EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS EN ARTES VISUALES EN EDUCACIÓN INFANTIL
RELEVANT EXPERIENCES OF VISUAL ARTS IN EARLY CHILDHOOD EDUCACION
Simone Aparecida MARTINS1 Maria de Fatima da Silva Costa Garcia de MATTOS2
RESUMEN: Este estudio investigó la relevancia de las experiencias estéticas en la formación del profesor activo en la Educación Infantil, en el sur del Estado de Minas Gerais. Reflexionamos sobre la necesidad y la importancia de la enseñanza a través de experiencias estéticas significativas guiadas por la imaginación creativa, la sensibilidad, la educación de la mirada, el protagonismo infantil, la producción autoral infantil y la relación del arte en la educación como expresión vital para los niños en formación de lenguajes visuales y plásticos. La investigación con enfoque cualitativo utilizó la técnica de grupos focales con ocho profesores, sobre lo cual, de los datos recolectados se analizaron a través del Análisis de Contenido. Los resultados obtenidos evidenciaron la brecha entre la teoría y las metodologías contemporáneas, en relación con las prácticas actuales. Se encontró que el docente necesita experimentar experiencias estéticas para ampliar la mirada más allá del estereotipo y permitir que los niños ejerzan su potencial creativo con libertad de expresión e imaginación.
PALABRAS CLAVE: Artes visuales. Educación infantil. Formación del profesor.
ABSTRACT: This study investigated the relevance of aesthetics experiences in the education of teachers working in Early Childhood Education, in the south of the State of Minas Gerais. We reflected on the need and importance of teaching through significant aesthetics experiences guided by creative imagination, sensitivity, education of the gaze, child protagonism, child authorial production and the relationship of art in education as a vital expression for children in formation of visual and plastic languages. A qualitative research was carried out with a focus group of eight female professors. To collect the data, and the result was analyzed using Content Analysis. The results obtained proved the gap between contemporary theory and methodologies, in relation to current practices. It was found that the teacher needs to experience aesthetic experiences in order to expand the look beyond the stereotype and enable children to exercise their creative potential with freedom of expression and imagination.
KEYWORDS: Visual arts. Child education. Teacher education.
Em um modelo de educação focado em resultados concretos e no desenvolvimento cognitivo, que tenta separar razão e emoção, parece-nos soar estranho utilizarmos a palavra sensibilidade. Duarte Junior (2012), mostra que em certo sentido estamos vivendo numa civilização racionalista, na qual se pretende separar a razão dos sentimentos e das emoções. Para esse autor, no ambiente escolar, a separação entre razão e emoção não deve ser somente mantida, como também estimulada. “Dentro de seus muros o aluno deve penetrar despindo-se de toda e qualquer emotividade. Sua vida, suas experiências não contam” (DUARTE JUNIOR, 2012, p. 32).
A educação pela Arte, tese de doutoramento de Herbert Read (1942), apresenta um vasto conjunto de conceitos educacionais e discorre sobre problemas da arte e da formação humana. Para ele, embora pareça evidente que em uma sociedade democrática o objetivo da educação deva ser a promoção do crescimento individual, vários problemas surgem quando começamos a considerar quais métodos adotar para esse fim (READ, 2016). Assim, acredita o autor, ser um ajustamento complexo alinhar sentimentos e emoções subjetivas ao mundo objetivo.
A educação da sensibilidade estética é de fundamental importância. É uma forma de educação da qual apenas traços rudimentares são encontrados nos sistemas educacionais do passado, e que só aparece de maneira muito acidental e arbitrária na prática educativa de hoje. Deve ficar claro, desde o
princípio, que o que tenho em mente não é apenas a “educação artística” enquanto tal, o que seria mais adequadamente chamado de educação visual ou plástica: a teoria a ser apresentada compreende todos os modos de auto- expressão, literária e poética (verbal), bem como musical ou auricular, e constitui uma abordagem integral da realidade que deveria ser chamada de educação estética – a educação dos sentidos nos quais a consciência e, em última instância, a inteligência e o julgamento do indivíduo estão baseados (READ, 2016, p. 8, grifos do autor).
A educação pela arte ou por meio da arte, proposta pelo autor, dialoga com o conceito de desenvolvimento integral do ser humano, o qual valoriza os sentimentos e as emoções. Ao ressaltar o valor educativo da arte para a educação, ele define que devemos iniciar por estabelecer o conceito de artes como oriundo de um processo orgânico da evolução do homem. Para Buoro (2000), refletir sobre a função da imaginação criadora é procurar compreender como os processos criativos transformam a humanidade. Ao se perpassar pela história e pela trajetória da evolução da espécie humana, é impensável conceber todas as realizações, seja no campo da arte ou no da ciência, sem destacar o papel dos processos imaginativos e criativos.
Ana Mae Barbosa (2010, p. 12) argumenta:
Trata-se de uma experiência com o mundo empírico, com a cultura e a sociedade personalizada pelo processo de gerar significado. [...] Essa dubiedade da arte torna-a valiosa na educação. Em arte não há certo ou errado, mas sim o mais ou menos adequado, o mais ou menos significativo, o mais ou menos inventivo.
Para a criança, a arte é uma forma de comunicação e expressão. Vygotski (2009), ao discorrer sobre a imaginação criadora, diz que os primeiros pontos de apoio que a criança encontra para o que será sua criação futura são o que vê e o que ouve, acumulando instrumentos de aprendizagem que mais tarde serão usados nas construções de sua fantasia. Assim, elas são chamadas por aquilo que lhes interessa, por uma curiosidade em movimento.
Read (2016) diz que as percepções resultam em imagens, as sensações em sentimentos, e estes são materiais elementares para construirmos o nosso conceito do mundo e o nosso comportamento no mundo. Entendemos, por essa via, que o sentido da educação é assistir a criança nesse processo de aprendizagem e desenvolvimento humano, visto que esse desenvolvimento está diretamente relacionado à diversidade de experiências que ela tem oportunidade de vivenciar. Experiências que dependem do contexto social, familiar e escolar no qual ela está inserida.
Segundo Iavelberg (2017), a escola é uma oportunidade ímpar para o contato com a arte nos anos iniciais da Educação Básica (creches e pré-escolas). Para a autora, no espaço
escolar as crianças podem criar, aprender e desenvolver sua arte por meio de experiências planejadas pelos professores, pelas escolhas que fazem dos materiais oferecidos e pela interação com os colegas. Cada criança é um universo potente de expressão, conforme indica a discussão empreendida pela autora, que em continuidade oferece alguns pontos de partida para o professor criar ações poéticas e momentos de interação. “É necessário compreender a importância do incentivo à autonomia e à investigação da criança, por meio da promoção de seu protagonismo criador, apoiando-a nas artes, nas demais áreas da educação escolar e na vida” (IAVELBERG, 2017, p. 35).
Quem ensina arte na Educação Infantil na maioria das escolas públicas do sul de Minas Gerais é o professor generalista, formado nos cursos de Magistério ou Pedagogia. De acordo com Barbosa (2017, p. 17), “até hoje perdura a dificuldade de definições do que é importante se aprender para ensinar arte e qual deve ser a preparação dos professores para realizar a complexa inter-relação entre Arte e Pedagogia”. De fato, para Martins, Picosque e Guerra (2009, p. 11), “uma série de desvios vem comprometendo o ensino da arte. Ainda é comum essas aulas serem confundidas com lazer, terapia, descanso das aulas ‘sérias’, o momento para fazer a decoração da escola, das festas, comemorar determinada data cívica [...]”.
No fim da década de 1980, houve um momento em que o ensino e a aprendizagem da arte consideraram que se aprende arte com arte, ou seja, partindo do pressuposto de que é necessário conhecer a produção social, histórica e cultural das artes para compreender e fazer arte na escola. Essa proposta foi sistematizada pela professora Ana Mae Barbosa (1988) e, inicialmente, chamada de Metodologia Triangular.
No início dos anos de 1990, a citada pesquisadora, preocupada com a democratização do conhecimento da arte vinculado a uma educação descontextualizada, percebeu a necessidade de investigar sobre o processo histórico do ensino para nele intervir conscientemente. Apresentou um posicionamento teórico-metodológico que ficou conhecido como Proposta Triangular ou Abordagem Triangular, que intencionava à melhoria do ensino de arte, tomando por base um trabalho pedagógico integrador.
Nesse sentido, convictos desse pensamento, afirmamos que, para acontecer uma aprendizagem significativa nas linguagens artísticas, precisamos da correta apreciação da história e do fazer artístico contextualizado desde a primeira infância.
Para Barbosa (2014, p. 118),
[...] é importante repetir que o ensino pós-moderno de arte que implica contexto e análise interpretativa, integrados ao trabalho plástico, não é uma reação contra as conquistas do modernismo, mas uma ampliação dos princípios de expressão individual que marcaram a modernização do ensino de arte.
Assim, significa manter as conquistas expressivas do modernismo e ampliar as possibilidades do ensino de arte e sua conceituação como cultura.
Quando o aluno observa obras de arte e é estimulado e não obrigado a escolher uma delas como suporte de trabalho plástico, a sua expressão individual se realiza da mesma maneira que se organiza quando o suporte
estimulador é a paisagem que ele vê̂ ou a cadeira de seu quarto. [...] O
importante é que o professor não exija representação fiel, pois a obra observada é suporte interpretativo e não modelo para os alunos copiarem. Assim, estaremos ao mesmo tempo preservando a livre expressão, importante conquista do modernismo, e nos tornando contemporâneos (BARBOSA, 2014, p. 118).
Realizamos esta pesquisa durante o Mestrado em Educação no Programa de Pós- Graduação Strictu Senso do Centro Universitário Moura Lacerda, no ano de 2018, com o propósito de investigar a relevância das experiências estéticas em arte na formação inicial. Em outras palavras, pretendíamos investigar a necessidade e a importância do ensino das Artes Visuais por meio de ações significativas, pautadas pela imaginação criadora, pela sensibilidade, pela educação do olhar, pelo protagonismo infantil, pela produção autoral e pela relação da arte na educação como expressão vital para a criança na formação das linguagens plástica e visual.
Metodologicamente, adotamos a abordagem qualitativa utilizando a técnica do grupo focal. Convidamos algumas professoras da rede pública de uma cidade interiorana do sul de Minas Gerais para colaborarem com a pesquisa, e pudemos analisar as contribuições de oito docentes sobre os conhecimentos artísticos presentes na formação inicial do pedagogo, bem como suas práticas pedagógicas em artes visuais em uma sala de aula na Educação Infantil.
Durante os encontros do grupo focal, quisemos experenciar a afirmação de Meira (2009) e, primeiramente, propusemos às docentes explorar o sentido e a sensação da experiência estética frente à obra de arte.
A experiência estética coloca a cognição em permanente desconstrução e reconstrução, pela vulnerabilidade aos acontecimentos, estados de espírito, relações com a cultura, saberes múltiplos vindos do corpo e de abstrações, além do que a mente elabora a partir de paisagens do corpo, da memória e da ficção. [...] uma experiência estética envolve as vivências e as transformações sensíveis e cognitivas que um sujeito elabora a partir dessas vivências. (MEIRA, 2009, p. 32)
Nas últimas décadas, ampliaram-se os estudos e, consequentemente, os dados referentes ao desenvolvimento infantil. Desponta uma urgente necessidade de rever e adequar o processo educativo das crianças na Educação Infantil a fim de favorecer possibilidades reais de aprendizagem e de desenvolvimento. No que se refere às linguagens artísticas, elas deixam de ser um fim para se tornarem um meio, respeitando e valorizando a experiência dessa etapa com todas as nuances simbólicas. Conforme Barbosa (2014, p. 5),
se pretendemos uma educação não apenas intelectual, mas, principalmente, humanizadora, a necessidade da arte é ainda mais importante para desenvolver a percepção e a imaginação, para captar a realidade circundante e desenvolver a capacidade criadora necessária à modificação desta realidade.
Além do mais, é necessário ressignificar as atividades “artísticas”, pois, de complementares que eram, hoje nós as percebemos como centrais no desenvolvimento dessa fase da Educação Infantil. A partir da experiência no cotidiano, elas enriquecem a imaginação e a percepção, propiciando às crianças a oportunidade de construção de sentido por meio do movimento, da linguagem e das imagens. Ostetto (2011, p. 4) aponta que, “de modo geral, no campo educacional, tomamos um rumo diverso e caminhamos amparados pelas certezas pedagógicas, um porto seguro das regras e modos de fazer com medo do desconhecido, do que não podemos controlar, do campo do afeto, da fantasia e da sensibilidade”.
Talvez seja essa inabilidade em lidarmos com o campo das incertezas, das descobertas, dos questionamentos do ser plural, o principal motivo da dificuldade das escolas e creches para lidar com a poética da vida presente na linguagem da criança. Torna-se preferível caminhar por terrenos conhecidos, seguir modelos, estabelecer regras e limites para a criação, exigir a perfeição vista pelo olhar do adulto a lançar-se em busca de novas propostas, da imaginação e da experimentação.
Desde a pré-história, os seres humanos criaram formas visuais e utilizaram símbolos para representar o seu modo de ser e de viver. As imagens desenhadas nas cavernas são as primeiras referências da existência do homem.
A função simbólica é o centro do processo de ensino e aprendizagem das crianças, pois elas constroem signos para os objetos com que lidam, para as suas ações e os seus conceitos. As linguagens, verbal, escrita e pictórica são fundamentais na representação do sistema simbólico, na primeira infância como fonte de expressão, comunicação e desenvolvimento integral da criança. Barbosa (2010, p. 99) diz que “dentre as artes, as visuais, tendo a imagem como matéria-prima, tornam possível a visualização de quem somos, de onde estamos e de como sentimos”.
