Di Genova BONI e Natália Cristina Pupin SANTOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477305resolver este problema”; 2. “Todos los alumnos, incluso los que actúan mal, tienen el mismo derecho a ser tratados bien”; 3. “La escuela no debe ignorar que se trata de un problema moral”. En la historia de Paula: 1. “Los compañeros de Paula no reconocen que ella está sufriendo”; 2. “Es tarea del colegio educar moralmente a los alumnos para que convivan de forma respetuosa”; 3. “Todos los alumnos, incluso Paula que actúa mal, tienen el mismo derecho a ser tratados bien”.En lo que respecta a las alternativas de descompromisomoral, esasfueran construidasdesde las categorías descriptas por Bandura sobre sus descompromisosy agrupadas por nosotros en las categorías: Descompromisosmorales que niegan el contenido moral y descompromisomoral que no niegan el contenido moral. Entre las alternativas que no niegan el contenido moral son ellas: 1) Comparación ventajosa: La comparación puede ser otro medio de hacer una conducta perjudicial parecer buena. El modo como el comportamiento se ve puede perder la gravedada partir de otra accióncon la cual se compara. El juzgamiento de la gravedadjustificala elección de las opciones. En el instrumento: HA –“Por ahora, esta situación sigue siendo "tolerable". Sin embargo, si sobrepasa el límite, llegando a la agresión física, será imprescindible una intervención"; y HB-"Paula actúa de forma desproporcionada. Al fin y al cabo, las otras personas no laagredieron físicamente".”2) Difusiónde la responsabilidad: Las personas se comportarán de modo que ellas normalmente rechazan, si una autoridad legítima acepta la responsabilidad por los efectos de sus conductas. Las personas ven sus acciones como decurrentes de las órdenesde las autoridades, ellas no se sienten responsables por los conflictos. En el instrumento: HA –“Estos comportamientos son muy comunes en las telenovelas, las películas y los videojuegos de los estudiantes”; y HB “Hoy en día, Internet es tierra de nadie. Allí los alumnos aprenden todo tipo de palabras soeces y comportamientos obscenos”. 3) Desplazamiento de la responsabilidad,que consiste en atribuir la responsabilidad del problema a otros, eximiéndolos de cualquier obligación de intervenir para superarlo. En el instrumento: HA-“Si los padres de Japinha hablaran y se enteraran del día a día de su hijo, quizás esto no pasaría”; yHB -“Las familias están muy desestructuradas hoy en día. Los padres de Paula no la criaron bien, como deberían haberlo hecho.”.4) Minimización o distorsión de las consecuencias, que consiste en disminuir o negar la gravedad del hecho minimizando sus consecuencias. En el instrumento: HA -“Si los adultos deciden intervenir en cada situación como ésta, pensando que todo es bullying,
image/svg+xmlValidação de instrumento sobre engajamento e desengajamento moral de docentes diante do bullying na escolaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477306los adolescentes nunca tendrán la oportunidad de enfrentarse a sus propios problemas, por lo que son emocionalmente frágiles”; yHB -“Si el profesor tiene que parar en algún momento para resolver los conflictos, no enseñará más, obstaculizando el progreso de los contenidos”.Las formas de DescompromisoMoral que niegan el contenido moral son:1) Justificativa moral: En este caso, la conducta dañina se transforma en personal y moralmente aceptable al presentarla como socialmente válida o con fines morales. Las personas pueden actuar por imperativo moral y preservar su visión de sí mismas como agentes morales mientras causan daño a otros. En elinstrumento: HA -“Los chicos no son del mismogrupo que Japinha. Si fueran amigos, no te tratarían mal”;yHB -“Paula carece de educación. Por eso la tratan mal.”