REFLEXIÓN TEÓRICA SOBRE LAS CONTRIBUCIONES DE LA OBRA DE PAULO FREIRE A LA EDUCACIÓN ESPECIAL
THEORETICAL REFLECTION ON THE CONTRIBUTIONS OF PAULO FREIRE’S
WORK TO SPECIAL EDUCATION
Silvia Cristina Pereira dos SANTOS1 Geilsa Soraia Cavalcanti VALENTE2 Elaine Antunes CORTEZ3
Suellen Gomes Barbosa ASSAD4 Renata Souza VOGAS5
RESUMEN: Objetivo: reflexionar sobre las contribuciones del trabajo de Paulo Freire a la educación especial. Método: se trata de una reflexión teórica, con enfoque cualitativo, basada en los conceptos tratados por Paulo Freire en su obra, haciendo un paralelo con la educación especial de jóvenes y adultos. Resultados y Discusión: a partir del conocimiento que ofrece el trabajo de Freire, en un proceso reflexivo sobre la práctica, surgieron posibilidades de trabajar las áreas potenciales de los estudiantes, de manera ética, apostando por una construcción más horizontal entre docente y alumno, con el objetivo de superar sus limitaciones. Consideraciones finales: existe una urgente necesidad de formación permanente de los docentes que laboran en educación especial, con el fin de desarrollar habilidades y habilidades, como subsidios para el desarrollo de estrategias educativas que promuevan una educación libertadora, contribuyendo así a la construcción de otra más justa en Educación Especial.
PALABRAS CLAVE: Personas con discapacidad. Aprendizaje. Docente. Educación especial.
ABSTRACT: Objective: reflect on the contributions of Paulo Freire’s work to special education. Method: it is a theoretical reflection, with a qualitative approach, based on the concepts treated by Paulo Freire in his work, drawing a parallel whith the special education of young people and adults. Results and Discussion: from the knowledge offered by Freire’s work, in a reflective process about the practice, possibilities emerged to work the potencial areas of the students, in an ethical way, betting on a more horizontal construction between teacher and student, aiming to overcome their limitations. Final Considerations: there is an urgent need for permanent training of teachers working in special education, to develop skills and abilities, as subsidies for the development of educational strategies that promote a liberating education, thus contributing to the construction of another way of life, fair in Special Education.
KEYWORDS: People with disabilities. Learning. Teacher. Special education.
Paulo Freire foi, sem dúvida alguma, o teórico que marcou a história da educação, propondo uma vivência humanizada, advinda das experiências do sujeito, mediatizada pelo mundo e pautada na prática da liberdade. O autor traz em sua práxis libertadora a importância da educação no processo de transformação, quando afirma que “[...] a práxis é a reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo. Sem ela, é impossível a superação da contradição opressor-oprimido” (FREIRE, 2020, p. 52).
A pedagogia do oprimido se revela como a pedagogia dos homens, empenhando-se na luta por sua libertação, tomando consciência crítica de sua opressão. Desse modo, a pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá dois momentos distintos. O primeiro encontra-se o período em que os oprimidos vão desvelando o mundo da
opressão e vão comprometendo-se, na práxis, com a sua transformação. Já no segundo momento, a partir da transformação da realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens, em processo de permanente libertação (FREIRE, 2020).
Ao aproximar o pensamento de Paulo Freire (2020) com a realidade da educação especial, chama atenção a reflexão proposta pelo autor a respeito da autodesvalia, sendo uma característica dos oprimidos, o que se coloca como resultado da introjeção que fazem eles da visão que deles têm os opressores. Assim, acredita-se que de tanto ouvirem de si mesmos que são incapazes, que não sabem nada, que nada aprendem, que são “enfermos”, que não produzem, em virtude de tudo isto, as pessoas com deficiência, bem como seus familiares, podem terminar por se convencer de sua incapacidade, gerando uma autodesvalia, que lhes bloqueia as perspectivas de futuro.
Nesse contexto, observa-se que, historicamente, a nossa educação constituiu-se de forma a separar os educandos em normais e anormais; fortes e fracos, dentre outros adjetivos. Diante dessa forma de pensar a educação, muitas crianças, jovens e adultos estiveram longe das escolas públicas, não apenas crianças com deficiências (KASSAR, 2011). Assim, considera-se a situação de opressão que essas pessoas viveram ao longo da história, sem ao menos serem vistos e ouvidos, como um fator gerador de exclusão.
Após inúmeros movimentos e construções de documentos com vistas à implantação de políticas públicas, tais como a participação do Brasil na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, coube ao país, como signatário da Declaração Mundial sobre Educação para Todos, o compromisso de assegurar a universalização do direito à Educação (UNESCO, 1990).
No que tange à Educação Especial, a Declaração de Salamanca enfatiza que:
O direito de cada criança a educação é proclamado na Declaração Universal de Direitos Humanos e foi fortemente reconfirmado pela Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Qualquer pessoa portadora de deficiência tem o direito de expressar seus desejos com relação à sua educação, tanto quanto estes possam ser realizados. Pois possuem o direito inerente de serem consultados sobre a forma de educação mais apropriada às necessidades, circunstâncias e aspirações (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 3).
Sob o impacto desses documentos e dentro de um conjunto de políticas sociais, um discurso de “educação inclusiva” toma corpo no país, de modo que profissionais que atuavam na Educação Especial passam, pouco a pouco, a utilizar o termo “inclusão” no lugar
de “integração” (KASSAR, 2011). E assim, no Brasil, “nasce” a Lei Brasileira de Inclusão (13146/15), fruto de muitas lutas, que em seu artigo 27 traz a seguinte afirmativa:
A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurado no sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem (BRASIL, 2015).
É possível verificar neste cenário que a implementação das políticas voltadas para a inclusão não foi dissociada de conflitos e tensões historicamente vividos até aqui. Muitos foram os desafios enfrentados pelo público da Educação Especial, especificamente, estudantes com Deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento e Superdotação e/ou Altas Habilidades, conforme prevê a Lei Brasileira de Inclusão (2015), que dispõe sobre os direitos desses educandos, garantindo que estes tenham possibilidades não só de acesso e participação na aprendizagem, mas para além disto. Nesse prisma, segundo Polo (2019), que sejam capazes de desenvolver suas habilidades e competências para uma vida plena, não numa “mera repetição de conteúdos”, aplicados de forma verticalizada, numa prática tradicional.
Diante do exposto, em concordância com a história de segregação, separação e luta pela educação para todos, a obra Freiriana aponta que, para alcançar o máximo desenvolvimento possível do estudante é preciso compreender a partir da dialogicidade a realidade deste aluno, seus anseios, seus desejos, suas potencialidades. Freire (2020, p. 72) defende que “[...] o diálogo crítico e libertador, por isto mesmo que supõe a ação, tem de ser feito com os oprimidos, qualquer que seja o grau que esteja a luta por sua libertação”. A partir dessa afirmativa, tem-se a perspectiva da educação construída com a pessoa, e não para a pessoa.
Marques (2007), ao se referir à obra freiriana para a inclusão, aponta que o diálogo não consiste apenas numa troca de informações entre indivíduos. A implicação ativa de cada um faz com que tanto o diálogo quanto os sujeitos nele envolvido estejam em permanente transformação. Trata-se de instrumento de transformação das pessoas e do mundo.
Refletindo sob a ótica do docente na relação com os estudantes, observando o processo permanente pelo qual a educação vive seus processos de mudanças, a própria Lei 13.146/2015 aponta à respeito da formação do professor:
X - adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas de formação inicial e continuada de professores e oferta de formação continuada para o
atendimento educacional especializado; XI - formação e disponibilização de professores para o atendimento educacional especializado, de tradutores e intérpretes de Libras, de guias intérpretes e de profissionais de apoio (BRASIL, 2015).
Desse modo, apesar do professor vir com sua formação inicial, a lei aponta a importância do investimento na formação continuada do educador, uma vez que a cada novo tempo, novos desafios se colocam à prática docente, e a inclusão também se faz no processo diário, podendo-se inferir, de acordo com Freire (2011), que à medida que o professor permanece refletindo criticamente a prática docente, torna-se capaz de melhorar a próxima prática.
Assim sendo, segundo Polo (2019), a meta é a idealização do espaço escolar, com investimento na preparação de educadoras e educadores para a reconstrução do conhecimento significativo, demolindo barreiras estruturais e um ensino apenas propedêutico, na defesa para a solidez do fazer pedagógico e novos espaços educativos dinamizadores, na revolução do pensar e agir dos estudantes, por meio de suas competências e acesso ao nível mais elevado do ensino.
Desse modo, visando à lógica da construção de uma prática pedagógica inclusiva, na educação especial, aberta à dialogicidade e valorização das potencialidades do educando, o presente estudo tem como objetivo refletir acerca das contribuições da obra de Paulo Freire para a educação especial.
Trata-se de um artigo de reflexão teórica, de abordagem qualitativa, fundamentado nos conceitos tratados por Paulo Freire na sua obra, traçando um paralelo com a educação especial de jovens e adultos.
A partir da leitura acerca da percepção de pensadores sobre a obra Pedagogia do Oprimido realizou-se uma análise reflexiva, aproximando as ideias de Paulo Freire na referida obra com a educação especial e suas nuances. Para tanto, desenvolveu-se a discussão dos resultados em momentos sequenciados, tomando como base o percurso do autor no intuito de favorecer a reflexão sobre esta prática.
As obras de Freire contribuíram para a construção da teoria ético-crítico-política da educação, que possibilita a conscientização com o objetivo de formar cidadãos da práxis, a partir de uma pedagogia crítico-reflexiva. Sua obra é resultado de suas experiências como sujeito, pois Freire observava e vivenciava cada detalhe como fonte para aprendizagem.
Paulo Reglus Neves Freire nasceu em Recife, no dia 19 de setembro de 1921. Dedicou seu primeiro livro: Educação como prática da liberdade, aos seus pais: Joaquim Temístocles e sua mãe, Edeltrudes Neves Freire. O autor dizia que foi com eles que aprendeu o diálogo que mantinha com o mundo, com os homens, com Deus e com sua mulher e filhos (BARRETO, 1998).
Ao relembrar a infância, Freire, por inúmeras vezes, em seus escritos ou conferências, se referia a esta fase com lembranças mescladas de saudades e emoções. Tratava a sua casa e todo o quintal rodeado de árvores como o seu primeiro mundo. Ainda na representação do local em que morava, Freire falava sobre a alfabetização, lembrando que foi o chão do quintal de sua casa o seu quadro-negro, e pedaços de madeira o seu giz (BARRETO, 1998). Paulo Freire sempre demonstrou um olhar especial para aquilo que era simples, mas era justamente no simples que ele buscava a transformação e sempre a partir da reflexão, de um saber permanente, em movimento.