Trabalhar com imagens e processos de criação artística e estética mobiliza saberes e operações complexas no manuseio da fantasia e de repertórios formativos. “O elemento expressivo que distingue a pintura das demais linguagens artísticas é a cor. Aquele que pinta imagina, em termos de cores, transparências, opacidades operando com os materiais utilizados para representar um efeito de luz” (CUNHA, 2014, p. 65). Vale lembrar que as crianças pequenas não desenham ou pintam com a finalidade de serem artistas, e sim, para se expressarem e se comunicarem. O desenho e a pintura são experiências que a criança vivencia e contam sobre ela, sobre seus pensamentos e suas fantasias ao criarem símbolos para representação. Para Dewey (2010, p. 92-93),
[...] a arte, portanto, prefigura-se nos próprios processos do viver. [...] A existência da arte é a prova concreta do que acabou de ser afirmado em termos abstratos. É a prova de que o homem usa os materiais e as energias da natureza com intenção de ampliar a própria vida. [...] A arte é a prova viva e concreta de que o homem é capaz de restabelecer, conscientemente e, portanto, no plano do significado, a união entre necessidade, impulso e ação, que é característica do ser vivo.
Há muitas questões como as que já mencionamos sobre a importância da linguagem pictórica no desenvolvimento da criança em artes visuais que precisam ser relacionadas ao conhecimento artístico e estético do professor. Ele deve pesquisar e conhecer a arte e se aperfeiçoar continuamente a fim de proporcionar possibilidades de experiências significativas que levem em consideração as necessidades das crianças.
Grupo focal é a denominação de uma técnica de pesquisa qualitativa na qual o pesquisador reúne um conjunto de pessoas, o público-alvo de sua investigação, para coletar os dados para a sua pesquisa – é uma metodologia utilizada há muito tempo. Nos anos de 1970, o uso de grupos de discussão como fonte de informação foi comum em áreas particulares, a exemplo da pesquisa em comunicação. Segundo Gatti (2005), houve uma espécie de redescoberta dos grupos focais no início dos anos de 1980, momento em que cresceu a preocupação em adaptar essa técnica para o uso na investigação científica.
Segundo Powel e Single (1996 apud GATTI, 2005, p. 7), um grupo focal “é um conjunto de pessoas selecionadas e reunidas por pesquisadores para discutir e comentar um tema, que é objeto de pesquisa, a partir de sua experiência pessoal”. De acordo com Iervolino e Pelicioni (2001, p. 115), “como técnica de pesquisa qualitativa, o grupo focal obtém dados a partir de reuniões em grupo, com pessoas que representam o objeto de estudo”. Para os autores citados acima, a essência do grupo focal consiste justamente na interação entre os participantes e o pesquisador, que objetiva colher dados a partir da discussão focada em tópicos específicos e diretivos.
Essa técnica é decorrente das diferentes formas de trabalho com grupos, como observação e entrevista. Como descreve Bernadete Gatti (2005, p. 9),
a pesquisa com grupos focais tem por objetivo captar, a partir das trocas realizadas no grupo, conceitos, sentimentos, atitudes, crenças, experiências e reações, processos e conteúdos cognitivos, emocionais, ideológicos, representacionais e coletivos. O grupo focal permite fazer emergir uma multiplicidade de pontos de vista e processos emocionais, pelo próprio contexto de interação criado, permitindo a captação de significados que poderiam ser difíceis de se manifestar em outros meios.
A autora acrescenta que a opção pelo grupo focal tem que estar integrada ao corpo da pesquisa e aos seus objetivos, atendendo ao referencial teórico utilizado e o ainda pretendido. Para Gatti (2005, p. 9), “a ênfase recai sobre a interação dentro do grupo e não em perguntas e respostas entre moderador e membros do grupo”.
Solicitou-se inicialmente à Secretaria Municipal de Educação autorização à atividade de formação de um grupo focal com algumas professoras e, somente após isso, as professoras e a escola foram comunicadas. A instituição marcou data e horário para que essas profissionais participassem do módulo semanal. No momento do convite, foi explicitado o
objetivo da pesquisa e o da reunião a fim de que pudéssemos ter participantes voluntários. De acordo com Gatti (2005, p. 13), “o convite deve ser motivador, de modo que os que aderirem ao trabalho estejam sensibilizados tanto para o processo como para o tema geral a ser tratado, ou seja, a atividade do grupo focal deve ser atraente para os participantes”.
Em um primeiro momento, todas as professoras demonstraram o desejo em participar, por se tratar de um tema interessante, mas justificaram que não tinham disponibilidade por causa de outros compromissos. Nesse dia, 12 professoras deixaram seus nomes à disposição das pesquisadoras. Na opinião de diversos autores, quando visamos abordar questões com maior profundidade, o grupo focal não pode ser nem grande, nem tão pequeno, ficando a variante entre 6 e 12 pessoas. Nesse sentido, o número de adesão das professoras ficou dentro do desejado. De modo geral, elas agradeceram e se mostraram lisonjeadas pela escola ter sido escolhida entre tantas outras. Para Gatti (2005, p. 13), “a participação num processo de grupo focal também pode propiciar um momento de desenvolvimento para os participantes, tanto nos aspectos comunicacionais, como nos cognitivos e afetivos”.
O cenário escolhido para a pesquisa foi uma escola pública municipal de Educação Infantil localizada em uma cidade do sul de Minas Gerais, onde leciono desde 2008 e da qual, atualmente, encontro-me afastada por ocupar o cargo de Secretaria de Educação do Município de Muzambinho (MG). Os sujeitos do estudo foram oito professoras dessa instituição atuantes na Educação Infantil, com turmas na faixa etária entre 3 e 6 anos, sendo que as outras quatro declinaram do convite. O grupo focal nos permitiu compreender melhor o nível de conhecimento das professoras obtido nos cursos de Magistério e Pedagogia nessa região e a sua formação continuada, no que concerne à área de artes, bem como as suas práticas em sala de aula.
As participantes do grupo focal estão identificadas pela inicial do nome, pela idade, pela formação e pelo tempo de atuação em turmas de Educação Infantil.
INICIAL DO NOME | IDADE | FORMAÇÃO | TEMPO DE ATUAÇÃO |
C. | 28 | Pedagogia | 5 anos |
E. | 33 | Pedagogia | 6 anos |
F. | 62 | Magistério | 32 anos |
V. | 53 | Magistério | 32 anos |
Eu. | 42 | Magistério | 22 anos |
M.I. | 64 | Magistério | 36 anos |
R. | 55 | Magistério | 20 anos |
G. | 40 | Magistério | 2 anos |
Fonte: Elaborado pelas autoras
Com o intuito de encontrarmos subsídios para identificar como os conhecimentos em arte adquiridos pelo professor na sua formação inicial contribuíram para uma prática criativa e sensível, que considerasse as potencialidades expressivas das crianças, constituímos um Grupo Focal e aplicamos para as professoras um questionário com questões semiestruturadas. No primeiro encontro com as participantes esclarecemos os objetivos da pesquisa e a ação, de acordo com a técnica do Grupo Focal.
O moderador do grupo focal nem sempre é o pesquisador, mas neste caso a mestranda/ pesquisadora foi a moderadora, apesar de seguir o princípio da não diretividade, ou seja, não explicitar suas opiniões e não inferir julgamentos sobre a opinião dos participantes. Gatti (2005, p. 9) coloca que o moderador “deverá fazer encaminhamentos quanto ao tema e fazer intervenções que facilitem as trocas, como também procurar manter os objetivos de trabalho do grupo”. A função do moderador é criar condições para a discussão fluir a fim de que os participantes possam expor seus pontos de vista, analisar, fazer críticas e, dessa forma, abrir perspectivas dentro da temática para a qual foram convidados a discutir.
Assim, apresentamos a proposta da pesquisa e dividimos os encontros em cinco com 60 minutos cada. Os dois primeiros foram dedicados à leitura, ao debate e à reflexão dos textos selecionados, o terceiro e o quarto encontros à reflexão sobre a prática das artes visuais com experimentação de materiais, e o quinto às narrativas das propostas desenvolvidas com as turmas de Educação Infantil e ao mapeamento das ideias e do que cada membro do grupo apreendeu. Nesta pesquisa, a arte surge como um convite para revisitar as concepções e práticas com um novo olhar, descobrindo possibilidades e engendramentos nestas ações pedagógicas nas atividades com artes visuais na primeira infância.
Propusemos o texto Concepções e práticas artísticas na escola, de Celia Maria de Castro Almeida (2012), que inicialmente apresenta a questão: “Para que servem as artes na escola?”. A partir dessa pergunta, começamos a leitura e a reflexão com o grupo. Fizemos um exercício de buscar as aulas de artes na memória. Após pequeno silêncio e troca de olhares, próprios da insegurança inicial, aos poucos as professoras perceberam que a questão proposta não era sobre os conceitos de certo ou errado, mas sobre interpretações e compreensão dos sentidos atribuídos à arte na Educação Infantil. A partir disso, as respostas surgiram naturalmente, em um ambiente dialógico e de muita troca.
C: Para ampliação de bagagem, é...
V: Desenvolver a criatividade também...
C: Leitura do mundo, expressão... F: Autoconhecimento.
G: Sentimento.
R: Bom, eu sou suspeita para falar (risos), mas acho que tudo que a gente faz se envolver a arte, a gente consegue muito, muito mais fácil.
F: Fica mais prazeroso...
R: Isso, fica mais prazeroso. Ih... mas eu acho que o que embaça é a pessoa pensar que precisa ser artista para ensinar arte, então vai se deixando isso muito a desejar.
M.I: Eu acho que desenvolve a percepção, né! Dos diferentes modos de pensar. (INFORMAÇÃO VERBAL)3
O texto de Almeida (2012), oferecido para a equipe do grupo focal, mostra que na opinião de muitos professores as artes têm um caráter utilitário, meramente instrumental, e esclarece em nota de rodapé que o artigo está fundamentado em registros de observações, entrevistas e questionários recolhidos em suas pesquisas sobre concepções e práticas de professores que atuam na Educação Infantil e nos níveis Fundamental e Médio, não sendo, portanto, dados de ficção, mas exemplos do que realmente ocorre no ensino de arte em algumas escolas. De acordo com Tourinho (2012, p. 32), “uma compreensão desses elementos (significados, processos, funções e valores) em relação à arte e seu ensino, em uma determinada sociedade, é indispensável para avaliarmos, criticamente, as razões pelas quais encontramos tantos mal-entendidos”.
Ao compararmos as falas das docentes do grupo focal participantes desta pesquisa com as dos professores citados no texto referência (ALMEIDA, 2012), percebemos que há uma diferenciação, pois elas não relacionaram a importância da arte a um mero utilitarismo e às atividades. No entanto, percebemos uma contradição, apresentada anteriormente, quando então as professoras pesquisadas foram levadas pelo texto a refletir sobre “por que essas atividades são importantes e devem ser incluídas no currículo escolar?”. Perguntamos ainda: “É tranquilo para vocês argumentarem sobre a importância da arte na Educação Infantil?”. O silêncio tomou conta do ambiente, houve uma troca de olhares e quase um consenso ao afirmarem não saber claramente a resposta.
R: Não... eu acho que noventa por cento de nós não sabemos. F: Ah... eu acho que noventa e nove por cento não vão saber. Eu: Por que?
F: Eu acho assim... porque é uma coisa assim... Muitas vezes você faz porque tá ali para fazer. Você̂ faz da melhor maneira que consegue. Eu não tenho conhecimento profundo em arte, não tive na minha formação. Eu
procuro, eu leio, eu estudo, procuro enriquecer, mas falar que isso é assim, por isso e por isso, eu não sei, é muito difícil.
3 Manifestações verbais obtidas no primeiro encontro do grupo focal ocorrido em 08 de maio de 2018.
R: A gente retrata o nosso aprendizado, porque na realidade a gente sabe fazer as técnicas.
E: A gente fica só́ nas técnicas. (INFORMAÇÃO VERBAL)4
Partindo da premissa de que ensinamos o que sabemos, ou seja, um conhecimento prévio adquirido, percebemos nas colocações das professoras a repetição do ensino modular por meio da diferenciação de técnicas, ou seja, uma reprodução da formação inicial que tiveram na Graduação.
Ao encerrarmos essa fase do grupo focal, observamos que todas as participantes demonstraram bastante interesse e apresentaram questões relevantes sobre a prática das artes visuais, especificamente, relatando a dificuldade encontrada em trabalhar com propostas significativas de pintura com crianças na faixa etária em que atuam, ou seja, na primeira infância.
Na etapa seguinte, discutimos o texto Leitura e releitura, de Analice Dutra Pillar (2012), escolhido por se tratar de uma referência teórica atualizada na reflexão sobre as recorrentes práticas de releituras de obras de arte nas escolas em geral. Pillar (2012) apresenta um estudo minucioso sobre a leitura de imagem e exemplifica as diferenças entre a cópia e a releitura, o que consideramos essencial para a formação de professores na área de artes. Durante esse encontro, apresentamos a imagem de uma criança com várias tintas e concentrada na sua ação criadora – como um disparador para possíveis leituras e interpretações sobre o tema que iríamos abordar. O nosso objetivo era de suscitar reflexões e outras possíveis leituras sobre a imaginação infantil, a liberdade de criar e a produção autoral das crianças no ambiente escolar, bem como confrontá-las com as práticas mutiladoras do processo criativo existentes em escolas de Educação Infantil. Finalizamos com o seguinte questionamento: “Qual leitura vocês fazem dessa imagem?”. Surgiram os seguintes comentários:
C: Que ela tem autonomia para pegar o que ela quer, para criar, você̂ vê̂ que ela está́ bem à vontade para criar, que é um ambiente que propicia esse tipo de atividade, porque, se não propiciasse, ela não teria essa postura de misturar as tintas, de pegar outras coisas, porque têm outras coisas. Você̂ vê̂ que ela está́ concentrada, parece que o ambiente favorece esse tipo de propostas.
V: Bem livre, né...