.2) Lenguaje eufemístico. Se refiere al tipo de lenguaje que se utiliza ampliamente para hacer respetables las conductas perjudiciales y reducir la responsabilidad personal por ellas. Hay un enmascaramiento de las actividades reprobables con el objetivo de disminuir la gravedad de la acción. En la herramienta: HA-“Se trata de una broma de adolescentes, representada como violencia por los medios de comunicación sensacionalistas que, bajo la influencia de la televisión, han adquirido tonos de violencia”; yHB -“Lo que ocurre con Paula y su clase es una broma muy común entre los alumnos de esta edad. Nuestra generación también pasó por esto”.3) Deshumanización. Cuando toman sus cualidades humanas de las personas o les añaden cualidades inhumanas. La víctima tiene la impresión de ser una persona desagradable o despreciable. En el instrumento: HA -“Japinhaera muy diferente a los demás. No era normal”; yHB -“Paula no se está comportando como una persona civilizada, pero debería hacerlo. De esta manera, Paula ni siquiera se parece gente”.4) Culpabilizaciónde la víctima. A vítima é responsabilizada pelo que lhe acontece. A vítima é julgada e culpada por estar sendo alvo de vitimização. No instrumento: HA -“Hay que trabajar la timidez de Japinha. Incluso por ello acaba excluyéndose del grupo". Y para HB -"Paula no hace ningún esfuerzo por mejorar su relación con sus compañeros. Al hacerlo, Paula da a sus colegas razones para tratarla así.”.Las pruebas para verificar que el modelo original era capaz de proporcionar un buen ajuste de los datos se iniciaron tras el cierre de las colecciones en Brasil. Paraello, utilizamos
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTA; José Maria Avilés MARTÍNEZ; Catarina Carneiro GONÇALVES; Fernando ANDRADE; Larissa Di Genova BONI e Natália Cristina Pupin SANTOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477307el análisis factorial confirmatoriao el modelo de ecuaciones estructurales para medir la validez de nuestro cuestionario para la muestra brasileña. Una vez validado el anterior cuestionario para adolescentes mediante un análisis factorial confirmatorio, se adoptó la misma conducta en relación con este cuestionario. Según Urbina (2007), la validez de un instrumento de investigación corresponde a un criterio de medición que ratifica su calidad para medir lo que el investigador se propone medir. La validez, como señala el autor, dependerá de las pruebas estadísticas que finalmente confirmarán si el instrumento es capaz de mostrar las inferencias esperadas por el investigador.Para Pasquali (2001), los requisitos para la construcción y posterior validación de un instrumento son tres: 1. Procedimientos teóricos iniciales relevantes para la construcción; 2. Recogida empírica de información; y 3. Análisis para la validación estadística de la información recogida. Este rigor metodológico es esencial para la credibilidad ante la comunidad científica, ya que, para que sus implicaciones sean generalizables a otros contextos, los datos deben adquirir fiabilidad.Partiendo de esta perspectiva del desarrollo de la moralidad según la Epistemología Genética, sentimos la necesidad de señalar las elecciones de los sujetos como un proceso de desarrollo y, por lo tanto, antes de la sumisión de nuestro instrumento de investigación a los análisis estadísticos direccionados a la conferencia de su validad interna y confiabilidad, establecemos cuatro factores, en lugarde dos que componían el instrumento anterior. Con eso, considerando los juicios morales bajo la perspectiva de su evolución, establecemos como primero factor (F1) las categorías de DM que tienen, en común, la negación del contenido moral explicitado. Frente a eso, pertenecen a F1 las categorías culpabilización, lenguaje eufemístico, deshumanizacióny justificación moral. Como F2Como F2, las categorías de la DM se enumeraron sin la negación del contenido moral, lo que caracteriza, en nuestra opinión, un paso en este desarrollo, aunque como descompromiso.Por lo tanto, en este conjunto se insertan la transferencia de la responsabilidad, difusión de la responsabilidad, minimización o distorsión de las consecuenciasy comparación ventajosa.La apropiación de la teoría de Bandura (1999; 2015), desde nuestra posición epistemológica, nos lleva a considerar una lectura que mira al desarrollo y, por tanto, a la evolución, aunque, al concebir los mecanismos de la DM, el propio autor no haya establecido una jerarquía entre ellos. En este sentido, si bien cuando establecemos tal distribución de los mecanismos en factores estamos asumiendo distinciones desde el punto de vista de la naturaleza de sus contenidos -F1 niega el contenido moral mientras que F2 no lo hace-, tales