Paulo Freire ingressou na Faculdade de Direito do Recife e mesmo depois de formado continuou como professor de português no Colégio Oswaldo Cruz (BARRETO, 1998; GADOTTI et al., 1996). Paulo Freire só teve uma experiência como advogado e acaba abandonando a profissão. Logo depois ele ingressa no Serviço Social da Industria (SESI), lugar em que se dedicou por longos dez anos, considerado por ele como “tempo fundante”, porque aqui iniciou sua compreensão a respeito do processo de aprendizagem dos grupos populares. Após sua saída do SESI, em 1959, Freire se torna professor de Filosofia da Educação no curso de Professorado de Desenho da Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Pernambuco (REIS, 2012).
Em 1960, Miguel Arraes, prefeito da cidade de Recife, demonstrou interesse em ampliar os trabalhos de educação de crianças e adultos nas áreas da pobreza. E foi a partir daí que surgiu o convite para intelectuais, sindicalistas e o povo para o movimento de divulgação, surgindo o Movimento de Cultura Popular de Pernambuco (MCP). E Freire foi um dos intelectuais que participou do movimento. O MCP trabalhava não só com a alfabetização, mas
com o teatro popular. Foi no MCP que o autor fez suas primeiras experiências no campo da alfabetização de adultos, considerado por ele como processo de conscientização (BARRETO, 1998; REIS 2012).
A partir daí Freire defendia uma pedagogia democrática, que partia das ansiedades, dos desejos, dos sonhos, das carências das classes mais oprimidas e por isso sua prática provocou profunda raiva nas classes dominantes. O autor construiu um “método de alfabetização”, realizado por meio de Círculos de Cultura e logo despertou grande interesse nacional e latino-americano. O processo de aprendizagem era construído a partir da realidade dos alunos, para gerar “palavras chave”, que eram trabalhadas e que, potencialmente, conduziriam a uma ampliação da visão do mundo dos estudantes, podendo se constituir em processo conscientizador de sua condição de submissão e exploração, levando-os a estarem compromissados com a transformação da sociedade (FREIRE, 2020).
Era uma visão revolucionária de educação, em que Freire tecia as críticas à educação bancária e fazia nascer a educação crítica como prática da liberdade. Devido a suas ideias, e com o golpe militar de 1964, vieram as perseguições políticas: Paulo Freire foi acusado de agitador e levado para a prisão, onde passou 70 dias, considerado um subversivo internacional, traidor de Cristo e do povo brasileiro. Assim, ele ficou no asilo na Embaixada da Bolívia e em seguida deixou o país, se exilando no Chile por longos 16 anos, país que Freire considerou como lugar de consolidação do seu pensamento (BARRETO, 1998; GADOTTI et al., 1996).
No tempo de exílio no Chile, longe da sua terra, Freire escreve um livro, Pedagogia do Oprimido, que mesmo construído em português, inicialmente foi entregue a uma editora norte-americana que o editou pela primeira vez, em inglês, no ano de 1970. Hoje, esta é obra clássica na educação e já foi traduzida em mais de 30 idiomas (BARRETO, 1998).
Com a Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire revolucionou o sistema de ensino de adultos no mundo todo, criando um modelo pedagógico inovador ao apresentar uma proposta de educação crítico libertadora, voltada para o contexto sociocultural. Sua obra maior estabeleceu uma proposta de educação revolucionária, firmada em concepções que estruturam uma teoria educacional libertadora, preocupada com o ser humano, e, sobretudo, com os oprimidos do mundo. Embora na atualidade alguns ainda reduzam o pensamento de Paulo Freire somente a uma proposta de alfabetização de adultos, no final dos anos 1970 o autor já
era reconhecido internacionalmente e estudado em diversas áreas do conhecimento (ABREU, 2019).
Segundo Freire (2020), o homem é entendido como ser inconcluso, consciente de sua inconclusão e seu processo permanente de ser mais. Ele sintetiza que essa é a nossa vocação, compreendida como desejo de liberdade e de justiça, pois implica em mudança de paradigmas, em que a educação se faz, refletindo e agindo de maneira consciente, na prática pedagógica cotidiana, para transformá-la. Eis uma análise complexa que requer o exercício do diálogo, da consciência da sua finitude e da mudança de si mesmo e do mundo. Além da questão política, adentramos na perspectiva ética da obra, a fim de elucidar a ética pedagógica em que o autor chama a atenção para aqueles que vivem na opressão, dominação e dependência. A ética se refere à indignação provocada por injustiças e modos de opressão.
Paulo Freire explica o termo oprimido, afirmando que o homem tem de transformar-se num sujeito da realidade histórica em que se insere, humanizando-se, lutando pela liberdade, pela desalienação e pela sua afirmação, enfrentando uma classe dominadora que pela opressão, exploração e injustiça tenta permanecer. A pedagogia do oprimido, humanista e libertadora, apresenta-se como uma pedagogia de lutas, num processo permanente pela libertação, por meio da reflexão sobre a opressão e suas causas, em busca de uma ação transformadora, denominada por práxis libertadora (FREIRE, 2020).
Pletsch (2020) propõe em seus escritos que as propostas educacionais para as pessoas com deficiência levem sempre em consideração as circunstâncias sociais e de existência destes sujeitos, para além das características que a deficiência lhes impõem. Não muito diferente do cenário de institucionalização da Educação Especial em solo brasileiro, as práticas educacionais ainda hoje funcionam, muitas vezes, como ações paralelas e desarticuladas do Ensino Regular Comum, onde sujeitos laudados beneficiam-se dos espaços escolares como meros locais de socialização e não como promotores de ações que os legitimem e favoreçam a construção de sua autonomia, de novas aprendizagens e habilidades.
Em outras palavras, penso que a educação inclusiva é um princípio que não deve ser aplicado e interpretado de forma homogênea sem considerar os contextos e as particularidades dos grupos envolvidos. Por exemplo, para o público da Educação Especial a educação inclusiva representou um avanço fundamental e necessário para conquistar direitos de acesso à escola comum regular, o que de maneira geral beneficiou a aprendizagem e o desenvolvimento da maioria dessa população (PLETSCH, 2020, p. 66).
Assim como se propõe nas políticas públicas que o direito à educação para pessoas com deficiência seja garantido por lei, refletindo e pensando com os estudantes com
deficiência, a partir das suas possibilidades e seus anseios, e não interrompidos em progredirem, devido as suas limitações, Freire (2020) também aponta em seus escritos que só na convivência com os oprimidos se poderá compreender as suas formas de ser, de se comportar e de refletir sobre a estrutura da dominação. Para o autor, será por meio dessa aproximação, e a reflexão de como se percebem e quais os meios de enfrentarem a lógica opressora, que favorecerá o movimento libertador.
Nesse contexto, o autor defende que os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo, pela educação problematizadora, que exige a superação da contradição educador e educando e o diálogo, em que ambos se tornam sujeitos do processo e crescem juntos em liberdade, procurando o conhecimento verdadeiro e a cultura pela emersão das consciências para uma inserção crítica na realidade (FREIRE, 2020).
Para Pletsch (2020), a Educação Especial, modalidade de Ensino Transversal, que perpassa todos os níveis educacionais, deve ser entendida como um campo do conhecimento e não pode ser entendida sem considerar o caminho histórico que percorreu em diferentes áreas do saber e as interferências que sofreu por parte delas em seus fundamentos, atravessada, por exemplo, pelas contribuições da Medicina, da Psicologia, da Sociologia e da Pedagogia.
Assim sendo, a partir da problematização, e a importância da dialogicidade nas diferentes áreas, enquanto essência da educação como prática da liberdade, o autor explora o conceito de diálogo, visto como fenômeno humano, pois segundo Paulo Freire (2020), não há palavra verdadeira que não seja práxis, enquanto ato de criação que procura a conquista do mundo para a libertação dos homens.
Daí advém a característica fundante da pedagogia da libertação popular: a dialogicidade da relação entre educador e educando, a qual implica na interação entre as pessoas. Ademais, a educação problematizadora é essencialmente reflexiva e dialógica, pois contrapõe a comunicação verticalizada e esvaziada de reflexão crítica como instrumento de domesticação do oprimido e preconizada pela educação bancária que, por sua vez, é antidialógica, alienante, transmissiva e domesticadora. Reconhecemos que a educação não pode ser concebida como transmissão de conhecimentos, visto que o diálogo representa a expressão da ação e da reflexão do direito de ser mais (CORRÊA, 2019).
Para Corrêa (2019), de fato, Freire enxergou com clareza que a dialogicidade é a essência da educação como prática da liberdade. Para ele, o fundamento do diálogo é o amor, concebido como dimensão política que implica em dialogar, conviver e respeitar o outro. Nesse sentido, o diálogo é utilizado para libertar os oprimidos, visto que as relações de respeito, conscientização e ética desafiam a ressignificação dos papéis entre educadores e
educandos, e é justamente esse o diferencial para estabelecer uma prática social transformadora.
Notável pela sua importância mundial em diversas áreas, conforme Purcari (2019), os conceitos freirianos presentes na Pedagogia do Oprimido, durante o processo de libertação, nos revela uma relação teórico-prática, inovadora, da práxis educacional. Mediante a problematização da realidade do educando, uso de temáticas geradoras contextualizadas, realistas e diversificadas do currículo e do mundo, fundada na criatividade, no diálogo, reflexão e conscientização, possibilita uma educação com papel libertador na busca da humanização que tanto almejamos na educação especial.
Freire desenvolveu um estilo de educação próprio, possível de ser utilizado para a aplicação no cotidiano da educação e de forma permanente. Como já dito anteriormente, Paulo Freire prioriza a ação humana com base na comunicação dialógica, sendo esta comunicação horizontal, onde os sujeitos sociais compartilham experiências na transformação e autotransformação.
Os pensamentos do autor surgem como um desafio para a educação pós-moderna, pois conforme já dizia o mesmo, “nem tudo está perdido”, a partir de uma educação verdadeira vem a mudança da realidade, onde se cuidava fundamentalmente da relação baseada no ensino e aprendizagem em torno do educador, havendo cinco etapas a serem analisadas e processadas para atingir o sucesso, sendo elas o homem, metodologia, educação, processo de aprendizagem e educando. Por volta de todo esse processo, Paulo Freire vê a educação cheia de esperança, e logo não hesitou em chamá-la de Pedagogia da Esperança, já que ela pode transformar a realidade dependendo da maneira de como a aplicamos, de como nos posicionamos perante a educação, de como deixamos ser tocados por este processo, visto por Freire como algo tão vital (BRITO; SILVA; MONTENEGRO, 2012).
Na carta em que o teórico escreve sobre Educação Permanente e a Cidade Educativa, elucida-se a importância da educação e da formação, quando o educador em voga afirma:
A educação é permanente não porque certa linha ideológica ou certa posição política ou certo interesse econômico o exijam. A educação é permanente na razão, de um lado, da finitude do ser humano, de outro, da consciência que ele tem de sua finitude. Mais ainda, pelo fato de ao longo da história, ter incorporado à sua natureza e não saber que vivia, mas saber que sabia e,
assim, saber que podia saber mais. A educação e a formação permanente se juntam aí (FREIRE, 1992, p. 3).