G: É isso... tentando se expressar, né... (INFORMAÇÃO VERBAL)5
Em outras palavras, podemos dizer que a professora C., ao realizar a leitura da imagem, apontou a autonomia da criança como uma referência da liberdade de expressão e do
4 Manifestações verbais obtidas no segundo encontro do grupo focal ocorrido em 22 de maio de 2018.
5 Manifestações verbais obtidas no segundo encontro do grupo focal ocorrido em 22 de maio de 2018.
movimento do corpo: “Ela está bem à vontade para criar”. Referiu-se a um ambiente que propicia esse tipo de atividade e favorece o processo de criação com diversos materiais, destacando a concentração da criança como um fato que revelou seu interesse pela proposta. Isto nos fez refletir sobre o ambiente das nossas escolas infantis: quais as possibilidades de experiência e criação, liberdade e expressão autoral que há lá? Como mediadora, coloquei uma nova questão para o grupo: “A imagem suscita alguma inquietação em vocês?”:
V: Ah... por não poder fazer isso em uma sala de aula... (INFORMAÇÃO VERBAL)6
A forma como a professora falou e sua expressão de decepção causaram risos em todo grupo. Ao retomarmos a questão, as outras docentes se posicionaram.
F: Porque se trabalhar ali fora no mural e sujar, a gente tem que limpar. Tem que ser canetinha e passar álcool para limpar.
V: É, a gente tem que limpar, entendeu...
E: A mãe vai reclamar que a roupa está suja.
C: Eu acho que a mãe é o de menos, eu penso que o pior é a gente não poder propiciar esses momentos.
I: Você̂ que pensa... as mães têm muita influência, têm poder...
C: Oh, nós temos 20 alunos, você̂ não tem uma auxiliar, então você̂ vai ter
que auxiliar cada criança, até́ eles aprenderem... aí tem programa para cumprir. Então... (INFORMAÇÃO VERBAL)7
Observamos que a imagem provocou algumas inquietações no grupo, revelando algumas angústias. Sobre isso, encontramos em Pillar (2014, p. 10) que “o olhar de cada um
está́ impregnado por experiências anteriores, associações, lembranças, fantasias, interpretações, etc. O que se vê̂ não é o dado real, mas aquilo que se consegue captar e interpretar acerca do que é visto, o que nos é significativo”. Cabe aqui ressaltar que a maioria
das escolas públicas da região do sul de Minas, inclusive a em questão, não possui sala ambiente ou ateliê para a realização de oficinas artísticas, o que pode indicar um obstáculo para que esse tipo de atividade criadora ocorra mais livremente.
Encerrando essa discussão, dividimos outra angústia colocada pelas professoras, a famosa prática das releituras. Afinal, “o ensino de arte, leitura e releitura têm sido uma prática amplamente difundida, sem que muitas vezes se compreenda o que está́ implicado nessas dimensões do conhecimento da arte” (PILLAR, 2014, p. 7).
6 Manifestação verbal individual, de uma professora ocorrido em22 de maio de 2018.
7 Manifestações verbais obtidas no segundo encontro do grupo focal ocorrido em 22 de maio de 2018.
Essa prática recorrente em sala de aula foi uma apropriação errônea e equivocada da Abordagem Triangular, por parte dos professores, como podemos observar nas palavras de Barbosa (2014, p. 28):
Desde a primeira edição [do livro] não falo nem uma vez em releitura. Essa palavra aparecia nas edições anteriores a esta, somente nas legendas das imagens produzidas. Para demonstrar meu repúdio à ideia de que receito a releitura, substituí na presente edição a palavra por interpretação.
Pillar (2014, p. 14) explica, de forma bem clara, esse equívoco didático entre releitura e cópia:
Em nome da Proposta Triangular, muitos professores estão trabalhando releitura como cópia. Colocam uma obra de arte para os alunos copiarem. O que se quer com isto? Aprender as formas, o modo como o artista organizou a composição? Qual o nosso objetivo com esta atividade? Criticam-se as folhas mimeografadas para colorir e dá-se a obra de arte para copiar. Há uma grande distância entre releitura e cópia. A cópia diz respeito ao aprimoramento técnico, sem transformação, sem interpretação, sem criação. Já na releitura há transformação, interpretação, criação com base num referencial, num texto visual que pode estar explícito ou implícito na obra final. Aqui o que se busca que é a criação e não a reprodução de uma imagem.
Por fim, após a discussão do texto, aproveitamos para realizar uma atividade que explorou a materialidade de diversos suportes, texturas, tintas e pincéis, lembrando o comentário de Cunha (2014, p. 15): “Uma das maneiras de o adulto romper com suas formas cristalizadas é resgatar seu próprio processo expressivo, voltando a brincar com os materiais, não tendo medo de mostrar suas próprias descobertas formais, espaciais e colorísticas [...]”.
Fonte: Acervo das pesquisadoras
Do professor é esperado que o saber conceitual esteja articulado ao saber prático, para que ele consiga realizá-lo com maior destreza em sala de aula. No ensino de arte, é essencial que o professor viva a atividade de artes. Dewey (2010, p. 126) comenta que “a arte denota um processo de fazer ou criar” e, para ele, “a experiência estética, em seu sentido estrito, é vista como inerentemente ligada à experiência de criar”.
Para uma compressão mais ampla do processo realizado durante os encontros do grupo focal, entregamos às professoras um questionário com o intuito de resgatar o vivido e, também, convidá-las a criar uma proposta de atividade em artes visuais para suas turmas. No nosso último encontro, as professoras/participantes trouxeram o resultado executado pelas crianças, descrevendo não só a ação realizada como as percepções por elas obtidas, e selecionamos algumas para análise à luz do referencial teórico proposto pela pesquisa, ALMEIDA (2012), BARBOSA (2014), BUORO (2000), CUNHA (2014), DEWEY (2010),
IAVELBERG (2017), PILLAR (2014).
A professora M.I. (1° período, 4 anos) planejou uma proposta para a qual selecionou alguns artistas e imagens e sugeriu uma exploração coletiva. Assim, foi conduzindo o olhar das crianças para algumas características, como cor, formas, elementos conhecidos, semelhanças e diferenças entre as pinturas.
Fonte: Aldemir Martins (2003)
Fonte: Aldemir Martins (1997)
Nesse momento, pudemos afirmar que a professora, primeiramente, atuou por meio de uma curadoria, ao selecionar as imagens que levou para a turma, escolhendo aquelas que, como ela disse, “seriam mais do conhecimento deles”, e depois como mediadora, ao instigar o pensamento, a percepção e a interpretação das obras dadas.
: Eu tirei algumas obras, tentei trazer aquilo que era do meio deles, e eles adoram animais. Eu apresentei para eles, procurei ler com eles, o que eles estavam vendo, quais imagens identificavam, as cores, as formas, se o galo que eles conheciam era igual, se o nosso sol era vermelho, porque eles sempre usam amarelo ou laranja. Depois da leitura, da exploração da imagem, eu deixei que eles ficassem livres para pintar. Deixei as imagens à disposição, teve criança que foi olhar, outras não. Eu tentei arrumar material diferente, coloquei papelão, papel-cartão que eu ganhei das sobras da gráfica... O sulfite ninguém escolheu, coloquei pincéis grandes... Eu deixei o material livre para eles usarem, tinha canetinha, tinha pincel, cola colorida, tinha tinta. Eu tive que ficar por conta desse canto, tamanho o desespero das crianças para realizar a atividade, eles adoram mexer com tinta. Eles levantavam do canto deles para ficar de pé́ e ver o que o outro estava fazendo, então... foi muita curiosidade, eles misturavam muita cor, eu auxiliei nos procedimentos, como usar os pincéis, limpar, eu chegava em casa com as mãos cheias de tinta. (INFORMAÇÃO VERBAL)8
8 Manifestação verbal da professora no último encontro do grupo focal ocorrida em 03 de julho de 2018.
A utilização da obra dos artistas surge como um disparador, como fonte geradora de outras imagens. Principalmente na Educação Infantil, consideramos de extrema importância a criança ter espaço para viver a arte na escola. Ter oportunidade para fazer, criar, experimentar processos, explorar materiais e poder se expressar.
Fonte: Juan Miró (1950)
Fonte: Juan Miró (1939)
Para a criança, a experiência estética está associada à prática, ou seja, a uma vivência artística que poderá ser transformadora. Dessa forma, o potencial criativo e de expressão
ganha significado relevante na medida em que ele está associado à experiência cultural e sua ação será articulada por meio de atividades que demandem os cinco sentidos e da materialidade que lhe é disponibilizada, como é possível vermos nos desenhos dos alunos a seguir.
Fonte: Acervo das pesquisadoras
Fonte: Acervo das pesquisadoras
Fonte: Acervo das pesquisadoras
Fonte: Acervo das pesquisadoras
Observando as pinturas realizadas pelas crianças, percebemos que existem elementos das imagens disparadoras, tais como o sol da obra Sol vermelho, de Juan Miró (1950), e os três gatos de Família de gatos, de Aldemir Martins (2003). No entanto, as pinturas das alunas não estão iguais as obras e não são iguais entre elas, o que denota que elas tiveram liberdade para criar e expressar seus desejos sobre o que queriam representar. Conseguimos ver aqui a criança como autora e produtora de sua obra, assim como observar o crescimento da professora Mi. ao relatar sobre a relevância do grupo focal na sua prática.
M.I.: Eu gosto e sempre gostei de artes, mas é aquela parte que eu tenho mais dificuldade... tinha, né? De trabalhar com os meus alunos, eu achava que tinha que sair alguma coisa, tinha que ter forma, então foi muito importante porque eu aprendi que não, pode ter forma se eles quiserem dar a forma, do contrário eles podem só́ misturar as cores, até porque tem a pintura abstrata, eles precisam criar. Para mim, ficou claro quando eu for trabalhar com pintura, eu não sabia. Outra coisa... materiais que eu não conhecia, e não sabia que podia usar, e eu tenho certeza que daqui para frente o meu trabalho vai ser melhor e eu gostaria de estudar mais, porque eu acho que a gente só́ começou, tem muita coisa para aprender. Os textos a gente encontra, material a gente encontra, mas a troca de experiências não
tem nos textos, ouvir o outro, a prática, ver como a outra fez, a gente aprende um pouquinho com cada uma, sem perceber a gente vai aprendendo. (INFORMAÇÃO VERBAL)9
Dentro desse contexto do grupo focal, a professora apresentou suas percepções e o que foi relevante para ela como pessoa e para o seu exercício em sala de aula: “Foi muito importante esse espaço de discussão, pois, ao longo da nossa prática, a gente vai se afastando do mundo acadêmico, e por mais que a gente tenha acesso à formação continuada, ela não é voltada especificamente para a arte, que é um campo abrangente e que precisa ser estudado” (informação verbal). A professora se referiu a coisas que estavam adormecidas, a um saber que ficou guardado e precisou ser resgatado – cada pessoa tem um repertório que, às vezes, fica perdido em um cantinho da memória. O exercício de olhar para dentro e se reconhecer como produtor de cultura é essencial para a formação do docente, principalmente quando se é professor na Educação Infantil com a missão de trabalhar o conteúdo Arte com as crianças e dos diferentes sentidos que as ações pedagógicas e as interações entre os pares podem sinalizar naquele contexto de aprendizagem.
Diante de tamanha responsabilidade é preciso formar uma rede de investimento cultural na formação dos professores, no trabalho colaborativo, para que possamos criar parcerias para aprender e literalmente efetuar o fazer juntos.
Ao finalizar, a pesquisa se revelou como um indicativo da necessidade de refletirmos sobre a formação estética do professor pedagogo que atua na Educação Infantil, e que responde pelo conhecimento em artes na sala de aula.
Observamos que é imperativo mudar o olhar estereotipado do adulto/professor para as artes visuais na Educação Infantil, possibilitando que as crianças se expressem e desenvolvam o senso crítico e estético, a autonomia, a sensibilidade e a imaginação criadora, além da sua expressão autoral. A vivência artística e estética quando significativas para a criança potencializam sua singularidade e constituem a sua subjetividade, ampliando o seu repertório cultural.
Ao fim e ao cabo, ensejamos que a arte, em todas as suas linguagens e manifestações, possa despertar a potência de ser quem somos, que ela esteja presente na escola e na vida sempre, ensinando-nos a olhar o mundo, e que o professor seja o guia que conduz esse olhar da criança em busca do seu próprio maravilhamento.
9 Manifestação verbal da professora no último encontro do grupo focal ocorrida em 03 de julho de 2018.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v16i3.14487
EXPERIÊNCIAS SIGNIFICATIVAS EM ARTES VISUAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
RELEVANT EXPERIENCES OF VISUAL ARTS IN EARLY CHILDHOOD EDUCACION
Simone Aparecida MARTINS1 Maria de Fatima da Silva Costa Garcia de MATTOS2
RESUMO: Este estudo investigou a relevância das experiências estéticas na formação do professor atuante na Educação Infantil, no sul do estado de Minas Gerais. Refletimos sobre a necessidade e a importância do ensino por meio de experiências estéticas significativas pautadas pela imaginação criadora, a sensibilidade, a educação do olhar, o protagonismo infantil e a relação da arte na educação como expressão vital para a criança na formação das linguagens plástica e visual. A pesquisa de abordagem qualitativa utilizou a técnica do grupo focal com oito professoras, sobre o qual os dados coletados foram analisados por meio da Análise de Conteúdo. Os resultados obtidos comprovaram o descompasso existente entre a teoria e as metodologias contemporâneas, em relação às práticas vigentes. Constatou-se que o professor necessita vivenciar experiências estéticas a fim de ampliar o olhar para além do estereótipo, e possibilitar que as crianças exercitem o potencial criativo com liberdade de expressão e imaginação.
PALAVRAS-CHAVE: Artes visuais. Educação infantil. Formação de professor.