image/svg+xmlValidação de instrumento sobre engajamento e desengajamento moral de docentes diante do bullying na escolaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477308distinciones no se extienden necesariamente a la lógica correspondiente a lo que, desde el punto de vista banduriano, explicaría sus efectos ante la dimensión psíquica de los sujetos: suavizar o incluso eliminar las autossanciones morales que, sin el uso de los DMs, se les impondrían en virtud de la confrontación entre lo moral y la omisión ante la falta de la misma..Siguiendo la descripción de los factores establecidos, es desde la misma perspectiva teórica de la Epistemología Genética que establecemos posteriormente los factores F3 y F4, respectivamente concebidos por MS por convención social y MS por principio, ambos compuestos por las alternativas que indican la adhesión a los contenidos morales ausentes en los relatos presentados. En este caso, ladistinción entre F3 y F4 se manifiesta en el orden de la propia naturaleza que subyace a la tendencia de adhesión al contenido moral sugerido: condicionada o no a su enunciación a través de las convenciones o dispositivos normativos de la sociedad. La figura 1 resume esta ordenación. En él, "HA" se refiere a la historia A (de Japinha). “HB”se refiere a la historia B (por Paula). Los números que siguen a las letras corresponden a las alternativas del instrumento:Figura 1 –Distribuciónde las alternativas segúnlos FactoresFuente: Elaborado por losautores
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTA; José Maria Avilés MARTÍNEZ; Catarina Carneiro GONÇALVES; Fernando ANDRADE; Larissa Di Genova BONI e Natália Cristina Pupin SANTOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477309Finalmente, para aclarar las relaciones entre la creación de factores y la calificación de los juicios morales de los sujetos como manifestación de una tendencia -término que descarta la existencia de una persona puramente desvinculada o moralmente comprometida-reiteramos que, según el postulado de la Epistemología Genética, los sujetos no se sitúan estáticamente en un punto determinado del umbral establecido entre F1 (el menos evolucionado) y F4 (el más evolucionado), sino que, por el contrario, tienden a moverse entre ellos.Por lo tanto, es considerando las respuestas desde el conjunto -es decir, no de manera aislada o por el simple análisis de la frecuencia de las alternativas-que pretendemos calificar las respuestas dadas por los sujetos: además de estipular los factores que mencionamos, asignamos las respuestas obtenidas en los niveles 1 a 4, proyectados desde el umbral representado en la figura anterior y medidos según las posibles combinaciones entre los factores.Por lo tanto, estos niveles se compusieron en orden creciente según la calidad moral correspondiente a los factores combinados. Por lo tanto, el nivel uno (ND1) engloba únicamente las respuestas DM, es decir, las marcadas sólo en F1 y F2. El nivel dos (ND2) corresponde a las respuestas de los sujetos que marcaron las dos formas posibles de DM (F1 y F2) y la forma de EM por convención (F3). El nivel tres (ND3) se estipula según las respuestas de los sujetos que marcaron las alternativas de F2 y F3 y F4, es decir, aunque señalan a DM, no niegan el valor moral. Finalmente, el nivel cuatro (ND4), considerado el más desarrollado desde el punto de vista de la calidad moral de las alternativas marcadas, corresponde al grupo de respuestas marcadas sólo entre las relacionadas con la EM (F3 y F4).El Cuadro 1 siguiente compone los niveles según sus respectivas combinaciones entre los factores. En él, ND corresponde a “nivel de desarrollo”. El número indica, en orden creciente, el nivel de la tendencia a respuestas cada vez más evolucionadas moralmente:Cuadro 1 –Los niveles y sus respectivos factores combinadosNivelesFactoresND1F1; F2; F1 e F2ND2F1 e F3; F1 e F4; F2 e F3; F1, F2 e F3; F1, F2 e F4; F1, F3 e F4; F1, F2, F3 e F4ND3F2 e F4; F2, F3 e F4ND4F3; F4; F3 e F4Fuente: Elaborado por losautores