Evidencia-se, desse modo, que a pedagogia crítica de Freire vislumbra uma educação de caráter ascendente, que coloca o estudante participante do processo como protagonista ativo, e considera suas experiências anteriores e o contexto sociocultural em que estão inseridos no processo ensino-aprendizagem, fazendo com que as temáticas abordadas sejam tratadas de modo a fazerem sentido para as pessoas envolvidas e tornarem-se possíveis de serem implementadas. Neste sentido, Português (2019) salienta que na práxis do olhar Freiriano, menosprezar a experiência do aprendente no repasse cognitivo é o mesmo que extinguir sua presença da vida. Quando o educador reconhece a realidade do aluno em seu território, maiores serão as chances de o conhecimento compartilhado vir a ser uma verdadeira ferramenta de transformação. Esse reconhecimento é via de mão dupla para sistematicamente rediscutir, reconversar e repactuar as questões magnas e abrir portais de novas percepções.
Freire (1979, p. 14) diz que “[...] a busca deve ser algo e deve traduzir-se em ser mais: é uma busca permanente de si mesmo [...]”. Deste modo, o que movimenta toda transformação nos serviços é na verdade a inquietação com o instituído, que de forma permanente, vai demandar novas estratégias em formular ações, integrando a escuta sensível ao processo de rupturas de paradigmas, considerando a educação como algo em movimento, o que leva ao processo reflexivo, e remete a uma ação que é o ato de buscar, buscar algo, por algum motivo, por alguma necessidade (SANTOS, 2015).
Desse modo, Freire (1979) apresenta a educação como um caráter permanente, pois para ele o saber se faz de forma constante, por isso, não há seres educados e não educados, estamos todos nos educando, e estabelece a reflexão como eixo norteador de todo trabalho, considerando que a formação parte da totalidade do sujeito e que nenhum conhecimento fica à margem. Assim, a consciência tanto da desumanização praticada pelo opressor, quanto da nossa incompletude enquanto seres humanos, é passo importante para a luta contra a dominação e opressão. Tal incompletude impõe aos atores sociais uma postura de eternos aprendizes (VITORINO, 2019).
Diante do pensamento reflexivo do autor, considera-se aqui que se faz necessário olhar para as pessoas com deficiência, investindo em suas potencialidades, desenvolvendo habilidades e competências, e não as reduzindo em suas limitações. A perspectiva que se tem, neste sentido, é, a partir do diálogo, construir caminhos possíveis de vivenciar novas trilhas, novas práticas, que sejam dentro e fora do espaço escolar. Não se deseja dessa forma falar das
deficiências, e sim das potencialidades, justamente por se compreender o homem como sujeito inacabado, em pleno desenvolvimento.
O conceito de desenvolvimento humano adotado aqui se aproxima ao de desenvolvimento cultural, que, sob a perspectiva histórico-cultural, concebe o desenvolvimento dos sujeitos como um processo complexo de apropriação, por cada indivíduo em sua particularidade, dos bens culturais socialmente produzidos pela humanidade em cada momento histórico. Portanto o desenvolvimento humano é, ao mesmo tempo, um processo particular e coletivo/social, em que a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento (KASSAR, 2016 apud PLETSCH, 2020, p. 63).
Levando em consideração uma política de educação inclusiva com uma proposta pautada no desenvolvimento integral dos sujeitos com deficiência, Pletsch (2020, p. 63) contribui com uma visão de inclusão educacional alicerçada nas convicções dos direitos humanos, onde os alunos com deficiência possam participar do seu processo de aprendizagem como protagonistas, aprendendo de modo significativo “[...] na convivência com a diversidade cultural, numa escola/universidade com todos e para todos”.
Para Moura (2019), em sentido lato, o termo Pedagogia pode ser utilizado para referir- se aos saberes constituintes do âmbito educacional, uma das formas de atuação humana. Em sentido estrito, remete à “arregimentação” e à organização dos aspectos a serem considerados no processo de construção do conhecimento, tanto para os responsáveis pelo processo de ensino, como para os que a esses confiam o processo de aprendizagem. Tal organização estaria assentada em dois pilares: que saberes privilegiar e como tais saberes poderão ser colocados a serviço dos processos de ensino e de aprendizagem.
Pensando na educação que nasce de um processo de troca, de construção e de comunhão, Freire (2011, p. 24) afirma que “[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. Partindo deste princípio, a construção é dialógica entre educador e educando, observando as possibilidades existentes no território em que vivem, com características territoriais, aspectos sociais e culturais específicos, e é de extrema importância considerar tais especificidades no processo de construção do conhecimento, principalmente para o estudante com deficiência, das leves às mais severas, com as possibilidades e as condições de acessibilidade oferecidas pela escola e pela sociedade em geral, muitas vezes enraizadas por espaços e práticas segregadoras, como evidencia Pletsch (2020).
Diante do exposto quanto ao homem como ser social, cultural, regional e histórico, tem-se o pensamento do autor, em sua obra Pedagogia da Autonomia, ao afirmar que o
educador precisa se mover com clareza na sua prática, conhecendo as diferentes dimensões que caracterizam a essência da prática. Tal atitude tornará este profissional mais seguro no seu desempenho (FREIRE, 2011). Portanto, para um olhar tão amplo, faz-se necessário ser um Educador. A pergunta que se coloca em questão é: de que prática docente estamos falando?
Sobre este aspecto, refletindo sobre a prática docente humanizadora, Moura (2019) refere à importância de se conhecer a si mesmo, e isso se daria também por meio da palavra, poderia desencadear um movimento em direção às mudanças no mundo pela palavra-ação, que permite a instauração do resgate da intersubjetividade, essencial para a humanização. Eis o contraponto entre a educação bancária e a educação problematizadora: a consciência como centro de valoração do mundo e o papel da palavra na construção dessa valoração, percurso no qual a intersubjetividade se sobrepõe à alteridade e à subjetividade. A palavra é, então, o combustível da consciência; não a palavra vazia, mas a “palavramundo”, que confere à consciência o status de força motriz das relações entre os sujeitos, entre eles e a realidade. Uma pedagogia em que a palavra é pronunciada para mudar o mundo, não para confirmá-lo.
Freire destacava a importância da relação entre educadores e educandos, pautada pelo diálogo político-pedagógico, na apropriação crítica do conhecimento. Por isso, o autor aponta que é legítima a reflexão a respeito da formação docente e sua prática educativo-crítica (FREIRE, 2011). Nesta relação educador-educando, o autor aponta a formação que se constrói em ambos os lados, quando afirma que:
É preciso que, pelo contrário, desde os começos do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos, nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro (FREIRE, 2011, p. 25).
Freire (2014) defende a posição do professor como facilitador do processo ensino- aprendizagem, e valoriza a experiência, a observação da realidade e o diálogo entre os participantes deste processo, em uma relação horizontal, mediatizada pela realidade concreta, numa perspectiva pautada na ética, no amor, esperança, confiança e fé.
Quanto ao educando, as experiências já vividas pelo sujeito são próprias de sua história, sujeito criador da cultura e criador de sua história. Assim, o sujeito educando é
comprometido com sua historicidade (FREIRE, 2014). Desse modo, os pensamentos de Freire se contrapõem à educação do tipo bancária, segundo a qual os educandos são tábulas rasas de conhecimento, e que precisam ser preenchidas por aqueles que julgam ser detentores de um saber mais. A prática docente deve ser construída, portanto, exercitando uma escuta e um olhar sensível.
[...] não é falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo como se fôssemos os portadores da verdade a ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a falar com eles. Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, mesmo que, em certas condições, precise falar a ele (FREIRE, 2011, p. 111)
Neste contexto, a obra Pedagogia do oprimido, ao referir-se à ação dialógica, afirma que: “Não há palavra verdadeira que não seja práxis. Daí que dizer a palavra verdadeira seja transformar o mundo” (FREIRE, 2020). E aponta o encontro que se estabelece na relação do homem a partir do diálogo, quando diz: “O diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto na relação eu-tu” (FREIRE, 2020).
Santos et al. (2017) apontam que embora o arcabouço teórico de Paulo Freire seja datado anterior ao desenvolvimento da inclusão escolar brasileira, o autor marca na contemporaneidade uma consonância com o real conceito de inclusão, a partir de uma educação dialógica, pois as ideias freireanas defendem uma educação para todos, sem restrições, preconceitos ou discriminação.
Assim sendo, retomando a Pedagogia do Oprimido, o autor revela as características da teoria da ação dialógica, descrevendo a co-laboração, a união, a organização e a síntese cultural como pontos cruciais para a ação pedagógica. De modo a descrever cada característica, apresentam-se as concepções de Freire (2020) na obra:
Co-laboração como processo dialógico da ação, em que os sujeitos se encontram para transformação do mundo. O diálogo não tem a função de impor, manejar ou domesticar, e sim traçar uma consciência clara do que se quer, dos objetivos pelos quais se comprometeu.
Em relação aos aspectos da união, o autor defende a união para a libertação, descrevendo a “cultura do silêncio” que se gera na estrutura opressora, dentro da qual condiciona e impõe uma experiência de “quase-coisas”. É com a união que se descobrem, em suas particularidades, a partir de ação cultural, problematizando em si mesmos os seus enfrentamentos com o mundo.
O próximo ponto é a organização, e na teoria da ação dialógica, a organização, implicando na autoridade, não pode ser autoritária, implicando liberdade, não pode ser
licenciosa. Mas se estabelece como um momento altamente pedagógico, em que a liderança, aqui referenciando o professor, junto ao estudante, fazem juntos, visa a transformação da realidade que os mediatiza.
Por fim, a última característica: a síntese cultural, sendo esta a modalidade de ação com que, culturalmente, se fará da própria cultura, enquanto mantenedora das estruturas em que se forma, apresentando-se assim como ação histórica, e instrumento de superação da própria cultura alienada e alienante.
Neste contexto, o autor revela que assim como o opressor para oprimir necessita de uma teoria da ação opressora. Os oprimidos, para se libertarem, igualmente precisam de uma teoria de sua ação (FREIRE, 2020). Assim, retomamos a história de opressão que pessoas com deficiências vivenciaram, como afirma Oyan (2019), as escolas reproduziram os interesses das classes dominantes, separando os que aprendiam dos que não aprendiam. As escolas não assumiam a responsabilidade social de formar todos os cidadãos, mas somente aqueles que se interessavam e que tinham a atenção da família. Para um governo opressor, segundo o autor, um povo sem informação, sem recursos, sem estudo, é um povo fácil de governar, de comandar.
Oyan (2019) afirma que é importante reconhecer que a Pedagogia do Oprimido, escrita há décadas, é tão atual, necessária e, reconhecidamente, verdadeira, porque propõe uma reflexão sobre a metodologia e as teorias pedagógicas que embasam a prática opressora, mobilizando a escola e os seus segmentos para a reformulação e a construção de uma educação para a autonomia, para a liberdade.