ABSTRACT: This study investigated the relevance of aesthetics experiences in the education of teachers working in Early Childhood Education, in the south of the State of Minas Gerais. We reflected on the need and importance of teaching through significant aesthetics experiences guided by creative imagination, sensitivity, education of the gaze, child protagonism, child authorial production and the relationship of art in education as a vital expression for children in formation of visual and plastic languages. A qualitative research was carried out with a focus group of eight female professors. To collect the data, and the result was analyzed using Content Analysis. The results obtained proved the gap between contemporary theory and methodologies, in relation to current practices. It was found that the teacher needs to experience aesthetic experiences in order to expand the look beyond the stereotype and enable children to exercise their creative potential with freedom of expression and imagination.
KEYWORDS: Visual arts. Child education. Teacher education.
En un modelo de educación centrado en los resultados concretos y en el desarrollo cognitivo, que trata de separar la razón y la emoción, nos parece extraño utilizar la palabra sensibilidad. Duarte Junior (2012), muestra que en cierto sentido vivimos en una civilización racionalista, en la que se pretende separar la razón de los sentimientos y las emociones. Para este autor, en el ámbito escolar, la separación entre la razón y la emoción no sólo debe mantenerse, sino también estimularse. "Dentro de sus muros el estudiante debe penetrar despojándose de toda emocionalidad. Su vida, sus experiencias no cuentan" (DUARTE JUNIOR, 2012, p. 32).
La educación a través del arte, tesis doctoral de Herbert Read (1942), presenta un amplio abanico de conceptos educativos y analiza los problemas del arte y la formación humana. Para él, aunque parece evidente que en una sociedad democrática el objetivo de la educación debe ser la promoción del crecimiento individual, surgen varios problemas cuando nos ponemos a considerar qué métodos adoptar para este fin (READ, 2016). Así, el autor cree, ser un ajuste complejo alinear los sentimientos y las emociones subjetivas al mundo objetivo.
La educación de la sensibilidad estética tiene una importancia fundamental. Es una forma de educación de la que sólo se encuentran rastros rudimentarios en los sistemas educativos del pasado, y que sólo aparece de forma muy accidental y arbitraria en la práctica educativa actual. Debe quedar claro desde el principio que lo que tengo en mente no es sólo la "educación artística" como tal, que se llamaría más propiamente educación visual o plástica: la teoría que se va a presentar comprende todos los modos de autoexpresión, tanto literarios y poéticos (verbales) como musicales o
auditivos, y constituye una aproximación integral a la realidad que debería llamarse educación estética: la educación de los sentidos en la que se basa la conciencia y, en última instancia, la inteligencia y el juicio del individuo (READ, 2016, p. 8, destaques del autor).
La educación por el arte, o a través del arte, que propone el autor, dialoga con el concepto de desarrollo integral del ser humano, que valora los sentimientos y las emociones. Al destacar el valor pedagógico del arte para la educación, define que hay que empezar por establecer el concepto de las artes como surgidas de un proceso orgánico de la evolución humana. Para Buoro (2000), reflexionar sobre la función de la imaginación creativa es intentar comprender cómo los procesos creativos transforman a la humanidad. Al repasar la historia y la trayectoria de la evolución de la especie humana, es impensable concebir todos los logros, ya sea en el campo del arte o de la ciencia, sin destacar el papel de los procesos imaginativos y creativos.
Ana Mae Barbosa (2010, p. 12) argumenta:
Es una experiencia con el mundo empírico, con la cultura y la sociedad personalizada por el proceso de generación de sentido. [...] Esta duda del arte lo hace valioso en la educación. En el arte no existe lo correcto o lo incorrecto, sino lo más o menos apropiado, lo más o menos significativo, lo más o menos inventivo.
Para el niño, el arte es una forma de comunicación y expresión. Vygotski (2009), al hablar de la imaginación creativa, dice que los primeros puntos de apoyo que el niño encuentra para lo que será su futura creación son lo que ve y oye, acumulando herramientas de aprendizaje que luego serán utilizadas en las construcciones de su fantasía. Así, son llamados por lo que les interesa, por una curiosidad en movimiento.
Read (2016) dice que las percepciones dan lugar a imágenes, las sensaciones a sentimientos, y estos son materiales elementales para construir nuestra concepción del mundo y nuestro comportamiento en el mundo. Entendemos, de esta manera, que el sentido de la educación es ayudar al niño en este proceso de aprendizaje y desarrollo humano, ya que este desarrollo está directamente relacionado con la diversidad de experiencias que tiene la oportunidad de vivir. Experiencias que dependen del contexto social, familiar y escolar en el que está inserto el niño.
Según Iavelberg (2017), la escuela es una oportunidad única de contacto con el arte en los primeros años de la Educación Básica (jardines de infancia y preescolares). Para la autora, en el espacio escolar los niños pueden crear, aprender y desarrollar su arte a través de experiencias planificadas por los profesores, por las elecciones que hacen de los materiales
que se les ofrecen y por la interacción con los compañeros. Cada niño es un poderoso universo de expresión, como indica la discusión emprendida por el autor, que en la continuidad ofrece algunos puntos de partida para que el profesor cree acciones y momentos de interacción poéticos. "Es necesario comprender la importancia de fomentar la autonomía y la investigación del niño, a través de la promoción de su protagonismo creativo, apoyándolo en las artes, en los demás ámbitos de la educación escolar y en la vida" (IAVELBERG, 2017, p. 35).
Quien enseña arte en la Educación Infantil en la mayoría de las escuelas públicas del sur de Minas Gerais es el profesor generalista, graduado en cursos de Enseñanza o Pedagogía. Según Barbosa (2017, p. 17), "hasta hoy, persiste la dificultad de las definiciones de lo que es importante aprender para enseñar arte y lo que debe ser la preparación de los profesores para realizar la compleja interrelación entre Arte y Pedagogía". De hecho, para Martins, Picosque y Guerra (2009, p. 11), "una serie de desviaciones han ido comprometiendo la enseñanza del arte. Todavía es frecuente que estas clases se confundan con el ocio, la terapia, el descanso de las clases "serias", el momento de hacer la decoración del colegio, las fiestas, celebrar una determinada fecha cívica [...]".
A finales de los años ochenta, hubo un momento en el que la enseñanza y el aprendizaje del arte consideraron que se aprende arte con el arte, es decir, partiendo de la base de que es necesario conocer la producción social, histórica y cultural de las artes para entender y hacer arte en la escuela. Esta propuesta fue sistematizada por la profesora Ana Mae Barbosa (1988) y denominada inicialmente Metodología Triangular.
A principios de los años noventa, el citado investigador, preocupado por la democratización del conocimiento del arte ligado a una educación descontextualizada, se dio cuenta de la necesidad de investigar el proceso histórico de la enseñanza para intervenir conscientemente en él. Presentó una posición teórica y metodológica que se conoció como Propuesta Triangular o Enfoque Triangular, que pretendía mejorar la educación artística, a partir de un trabajo pedagógico integrador.
En este sentido, convencidos de este pensamiento, afirmamos que, para que se produzca un aprendizaje significativo en los lenguajes artísticos, necesitamos la correcta apreciación de la historia y el hacer artístico contextualizado desde la primera infancia.
Para Barbosa (2014, p. 118),
[...] es importante repetir que la enseñanza del arte postmoderno, que implica el contexto y el análisis interpretativo, integrado en la obra plástica, no es una reacción contra los logros del modernismo, sino una extensión de los principios de expresión individual que marcaron la modernización de la enseñanza del arte.
Por lo tanto, significa mantener los logros expresivos del modernismo y ampliar las posibilidades de la educación artística y su conceptualización como cultura.
Cuando el alumno observa obras de arte y es estimulado y no se ve obligado a elegir una de ellas como soporte de su obra plástica, su expresión individual tiene lugar de la misma manera que se organiza cuando el soporte estimulante es el paisaje que veŝ o la silla de su habitación. [...] Lo importante es que el profesor no exija una representación fiel, ya que el trabajo observado es un apoyo interpretativo y no un modelo para que los alumnos lo copien. Así, estaremos al mismo tiempo preservando la libre expresión, un importante logro del modernismo, y haciéndonos contemporáneos (BARBOSA, 2014, p. 118).
Realizamos esta investigación durante la Maestría en Educación en el Programa de Posgrado Strictu Senso del Centro Universitario Moura Lacerda, en el año 2018, con el propósito de investigar la relevancia de las experiencias estéticas en el arte en la formación inicial. En otras palabras, nos propusimos investigar la necesidad e importancia de la enseñanza de las Artes Visuales a través de acciones significativas, guiadas por la imaginación creativa, la sensibilidad, la educación de la mirada, el protagonismo infantil, la producción autoral y la relación del arte en la educación como expresión vital para el niño en la formación de lenguajes plásticos y visuales.
Metodológicamente, adoptamos el enfoque cualitativo mediante la técnica de grupos de discusión. Invitamos a algunos profesores de escuelas públicas de una ciudad rural del sur de Minas Gerais a colaborar con la investigación, y pudimos analizar los aportes de ocho profesores sobre los conocimientos artísticos presentes en la formación inicial del pedagogo, así como sus prácticas pedagógicas en artes visuales en un aula de Jardín de Infancia.
Durante las reuniones de los grupos focales, quisimos experimentar la afirmación de Meira (2009) y, en primer lugar, propusimos a los profesores explorar el significado y el sentimiento de la experiencia estética al enfrentarse a una obra de arte.
La experiencia estética pone a la cognición en permanente deconstrucción y reconstrucción, a través de la vulnerabilidad a los acontecimientos, a los estados de ánimo, a las relaciones con la cultura, a los múltiples
conocimientos procedentes del cuerpo y de las abstracciones, además de lo que la mente elabora a partir de los paisajes corporales, de la memoria y de la ficción. [...] una experiencia estética implica las vivencias y las transformaciones sensibles y cognitivas que un sujeto elabora a partir de estas experiencias. (MEIRA, 2009, p. 32)
En las últimas décadas han aumentado los estudios y, en consecuencia, los datos sobre el desarrollo infantil. Es urgente revisar y adaptar el proceso educativo de los niños en la Educación Infantil para promover posibilidades reales de aprendizaje y desarrollo. En cuanto a los lenguajes artísticos, ya no son un fin sino un medio, respetando y valorando la experiencia de esta etapa con todos sus matices simbólicos. Según Barbosa (2014, p. 5),
si queremos una educación no sólo intelectual sino, sobre todo, humanizadora, la necesidad del arte es aún más importante para desarrollar la percepción y la imaginación, para captar la realidad circundante y desarrollar la capacidad creativa necesaria para cambiar esta realidad.
Además, es necesario dar un nuevo significado a las actividades "artísticas", ya que eran complementarias, pero hoy las vemos como centrales para el desarrollo de esta etapa de la Educación Infantil. A partir de la experiencia en la vida cotidiana, enriquecen la imaginación y la percepción, proporcionando a los niños la oportunidad de construir el significado a través del movimiento, el lenguaje y las imágenes. Ostetto (2011, p. 4) señala que, "en general, en el ámbito educativo, tomamos un rumbo diferente y caminamos apoyados en certezas pedagógicas, un puerto seguro de reglas y formas de hacer con miedo a lo desconocido, a lo que no podemos controlar, el campo de los afectos, la fantasía y la sensibilidad".
Tal vez sea esta incapacidad para abordar el campo de las incertidumbres, de los descubrimientos, del cuestionamiento del ser plural, la razón principal de la dificultad de las escuelas y guarderías para tratar la poética de la vida presente en el lenguaje del niño. Es preferible pisar terreno conocido, seguir modelos, establecer reglas y límites para la creación, exigir la perfección vista con los ojos del adulto que lanzarse a la búsqueda de nuevas propuestas, imaginación y experimentación.
Desde la prehistoria, el ser humano ha creado formas visuales y ha utilizado símbolos para representar su forma de ser y de vivir. Las imágenes dibujadas en las cuevas son las primeras referencias de la existencia del hombre.
La función simbólica está en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje de los niños, ya que construyen signos para los objetos que tratan, sus acciones y sus conceptos. Los lenguajes verbal, escrito y pictórico son fundamentales en la representación del sistema simbólico, en la primera infancia como fuente de expresión, comunicación y desarrollo integral del niño. Barbosa (2010, p. 99) dice que "entre las artes, las artes visuales, con la imagen como materia prima, permiten visualizar quiénes somos, dónde estamos y cómo nos sentimos".
El trabajo con imágenes y procesos de creación artística y estética moviliza conocimientos y operaciones complejas en el manejo de la fantasía y los repertorios formativos. "El elemento expresivo que distingue a la pintura de otros lenguajes artísticos es el color. El que pinta imagina, en términos de colores, transparencias, opacidades operando con los materiales utilizados para representar un efecto de luz" (CUNHA, 2014, p. 65). Conviene recordar que los niños pequeños no dibujan o pintan con el propósito de ser artistas, sino para expresarse y comunicarse. El dibujo y la pintura son experiencias que los niños viven y cuentan sobre sí mismos, sus pensamientos y fantasías al crear símbolos de representación. Para Dewey (2010, p. 92-93),
[...] el arte, por tanto, se prefigura en los propios procesos de la vida. [La existencia del arte es una prueba concreta de lo que se acaba de afirmar en términos abstractos. Es la prueba de que el hombre utiliza los materiales y las energías de la naturaleza con la intención de prolongar su propia vida. [El arte es la prueba viva y concreta de que el hombre es capaz de restablecer, conscientemente y por tanto en el plano del sentido, la unión entre necesidad, impulso y acción, que es propia del ser vivo.
Hay muchas cuestiones como las que ya hemos mencionado sobre la importancia del lenguaje pictórico en el desarrollo del niño en las artes visuales que deben relacionarse con los conocimientos artísticos y estéticos del profesor. Debe investigar y conocer el arte y perfeccionarse continuamente para ofrecer posibilidades de experiencias significativas que tengan en cuenta las necesidades de los niños.