image/svg+xmlValidação de instrumento sobre engajamento e desengajamento moral de docentes diante do bullying na escolaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477310Presentamos los procedimientos y resultados que culminaron en su validación estadística. La validación estadística de nuestro instrumento se inició una vez establecidos los factores y a partir del modelo original estimado mediante Mínimos Cuadrados Ponderados Robustos (WLSMV), una prueba estadística adecuada para este tipo de investigación, cuyas variables en estudio son categóricas. La información sobre las discrepancias en el modelo de ajuste disponible a partir de las relaciones entre los errores se utilizó para realizar los cambios post hocy, en consecuencia, mejorar el ajuste del modelo.El software utilizado para esta validación fue el MPLUS 6.12.El ajuste del modelo se obtuvo a partir de cinco índices de ajuste: X², WRMR (weighted root mean square residual), CFI (Comparative Fit Index), TLI (Tucker-Lewis Index) y RMSEA (Root Mean Square Error of Aproximation).El X² evalúa la calidad del ajuste del modelo, comparando la matriz de correlación de amuestra con la de correlación estimada bajo el modelo. Menores valores, en ese caso, señalan un buen ajuste, señalando la pequeña discrepancia entre la estructura de los datos observados y el modelo hipotético. En nuestro instrumento, la X² fue igual a 470,36 (GL 344). Como la X² es sensible al tamaño de la muestra, deben utilizarse índices adicionales, ya que no puede considerarse una prueba de ajuste por sí sola. Por lo tanto, recurrimos al análisis estadístico de los índices CFI y TLI, que comparan el modelo hipotético con un modelo “nulo”-un modelo independiente en el que las covarianzas entre todas las variables son iguales a cero-o con uno de peor ajuste, considerando la complejidad del modelo. Estos índices pueden variar de 0 a 1, y los valores cercanos a 1 se consideran bien ajustados. Por lo tanto, basándonos en estos criterios, nuestro modelo puede considerarse bien ajustado, ya que los valores de CFI y TLI fueron, respectivamente, 0,843 y 0,827.Otro índice que utilizamos durante el proceso de validación de este instrumento fue el RMSEA, que estima en qué medida los parámetros del modelo reproducen la covarianza/correlación de la población. Cuando un modelo reproduce con exactitud la covarianza/correlación de la población, el RMSEA es igual a 0. Para Brown (2006), según este índice, los valores inferiores a 0,06 son indicativos de un ajuste razonable del modelo. Sin embargo, en algunos casos el modelo con el índice RMSEA de hasta 0,08 puede considerarse válido. En nuestro instrumento, el RMSEA fue de 0,33 (IC 95%: 0,024 -0, 041), lo que garantiza que la población estaba bien parametrizada para este estudio.
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTA; José Maria Avilés MARTÍNEZ; Catarina Carneiro GONÇALVES; Fernando ANDRADE; Larissa Di Genova BONI e Natália Cristina Pupin SANTOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477311Por último, nuestro índice WRMR, que mide la diferencia media ponderada entre las covarianzas de la muestra y las covarianzas estimadas de la población, fue de 1,149, razonable a la vista de la sugerencia de Yu (2002), en la que se recomienda un punto de corte igual a 1. Dado que tres de nuestros cuatro índices de ajuste se consideraron muy buenos, nuestro instrumento puede considerarsepositivamente validado.A través de la matriz de correlación tetracórica residual, pudimos obtener información específica sobre el grado de reproducción de cada correlación por los parámetros estimados por el modelo. Es deseable que los residuos sean cercanos a cero. En nuestro instrumento vimos que, en la mayoría de los casos, las correlaciones residuales no superan el 0,1.Aun así, se obtuvieron dos tasas de cambio para nuestro modelo. Los índices de cambio muestran cuánto podría reducirse X² si se incorporara la correlación entre dos o más elementos del modelo. Por lo tanto, los índices de modificación sugeridos fueron (1) la incorporación de la alternativa 14 para la historia B (HB14) a la