Nesse âmbito, Freire (2011) tece algumas reflexões sobre o ato de ensinar e as exigências que esta prática impõe. Inicia seu pensamento relacionando o ensino à pesquisa e afirma que “[...] não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino” (FREIRE, 2011, p. 30). Assim, o educador ensina, porque busca, porque indaga, porque se indaga. Pesquisa para averiguar, constatar algo, intervir e educa se educando. O ato de ensinar exige também respeito ao conhecimento do educando e propõe que seja prática docente estabelecer uma intimidade entre os saberes curriculares e a experiência social que os discentes possuem como indivíduos.
É neste exercício constante de resistência, de pesquisa, de construção permanente, que a Pedagogia do Oprimido se apresenta de forma atual e nos mobiliza à libertação. Somos instigados ao posicionamento em favor do oprimido, por uma sociedade mais justa, mais digna, mais democrática e por uma Educação que construa novas possibilidades educativas, a
partir da desalienação e do comprometimento com uma orientação preocupada em promover a emancipação da humanidade (HÖELZ, 2019). Diante de tais fatos, evidencia-se que a educação dialógica de Paulo Freire, política e libertadora, propõe, sem qualquer forma de discriminação, contemplando a democracia, a autonomia, a solidariedade, a ética, a adversidade e a esperança, perspectivas concretas de inclusão.
Tendo em vista a construção de intervenções na educação especial de modo colaborativo, ainda se tem diversos obstáculos e inúmeros caminhos a serem trilhados. No entanto, a reflexão realizada tomando como base a obra de Paulo Freire, no debate para se encontrar caminhos para a concretização do sonho possível: uma educação libertadora, que construa com o sujeito a verdadeira inclusão, traz um alento e aponta o caminho, por demonstrar a importância da formação permanente do docente, no intuito de alcançar o desenvolvimento de competências e habilidades para subsidiar estratégias de ensino e aprendizagem, contribuindo assim para a construção de outro modo de vida mais justo na Educação Especial.
Apesar de ao longo da história o termo “deficiência” ainda estabelecer vários pré- conceitos, paradigmas, pensamentos “cristalizados”, crenças que limitam a sociedade e a política a acreditarem que é difícil superar aquilo que já está posto como verdade: “a deficiência é limitante!”, a ousadia deste tempo é continuar descontruindo, questionando, indagando e intervindo, para que a pessoa com deficiência deixe de viver uma condição de opressão e construa a liberdade a partir da educação.
Mudar é difícil, mas é possível, e para que se torne real, a ação-político-pedagógica precisa ser programada entre docente e discente, não importando qual o projeto que queremos ou precisamos desenvolver. Desse modo, coadunando com a obra Freireana, acredita-se que o êxito dos educadores e educandos está centralmente na certeza que jamais os abandona, de que é possível mudar, de que é preciso mudar, de que preservar situações concretas de miséria é uma imoralidade.
A partir da reflexão realizada conclui-se que é necessário que nos deixemos tomar pelo desejo de não desistir, de permanecer com a nossa aposta, lutando por uma educação especial pública, gratuita e de qualidade, acreditando que é possível a construção de novos modos de vida mais justos, igualitários, solidários, com respeito às diversas culturas e saberes.
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REFLEXÃO TEÓRICA SOBRE AS CONTRIBUIÇÕES DA OBRA DE PAULO FREIRE PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL
THEORETICAL REFLECTION ON THE CONTRIBUTIONS OF PAULO FREIRE’S
WORK TO SPECIAL EDUCATION
Silvia Cristina Pereira dos SANTOS1 Geilsa Soraia Cavalcanti VALENTE2 Elaine Antunes CORTEZ3
Suellen Gomes Barbosa ASSAD4 Renata Souza VOGAS5
RESUMO: Objetivo: refletir sobre as contribuições da obra de Paulo Freire para a educação especial. Método: trata-se de uma reflexão teórica, de abordagem qualitativa, fundamentada nos conceitos tratados por Paulo Freire na sua obra traçando um paralelo com a educação especial de jovens e adultos. Resultados e Discussão: a partir do conhecimento oferecido pela obra de Freire, num processo reflexivo sobre a prática, emergiram possibilidades de se trabalhar as áreas potenciais dos educandos, de forma ética, apostando na construção mais horizontalizada entre docente e discente, objetivando ultrapassar suas limitações. Considerações Finais: depreende-se a premente necessidade de formação permanente dos docentes que atuam na educação especial, no intuito de desenvolver competências e habilidades, como subsídios para a elaboração de estratégias educacionais que impulsionem uma educação libertadora, contribuindo assim para a construção de outro modo de vida mais justo na Educação Especial.
PALAVRAS-CHAVE: Pessoas com deficiência. Aprendizagem. Docente. Educação especial.
ABSTRACT: Objective: reflect on the contributions of Paulo Freire’s work to special education. Method: it is a theoretical reflection, with a qualitative approach, based on the concepts treated by Paulo Freire in his work, drawing a parallel whith the special education of young people and adults. Results and Discussion: from the knowledge offered by Freire’s work, in a reflective process about the practice, possibilities emerged to work the potencial areas of the students, in an ethical way, betting on a more horizontal construction between teacher and student, aiming to overcome their limitations. Final Considerations: there is an urgent need for permanent training of teachers working in special education, to develop skills and abilities, as subsidies for the development of educational strategies that promote a liberating education, thus contributing to the construction of another way of life, fair in Special Education.
KEYWORDS: People with disabilities. Learning. Teacher. Special education.
Paulo Freire fue, sin duda, el teórico que marcó la historia de la educación, proponiendo una experiencia humanizada, surgida de las vivencias del sujeto, mediada por el mundo y basada en la práctica de la libertad. El autor aporta en su praxis liberadora la importancia de la educación en el proceso de transformación, cuando afirma que "[...] la praxis es la reflexión y la acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo. Sin ella, es imposible superar la contradicción opresor-oprimido" (FREIRE, 2020, p. 52).
La pedagogía de los oprimidos se revela como la pedagogía de los hombres, comprometiéndose en la lucha por su liberación, tomando conciencia crítica de su opresión. De este modo, la pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora, tendrá dos momentos distintos. El primero es el periodo en el que los oprimidos desvelan el mundo de la opresión y se comprometen, en la práctica, a su transformación. En el segundo
momento, cuando la realidad oprimida se transforma, esta pedagogía deja de ser una pedagogía del oprimido y se convierte en una pedagogía del hombre, en un proceso de liberación permanente (FREIRE, 2020).
Al abordar el pensamiento de Paulo Freire (2020) con la realidad de la educación especial, llama la atención la reflexión que propone el autor sobre la autoevaluación, ya que es una característica de los oprimidos, que resulta de la introyección que hacen de la visión que los opresores tienen de ellos. Así, se cree que de tanto escuchar sobre sí mismos que son incapaces, que no saben nada, que no aprenden nada, que están "enfermos", que no producen, por todo ello, las personas con discapacidad, así como sus familias, pueden acabar convencidos de su incapacidad, generando una autodesvalorización que bloquea sus perspectivas de futuro.
En este contexto, se observa que, históricamente, nuestra educación se ha constituido de tal manera que separa a los alumnos en normales y anormales; fuertes y débiles, entre otros adjetivos. Ante esta forma de concebir la educación, muchos niños, jóvenes y adultos se han alejado de las escuelas públicas, no sólo los niños con discapacidad (KASSAR, 2011). Así, se considera la situación de opresión que han vivido estas personas a lo largo de la historia, sin ser al menos vistas y escuchadas, como un factor generador de exclusión.
Después de numerosos movimientos y de la construcción de documentos destinados a la implementación de políticas públicas, como la participación de Brasil en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, en Jomtien, Tailandia, el país, como signatario de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, se comprometió a garantizar la universalización del derecho a la Educación (UNESCO, 1990).
En cuanto a la Educación Especial, la Declaración de Salamanca destaca que:
El derecho de todos los niños a la educación está proclamado en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y fue reconfirmado con fuerza por la Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Toda persona discapacitada tiene derecho a expresar sus deseos respecto a su educación, en la medida en que puedan realizarse. Porque tienen un derecho inherente a ser consultados sobre la forma de educación más adecuada a sus necesidades, circunstancias y aspiraciones (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 3).
Bajo el impacto de estos documentos y dentro de un conjunto de políticas sociales, toma forma en el país un discurso de "educación inclusiva", por lo que los profesionales que trabajaban en la Educación Especial comienzan a utilizar gradualmente el término "inclusión" en lugar de "integración" (KASSAR, 2011). Y así, en Brasil, "nació" la Ley
brasileña de inclusión (13146/15), fruto de muchas luchas, que en su artículo 27 hace la siguiente declaración:
La educación constituye el derecho de las personas con discapacidad, garantizado dentro de un sistema educativo inclusivo en todos los niveles y el aprendizaje a lo largo de la vida, con el fin de lograr el máximo desarrollo posible de sus talentos y capacidades físicas, sensoriales, intelectuales y sociales, de acuerdo con sus características, intereses y necesidades de aprendizaje (BRASIL, 2015).
Es posible comprobar en este escenario que la implementación de políticas orientadas a la inclusión no estuvo disociada de los conflictos y tensiones históricamente vividos hasta el momento. Muchos fueron los desafíos que enfrentó el público de la Educación Especial, específicamente los estudiantes con Discapacidad, Trastornos Globales del Desarrollo y Superdotados y/o Altas Capacidades, según lo dispuesto por la Ley Brasileña de Inclusión (2015), que prevé sobre los derechos de estos estudiantes, asegurando que tengan posibilidades no sólo de acceso y participación en el aprendizaje, sino más allá de esto. Bajo este prisma, según Polo (2019), que sean capaces de desarrollar sus habilidades y competencias para una vida plena, no en una "mera repetición de contenidos", aplicados de forma verticalizada, en una práctica tradicional.
Dado lo anterior, en concordancia con la historia de segregación, separación y lucha por la educación para todos, la obra freiriana señala que, para lograr el máximo desarrollo posible del alumno es necesario comprender desde la dialogicidad la realidad de éste, sus anhelos, sus deseos, sus potencialidades. Freire (2020, p. 72) sostiene que "[...] el diálogo crítico y liberador, por esta misma razón que supone la acción, ha de hacerse con los oprimidos, cualquiera que sea el grado de la lucha por su liberación". A partir de esta afirmación, tenemos la perspectiva de una educación construida con la persona, y no para la persona.
Marques (2007), refiriéndose a la obra freiriana para la inclusión, señala que el diálogo no consiste sólo en un intercambio de información entre individuos. La implicación activa de cada uno hace que tanto el diálogo como los sujetos implicados en él sufran una transformación permanente. Es un instrumento para la transformación de las personas y del mundo.
Reflexionando sobre la perspectiva del profesor en la relación con los alumnos, observando el proceso permanente por el que la educación vive sus procesos de cambio, la propia Ley 13.146/2015 señala sobre la formación del profesorado:
X - adopción de prácticas pedagógicas inclusivas por parte de los programas de formación inicial y continua del profesorado y oferta de formación continua para la atención educativa especializada; XI - formación y dotación de profesores para la atención educativa especializada, traductores e intérpretes de Libras, guías intérpretes y profesionales de apoyo (BRASIL, 2015).