Grupo focal es el nombre de una técnica de investigación cualitativa en la que el investigador reúne a un conjunto de personas, el público objetivo de su investigación, para recoger datos para su investigación; es una metodología utilizada desde hace mucho tiempo. En los años 70, el uso de grupos de discusión como fuente de información era habitual en
determinados ámbitos, por ejemplo, la investigación sobre comunicación. Según Gatti (2005), hubo una especie de redescubrimiento de los grupos focales a principios de la década de 1980, cuando creció la preocupación por adaptar esta técnica para su uso en la investigación científica.
Según Powel y Single (1996 apud GATTI, 2005, p. 7), un grupo focal "es un conjunto de personas seleccionadas y reunidas por los investigadores para discutir y comentar un tema, objeto de la investigación, a partir de su experiencia personal". Según Iervolino y Pelicioni (2001, p. 115), "como técnica de investigación cualitativa, el grupo focal obtiene datos a partir de reuniones de grupo con personas que representan el objeto de estudio". Para los autores citados, la esencia del grupo focal consiste precisamente en la interacción entre los participantes y el investigador, que pretende recoger datos de la discusión centrada en temas específicos y directivos.
Esta técnica se deriva de las diferentes formas de trabajar con grupos, como la observación y la entrevista. Como describe Bernadete Gatti (2005, p. 9),
El objetivo de la investigación con grupos focales es captar, a partir de los intercambios dentro del grupo, conceptos, sentimientos, actitudes, creencias, experiencias y reacciones, procesos y contenidos cognitivos, emocionales, ideológicos, representacionales y colectivos. El grupo de discusión permite que surja una multiplicidad de puntos de vista y procesos emocionales, debido al propio contexto de interacción creado, permitiendo la captación de significados que podrían ser difíciles de manifestar de otras maneras.
La autora añade que la opción del grupo focal debe integrarse en el conjunto de la investigación y sus objetivos, atendiendo al marco teórico utilizado y a lo que aún se pretende. Para Gatti (2005, p. 9), "el énfasis está en la interacción dentro del grupo y no en las preguntas y respuestas entre el moderador y los miembros del grupo".
Inicialmente se pidió a la Secretaría Municipal de Educación que autorizara un grupo de discusión con algunos profesores y sólo entonces se informó a los profesores y a la escuela. La institución fijó una fecha y una hora para que estos profesionales participaran en el módulo semanal. En el momento de la invitación, se explicó el objetivo de la investigación y de la reunión para poder contar con participantes voluntarios. Según Gatti (2005, p. 13), "la invitación debe ser motivadora, de modo que quienes se incorporen al trabajo estén
sensibilizados tanto con el proceso como con el tema general que se va a tratar, es decir, la actividad del grupo focal debe ser atractiva para los participantes".
Al principio, todos los profesores querían participar porque era un tema interesante, pero dijeron que no estaban disponibles debido a otros compromisos. Ese día, 12 profesores dejaron sus nombres a disposición de los investigadores. En opinión de varios autores, cuando se pretende profundizar en los temas, el grupo de discusión no puede ser ni grande ni pequeño, siendo la variante entre 6 y 12 personas. En este sentido, el número de profesores que se incorporaron al grupo estaba dentro de lo deseado. En general, se mostraron agradecidos y halagados de que la escuela hubiera sido elegida entre tantas otras. Para Gatti (2005, p. 13), "la participación en un proceso de grupo focal también puede suponer un momento de desarrollo para los participantes, tanto en los aspectos comunicativos como en los cognitivos y afectivos".
El escenario elegido para la investigación fue una escuela pública municipal de Educación Infantil situada en una ciudad del sur de Minas Gerais, donde enseño desde 2008 y de la que, actualmente, estoy alejada por ocupar el cargo de Secretaria de Educación del Municipio de Muzambinho (MG). Los sujetos del estudio fueron ocho profesores de esta institución que trabajan en Educación Infantil, con clases de entre 3 y 6 años, y los otros cuatro declinaron la invitación. El grupo focal nos permitió comprender mejor el nivel de conocimiento de los profesores obtenido en los cursos de Enseñanza y Pedagogía en esta región y su formación continua, en lo que respecta al área de las artes, así como sus prácticas en el aula.
Los participantes en los grupos de discusión se identifican por las iniciales de sus nombres, su edad, su formación y el tiempo que llevan trabajando en las clases de párvulos.
INICIAL DEL NOMBRE | EDAD | FORMACIÓN | TIEMPO DE ACTUACIÓN |
C. | 28 | Pedagogía | 5 años |
E. | 33 | Pedagogía | 6 años |
F. | 62 | Magisterio | 32 años |
V. | 53 | Magisterio | 32 años |
Eu. | 42 | Magisterio | 22 años |
M.I. | 64 | Magisterio | 36 años |
R. | 55 | Magisterio | 20 años |
G. | 40 | Magisterio | 2 años |
Fuente: Elaborado por las autoras
Con el fin de encontrar subsidios para identificar cómo los conocimientos en arte adquiridos por el profesor en su formación inicial contribuyeron a una práctica creativa y sensible, que considerara las potencialidades expresivas de los niños, establecimos un Focus Group y aplicamos a los profesores un cuestionario con preguntas semiestructuradas. En la primera reunión con los participantes aclaramos los objetivos de la investigación y la acción, según la técnica del grupo focal.
El moderador del grupo focal no siempre es el investigador, pero en este caso la estudiante de maestría/investigadora fue la moderadora, a pesar de seguir el principio de no directividad, es decir, no hacer explícitas sus opiniones y no inferir juicios sobre las opiniones de los participantes. Gatti (2005, p. 9) afirma que el moderador "deberá impulsar el tema y realizar intervenciones para facilitar los intercambios, así como procurar mantener los objetivos de trabajo del grupo". La función del moderador es crear las condiciones para que el debate fluya y los participantes puedan expresar sus puntos de vista, analizar, criticar y, de este modo, abrir perspectivas sobre el tema que se les ha invitado a debatir.
Así, presentamos la propuesta de investigación y dividimos las reuniones en cinco de 60 minutos cada una. Los dos primeros se dedicaron a la lectura, discusión y reflexión de los textos seleccionados, el tercer y cuarto encuentro a la reflexión sobre la práctica de las artes visuales con experimentación de materiales, y el quinto a las narraciones de las propuestas desarrolladas con las clases del Jardín de Infancia y al mapeo de ideas y de lo que cada miembro del grupo aprendió. En esta investigación, el arte surge como una invitación a revisar las concepciones y prácticas con una nueva mirada, descubriendo posibilidades y engendros en estas acciones pedagógicas en actividades con artes visuales en la primera infancia.
Propusimos el texto Concepciones y prácticas artísticas en la escuela, de Celia Maria de Castro Almeida (2012), que presenta inicialmente la pregunta: "¿Para qué sirven las artes en la escuela? A partir de esta pregunta, iniciamos la lectura y la reflexión con el grupo. Hicimos un ejercicio de búsqueda de las clases de arte en la memoria. Tras un breve silencio e intercambio de miradas, propios de la inseguridad inicial, los profesores se dieron cuenta poco a poco de que la pregunta propuesta no versaba sobre los conceptos de bien o mal, sino sobre las interpretaciones y la comprensión de los significados atribuidos al arte en la Educación Infantil. A partir de ahí, las respuestas surgieron de forma natural, en un ambiente de diálogo y mucho intercambio.
C: Para ampliar su información, es... V: Desarrollar la creatividad también... C: Leer el mundo, la expresión...
F: Autoconocimiento. G: Sentimiento.
R: Bueno, soy sospechoso de decirlo (risas), pero creo que todo lo que hacemos, si involucramos el arte, lo hacemos mucho, mucho más fácil.
F: Lo hace más agradable...
R: Sí, es más placentero. Ih... pero creo que lo que estorba es que la gente piensa que tiene que ser artista para enseñar arte, así que eso deja mucho que desear.
M.I: Creo que desarrolla la percepción, ¡cierto! De las diferentes formas de pensar. (INFORMACIÓN VERBAL)3
El texto de Almeida (2012), ofrecido al equipo del grupo focal, muestra que en la opinión de muchos profesores las artes tienen un carácter utilitario, meramente instrumental, y aclara en nota a pie de página que el artículo se basa en registros de observaciones, entrevistas y cuestionarios recogidos en su investigación sobre las concepciones y prácticas de los profesores que trabajan en el Jardín de Infancia y en los niveles de Primaria y Secundaria, no siendo, por tanto, datos de ficción, sino ejemplos de lo que realmente ocurre en la enseñanza del arte en algunas escuelas. Según Tourinho (2012, p. 32), "la comprensión de estos elementos (significados, procesos, funciones y valores) en relación con el arte y su enseñanza en una sociedad determinada es esencial para que podamos evaluar críticamente las razones por las que encontramos tantos malentendidos".
Al comparar los discursos de los profesores del grupo focal participantes en esta investigación con los de los profesores citados en el texto de referencia (ALMEIDA, 2012), nos damos cuenta de que hay una diferenciación, pues no relacionaron la importancia del arte con un mero utilitarismo y actividades. Sin embargo, notamos una contradicción, presentada anteriormente, cuando luego los profesores encuestados fueron llevados por el texto a reflexionar sobre "¿por qué estas actividades son importantes y deben ser incluidas en el currículo escolar?" También le preguntamos: "¿Le resulta fácil argumentar sobre la importancia del arte en la Educación Infantil? El silencio se apoderó de la sala, hubo un intercambio de miradas y casi un consenso cuando afirmaron que no sabían claramente la respuesta.
R: No... Creo que el noventa por ciento de nosotros no lo sabe. F: Ah... Creo que el 99% no lo sabrá.
Yo: ¿Por qué?
F: Creo que sí... porque es algo así... Muchas veces lo haces porque estás ahí para hacerlo. Yoû hazlo de la mejor manera posible. No tengo
3 Manifestaciones verbales obtenidas en la primera reunión del grupo focal celebrada el 08 de mayo de 2018.
conocimientos profundos en arte, no los tuve en mi formación. Miro, leo, estudio, intento enriquecerme, pero decir que esto es así, para esto y para aquello, no sé, es muy difícil.
R: Retratamos nuestro aprendizaje, porque en realidad sabemos hacer las técnicas.
I: Nos ceñimos a las técnicas.. (INFORMACIÓN VERBAL)4
Partiendo de la premisa de que enseñamos lo que sabemos, es decir, un conocimiento previo adquirido, notamos en las declaraciones de los profesores la repetición de la enseñanza modular a través de la diferenciación de técnicas, es decir, una reproducción de la formación inicial que tuvieron en el curso de pregrado.
Al final de esta fase del grupo focal, observamos que todos los participantes mostraron gran interés y presentaron cuestiones relevantes sobre la práctica de las artes visuales, específicamente, informando sobre la dificultad de trabajar con propuestas significativas de pintura con los niños de su grupo de edad, es decir, la primera infancia.
En el siguiente paso, discutimos el texto Lectura y relectura, de Analice Dutra Pillar (2012), elegido por ser una referencia teórica actualizada en la reflexión sobre las prácticas recurrentes de relectura de obras de arte en la escuela en general. Pillar (2012) presenta un minucioso estudio sobre la lectura de imágenes y ejemplifica las diferencias entre la copia y la relectura, lo que consideramos esencial para la formación del profesorado en el área artística. Durante este encuentro, presentamos la imagen de una niña con varias pinturas y nos concentramos en su acción creativa, como disparador de posibles lecturas e interpretaciones sobre el tema que íbamos a tratar. Nuestro objetivo era plantear reflexiones y otras posibles lecturas sobre la imaginación infantil, la libertad de creación y la producción autoral de los niños en el ámbito escolar, así como confrontarlos con las prácticas mutiladoras del proceso creativo que existen en los centros de educación infantil. Terminamos con la siguiente pregunta: "¿Cuál es su lectura de esta imagen? Los comentarios que surgieron fueron los siguientes:
C: Que tiene la autonomía para tomar lo que quiere, para crear, yoû seê que ella iś muy cómodo para crear, que es un ambiente que proporciona este tipo de actividad, porque si no, no tendría esta actitud de mezclar las pinturas, para tomar otras cosas, porque hay otras cosas. Se ve que está centrada, parece que el entorno favorece este tipo de propuestas.
V: Bastante libre, cierto...
G: Eso es... tratar de expresarse... (INFORMACIÓN VERBAL)5
4 Manifestaciones verbales obtenidas en el segundo encuentro del grupo de discusión ocurrido el 22 de mayo de 2018.
5 Manifestaciones verbales obtenidas en el segundo encuentro del grupo de discusión ocurrido el 22 de mayo de 2018.
En otras palabras, podemos decir que la profesora C., al leer la imagen, señaló la autonomía del niño como referencia a la libertad de expresión y de movimiento del cuerpo: "Se siente muy cómodo para crear". Se refirió a un entorno que permite este tipo de actividad y favorece el proceso de creación con diferentes materiales, destacando la concentración del niño como un hecho que reveló su interés en la propuesta. Esto nos hizo reflexionar sobre el entorno de nuestras escuelas infantiles: ¿qué posibilidades de experiencia y creación, de libertad y de expresión autoral existen? Como mediador, planteé una nueva pregunta al grupo: "¿La imagen os despierta alguna inquietud?".:
V: Ah... por no poder hacerlo en un aula... (INFORMACIÓN VERBAL)6
La forma de hablar de la profesora y su expresión de decepción provocaron la risa de todo el grupo. Cuando volvimos a la pregunta, los demás profesores adoptaron las siguientes posturas.
F: Porque si trabajamos fuera en el mural y se ensucia, tenemos que limpiarlo. Hay que usar un rotulador y frotar con alcohol para limpiarlo.
V: Sí, tenemos que limpiarlo, ya ves...
E: La madre se quejará de que la ropa está sucia.
C: Creo que la madre es lo de menos, creo que lo peor es que no podemos proporcionar estos momentos.
I: Tú crees que... las madres tienen mucha influencia, tienen poder...