alternativa 14 para la misma historia (HB6), en una reducción de10,320 en X²; y (2) la reasignación de la alternativa 6 para la historia A (HA6) al factor F4 (reducción de 16,082 en X²). Sólo se consideran válidos los índices de modificación de los errores de medición, y no las relaciones de los coeficientes de regresión, ya que se idealizó un modelo sin cargas factoriales cruzadas entre los dominios, es decir, no hay relación entre un factor latente y alguna variable indicadora perteneciente a otro factor latente. Sin embargo, ninguna de las relaciones indicadas teníasentido, ya que no formaban parte de la misma variable latente desde el punto de vista de su validez teórica que explicaría dicha modificación. Así, el modelo se mantuvo en su forma original, sin covarianza entre los errores, entre otras cosas porque la ganancia con un nuevo modelo no sería suficiente para justificar tal modificación.Observamos, en la Tabla 1, las estimativas que fueron estandarizadas para nuestro modelo. Tabla 1 -Estimativas estandarizadas delmodeloEstimativas estandarizadasdo modeloRelaciónEstimativaErrorestándarValor-pF1 -> HA10,5910,0690,000F1 -> HA70,7090,0830,000F1 -> HA100,2900,0990,003F1 -> HA140,4720,0950,000F1 -> HB10,6370,0830,000F1 -> HB30,5130,0940,000
image/svg+xmlValidação de instrumento sobre engajamento e desengajamento moral de docentes diante do bullying na escolaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477312F1 -> HB70,7410,0620,000F1 -> HB90,6930,0610,000F2 -> HA30,5430,0810,000F2 -> HA40,4260,1070,000F2 -> HA60,4300,0810,000F2 -> HA120,2620,0950,006F2 -> HB20,6410,0650,000F2 -> HB80,5890,0870,000F2 -> HB110,5870,0760,000F2 -> HB130,5660,0770,000F3 -> HA50,6060,0950,000F3 -> HA90,6700,0780,000F3 -> HA110,7100,0680,000F3 -> HB40,5690,0770,000F3 -> HB60,4560,0770,000F3 -> HB120,5060,0780,000F4 -> HA20,2680,1010,008F4 -> HA80,7110,0760,000F4 -> HA130,5680,0810,000F4 -> HB50,5150,0750,000F4 -> HB100,4120,0820,000F4 -> HB140,7470,0780,000F1 <-> F20,9360,0580,000F1 <-> F30,4980,0830,000F1 <-> F4-0,0110,0880,897F2 <-> F30,4620,0870,000F2 <-> F40,1040,0990,263F3 <-> F40,5340,0810,000Fuente: Elaborado por losautoresA través de la Tabla 1, encontramos una correlación factorial muy importante entre F1 y F2 (0,936 -cuanto más cerca de 1, más cerca). En este caso, se observa que los factores están muy próximos, hecho previsible ante las propias sutilezas que caracterizan la relación entre las categorías de DM que componen F1 y F2, previamente detalladas en la Figura 1. Sin embargo, el carácter que subyace a los contenidos sugeridos en F1 (desentendimiento con negación del contenido moral en juego) y F2 (desentendimiento sin negación del contenido moral) justifica, según la perspectiva del juicio moral pensado en términos de evolución (ya
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTA; José Maria Avilés MARTÍNEZ; Catarina Carneiro GONÇALVES; Fernando ANDRADE; Larissa Di Genova BONI e Natália Cristina Pupin SANTOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477313explicada), el mantenimiento de la distinción entre los factores, porque la naturaleza de dicha distinción es importante para lo que pretendemos medir con este estudio.Finalmente, las pruebas estadísticas, como hemos visto, han aportado resultados bastante favorables sobre la fiabilidad de la consistencia interna del instrumento, a pesar de la proximidad entre F1 y F2. Así, el mantenimiento de los cuatro factores no implicaría un cambio sustancial de lo que se había demostrado como coherente.Sin embargo, en la Tabla 1 también es interesante observar, por ejemplo, lo lejos que está F1 de F4 (-0,011), factores que indican, respectivamente, por un lado, respuestas de DM que, en términos de desarrollo, ni siquiera consideran un contenido moral en juego y, por otro lado, respuestas de mayor EM. Dicho índice indica una relación de correspondencia entre su significado psicométrico y los supuestos teóricos con los que se elaboraron los factores. Elevando al cuadrado las cargas factoriales estandarizadas, obtuvimos la proporción de la varianza de la variable que es explicada por el factor latente, según la Tabla 2.Tabla 2 –Proporciónde variancia en lavariable que es explicada por elfactor latenteVariableobservadaEstimativa*ErrorestándarValor-pHA10,3500,0820,000HA20,0720,0540,183HA30,2950,0890,001HA40,1810,0910,046HA50,3680,1150,001HA60,1850,0690,008HA70,5030,1180,000HA80,5050,1080,000HA90,4490,1050,000HA100,0840,0570,142HA110,5050,0960,000HA120,0690,0500,169HA130,3230,0920,000HA140,2230,0890,012HB10,4050,1060,000HB20,4120,0840,000HB30,2630,0960,006HB40,3240,0870,000HB50,2660,0770,001HB60,2080,0700,003HB70,5490,0920,000HB80,3470,1030,0010,4810,0850,000HB100,1700,0680,012