Así, aunque el profesor viene con su formación inicial, la ley señala la importancia de la inversión en la formación continua del educador, ya que cada vez se plantean nuevos retos a la práctica docente, y la inclusión también se hace en el proceso diario, y se puede inferir, de acuerdo con Freire (2011), que a medida que el profesor sigue reflexionando críticamente sobre la práctica docente, se vuelve capaz de mejorar la próxima práctica.
Así, según Polo (2019), la meta es la idealización del espacio escolar, con la inversión en la preparación de los educadores para la reconstrucción del conocimiento significativo, derribando las barreras estructurales y una enseñanza sólo propedéutica, en la defensa por la solidez del hacer pedagógico y nuevos espacios educativos dinamizadores, en la revolución del pensar y actuar de los estudiantes, a través de sus habilidades y acceso al más alto nivel de educación.
De esta manera, apuntando a la lógica de la construcción de una práctica pedagógica inclusiva, en la educación especial, abierta a la dialogicidad y a la valorización de las potencialidades del alumno, el presente estudio pretende reflexionar sobre los aportes de la obra de Paulo Freire a la educación especial.
Este es un artículo de reflexión teórica, de enfoque cualitativo, basado en los conceptos tratados por Paulo Freire en su obra, haciendo un paralelismo con la educación especial para jóvenes y adultos.
A partir de la lectura de la percepción de los pensadores sobre la obra Pedagogía del Oprimido, se realizó un análisis reflexivo, abordando las ideas de Paulo Freire en la mencionada obra con la educación especial y sus matices. Para ello, la discusión de los resultados se desarrolló en momentos secuenciados, a partir de la trayectoria del autor para promover la reflexión sobre esta práctica.
Los trabajos de Freire han contribuido a la construcción de la teoría ético-crítica- política de la educación, que posibilita la concienciación para formar ciudadanos de la praxis, a partir de una pedagogía crítico-reflexiva. Su obra es el resultado de sus experiencias como sujeto, ya que Freire observó y vivió cada detalle como una fuente de aprendizaje.
Paulo Reglus Neves Freire nació en Recife, el 19 de septiembre de 1921. Dedicó su primer libro, Educação como prática da liberdade, a sus padres: Joaquim Temístocles y su madre, Edeltrudes Neves Freire. El autor dijo que fue de ellos que aprendió el diálogo que tenía con el mundo, con los hombres, con Dios y con su esposa e hijos (BARRETO, 1998).
Al recordar su infancia, Freire, por innumerables veces, en sus escritos o conferencias, se refirió a esta etapa con recuerdos mezclados con nostalgia y emociones. Trataba su casa y todo el patio rodeado de árboles como su primer mundo. Todavía en la representación del lugar donde vivía, Freire hablaba de la alfabetización, recordando que el suelo del patio trasero de su casa era su pizarra, y los trozos de madera su tiza (BARRETO, 1998). Paulo Freire siempre tuvo una mirada especial para lo simple, pero fue precisamente en lo simple que buscó la transformación, siempre basada en la reflexión, en un conocimiento permanente en movimiento.
Paulo Freire ingresó en la Facultad de Derecho de Recife e incluso después de graduarse continuó como profesor de portugués en el Colegio Oswaldo Cruz (BARRETO, 1998; GADOTTI et al., 1996). Paulo Freire sólo tuvo una experiencia como abogado y acabó abandonando la profesión. Poco después se incorporó al Servicio Social Industrial (SESI), donde trabajó durante diez años, considerados por él como la "época fundacional", porque fue aquí donde empezó a entender el proceso de aprendizaje de los grupos populares. Tras dejar el SESI en 1959, Freire se convirtió en profesor de Filosofía de la Educación en el Curso de Formación de Profesores de Diseño de la Escuela de Bellas Artes de la Universidad Federal de Pernambuco (REIS, 2012).
En 1960, Miguel Arraes, alcalde de la ciudad de Recife, mostró su interés por ampliar la labor de educación de niños y adultos en zonas de pobreza. A partir de ahí se invitó a intelectuales, sindicalistas y al pueblo a sumarse al movimiento de difusión, y nació el Movimiento de Cultura Popular de Pernambuco (MCP). Y Freire fue uno de los intelectuales que participó en el movimiento. El MCP no sólo trabajó con la alfabetización, sino también con el teatro popular. Fue en el MCP donde el autor hizo sus primeras experiencias en el
campo de la alfabetización de adultos, considerada por él como un proceso de concienciación (BARRETO, 1998; REIS 2012).
A partir de entonces, Freire defendió una pedagogía democrática, que partía de las angustias, los deseos, los sueños, las necesidades de las clases más oprimidas, y por eso su práctica provocó una profunda ira en las clases dominantes. El autor construyó un "método de alfabetización", llevado a cabo mediante Círculos de Cultura y que pronto despertó un gran interés nacional y latinoamericano. El proceso de aprendizaje se construyó a partir de la realidad de los alumnos, para generar "palabras clave", que fueran trabajadas y que, potencialmente, llevaran a una ampliación de la cosmovisión de los alumnos, pudiendo constituir un proceso de toma de conciencia de su condición de sometimiento y explotación, llevándolos a comprometerse con la transformación de la sociedad (FREIRE, 2020).
Fue una visión revolucionaria de la educación, en la que Freire criticó la educación bancaria y dio a luz a la educación crítica como práctica de la libertad. Debido a sus ideas, y con el golpe militar de 1964, llegó la persecución política: Paulo Freire fue acusado de agitador y llevado a prisión, donde pasó 70 días, considerado un subversivo internacional, un traidor de Cristo y del pueblo brasileño. Así que se asiló en la Embajada de Bolivia y luego salió del país, exiliándose en Chile durante 16 largos años, país que Freire consideraba como un lugar de consolidación de su pensamiento (BARRETO, 1998; GADOTTI et al., 1996).
Durante su tiempo de exilio en Chile, lejos de su patria, Freire escribió un libro, Pedagogía del Oprimido, que, aunque escrito en portugués, fue entregado inicialmente a un editor norteamericano que lo publicó por primera vez, en inglés, en 1970. Hoy en día es una obra clásica de la educación y ha sido traducida a más de 30 idiomas (BARRETO, 1998).
Con la Pedagogía del Oprimido, Paulo Freire revolucionó el sistema de educación de adultos en todo el mundo, creando un modelo pedagógico innovador al presentar una propuesta de educación crítica liberadora, centrada en el contexto sociocultural. Su principal obra estableció una propuesta educativa revolucionaria, basada en conceptos que estructuran una teoría educativa liberadora, preocupada por el ser humano y, sobre todo, por los oprimidos del mundo. Aunque hoy en día algunos siguen reduciendo el pensamiento de Paulo Freire a una propuesta de alfabetización de adultos únicamente, a finales de los años 70 el autor ya era reconocido y estudiado internacionalmente en varias áreas del conocimiento (ABREU, 2019).
Según Freire (2020), el hombre es entendido como un ser inconcluso, consciente de su inconclusión y de su permanente proceso de ser más. Resume que esta es nuestra vocación, entendida como un deseo de libertad y justicia, porque implica un cambio de paradigmas, en el que se educa, reflexionando y actuando conscientemente, en la práctica pedagógica diaria, para transformarla. Se trata de un análisis complejo que requiere el ejercicio del diálogo, la conciencia de su finitud y el cambio de sí mismo y del mundo. Además de la cuestión política, nos adentramos en la perspectiva ética de la obra, para dilucidar la ética pedagógica en la que el autor llama la atención a los que viven en la opresión, la dominación y la dependencia. La ética se refiere a la indignación que provocan las injusticias y los modos de opresión.
Paulo Freire explica el término oprimido, afirmando que el hombre tiene que transformarse en un sujeto de la realidad histórica en la que está inserto, humanizándose, luchando por la libertad, por la desalienación y por su afirmación, frente a una clase dominante que mediante la opresión, la explotación y la injusticia intenta permanecer. La pedagogía del oprimido, humanista y liberadora, se presenta como una pedagogía de las luchas, en un proceso permanente por la liberación, a través de la reflexión sobre la opresión y sus causas, en busca de una acción transformadora, llamada praxis liberadora (FREIRE, 2020).
Pletsch (2020) propone en sus escritos que las propuestas educativas para las personas con discapacidad tengan siempre en cuenta las circunstancias sociales y la existencia de estos sujetos, más allá de las características que la discapacidad les impone. No muy diferente del escenario de institucionalización de la Educación Especial en Brasil, las prácticas educativas aún operan hoy, muchas veces como acciones paralelas y desarticuladas de la Educación Común Regular, donde los sujetos laudados se benefician de los espacios escolares como meros lugares de socialización y no como promotores de acciones que legitimen y favorezcan la construcción de su autonomía, de nuevos aprendizajes y habilidades.
En otras palabras, creo que la educación inclusiva es un principio que no debe aplicarse e interpretarse de forma homogénea sin tener en cuenta los contextos y las particularidades de los grupos implicados. Por ejemplo, para el público de la Educación Especial, la educación inclusiva representó un paso fundamental y necesario para ganar derechos de acceso a la escuela regular, lo que, en general, ha beneficiado el aprendizaje y desarrollo de la mayoría de esta población (PLETSCH, 2020, p. 66).
Así como se propone en las políticas públicas que se garantice por ley el derecho a la educación de las personas con discapacidad, reflexionando y pensando con los estudiantes con
discapacidad, a partir de sus posibilidades y sus deseos, y no interrumpiendo su progreso, debido a sus limitaciones, Freire (2020) también señala en sus escritos que sólo conviviendo con los oprimidos será posible comprender sus formas de ser, comportarse y reflexionar sobre la estructura de dominación. Para el autor, será a través de este enfoque, y de la reflexión sobre cómo se perciben a sí mismos y cuáles son los medios para enfrentarse a la lógica opresora, que se favorecerá el movimiento liberador.
En este contexto, el autor sostiene que los hombres se educan mutuamente, mediados por el mundo, a través de la educación problematizadora, que requiere la superación de la contradicción educador y alumno y el diálogo, en el que ambos se convierten en sujetos del proceso y crecen juntos en libertad, buscando el verdadero conocimiento y la cultura por el surgimiento de conciencias para una inserción crítica en la realidad (FREIRE, 2020).
Según Pletsch (2020), la Educación Especial, modalidad de la Enseñanza Transversal, que atraviesa todos los niveles educativos, debe ser entendida como un campo de conocimiento y no puede ser comprendida sin considerar el recorrido histórico que ha seguido en diferentes áreas del saber y las interferencias que ha sufrido en sus fundamentos, atravesadas, por ejemplo, por los aportes de la Medicina, la Psicología, la Sociología y la Pedagogía.
Así, a partir de la problematización, y de la importancia de la dialogicidad en diferentes ámbitos, como esencia de la educación como práctica de la libertad, el autor explora el concepto de diálogo, visto como un fenómeno humano, pues según Paulo Freire (2020), no hay palabra verdadera que no sea praxis, como acto de creación que busca la conquista del mundo para la liberación de los hombres.