C: Oh, tenemos 20 alumnos, yoû no tiene ayudante, así que tendrás que asistir a cada niño, hastatiĺ que aprendan... entonces tienes un programa que cumplir. Así que... (INFORMACIÓN VERBAL)7
Observamos que la imagen provocó cierta inquietud en el grupo, revelando cierta angustia. Sobre esto, encontramos en Pillar (2014, p. 10) que "la mirada de cada uno está impregnada de experiencias previas, asociaciones, recuerdos, fantasías, interpretaciones, etc. Lo que se veŝ no son los datos reales, sino lo que se puede captar e interpretar sobre lo que se ve, lo que es significativo para nosotros". Cabe señalar aquí que la mayoría de las escuelas públicas de la región del sur de Minas, incluida la que nos ocupa, no disponen de sala o estudio para realizar talleres de arte, lo que puede indicar un obstáculo para que este tipo de actividad creativa se produzca con mayor libertad.
Para cerrar este debate, compartimos otra angustia expresada por los profesores, la famosa práctica de la relectura. Al fin y al cabo, "la enseñanza del arte, la lectura y la
6 Manifestación verbal individual, de una profesora ocurrido el 22 de mayo de 2018.
7 Manifestaciones verbales obtenidas en el segundo encuentro del grupo de discusión ocurrido el 22 de mayo de 2018.
relectura han sido una práctica muy extendida, sin que muchas veces se comprenda lo que iś
implican estas dimensiones del conocimiento del arte" (PILLAR, 2014, p. 7).
Esta práctica recurrente en el aula fue una apropiación errónea y equivocada del Enfoque Triangular, por parte de los profesores, como podemos observar en las palabras de Barbosa (2014, p. 28):
Desde la primera edición [del libro] no he hablado ni una sola vez de relectura. Esta palabra aparecía en las ediciones anteriores, sólo en los pies de foto de las imágenes producidas. Para demostrar mi repudio a la idea de que tengo miedo a la relectura, he sustituido la palabra por la interpretación en la presente edición.
Pillar (2014, p. 14) explica, de forma muy clara, este malentendido didáctico entre releer y copiar:
En nombre de la Propuesta Triangular, muchos profesores están trabajando en la relectura como copia. Ponen una obra de arte para que los alumnos la copien. ¿Qué quieren con esto? Para aprender las formas, la manera en que el artista organizó la composición... ¿Cuál es nuestro objetivo con esta actividad? Criticamos las hojas mimeografiadas para colorear y damos la obra de arte para copiar. Hay una gran distancia entre releer y copiar. La copia es una mejora técnica, sin transformación, sin interpretación, sin creación. En la relectura hay una transformación, una interpretación, una creación a partir de un referente, un texto visual que puede estar explícito o implícito en la obra final. Aquí lo que se busca es la creación y no la reproducción de una imagen.
Finalmente, después de discutir el texto, aprovechamos para realizar una actividad en la que se exploró la materialidad de diversos soportes, texturas, pinturas y pinceles, recordando el comentario de Cunha (2014, p. 15): "Una de las formas en que los adultos rompen con sus formas cristalizadas es rescatando su propio proceso expresivo, volviendo a jugar con los materiales, sin miedo a mostrar sus propios descubrimientos formales, espaciales y cromáticos...". [...]”.
Fuente: Acervo de las investigadoras
Del profesor se espera que los conocimientos conceptuales se articulen con los conocimientos prácticos, para que pueda desempeñarlos con mayor destreza en el aula. En la enseñanza del arte, es esencial que el profesor viva la actividad artística. Dewey (2010, p. 126) comenta que "el arte denota un proceso de hacer o crear" y, para él, "la experiencia estética, en su sentido estricto, se considera inherentemente ligada a la experiencia de crear”.
Para una compresión más amplia del proceso llevado a cabo durante las reuniones de los grupos focales, entregamos a los profesores un cuestionario con el propósito de rescatar lo sucedido y, además, invitarlos a crear una propuesta de actividad de artes visuales para sus clases. En nuestra última reunión, los profesores/participantes trajeron el resultado ejecutado por los niños, describiendo no sólo la acción realizada como las percepciones obtenidas por ellos, y seleccionamos algunas para su análisis a la luz del marco teórico propuesto por la investigación, ALMEIDA (2012), BARBOSA (2014), BUORO (2000), CUNHA (2014),
DEWEY (2010), IAVELBERG (2017), PILLAR (2014).
El profesor M.I. (1ª época, 4 años) planificó una propuesta para la que seleccionó algunos artistas e imágenes y sugirió una exploración colectiva. De este modo, guiaba la mirada de los niños hacia algunas características, como el color, las formas, los elementos conocidos, las similitudes y las diferencias entre los cuadros.
Fuente: Aldemir Martins (2003)
Fuente: Aldemir Martins (1997)
En este momento, podríamos decir que la profesora actuó primero como comisaria, al seleccionar las imágenes que llevó a la clase, eligiendo aquellas que, como dijo, "les serían más familiares", y luego como mediadora, al instigar el pensamiento, la percepción y la interpretación de las obras entregadas.
: Tomé algunas obras, traté de traer lo que era de su entorno, y ellos aman a los animales. Les presenté, traté de leer con ellos, lo que estaban viendo, qué imágenes identificaban, los colores, las formas, si el gallo que conocían era el mismo, si nuestro sol era rojo, porque ellos siempre usan el amarillo o el naranja. Tras la lectura, la exploración de la imagen, les dejo
libres para pintar. Dejé las imágenes disponibles, algunos niños fueron a mirar, otros no. Intenté conseguir diferentes materiales, puse cartón, cartulina que conseguí de las sobras de la imprenta... Nadie eligió el sulfito, puse cepillos grandes... Dejé el material libre para que lo utilizaran, había bolígrafos, pinceles, pegamento de colores, pintura. Tuve que encargarme de este rincón, tal era la desesperación de los niños por hacer la actividad, les encantaba trastear con la pintura. Se levantaban de su rincón para ponerse de pie y ver lo que hacía el otro, así que... era mucha curiosidad, mezclaban muchos colores, les ayudaba con los procedimientos, cómo usar los pinceles, limpiar, llegaba a casa con las manos llenas de pintura. (INFORMACIÓN VERBAL)8
El uso de la obra de los artistas aparece como un desencadenante, como una fuente generadora de otras imágenes. Especialmente en Educación Infantil, consideramos muy importante que los niños tengan un espacio para experimentar el arte en la escuela. Tener la oportunidad de hacer, crear, experimentar procesos, explorar materiales y poder expresarse.
Fuente: Juan Miró (1950)
8 Manifestación verbal de la profesora en el último encuentro del grupo de discusión ocurrida el 03 de julio de 2018.
Fuente: Juan Miró (1939)
Para el niño, la experiencia estética está asociada a la práctica, es decir, a una experiencia artística que puede ser transformadora. De este modo, el potencial creativo y de expresión adquiere un significado relevante en la medida en que se asocia a la experiencia cultural y su acción se articulará a través de actividades que demandan los cinco sentidos y la materialidad que está a su alcance, como es posible ver en los dibujos de los alumnos que se presentan a continuación.
Fuente: Acervo de las investigadoras
Fuente: Acervo de las investigadoras
Fuente: Acervo de las investigadoras
Fuente: Acervo de las investigadoras
Observando los cuadros realizados por los niños, nos damos cuenta de que hay elementos de las imágenes desencadenantes, como el sol en la obra Sol rojo, de Juan Miró (1950), y los tres gatos en Familia de gatos, de Aldemir Martins (2003). Sin embargo, las pinturas de los alumnos no son iguales a las obras y no son iguales entre sí, lo que denota que tenían libertad para crear y expresar sus deseos sobre lo que querían representar. Aquí podemos ver a la niña como autora y productora de su trabajo, así como observar el crecimiento de la maestra Mi. informando sobre la relevancia del grupo focal en su práctica.
M.I.: Me gustan y siempre me han gustado las artes, pero es esa parte la que me cuesta más tenía, ¿verdad? Así que fue muy importante porque aprendí que no, que se le puede dar forma si quieren darle forma, de lo contrario pueden simplemente mezclar los colores, incluso porque hay pintura abstracta, tienen que crear. Para mí, quedó claro cuando voy a trabajar con la pintura, no lo sabía. Otra cosa... materiales que no conocía, y que no sabía que podía utilizar, y estoy seguro de que a partir de ahora mi trabajo será mejor y me gustaría estudiar más, porque creo que acabamos de empezar, hay mucho que aprender. Podemos encontrar textos, material que podemos encontrar, pero el intercambio de experiencias no se encuentra en los textos, escuchando al otro, la práctica, viendo como el otro lo hizo, aprendemos un poco del otro, sin darnos cuenta que estamos aprendiendo. (INFORMACIÓN VERBAL)9
En este contexto de grupo focal, la profesora expuso sus percepciones y lo que era relevante para ella como persona y para su práctica en el aula: "Este espacio de discusión fue muy importante, porque a lo largo de nuestra práctica, nos distanciamos del mundo académico, y por más que tengamos acceso a la formación continua, no está enfocada específicamente al arte, que es un campo integral que hay que estudiar" (información verbal). El profesor se refería a cosas que estaban dormidas, a un conocimiento que estaba guardado y que había que rescatar; cada persona tiene un repertorio que a veces se pierde en un rinconcito de la memoria. El ejercicio de mirarse a sí mismo y reconocerse como productor de cultura es esencial para la formación del profesor, especialmente cuando se es profesor de Educación Infantil con la misión de trabajar los contenidos de Arte con los niños y los diferentes significados que las acciones pedagógicas y las interacciones entre pares pueden señalar en ese contexto de aprendizaje.
Ante tal responsabilidad es necesario formar una red de inversión cultural en la formación del profesorado, en el trabajo colaborativo, de manera que podamos crear asociaciones para aprender y hacer literalmente el hacer juntos.
9 Manifestación verbal de la profesora en el último encuentro del grupo de discusión ocurrida el 03 de julio de 2018.
En conclusión, la investigación se reveló como un indicio de la necesidad de reflexionar sobre la formación estética del profesor de pedagogía que trabaja en la Educación Infantil, y es responsable del conocimiento en artes en el aula.
Observamos que es imperativo cambiar la mirada estereotipada del adulto/maestro hacia las artes visuales en el jardín de infancia, permitiendo a los niños expresarse y desarrollar su sentido crítico y estético, su autonomía, su sensibilidad y su imaginación creativa, además de su expresión autoral. La experiencia artística y estética cuando es significativa para el niño potencia su singularidad y constituye su subjetividad, ampliando su repertorio cultural.
En definitiva, deseamos que el arte, en todos sus lenguajes y manifestaciones, despierte la fuerza de ser quienes somos, que esté presente en la escuela y en la vida siempre, enseñándonos a mirar el mundo, y que el maestro sea el guía que conduzca esta mirada del niño en busca de su propio asombro.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v16i3.14487
EXPERIÊNCIAS SIGNIFICATIVAS EM ARTES VISUAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS EN ARTES VISUALES EN EDUCACIÓN INFANTIL
Simone Aparecida MARTINS1 Maria de Fatima da Silva Costa Garcia de MATTOS2
RESUMO: Este estudo investigou a relevância das experiências estéticas na formação do professor atuante na Educação Infantil, no sul do estado de Minas Gerais. Refletimos sobre a necessidade e a importância do ensino por meio de experiências estéticas significativas pautadas pela imaginação criadora, a sensibilidade, a educação do olhar, o protagonismo infantil e a relação da arte na educação como expressão vital para a criança na formação das linguagens plástica e visual. A pesquisa de abordagem qualitativa utilizou a técnica do grupo focal com oito professoras, sobre o qual os dados coletados foram analisados por meio da Análise de Conteúdo. Os resultados obtidos comprovaram o descompasso existente entre a teoria e as metodologias contemporâneas, em relação às práticas vigentes. Constatou-se que o professor necessita vivenciar experiências estéticas a fim de ampliar o olhar para além do estereótipo, e possibilitar que as crianças exercitem o potencial criativo com liberdade de expressão e imaginação.
PALAVRAS-CHAVE: Artes visuais. Educação infantil. Formação de professor.
RESUMEN: Este estudio investigó la relevancia de las experiencias estéticas en la formación del profesor activo en la Educación Infantil, en el sur del Estado de Minas Gerais. Reflexionamos sobre la necesidad y la importancia de la enseñanza a través de experiencias estéticas significativas guiadas por la imaginación creativa, la sensibilidad, la educación de la mirada, el protagonismo infantil, la producción autoral infantil y la relación del arte en la educación como expresión vital para los niños en formación de lenguajes visuales y plásticos. La investigación con enfoque cualitativo utilizó la técnica de grupos focales con ocho profesores, sobre lo cual, de los datos recolectados se analizaron a través del Análisis de Contenido. Los resultados obtenidos evidenciaron la brecha entre la teoría y las metodologías contemporáneas, en relación con las prácticas actuales. Se encontró que el docente necesita experimentar experiencias estéticas para ampliar la mirada más allá del estereotipo y permitir que los niños ejerzan su potencial creativo con libertad de expresión e imaginación.
PALABRAS CLAVE: Artes visuales. Educación infantil. Formación del profesor.
In an education model focused on concrete results and cognitive development, which tries to separate reason and emotion, it seems strange to use the word sensitivity. Duarte Junior (2012) shows that, in a sense, we are living in a rationalist civilization, in which it is intended to separate reason from feelings and emotions. For this author, in the school environment, the separation between reason and emotion should not only be maintained, but also encouraged. “Within its walls the student must penetrate, stripping himself of any and all emotionality. His life, his experiences do not count” (DUARTE JUNIOR, 2012, p. 32, our translation).
Education through Art, a doctoral thesis by Herbert Read (1942), presents a wide range of educational concepts and discusses problems in art and human education. For him, although it seems evident that in a democratic society the objective of education should be the promotion of individual growth, several problems arise when we start to consider which methods to adopt for this purpose (READ, 2016). Thus, the author believes, it is a complex adjustment to align subjective feelings and emotions to the objective world.