image/svg+xmlValidação de instrumento sobre engajamento e desengajamento moral de docentes diante do bullying na escolaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477314HB110,3450,0890,000HB120,2560,0790,001HB130,3210,0870,000HB140,5580,1170,002Fuente: Elaborado por losautoresAl analizar la Tabla 2, podemos ver que nuestras alternativas están bien explicadas por el factor latente (siempre menos de 1). Esto significa que su varianza es pequeña, lo que indica una buena distribución de las categorías en los 4 factores creados para ambas historias. Por lo tanto, sobre la base de todos los índices, nuestro modelo se consideró validado para la muestra de esta investigación. Consideraciones finalesA partir de los datos derivados de todos los análisis para la verificación de las pruebas de validez del instrumento, se pudo mejorar la matriz de referencia de los mecanismos de Compromiso y Descompromiso Moral de los profesores ante el bullyingen la escuela. Tras los estudios piloto y la aplicación del instrumento en una muestra significativa, concluimos la etapa de validez de construcción, entendiendo que los datos recogidos de este instrumento pueden evidenciar mecanismos de Compromiso y Descompromiso Moral que contribuyan a una mejor comprensión del fenómeno y a la construcción de políticas y formación docente que permitan la superación de la violencia en la escuela, especialmente de las situaciones de bullying, con el apoyo decisivo de una intervención docente cualificada, para contrarrestar el continuo mal manejo de la violencia en los contextos educativos.También se espera que los datos recogidos en este instrumento puedan ser utilizados por las instituciones educativas para crear programas de formación continua del profesorado que aseguren reflexiones que favorezcan la superación del Desenganche Moral. Los profesores también malinterpretan la génesis del bullyingen la escuela, contribuyendo, desde esta incomprensión, a la adopción de mecanismos autoexculpatorios de Desplazamiento Moral que justifican sus omisiones ante este problema. Sin embargo, la adopción de la Desvinculación Moral inhibe la manifestación de la culpa, considerada, desde una perspectiva piagetiana, como un sentimiento autorregulador.Vale la pena mencionar: la comprensión de los mecanismos de la Desvinculación Moral nos proporciona una síntesis de las concepciones de los profesores y también una comprensión de sus formas de juicio moral, apuntando a la inserción del debate en tornoa la
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTA; José Maria Avilés MARTÍNEZ; Catarina Carneiro GONÇALVES; Fernando ANDRADE; Larissa Di Genova BONI e Natália Cristina Pupin SANTOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477315formación moral de los educadores y educandos como central en el proceso de formación de los profesores.En este sentido, el instrumento que se presenta nos muestra los retratos de los juicios docentes, pero también nos permite comprender la naturaleza de la génesis de sus juicios, porque, a partir de los resultados, podemos reflexionar sobre la cultura escolar, sobre la formación de los docentes y sobre el desarrollo moral de los individuos.Enfatizamos la necesidad de contar con herramientas validadas capaces de comprender mejor las formas en que los profesores interpretan las prácticas de bullyingen la escuela, para que la formación de los docentes, buscando contribuir a la superación de laviolencia, se oriente en un conocimiento científico lo suficientemente vigoroso como para interferir en las políticas públicas para la preparación continua de estos profesionales, cuyas prácticas son determinantes centrales de la continuidad o superación del bullyingy otras violencias en la escuela. Por lo tanto, también esperamos que esta herramienta sea utilizada por los investigadores que deseen realizar investigaciones en este ámbito.REFERENCIASANDRADE, F. Ser uma lição permanente:psicodinâmica da competência inter-relacional do(a) educador(a) na gestão de conflitos e na prevenção da violência na escola. Orientadora: Maria Eulina Pessoa de Carvalho. 