De ahí la característica fundamental de la pedagogía de la liberación popular: la dialogicidad de la relación entre educador y educando, que implica la interacción entre personas. Además, la educación problematizadora es esencialmente reflexiva y dialógica, porque se opone a la comunicación vertical vaciada de reflexión crítica como instrumento de domesticación de los oprimidos y recomendada por la educación bancaria que, a su vez, es antidialógica, alienante, transmisora y domesticadora. Reconocemos que la educación no puede concebirse como la transmisión de conocimientos, ya que el diálogo representa la expresión de la acción y la reflexión del derecho a ser más (CORRÊA, 2019).
Para Corrêa (2019), de hecho, Freire vio claramente que la dialogicidad es la esencia de la educación como práctica de la libertad. Para él, el fundamento del diálogo es el amor, concebido como una dimensión política que implica el diálogo, la convivencia y el respeto al otro. En este sentido, el diálogo sirve para liberar a los oprimidos, ya que las relaciones de
respeto, conciencia y ética desafían la resignificación de los roles entre educadores y alumnos, y este es precisamente el diferencial para establecer una práctica social transformadora.
Destacado por su importancia mundial en diversas áreas, según Purcari (2019), los conceptos freirianos presentes en la Pedagogía del Oprimido, durante el proceso de liberación, nos revela una relación teórico-práctica, innovadora de la praxis educativa. A través de la problematización de la realidad del alumno, el uso de temas generadores contextualizados, realistas y diversificados del currículo y del mundo, basados en la creatividad, el diálogo, la reflexión y la sensibilización, permite una educación con un papel liberador en la búsqueda de la humanización que tanto anhelamos en la educación especial.
Freire desarrolló su propio estilo de educación, que puede ser utilizado para su aplicación en la educación cotidiana y de forma permanente. Como se mencionó anteriormente, Paulo Freire prioriza la acción humana basada en la comunicación dialógica, siendo esta comunicación horizontal, donde los sujetos sociales comparten experiencias de transformación y autotransformación.
Las reflexiones del autor surgen como un reto para la educación posmoderna, ya que como dijo, "no todo está perdido", a partir de una verdadera educación se produce el cambio de la realidad, donde se cuidó fundamentalmente la relación basada en la enseñanza y el aprendizaje en torno al educador, existiendo cinco etapas a analizar y procesar para lograr el éxito, siendo estas el hombre, la metodología, la educación, el proceso de aprendizaje y el educando. En torno a todo este proceso, Paulo Freire ve la educación llena de esperanza, y pronto no dudó en llamarla Pedagogía de la Esperanza, ya que puede transformar la realidad dependiendo de cómo la apliquemos, de cómo nos posicionemos ante la educación, de cómo nos dejemos tocar por este proceso, visto por Freire como algo tan vital (BRITO; SILVA; MONTENEGRO, 2012).
En la carta en la que el teórico escribe sobre la Educación Permanente y la Ciudad Educadora, se dilucida la importancia de la educación y la formación cuando el educador en boga afirma:
La educación es permanente no porque lo exija una determinada línea ideológica o una determinada posición política o un determinado interés económico. La educación es permanente debido, por un lado, a la finitud del ser humano y, por otro, a la conciencia que tiene de su finitud. Más aún, por el hecho de que a lo largo de la historia ha incorporado a su naturaleza no el
saber que vivía, sino el saber que sabía y, por tanto, el saber que podía saber más. La educación y la formación permanente se unen aquí (FREIRE, 1992, p. 3).
Así, es evidente que la pedagogía crítica de Freire contempla una educación de abajo hacia arriba, que coloca al alumno participante del proceso como protagonista activo, y considera sus experiencias previas y el contexto sociocultural en el que está inserto en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera que los temas abordados sean tratados de manera que tengan sentido para las personas involucradas y sean posibles de ser implementados. En este sentido, Portugués (2019) señala que en la praxis de la visión freiriana, subestimar la experiencia del aprendiz en la transferencia cognitiva es lo mismo que extinguir su presencia de la vida. Cuando el educador reconoce la realidad del alumno en su territorio, mayores son las posibilidades de que el conocimiento compartido se convierta en una verdadera herramienta de transformación. Este reconocimiento es una vía de doble sentido para rediscutir, reconvertir y reimpulsar sistemáticamente los temas principales y abrir portales para nuevas percepciones.
Freire (1979, p. 14) dice que "[...] la búsqueda debe ser algo y debe traducirse en ser más: es una búsqueda permanente de sí mismo [...]". De este modo, lo que mueve toda transformación en los servicios es, en realidad, la inquietud con lo establecido, que exige permanentemente nuevas estrategias para formular acciones, integrando la escucha sensible al proceso de ruptura de paradigmas, considerando la educación como algo en movimiento, lo que lleva al proceso reflexivo, y remite a una acción que es el acto de buscar, de buscar algo, por alguna razón, por alguna necesidad (SANTOS, 2015).
Así, Freire (1979) presenta la educación como un carácter permanente, pues para él el conocimiento se hace constantemente, por lo que no hay seres educados e incultos, todos nos estamos educando, y establece la reflexión como eje rector de todo el trabajo, considerando que la educación parte de la totalidad del sujeto y que ningún conocimiento queda al margen. Así, la conciencia tanto de la deshumanización practicada por el opresor, como de nuestra incompletud como seres humanos, es un paso importante en la lucha contra la dominación y la opresión. Esa incompletud impone a los actores sociales una postura de eternos aprendices (VITORINO, 2019).
Teniendo en cuenta el pensamiento reflexivo del autor, se considera aquí que es necesario mirar a las personas con discapacidad, invirtiendo en sus potencialidades, desarrollando habilidades y competencias, y no reduciéndolas en sus limitaciones. La perspectiva que tenemos, en este sentido, es, desde el diálogo, construir caminos posibles para
experimentar nuevos caminos, nuevas prácticas, que están dentro y fuera del espacio escolar. Así, no queremos hablar de carencias, sino de potencialidades, precisamente porque entendemos al hombre como un sujeto inacabado, en pleno desarrollo.
El concepto de desarrollo humano adoptado aquí se aproxima al concepto de desarrollo cultural, que, bajo la perspectiva histórico-cultural, ve el desarrollo de los sujetos como un complejo proceso de apropiación, por parte de cada individuo en su particularidad, de los bienes culturales producidos socialmente por la humanidad en cada momento histórico. Por lo tanto, el desarrollo humano es, al mismo tiempo, un proceso particular y colectivo/social, en el que el aprendizaje impulsa el desarrollo (KASSAR, 2016 apud PLETSCH, 2020, p. 63).
Tomando en consideración una política educativa inclusiva con una propuesta basada en el desarrollo integral de los individuos con discapacidad, Pletsch (2020, p. 63) aporta una visión de la inclusión educativa basada en las convicciones de los derechos humanos, donde los estudiantes con discapacidad puedan participar en su proceso de aprendizaje como protagonistas, aprendiendo de forma significativa "[...] en la convivencia con la diversidad cultural, en una escuela/universidad con todos y para todos".
Para Moura (2019), en un sentido amplio, el término Pedagogía puede ser utilizado para referirse al conocimiento constitutivo del campo educativo, una de las formas de la acción humana. En sentido estricto, se refiere a la "regimentación" y a la organización de los aspectos a considerar en el proceso de construcción del conocimiento, tanto para los responsables del proceso de enseñanza como para quienes les confían el proceso de aprendizaje. Dicha organización se basaría en dos pilares: qué conocimientos privilegiar y cómo ponerlos al servicio de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Pensando en la educación que nace de un proceso de intercambio, construcción y comunión, Freire (2011, p. 24) afirma que "[...] enseñar no es transferir conocimientos, sino crear las posibilidades para su producción o construcción". Partiendo de este principio, la construcción es dialógica entre el educador y el alumno, observando las posibilidades existentes en el territorio en el que viven, con características territoriales específicas, aspectos sociales y culturales, siendo de suma importancia considerar dichas especificidades en el proceso de construcción del conocimiento, especialmente para los alumnos con discapacidades, desde las leves hasta las severas, con las posibilidades y condiciones de accesibilidad que ofrece la escuela y la sociedad en general, muchas veces arraigadas en espacios y prácticas segregadoras, como evidencia Pletsch (2020).
Dado lo anterior en cuanto al hombre como ser social, cultural, regional e histórico, tenemos el pensamiento del autor, en su obra Pedagogía de la Autonomía, cuando afirma que el educador necesita moverse con claridad en su práctica, conociendo las diferentes dimensiones que caracterizan la esencia de la misma. Esta actitud hará que este profesional esté más seguro en su desempeño (FREIRE, 2011). Por lo tanto, para una mirada tan amplia, es necesario ser Educador. La cuestión que se plantea es: ¿de qué práctica docente estamos hablando?
Sobre este aspecto, reflexionando sobre la práctica docente humanizadora, Moura (2019) se refiere a la importancia de conocerse a sí mismo, y esto también ocurriría a través de la palabra, podría desencadenar un movimiento hacia los cambios en el mundo por la palabra-acción, que permite el establecimiento del rescate de la intersubjetividad, esencial para la humanización. He aquí el contrapunto entre la educación bancaria y la educación problematizadora: la conciencia como centro de valoración del mundo y el papel de la palabra en la construcción de esta valoración, un recorrido en el que la intersubjetividad se superpone a la alteridad y la subjetividad. La palabra es, pues, el combustible de la conciencia; no la palabra vacía, sino la "palabra-mundo", que da a la conciencia el estatuto de fuerza motriz en las relaciones entre los sujetos, entre ellos y la realidad. Una pedagogía en la que la palabra se pronuncia para cambiar el mundo, no para confirmarlo.
Freire destacó la importancia de la relación entre educadores y alumnos, guiada por el diálogo político-pedagógico, en la apropiación crítica del conocimiento. Por ello, el autor señala que es legítimo reflexionar sobre la formación del profesorado y su práctica educativo- crítica (FREIRE, 2011). En esta relación educador-alumno, el autor señala la formación que se construye en ambas partes, cuando afirma que:
Por el contrario, desde el principio del proceso, debe quedar cada vez más claro que, aunque son diferentes, los que forman forman y se vuelven a formar formando, y los que son formados forman y se forman siendo formados. En este sentido, enseñar no es transferir un conocimiento, un contenido, ni tampoco formar una acción a través de la cual un sujeto creador da forma, estilo o alma a un cuerpo indeciso y acomodaticio. No hay enseñanza sin discurso, ambos se explican mutuamente y sus sujetos, a pesar de las diferencias que los marcan, no se reducen a la condición de objeto del otro. (FREIRE, 2011, p. 25).
Freire (2014) defiende la posición del profesor como facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje, y valora la experiencia, la observación de la realidad y el diálogo entre los participantes de este proceso, en una relación horizontal, mediada por la realidad concreta, en una perspectiva basada en la ética, el amor, la esperanza, la confianza y la fe.