The education of aesthetic sensitivity is of fundamental importance. It is a form of education of which only rudimentary traces are found in educational systems of the past, and which only appears very accidently and arbitrarily in educational practice today. It should be clear from the outset that what I have in mind is not just “artistic education” as such, which would more properly be called visual or plastic education: the theory to be presented encompasses all modes of self-expression, literary and poetic (verbal), as well as musical or audible, and constitutes an integral approach to reality that should be called aesthetic education – the education of the senses in which the conscience and, ultimately, the individual's intelligence and judgment are based (READ, 2016,
p. 8, authors’ highlights, our translation).
Education through, proposed by the author, dialogues with the concept of integral development of the human being, which values feelings and emotions. By emphasizing the educational value of art for education, he defines that we should start by establishing the concept of arts as arising from an organic process of human evolution. For Buoro (2000), reflecting on the role of the creative imagination is trying to understand how creative processes transform humanity. When traversing the history and evolution of the human species, it is unthinkable to conceive all achievements, whether in the field of art or science, without highlighting the role of imaginative and creative processes.
Ana Mae Barbosa (2010, p. 12, our translation) argues:
It is an experience with the empirical world, with culture and society personalized by the process of generating meaning. [...] This dubiousness of art makes it valuable in education. In art there is no right or wrong, but the more or less adequate, the more or less significant, the more or less inventive.
For the child, art is a form of communication and expression. Vygotski (2009), when talking about the creative imagination, says that the first points of support that the child finds for what will be his/her future creation are what he sees and what he hears, accumulating learning instruments that will later be used in constructions of your fantasy. Thus, they are called by what interests them, by a moving curiosity.
Read (2016) says that perceptions result in images, sensations in feelings, and these are elementary materials to build our concept of the world and our behavior in the world. In this way, we understand that the meaning of education is to assist children in this process of learning and human development, as this development is directly related to the diversity of experiences, they have the opportunity to experience. Experiences that depend on the social, family and school context in which she is inserted.
According to Iavelberg (2017), the school is a unique opportunity for contact with art in the early years of Basic Education (nursery and pre-school). For the author, in the school space, children can create, learn and develop their art through experiences planned by teachers, through the choices they make from the materials offered and through interaction with their peers. Each child is a powerful universe of expression, as indicated by the discussion undertaken by the author, who then offers some starting points for the teacher to create poetic actions and moments of interaction. "It is necessary to understand the importance of encouraging children's autonomy and investigation, through the promotion of their creative protagonism, supporting them in the arts, in other areas of school education and in life" (IAVELBERG, 2017, p. 35, our translation).
The one who teaches art in Child Education in most public schools in the south of Minas Gerais is the generalist teacher, graduated in the Teaching or Pedagogy courses. According to Barbosa (2017, p. 17, our translation), “until today, the difficulty of defining what is important to learn to teach art and what should be the preparation of teachers to carry out the complex interrelationship between Art and Pedagogy remains”. In fact, for Martins, Picosque and Guerra (2009, p. 11, our translation), “a series of deviations has compromised the teaching of art. It is still common for these classes to be confused with leisure, therapy, rest from 'serious' classes, the time to decorate the school, the parties, celebrate a certain civic date [...]”.
At the end of the 1980s, there was a time when the teaching and learning of art considered that art is learned with art, that is, based on the assumption that it is necessary to know the social, historical and cultural production of the arts to understand and make art at school. This proposal was systematized by professor Ana Mae Barbosa (1988) and initially called Triangular Methodology.
In the early 1990s, the aforementioned researcher, concerned with the democratization of art knowledge linked to a decontextualized education, realized the need to investigate the historical process of teaching to consciously intervene in it. She presented a theoretical- methodological position that became known as Triangular Proposal or Triangular Approach, which intended to improve the teaching of art, based on an integrative pedagogical work.
In this sense, convinced of this thought, we affirm that, for a meaningful learning to take place in artistic languages, we need a correct appreciation of history and contextualized artistic making from early childhood.
For Barbosa (2014, p. 118, our translation),
[...] it is important to repeat that postmodern art teaching, which implies context and interpretive analysis, integrated to plastic work, is not a reaction against the achievements of modernism, but an expansion of the principles of individual expression that marked modernization of art education.
Thus, it means maintaining the expressive achievements of modernism and expanding the possibilities of teaching art and its conceptualization as a culture.
When the student observes works of art and is encouraged and not obliged to choose one of them as a plastic work support, their individual expression takes place in the same way as it is organized when the stimulating support is the landscape they see or the chair of their bedroom. [...] The important thing is that the teacher does not demand faithful representation, as the work observed is an interpretive support and not a model for students to copy. Thus, we will
be at the same time preserving free expression, an important achievement of modernism, and becoming contemporary (BARBOSA, 2014, p. 118, our translation).
We carried out this research during the master's degree in Education at the Postgraduate Program Strictu Senso at Moura Lacerda University Center, in 2018, with the purpose of investigating the relevance of aesthetic experiences in art in initial education. In other words, we intended to investigate the need and importance of teaching Visual Arts through significant actions, guided by creative imagination, sensitivity, education of the look, child protagonism, authorial production and the relationship of art in education as vital expression for the child in the formation of plastic and visual languages.
Methodologically, we adopted a qualitative approach using the focus group technique. We invited some public-school teachers from a small town in the south of Minas Gerais to collaborate with the research, and we were able to analyze the contributions of eight teachers about the artistic knowledge present in the initial formation of the pedagogue, as well as their pedagogical practices in visual arts in a classroom in Early Childhood Education.
During the focus group meetings, we wanted to experience Meira's (2009) statement and, first, we proposed to the teachers to explore the meaning and sensation of the aesthetic experience in front of the artwork.
The aesthetic experience places cognition in permanent deconstruction and reconstruction, due to its vulnerability to events, states of mind, relations with culture, multiple knowledge coming from the body and abstractions, in addition to what the mind elaborates from landscapes of the body, from memory and fiction. [...] an aesthetic experience involves the experiences and sensitive and cognitive transformations that a subject elaborates from these experiences (MEIRA, 2009, p. 32, our translation)
In recent decades, studies and, consequently, data on child development have expanded. There is an urgent need to review and adapt the educational process of children in Early Childhood Education to favor real possibilities for learning and development. Regarding artistic languages, they cease to be an end but become a means, respecting and valuing the experience of this stage with all its symbolic nuances. According to Barbosa (2014, p. 5, our translation),
if we want an education that is not only intellectual, but, above all, humanizing, the need for art is even more important to develop perception and imagination, to capture the surrounding reality and develop the creative capacity necessary to modify this reality.
Furthermore, it is necessary to re-signify the “artistic” activities, since, from being complementary, we now perceive them as central in the development of this phase of Early Childhood Education. Based on their daily experience, they enrich their imagination and perception, providing children with the opportunity to build meaning through movement, language and images. Ostetto (2011, p. 4, our translation) points out that, “in general, in the educational field, we take a different path and walk supported by pedagogical certainties, a safe haven of rules and ways of doing with fear of the unknown, of what we cannot control, from the field of affection, fantasy and sensibility”.
Perhaps it is this inability to deal with the field of uncertainties, discoveries, questions about being plural, the main reason for the difficulty of schools and day care centers to deal with the poetics of life present in the child's language. It is preferable to walk through familiar terrain, to follow models, to establish rules and limits for creation, to demand perfection seen by the adult's gaze, to launch out in search of new proposals, imagination and experimentation.
Since prehistory, human beings have created visual forms and used symbols to represent their way of being and living. The images drawn in caves are the first references to the existence of man.
The symbolic function is the center of the children's teaching and learning process, as they build signs for the objects they deal with, for their actions and their concepts. Languages, verbal, written and pictorial are fundamental in the representation of the symbolic system, in early childhood as a source of expression, communication and integral development of the child. Barbosa (2010, p. 99, our translation) says that “among the arts, the visual, having the image as raw material, make it possible to visualize who we are, where we are and how we feel”.
Working with images and artistic and aesthetic creation processes mobilizes knowledge and complex operations in the handling of fantasy and formative repertoires. “The expressive element that distinguishes painting from other artistic languages is color. The one who paints imagines, in terms of colors, transparencies, opacities operating with the materials used to represent a light effect” (CUNHA, 2014, p. 65). It is worth remembering that young children do not draw or paint for the purpose of being artists, but rather to express themselves and communicate. Drawing and painting are experiences that children live and tell about
themselves, about their thoughts and fantasies when they create symbols for representation. For Dewey (2010, p. 92-93, our translation),
[...] art, therefore, prefigures itself in the very processes of living. [...] The existence of art is concrete proof of what has just been stated in abstract terms. It is proof that man uses the materials and energies of nature with the intention of extending his own life. [...] Art is living and concrete proof that man is capable of re-establishing, consciously and, therefore, at the level of meaning, the union between need, impulse and action, which is characteristic of the living being.
There are many questions like the ones we've already mentioned about the importance of pictorial language in the child's development in the visual arts that need to be related to the teacher's artistic and aesthetic knowledge. He must research and know the art and continually improve himself to provide possibilities for meaningful experiences that consider the needs of children.
Focus group is the name of a qualitative research technique in which the researcher gathers a group of people, the target audience of his investigation, to collect data for his research
– it is a methodology used for a long time. In the 1970s, the use of discussion groups as a source of information was common in particular areas, such as communication research. According to Gatti (2005), there was a kind of rediscovery of focus groups in the early 1980s, when the concern with adapting this technique for use in scientific investigation grew.
According to Powel and Single (1996 apud GATTI, 2005, p. 7, our translation), a focus group “is a group of people selected and brought together by researchers to discuss and comment on a topic, which is the object of research, based on their personal experience”. According to Iervolino and Pelicioni (2001, p. 115, our translation), “as a qualitative research technique, the focus group obtains data from group meetings, with people who represent the object of study”. For the authors mentioned above, the essence of the focus group consists precisely in the interaction between the participants and the researcher, which aims to collect data from the discussion focused on specific and directive topics.
This technique is due to the different ways of working with groups, such as observation and interview. As described by Bernadette Gatti (2005, p. 9, our translation),
the research with focus groups aims to capture, from the exchanges carried out in the group, concepts, feelings, attitudes, beliefs, experiences and reactions, processes and cognitive, emotional, ideological, representational and
collective contents. The focus group allows for the emergence of a multiplicity of points of view and emotional processes, through the interaction context created, allowing the capture of meanings that could be difficult to manifest in other ways.
The author adds that the option for the focus group has to be integrated into the body of the research and its objectives, considering the theoretical framework used and the one still intended. For Gatti (2005, p. 9, our translation), “the emphasis is on interaction within the group and not on questions and answers between moderator and group members”.
Initially, the Municipal Department of Education was asked to authorize the activity of forming a focus group with some teachers and, only after that, the teachers and the school were communicated. The institution set a date and time for these professionals to participate in the weekly module. At the time of the invitation, the objective of the research and the meeting was explained so that we could have volunteer participants. According to Gatti (2005, p. 13, our translation), “the invitation must be motivating, so that those who join the work are sensitized both to the process and to the general theme to be addressed, that is, the focus group activity must be attractive to the participants”.
At first, all the teachers showed the desire to participate, as it is an interesting topic, but justified that they were not available because of other commitments. On that day, 12 teachers made their names available to the researchers. In the opinion of several authors, when we aim to address issues in greater depth, the focus group cannot be large or too small, the variant being between 6 and 12 people. In this sense, the enrollment number of teachers was within the desired range. Overall, they thanked and were flattered that the school was chosen over so many others. For Gatti (2005, p. 13, our translation), “participation in a focus group process can also provide a moment of development for the participants, both in communicational aspects, as well as in cognitive and affective ones”.
The scenario chosen for the research was a municipal public school for Early Childhood Education located in a city in the south of Minas Gerais, where I have been teaching since 2008 and from which I am currently away because I occupy the position of Secretary of Education of the Municipality of Muzambinho (MG). The study subjects were eight teachers from this institution working in Early Childhood Education, with groups aged between 3 and 6 years, and the other four declined the invitation. The focus group allowed us to better understand the level of knowledge of teachers obtained in the Teaching and Pedagogy courses in this region and
their continuing education, with regard to the arts area, as well as their practices in the classroom.
The focus group participants are identified by their initial name, age, education and amount of experience in Early Childhood Education classes.
Name initial | Age | Formation | Time of experience |
C. | 28 | Pedagogy | 5 years |
E. | 33 | Pedagogy | 6 years |
F. | 62 | Teaching | 32 years |
V. | 53 | Teaching | 32 years |
Eu. | 42 | Teaching | 22 years |
M.I. | 64 | Teaching | 36 years |
R. | 55 | Teaching | 20 years |
G. | 40 | Teaching | 2 years |
Source: Devised by the authors
In order to find subsidies to identify how the knowledge in art acquired by the teacher in their initial formation contributed to a creative and sensitive practice that considered the expressive potential of children, we constituted a Focus Group and applied a questionnaire with semi-structured questions to the teachers. In the first meeting with the participants, we clarify the research objectives and the action, according to the Focus Group technique.
The focus group moderator is not always the researcher, but in this case the master's student/researcher was the moderator, despite following the principle of non-directivity, that is, not expressing their opinions and not inferring judgments about the participants' opinions. Gatti (2005, p. 9, our translation) states that the moderator “should make referrals on the topic and make interventions that facilitate exchanges, as well as seek to maintain the group's work objectives”. The moderator's role is to create conditions for the discussion to flow so that participants can express their points of view, analyze, criticize and, in this way, open perspectives within the theme they were invited to discuss.