2007. 222 f. Tese (Doutorado em Educação)–Universidade Federal da Paraíba,João Pessoa, 2007. AVILÉS, J. Bullying:guia para educadores. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2013.AVILÉS, J. Bullying: el maltrato entre iguales. Agresores, víctimas y testigos en la esculea. Salamanca: Amarú,2006.BANDURA, A. et al. Desengajamento moral: teoria e pesquisa a partir da teoria social cognitiva. Campinas: SP. Mercado de Letras,2015.BANDURA, A. Selective moral disengagement in the exercise of moral agency. Journal of Moral Education, v. 31, p. 101-119, 2002.BANDURA, A. Moral disengagement in the perpetration of inhumanities. Personality and Social Psychology Review, v. 3, p. 193-209, 1999.BERKOWITZ, L. Aggression:its causes, consequences, and control. Mcgraw-Hill Book Company, 1993.CRAIG, K. B. D.; LESCHIED, A. Pre-service teachers' knowledge and attitudes regarding school-based bullying. Canadian Journal of Education, v. 34, n. 2, p. 21-33, 2011.
image/svg+xmlValidação de instrumento sobre engajamento e desengajamento moral de docentes diante do bullying na escolaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477316DAUD, R. P. (Des)engajamento moral e atuação docente frente aobullying escolar.Orientadora: Luciene Regina Paulino Tognetta. 2018. 202f. Dissertação (Mestrado em Educação Escolar) –Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2018. DEL BARRIO, C.et al.Maltrato por abuso de poder entre escolares ¿de qué estamoshablando? Revista Pediatría Aten Primaria, v. 7, n. 25, p. 75-100, 2005.DÍAZS-AGUADO, M. Da violência escolar à cooperação na sala de aula. Americana, SP: Editora Adonis, 2015.DODGE, K. A. The structure and function of reactive and proactive aggression. In: Earlscourt Symposium on Childhood Aggression. Toronto, ON, Canada:Lawrence Erlbaum Associates, Inc, 1991.DODGE, K. A.; COIE, J. D. Social-information-processing factors in reactive and proactive aggression in children's peer groups. Journal of personality and social psychology, v. 53, n. 6, p. 1146, 1987.FANTÁSTICO. Em nova carta, atirador tenta usar bullying para justificar crime.O Fantástico teve acesso às imagens feitas pela polícia na casa de Wellington na quinta-feira da tragédia. Em meio a muita sujeira, os policiais encontraram uma segunda carta deixada pelo assassino. Rede Globo, Rio de Janeiro, 2011.Disponível em:http://fantastico.globo.com/Jornalismo/FANT/0,,MUL1658408-15605,00-EM+NOVA+CARTA+ATIRADOR+TENTA+USAR+BULLYING+PARA+JUSTIFICAR+MASSACRE.html. Acesso em: 7 abr. 2019.FISCHER, R. M. (Coord.).Bullying escolar no Brasil.Relatório Final. São Paulo: CEATS/FIA, 2010.FONTANELLA, B. et al.Amostragem por saturação em pesquisas qualitativas em saúde: contribuições teóricas. Caderno de Saúde Pública, Rio de Janeiro, v. 24, n. 1,p. 17-27, jan.2008. DOI: https://doi.org/10.1590/S0102-311X2008000100003FRICK, L. Estratégias de prevenção e contenção do bullying nas escolas:as propostas governamentais e de pesquisa no Brasil e na Espanha. Orientadora: Maria Suzana de Stefano Menin. 2016. 272f. Tese (Doutoradoem Educação) –Universidade Estadual Paulista,Presidente Prudente, 2016.FRICK, L. As relações entre os conflitos interpessoais e o bullying: um estudo nos anos iniciais do Ensino Fundamental de duas escolas públicas. Orientadora: Luciene Regina Paulino Tognetta. 2011. 195 f. Dissertação (Mestrado) –Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente, 2011,GONÇALVES, C.; ANDRADE, F.; GONZAGA, K. Manejo do Bullying na Escola:responsabilizando os espectadores com a pedagogia institucional. In: GONCALVES, C.; ANDRADE, F. Bullying e violências na escola:análise e prevenção. Curitiba, PR: CRV Editora, 2015. p. 113-136.