En cuanto al alumno, las experiencias ya vividas por el sujeto son propias de su historia, un sujeto creador de cultura y creador de su historia. Así, el sujeto educador está comprometido con su historicidad (FREIRE, 2014). Así, el pensamiento de Freire se opone a la educación bancaria, según la cual los alumnos son pizarras en blanco de conocimiento, que necesitan ser llenadas por quienes creen poseer más conocimiento. La práctica docente debe construirse, por tanto, a través de la escucha y de una mirada sensible.
[...] No es hablando a los demás desde arriba, especialmente como si fuéramos los portadores de la verdad que hay que transmitir a los demás, como aprendemos a escuchar, sino que es escuchando como aprendemos a hablar con ellos. Sólo el que escucha paciente y críticamente al otro, habla con él, incluso si, en determinadas condiciones, necesita hablarle (FREIRE, 2011, p. 111)
En este contexto, la obra Pedagogía del Oprimido, al referirse a la acción dialógica, afirma que "No hay palabra verdadera que no sea praxis. Por lo tanto, hablar la palabra verdadera es transformar el mundo" (FREIRE, 2020). Y señala el encuentro que se establece en la relación del hombre a partir del diálogo, cuando dice: "El diálogo es este encuentro de los hombres, mediado por el mundo, para pronunciarlo, no agotándose, por tanto, en la relación yo-tu" (FREIRE, 2020).
Santos et al. (2017) señalan que aunque el marco teórico de Paulo Freire es anterior al desarrollo de la inclusión escolar brasileña, el autor marca en la contemporaneidad una consonancia con el concepto real de inclusión, desde una educación dialógica, porque las ideas freireanas abogan por una educación para todos, sin restricciones, prejuicios ni discriminación.
Por lo tanto, retomando la Pedagogía del Oprimido, el autor revela las características de la teoría de la acción dialógica, describiendo la co-laboración, la unión, la organización y la síntesis cultural como puntos cruciales para la acción pedagógica. Para describir cada una de las características, en la obra se presentan las concepciones de Freire (2020):
La colaboración: como proceso dialógico de acción, en el que los sujetos se encuentran para la transformación del mundo. El diálogo no tiene la función de imponer, gestionar o domesticar, sino de esbozar una conciencia clara de lo que se quiere, de los objetivos con los que se compromete.
En relación con los aspectos de la unión, el autor defiende la unión para la liberación, describiendo la "cultura del silencio" que se genera en la estructura opresiva, dentro de la cual condiciona e impone una experiencia de "cuasi cosas". Es con la unión que se descubren, en sus particularidades, desde la acción cultural, problematizando en sí mismos sus enfrentamientos con el mundo.
El siguiente punto es la organización, y en la teoría de la acción dialógica, la organización, que implica autoridad, no puede ser autoritaria, que implica libertad, no puede ser licenciosa. Pero se establece como un momento altamente pedagógico, en el que el liderazgo, aquí referido al profesor, junto con el alumno, hacen juntos, pretende la transformación de la realidad que los media.
Finalmente, la última característica: la síntesis cultural, siendo ésta el modo de acción con el que, culturalmente, se hará de la propia cultura, manteniendo las estructuras en las que se forma, presentándose así como acción histórica, e instrumento de superación de la propia cultura alienada y alienante.
En este contexto, el autor revela que al igual que el opresor para oprimir necesita una teoría de la acción opresiva. Los oprimidos, para liberarse, necesitan igualmente una teoría de su acción (FREIRE, 2020). Así, retomamos la historia de opresión que han vivido las personas con discapacidad, como afirma Oyan (2019), la escuela reproducía los intereses de las clases dominantes, separando a los que aprendían de los que no. Las escuelas no asumían la responsabilidad social de formar a todos los ciudadanos, sino sólo a aquellos que estaban interesados y que contaban con la atención de la familia. Para un gobierno opresor, según el autor, un pueblo sin información, sin recursos, sin estudio, es un pueblo fácil de gobernar, de mandar.
Oyan (2019) afirma que es importante reconocer que la Pedagogía del Oprimido, escrita hace décadas, es tan actual, necesaria y, ciertamente, verdadera, porque propone una reflexión sobre la metodología y las teorías pedagógicas que subyacen a la práctica opresiva, movilizando a la escuela y sus segmentos para la reformulación y construcción de una educación para la autonomía, para la libertad.
En este contexto, Freire (2011) hace algunas reflexiones sobre el acto de enseñar y las exigencias que esta práctica impone. Comienza su pensamiento relacionando la enseñanza con la investigación y afirma que "[...] no hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza" (FREIRE, 2011, p. 30). Así, el educador enseña porque busca, porque investiga, porque indaga. Investiga para averiguar, para comprobar algo, para intervenir y educa
educando. El acto de enseñar requiere también el respeto al conocimiento del alumno y propone como práctica docente establecer una intimidad entre el conocimiento curricular y la experiencia social que los alumnos tienen como individuos.
Es en este ejercicio constante de resistencia, de investigación, de construcción permanente, que la Pedagogía del Oprimido se presenta de forma actual y nos moviliza hacia la liberación. Nos urge posicionarnos a favor de los oprimidos, por una sociedad más justa, más digna, más democrática y por una Educación que construya nuevas posibilidades educativas, desde la desalienación y el compromiso con una orientación preocupada por promover la emancipación de la humanidad (HÖELZ, 2019). Ante tales hechos, es evidente que la educación dialógica, política y liberadora de Paulo Freire propone, sin ninguna forma de discriminación, contemplando la democracia, la autonomía, la solidaridad, la ética, la adversidad y la esperanza, perspectivas concretas de inclusión.
Frente a la construcción de intervenciones en educación especial de forma colaborativa, aún quedan varios obstáculos y muchos caminos por recorrer. Sin embargo, la reflexión basada en la obra de Paulo Freire, en el debate para encontrar formas de hacer realidad el sueño posible: una educación liberadora, que construya con el sujeto la verdadera inclusión, aporta ánimos y señala el camino, porque muestra la importancia de la formación permanente de los docentes, para lograr el desarrollo de competencias y habilidades que apoyen las estrategias de enseñanza y aprendizaje, contribuyendo a la construcción de otra forma de vida más justa en la Educación Especial.
A pesar de que, a lo largo de la historia, el término "discapacidad" sigue estableciendo diversos preconceptos, paradigmas, pensamientos "cristalizados", creencias que limitan a la sociedad y a la política a creer que es difícil superar lo que ya está establecido como verdad: "¡la discapacidad es limitante!
Cambiar es difícil, pero es posible, y para que sea real, la acción político-pedagógica debe programarse entre profesores y alumnos, independientemente del proyecto que queramos o necesitemos desarrollar. Así, en consonancia con la obra de Freire, creemos que el éxito de los educadores y de los alumnos radica centralmente en la certeza de que nunca los abandona, de que es posible cambiar, de que es necesario cambiar, de que preservar situaciones concretas de miseria es inmoral.
De la reflexión realizada concluimos que es necesario que nos dejemos llevar por el deseo de no rendirnos, de permanecer con nuestra apuesta, luchando por una educación especial que sea pública, gratuita y de calidad, creyendo que es posible la construcción de nuevas formas de vida más justas, igualitarias, solidarias, con respeto a las diversas culturas y conocimientos.
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REFLEXÃO TEÓRICA SOBRE AS CONTRIBUIÇÕES DA OBRA DE PAULO FREIRE PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL
REFLEXIÓN TEÓRICA SOBRE LAS CONTRIBUCIONES DE LA OBRA DE PAULO FREIRE A LA EDUCACIÓN ESPECIAL
Silvia Cristina Pereira dos SANTOS1 Geilsa Soraia Cavalcanti VALENTE2 Elaine Antunes CORTEZ3
Suellen Gomes Barbosa ASSAD4 Renata Souza VOGAS5
RESUMO: Objetivo: refletir sobre as contribuições da obra de Paulo Freire para a educação especial. Método: trata-se de uma reflexão teórica, de abordagem qualitativa, fundamentada nos conceitos tratados por Paulo Freire na sua obra traçando um paralelo
com a educação especial de jovens e adultos. Resultados e Discussão: a partir do conhecimento oferecido pela obra de Freire, num processo reflexivo sobre a prática, emergiram possibilidades de se trabalhar as áreas potenciais dos educandos, de forma ética, apostando na construção mais horizontalizada entre docente e discente, objetivando ultrapassar suas limitações. Considerações Finais: depreende-se a premente necessidade de formação permanente dos docentes que atuam na educação especial, no intuito de desenvolver competências e habilidades, como subsídios para a elaboração de estratégias educacionais que impulsionem uma educação libertadora, contribuindo assim para a construção de outro modo de vida mais justo na Educação Especial.
PALAVRAS-CHAVE: Pessoas com deficiência. Aprendizagem. Docente. Educação especial.
RESUMEN: Objetivo: reflexionar sobre las contribuciones del trabajo de Paulo Freire a la educación especial. Método: se trata de una reflexión teórica, con enfoque cualitativo, basada en los conceptos tratados por Paulo Freire en su obra, haciendo un paralelo con la educación especial de jóvenes y adultos. Resultados y Discusión: a partir del conocimiento que ofrece el trabajo de Freire, en un proceso reflexivo sobre la práctica, surgieron posibilidades de trabajar las áreas potenciales de los estudiantes, de manera ética, apostando por una construcción más horizontal entre docente y alumno, con el objetivo de superar sus limitaciones. Consideraciones finales: existe una urgente necesidad de formación permanente de los docentes que laboran en educación especial, con el fin de desarrollar habilidades y habilidades, como subsidios para el desarrollo de estrategias educativas que promuevan una educación libertadora, contribuyendo así a la construcción de otra más justa en Educación Especial.
PALABRAS CLAVE: Personas con discapacidad. Aprendizaje. Docente. Educación especial.
Paulo Freire was, without a doubt, the theorist who marked the history of education, proposing a humanized experience, arising from the experiences of the subject, mediated by the world and based on the practice of freedom. The author brings in his liberating praxis the importance of education in the transformation process, when he states that “[...] praxis is the reflection and action of men on the world to transform it. Without it, it is impossible to overcome the oppressor-oppressed contradiction” (FREIRE, 2020, p. 52, our translation).
The pedagogy of the oppressed reveals itself as the pedagogy of men, engaging in the struggle for their liberation, becoming critically aware of their oppression. In this way, the pedagogy of the oppressed, as a humanist and liberating pedagogy, will have two distinct moments. The first is the period in which the oppressed unveil the world of oppression and commit themselves, in praxis, to its transformation. In the second moment, from the
transformation of the oppressive reality, this pedagogy ceases to belong to the oppressed and becomes the pedagogy of men, in a process of permanent liberation (FREIRE, 2020).
Bringing together the thought of Paulo Freire (2020) with the reality of special education, the reflection proposed by the author about self-worth is noteworthy, which is a characteristic of the oppressed, which arises as a result of their introjection of oppressor's view. Thus, it is believed that from hearing so much about themselves that they are incapable, that they know nothing, that they learn nothing, that they are "sick", that, because of all this, people with disabilities, as well as their families, do not produce, may end up convincing themselves of their incapacity, generating self-worth, which blocks their prospects for the future.