Thus, we presented the research proposal and divided the meetings into five with 60 minutes each. The first two were dedicated to reading, debate and reflection on the selected texts, the third and fourth meetings to reflect on the practice of visual arts with experimentation of materials, and the fifth to the narratives of the proposals developed with the Child Education
classes and mapping the ideas and what each member of the group learned. In this research, art emerges as an invitation to revisit conceptions and practices with a new look, discovering possibilities and engenders in these pedagogical actions in activities with visual arts in early childhood.
We proposed the text Concepções e práticas artísticas na escola (Conceptions and artistic practices at school), by Celia Maria de Castro Almeida (2012), which initially presents the question: “What are the arts for at school?”. From this question, we started reading and reflecting with the group. We did an exercise in looking for art classes in memory. After a short silence and exchange of glances, typical of the initial insecurity, the teachers gradually realized that the proposed question was not about the concepts of right or wrong, but about interpretations and understanding of the meanings attributed to art in Early Childhood Education. From that point on, the answers came naturally, in a dialogic environment with a lot of exchange.
C: For baggage expansion, it's... V: Develop creativity too...
C: Reading the world, expression... F: Self-knowledge.
G: Feeling.
A: Well, I'm suspicious to say (laughs), but I think that everything we do if it involves art, we get it much, much easier.
F: It's more pleasant...
A: Yes, it is more pleasurable. Ih... but I think what blurs it is people thinking they need to be an artist to teach art, so that leaves a lot to be desired.
M.I: I think it develops perception, right! From different ways of thinking.
(VERBAL INFORMATION)3
Almeida's (2012) text, offered to the focus group team, shows that, in the opinion of many teachers, the arts have a utilitarian, merely instrumental character, and clarifies in a footnote that the article is based on records of observations, interviews and questionnaires collected in their research on the conceptions and practices of teachers who work in Child Education and in Elementary and Middle stages, not being, therefore, fictional data, but examples of what really happens in the teaching of art in some schools. According to Tourinho (2012, p. 32, our translation), “an understanding of these elements (meanings, processes, functions and values) in relation to art and its teaching, in a given society, is essential to critically assess the reasons why we find so many misunderstandings”.
3 Verbal manifestations obtained at the first focus group meeting held on 8 May 2018.
When comparing the speeches of the teachers in the focus group participating in this research with those of the teachers mentioned in the reference text (ALMEIDA, 2012), we realize that there is a difference, as they did not relate the importance of art to a mere utilitarianism and activities. However, we noticed a contradiction, presented earlier, when the researched teachers were led by the text to reflect on “why are these activities important and should be included in the school curriculum?”. We also asked: “Is it okay for you to argue about the importance of art in Early Childhood Education?”. Silence took over the room, there was an exchange of looks and almost a consensus when they said they did not clearly know the answer.
R: No... I think ninety percent of us don't know. F: Ah...I think ninety-nine percent won't know. Eu: Why?
F: I think that... because it's something like that... Many times you do it because you're there to do it. You do it the best way you can. I don't have a deep knowledge of art, I didn't have it in my formation. I try, I read, I study, I try to enrich it, but to say that this is this way, because of this and that, I don't know, it's very difficult.
R: We portray our learning, because in reality we know how to do the techniques.
E: We stay just in the techniques. (VERBAL INFORMATION)4
Starting from the premise that we teach what we know, that is, a prior knowledge acquired, we perceive in the teachers' statements the repetition of modular teaching through the differentiation of techniques, that is, a reproduction of the initial formation they had in graduation.
At the end of this phase of the focus group, we observed that all participants showed great interest and presented relevant questions about the practice of visual arts, specifically, reporting the difficulty found in working with meaningful painting proposals with children in the age group in which they work, that is, in early childhood.
In the next step, we discuss the text Leitura e releitura (Reading and re-reading) , by Analice Dutra Pillar (2012), chosen because it is an updated theoretical reference in the reflection on the recurrent practices of re-reading works of art in schools in general. Pillar (2012) presents a detailed study on image reading and exemplifies the differences between copying and rereading, which we consider essential for the formation of teachers in the arts area. During this meeting, we presented the image of a child with various colors and focused on its creative action – as a trigger for possible readings and interpretations on the theme that
4 Verbal manifestations obtained at the second focus group meeting held on 22 May 2018.
we were going to address. Our objective was to raise reflections and other possible readings about children's imagination, the freedom to create and children's authorial production in the school environment, as well as confronting them with the mutilating practices of the creative process existing in Child Education schools. We ended with the following question: “What reading do you make of this image?”. The following comments emerged:
C: That she has autonomy to take what she wants, to create, you see that she is very comfortable creating, which is an environment that provides this type of activity, because if she didn't, she wouldn't have this attitude of mixing the paints, taking other things, because they have other things. You see that she is focused, it seems that the environment favors these types of proposals.
V: Quite free, right...
G: That's it... trying to express herrself, right... (VERBAL INFORMATION, our translation)5
In other words, we can say that teacher C., when reading the image, pointed out the child's autonomy as a reference for freedom of expression and body movement: “She is comfortable creating”. She referred to an environment that provides this type of activity and favors the creation process with different materials, highlighting the child's concentration as a fact that revealed her interest in the proposal. This made us reflect on the environment of our child schools: what are the possibilities for experience and creation, freedom and authorial expression there? As a mediator, I posed a new question to the group: “Does the image raise any concerns in you?”:
V: Ah... because one can't do this in a classroom... (VERBAL INFORMATION)6
The way the teacher spoke and her expression of disappointment caused laughter from the entire group. When we return to the question, the other teachers took a stand.
F: Because if we work out there on the mural and it gets dirty, we have to clean it. It has to be with pen and rub it with alcohol to clean.
V: Yeah, we have to clean, you know...
E: The mother will complain that the clothes are dirty.
C: I think the mother is the least of the problems, I think the worst thing is that we can't provide these moments.
I: You see... mothers have a lot of influence, they have power...
C: Oh, we have 20 students, you don't have a helper, so you'll have to help each child, until they learn... then there's a program to follow. Then... (VERBAL INFORMATION, our translation)7
5 Verbal manifestations obtained in the second meeting of the focus group that took place on 22 May 2018.
6 Individual verbal manifestation of a teacher occurred on 22 May 2018.
7 Verbal manifestations obtained in the second meeting of the focus group that took place on 22 May 2018.
We observed that the image caused some concerns in the group, revealing some anxieties. About this, we find in Pillar (2014, p. 10, our translation) that “each person's gaze is impregnated with previous experiences, associations, memories, fantasies, interpretations, etc. What is seen is not the real data, but what is possible to capture and interpret about what is seen, what is significant to us”. It should be noted here that most public schools in the southern region of Minas, including the one in question, do not have a room or studio for the realization of artistic workshops, which may indicate an obstacle for this type of creative activity to occur more freely.
Ending this discussion, we share another anguish raised by the teachers, the famous practice of re-reading. After all, “the teaching of art, reading and re-reading has been a widespread practice, often without understanding what is involved in these dimensions of art knowledge” (PILLAR, 2014, p. 7, our translation).
This recurrent practice in the classroom was a misappropriation of the Triangular Approach by teachers, as we can see in the words of Barbosa (2014, p. 28, our translation):
Since the first edition [of the book] I have not even talked about re-reading it once. This word appeared in editions prior to this one, only in the captions of the images produced. To demonstrate my repudiation of the idea that I prescribe re-reading, I have replaced the word for interpretation in this edition.
Pillar (2014, p. 14, our translation) explains, quite clearly, this didactic misunderstanding between re-reading and copying:
In the name of the Triangular Proposal, many teachers are working on rereading as a copy. They put up a work of art for the students to copy. What do you want with this? Learn the shapes, the way the artist organized the composition? What is our objective with this activity? The mimeographed sheets are criticized for coloring and the artwork is given to copy. There is a great distance between re-reading and copying. Copying is about technical improvement, without transformation, without interpretation, without creation. In the re-reading, there is transformation, interpretation, creation based on a reference, a visual text that can be explicit or implicit in the final work. Here what is sought is the creation and not the reproduction of an image.
Finally, after discussing the text, we took the opportunity to carry out an activity that explored the materiality of various supports, textures, paints and brushes, recalling Cunha's comment (2014, p. 15): “One of the ways in which the adult breaks with their crystallized forms is to rescue their own expressive process, returning to play with materials, not being afraid to show their own formal, spatial and coloristic discoveries [...]”.
Source: Researcher’s archive
It is expected of the teacher that conceptual knowledge is articulated with practical knowledge, so that he/she can perform it with greater skill in the classroom. In art education, it is essential that the teacher lives the arts activity. Dewey (2010, p. 126, our translation) comments that “art denotes a process of making or creating” and, for him, “the aesthetic experience, in its strict sense, is seen as inherently linked to the experience of creating”.
For a broader understanding of the process carried out during the focus group meetings, we delivered a questionnaire to the teachers to retrieve what was experienced and invite them to create a proposal for a visual arts activity for their classes. At our last meeting, the teachers/participants brought the result performed by the children, describing not only the action performed but also the perceptions obtained by them, and we selected some for analysis in the light of the theoretical framework proposed by the research, Almeida (2012), Barbosa (2014), Buoro (2000), Cunha (2014), Dewey (2010), Iavelberg (2017), Pillar (2014).
The M.I. (1st period, 4 years) planned a proposal for which she selected some artists and images and suggested a collective exploration. Thus, she led the children's eyes to some characteristics, such as color, shapes, known elements, similarities and differences between the paintings.
Source: Aldemir Martins (2003)
Source: Aldemir Martins (1997)
At this point, we could state that the teacher, first, acted through a curatorship, by selecting the images she took to the class, choosing those that, as she said, "would be most knowledgeable to them", and then as a mediator, to the to instigate thought, perception and interpretation of the given works.
: I took some works, I tried to bring what was in their midst, and they love animals. I presented it to them, tried to read with them, what they were seeing, which images they identified, the colors, the shapes, if the rooster they knew was the same, if our sun was red, because they always use yellow or orange. After reading, exploring the image, I let them be free to paint. I left the images
available, there were children who went to look, others not. I tried to arrange different material, I had cardboard that I got from the graphic's leftovers... No one chose the normal paper sheet, I set large brushes... I left the material free for them to use, there was a pen, there was a brush, colored glue, ink. I had to stay in charge of this corner, such was the desperation of the children to carry out the activity, they love to work with paint. They got up from their corner to stand and see what the other was doing, so... it was a lot of curiosity, they mixed a lot of color, I helped with the procedures, such as using brushes, cleaning, I came home with my hands full of ink (VERBAL INFORMATION)8
The use of the artists' work appears as a trigger, as a generating source for other images. Mainly in Child Education, we consider it extremely important for children to have space to experience art at school. Having the opportunity to make, create, experiment with processes, explore materials and be able to express themselves
.
Source: Juan Miró (1950)
8 Verbal statement by the teacher at the last focus group meeting held on 3 July 2018.
Source: Juan Miró (1939)
For the child, the aesthetic experience is associated with practice, that is, with an artistic experience that can be transformative. In this way, the creative and expressive potential gains relevant meaning as it is associated with the cultural experience and its action will be articulated through activities that demand the five senses and the materiality that is available to it, as we can see in the drawings of the students below.
Source: Researcher’s archive
Source: Researcher’s archive
Source: Researcher’s archive
Source: Researcher’s archive
Observing the paintings made by the children, we can see that there are elements of the triggering images, such as the sun in the work Red Sun, by Juan Miró (1950), and the three cats in Family of Cats, by Aldemir Martins (2003). However, the students' paintings are not the same as the works and they are not the same among them, which denotes that they were free to create and express their desires about what they wanted to represent. Here we can see the child as the author and producer of his work, as well as observe the growth of teacher M.I. when reporting on the relevance of the focus group in their practice.
M.I.: I like and always liked arts, but it's the part that I have the most difficulty... I had, right? From working with my students, I thought that something had to come out, it had to have a shape, so it was very important because I learned that no, it can have a shape if they want to shape it, otherwise they can just mix the colors, even because there is abstract painting, they need to create. For me, it was clear when I went to work with painting, I didn't know. Another thing... materials I didn't know, and didn't know I could use, and I'm sure that from now on my work will be better and I would like to study more, because I think we just started, there's a lot thing to learn. The texts we find, material we find, but the exchange of experiences is not in the texts, listening to the other, practicing, seeing how the other did it, we learn a little from each one, without noticing we are learning. (VERBAL INFORMATION)9
Within this context of the focus group, the teacher presented her perceptions and what was relevant to her as a person and to her exercise in the classroom: “This space for discussion was very important, because, throughout our practice, we are moving away from the academic world, and as much as we have access to continuing education, it is not specifically focused on art, which is a comprehensive field that needs to be studied” (verbal information, our translation). The teacher referred to things that were dormant, to a knowledge that was kept and needed to be rescued – each person has a repertoire that, sometimes, is lost in a corner of memory. The exercise of looking inside and recognizing yourself as a producer of culture is essential for teacher education, especially when you are a teacher in Early Childhood Education with the mission of working the Art content with children and the different senses that pedagogical actions and peer interactions can signal that learning context.
Faced with such responsibility, it is necessary to form a network of cultural investment in teacher training, in collaborative work, so that we can create partnerships to learn and literally do what we do together.
9 Verbal statement by the teacher at the last focus group meeting held on 3 July 2018.
At the end, the research revealed herself as an indication of the need to reflect on the aesthetic formation of the pedagogue teacher who works in Early Childhood Education, and who is responsible for knowledge in the arts in the classroom.
We observe that it is imperative to change the stereotyped look of the adult/teacher towards the visual arts in Child Education, enabling children to express themselves and develop critical and aesthetic sense, autonomy, sensitivity and creative imagination, in addition to their authorial expression. The artistic and aesthetic experience, when significant for the child, enhances its uniqueness and constitutes its subjectivity, expanding its cultural repertoire.
In the end, we hope that art, in all its languages and manifestations, can awaken the power of being who we are, that it is always present in school and in life, teaching us to look at the world, and that the teacher be the guide that guides the child's gaze in search of his own wonder.
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