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTA; José Maria Avilés MARTÍNEZ; Catarina Carneiro GONÇALVES; Fernando ANDRADE; Larissa Di Genova BONI e Natália Cristina Pupin SANTOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 292-319, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14477317GONÇALVES, C. Engajamento e Desengajamento Moral de Docentes diante de situações de bullying envolvendo alvos típicos e provocadores de bullying na escola.Orientadora: Luciene Regina Paulino Tognetta. 2017. 262 f. Tese (Doutorado em Educação) –Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2017.GONÇALVES, C. Concepção e julgamento moral de docentes sobre bullying na escola. Orientador: Fernando Cézar Bezerra de Andrade. 2011. 146f. Dissertação(Mestrado em Educação) –Universidade Federal da Paraí-ba, João Pessoa, 2011.GUIMARÃES, L. A. M. et al.“Mobbing” (assédio psicológico) no trabalho:uma síndrome psicossocial multidimensional. Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, v. 22, n. 2, maio/ago. 2006. DOI: https://doi.org/10.1590/S0102-37722006000200008JAMES, A. School bullying. Research briefing, v. 26, p. 21, 2010. Disponível em:https://iamnotscared.pixel-online.org/data/database/publications/384_NSPCC%20Briefing.pdf. Acesso em: 10 mar. 2019.LAGERSPETZ, K. M, et al. Group aggression among school children in three schools. Scandinavian Journal of Psychology, v. 23, n. 1, p. 45-52, set. 1982.DOI: https://doi.org/10.1111/j.1467-9450.1982.tb00412.xLAPA, L. Valentes contra o bullying: a implantação das Equipes de Ajuda, uma experiência brasileira. Orientadora: Luciene Regina Paulino Tognetta. 2019. 330f. Dissertação (Mestrado em Educação Escolar)–Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2019.LOBATO, V. Concepções de professores sobre questões relacionadas à violência na escola. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 29., 2006, Caxambu. Anais[...]. Caxambu, MG: ANPEd, 2006.MASCARENHAS, S. Bullying e moralidade escolar: um estudo com estudantes do Brasil (Amazônia) e da Espanha (Valladolid). In: CONGRESSO DE PESQUISAS EM PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO MORAL (COPPEM), 1., 2009, Campinas. Anais[...]. Campinas, SP: UNICAMP, 2009.MASCARENHAS, S. Gestão do Bullying e da Indisciplina e Qualidade do Bem-Estar Psicossocial de Docentes e Discentes do Brasil (Rondônia).Psic., Saúde & Doenças [online], Lisboa, v. 7, n. 1, p. 95-107, 2006.NASCIMENTO, A. Intimidações na adolescência:expressões da violência entre pares na cultura escolar. Orientadora: Jaileila de Araújo Santos. 2009. 203f. Dissertação (Mestrado em Psicologia)–Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2009.OLWEUS, D. Europe –Scandinava –Sweden. In:SMITH, P. K.; MORITA, Y.; JUNGER-TAS, J.; OLWEUS, D.; CATALANO, R.; SLEE, P. (Eds.). The nature of school.Bullying –A cross-national perspective. London and New York: Routledge, 1999. p. 7-27.OLWEUS, D. Bullying at School:what we know and what we can do. Cambridge: Blackwell, 1993.
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