In this context, it is observed that, historically, our education was constituted in a way to separate students into normal and abnormal; strong and weak, among other adjectives. Given this way of thinking about education, many children, youth and adults have been far from public schools, not just children with disabilities (KASSAR, 2011). Thus, the situation of oppression that these people have lived through throughout history is considered, without even being seen and heard, as a generator of exclusion.
After numerous movements and construction of documents aimed at implementing public policies, such as Brazil's participation in the World Conference on Education for All, in Jomtien, Thailand, it fell to the country, as a signatory of the World Declaration on Education for All, to commitment to ensure the universalization of the right to Education (UNESCO, 1990).
With regard to Special Education, the Salamanca Declaration emphasizes that:
The right of every child to education is proclaimed in the Universal Declaration of Human Rights and has been strongly reconfirmed by the World Declaration on Education for All. Any person with a disability has the right to express their wishes regarding their education as far as these can be fulfilled. For they have the inherent right to be consulted on the form of education most appropriate to their needs, circumstances and aspirations. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 3, our translation).
Under the impact of these documents and within a set of social policies, a discourse of “inclusive education” takes shape in the country, so that professionals who worked in Special Education start, little by little, to use the term “inclusion” instead of “integration” (KASSAR, 2011). And so, in Brazil, the Brazilian Law of Inclusion (13146/15) was “born”, the result of many struggles, which in its article 27 contains the following statement:
Education is a right of people with disabilities, guaranteed in the inclusive educational system at all levels and lifelong learning, in order to achieve the maximum possible development of their physical, sensory, intellectual and social talents and abilities, according to their characteristics, interests and learning needs (BRASIL, 2015, our transaltion).
It is possible to verify in this scenario that the implementation of policies aimed at inclusion was not dissociated from the conflicts and tensions historically experienced so far. Many were the challenges faced by the Special Education audience, specifically, students with Disabilities, Global Developmental Disorders and Giftedness and/or High Abilities, as provided for in the Brazilian Inclusion Law (2015), which provides for the rights of these students, ensuring that they have possibilities not only to access and participate in learning, but beyond this. In this perspective, according to Polo (2019), that they are able to develop their skills and competences for a full life, not in a “mere repetition of content”, applied in a vertical way, in a traditional practice.
Given the above, in accordance with the history of segregation, separation and struggle for education for all, Freiriana's work points out that, in order to achieve the maximum possible development of the student, it is necessary to understand the reality of this student desires, potentials. Freire (2020, p. 72) argues that “[...] the critical and liberating dialogue, for this very reason that action presupposes, must be done with the oppressed, whatever the degree of the struggle for their liberation”. Based on this statement, there is the perspective of education built with the person, and not for the person.
Marques (2007), referring to Freire's work for inclusion, points out that dialogue is not just an exchange of information between individuals. The active involvement of each one makes both the dialogue and the subjects involved in it to be in permanent transformation. It is an instrument for transforming people and the world.
Reflecting from the perspective of the teacher in the relationship with students, observing the permanent process through which education experiences its processes of change, Law 13,146/2015 itself points out regarding teacher education:
X - adoption of inclusive pedagogical practices by programs for initial and continuing teacher education and provision of continuing education for specialized educational assistance; XI - formation and availability of teachers for specialized educational services, translators and interpreters of Libras, interpreter guides and support professionals (BRASIL, 2015, our translation).
Thus, despite the teacher coming with their initial formation, the law points out the importance of investing in the continuing education of the educator, since with each new
time, new challenges are posed to teaching practice, and inclusion is also made in the daily process, it can be inferred, according to Freire (2011), that as the teacher continues to critically reflect the teaching practice, he/she becomes capable of improving the next practice.
Therefore, according to Polo (2019), the goal is the idealization of the school space, with investment in the preparation of educators for the reconstruction of significant knowledge, demolishing structural barriers and only introductory teaching, in defense of the solidity of the pedagogical practice and new dynamic educational spaces, in the revolution in the thinking and acting of students, through their skills and access to the highest level of education.
Thus, aiming at the logic of building an inclusive pedagogical practice, in special education, open to dialogicity and valuing the potential of the student, this study aims to reflect on the contributions of Paulo Freire's work to special education.
This is an article of theoretical reflection, with a qualitative approach, based on the concepts treated by Paulo Freire in his work, drawing a parallel with the special education of young people and adults.
From the reading about the perception of thinkers about the work Pedagogia do Oprimido (Pedagogy of the Oppressed), a reflective analysis was carried out, bringing together the ideas of Paulo Freire in that work with special education and its nuances. Therefore, a discussion of the results was developed in sequential moments, based on the author's path in order to encourage reflection on this practice.
Freire's works contributed to the construction of the ethical-critical-political theory of education, which enables awareness with the objective of forming citizens of praxis, based on a critical-reflective pedagogy. His work is the result of his experiences as a subject, as Freire observed and experienced every detail as a source of learning.
Paulo Reglu Neves Freire was born in Recife, on 19 September 1921. He dedicated his first book: Educação como prática da liberdade (Education as a practice of freedom), to his
parents: Joaquim Temístocles and his mother, Edeltrudes Neves Freire. The author said that it was with them that he learned the dialogue he had with the world, with men, with God and with his wife and children (BARRETO, 1998).
When remembering his childhood, Freire, in his writings or lectures, referred to this phase with memories mixed with nostalgia and emotions. He treated his house and the entire backyard surrounded by trees like his first world. Still in the representation of the place where he lived, Freire spoke about literacy, remembering that his backyard floor was his blackboard, and pieces of wood his chalk (BARRETO, 1998). Paulo Freire always showed a special look at what was simple, but it was precisely in the simple that he sought transformation and always based on reflection, on permanent knowledge, in movement.
Paulo Freire entered the Recife College of Law and even after graduation continued as a Portuguese teacher at Oswaldo Cruz School (BARRETO, 1998; GADOTTI et al., 1996). Paulo Freire only had one experience as a lawyer and ends up abandoning the profession. Soon after, he joins the Social Service of Industry (SESI), a place where he dedicated himself for ten years, considered by him as “founding time”, because here he began his understanding of the learning process of popular groups. After leaving SESI in 1959, Freire became a professor of Philosophy of Education in the Professorship of Drawing course at the School of Fine Arts of the Federal University of Pernambuco (REIS, 2012).
In 1960, Miguel Arraes, mayor of the city of Recife, showed interest in expanding the work of educating children and adults in poverty areas. And it was from there that the invitation to intellectuals, union members and the people for the dissemination movement emerged, resulting in the Pernambuco Popular Culture Movement (MCP). And Freire was one of the intellectuals who participated in the movement. The MCP worked not only with literacy, but with popular theater. It was at the MCP that the author had his first experiences in the field of adult literacy, which he considered to be a process of awareness (BARRETO, 1998; REIS 2012).
From then onwards Freire defended a democratic pedagogy, which started from the anxieties, desires, dreams and needs of the most oppressed classes, and for this reason its practice provoked deep anger in the dominant classes. The author built a “literacy method”, carried out through Culture Circles and soon aroused great national and Latin American interest. The learning process was built from the students' reality, to generate "key words", which were worked and which, potentially, would lead to an expansion of the students' view of the world, which could constitute an awareness process of their condition of submission and exploration, leading them to be committed to transforming society (FREIRE, 2020).
It was a revolutionary vision of education, in which Freire criticized banking education and gave rise to critical education as a practice of freedom. Due to his ideas, and with the military coup of 1964, came political persecution: Paulo Freire was accused of agitator and taken to prison, where he spent 70 days, considered an international subversive, traitor to Christ and the Brazilian people. Thus, he stayed in the asylum at the Embassy of Bolivia and then left the country, exiling himself in Chile for long 16 years, a country that Freire considered as a place of consolidation of his thought. (BARRETO, 1998; GADOTTI et al., 1996).
While in exile in Chile, far from his homeland, Freire writes a book, Pedagogia do Oprimido (Pedagogy of the Oppressed), which although built in Portuguese, was initially delivered to a North American publisher who published it for the first time, in English, in 1970. Today, this is a classic work in education and has been translated into more than 30 languages (BARRETO, 1998).
With Pedagogy of the Oppressed, Paulo Freire revolutionized the adult education system worldwide, creating an innovative pedagogical model by presenting a proposal for liberating critical education, focused on the sociocultural context. His major work established a proposal for revolutionary education, based on concepts that structure a liberating educational theory, concerned with human beings, and, above all, with the oppressed of the world. Although at present some still reduce Paulo Freire's thought to only a proposal for adult literacy, in the late 1970s the author was already internationally recognized and studied in several areas of knowledge (ABREU, 2019).
According to Freire (2020), man is understood as an unfinished being, aware of his inconclusiveness and his permanent process of being more. He summarizes that this is our vocation, understood as a desire for freedom and justice, as it implies a change in paradigms, in which education is made, reflecting and acting in a conscious way, in daily pedagogical practice, to transform it. Here is a complex analysis that requires the exercise of dialogue, awareness of its finiteness and the change of oneself and the world. In addition to the political issue, we enter the ethical perspective of the work, in order to elucidate the pedagogical ethics in which the author draws attention to those who live in oppression, domination and dependence. Ethics refers to the indignation provoked by injustices and forms of oppression.
Paulo Freire explains the term oppressed, stating that man has to transform himself into a subject of the historical reality in which he is inserted, humanizing himself, fighting for freedom, for alienation and for affirmation, facing a ruling class that through oppression, exploitation and injustice tries to remain. The pedagogy of the oppressed, humanist and liberating, presents itself as a pedagogy of struggles, in a permanent process for liberation, through reflection on oppression and its causes, in search of a transforming action, called liberating praxis (FREIRE, 2020).
Pletsch (2020) proposes in his writings that educational proposals for people with disabilities always consider the social and existence circumstances of these subjects, in addition to the characteristics that disability imposes on them. Not unlike the scenario of institutionalization of Special Education on Brazilian soil, educational practices still often function as parallel and disjointed actions of Regular Education, where renowned subjects benefit from school spaces as mere places of socialization and not as promoters of actions that legitimize them and favor the construction of their autonomy, new learning and skills.
In other words, I think that inclusive education is a principle that should not be applied and interpreted homogeneously without considering the contexts and particularities of the groups involved. For example, for the Special Education audience, inclusive education represented a fundamental and necessary advance to gain access rights to regular schools, which in general benefited the learning and development of the majority of this population. (PLETSCH, 2020, p. 66, our translation).
Just as it is proposed in public policies that the right to education for people with disabilities be guaranteed by law, reflecting and thinking with students with disabilities, based on their possibilities and their wishes, and not interrupted in their progress, due to their limitations, Freire (2020) also points out in his writings that only in living with the oppressed will it be possible to understand their ways of being, behaving and reflecting on the structure of domination. For the author, it will be through this approximation, and the reflection on how they perceive themselves and the means of facing the oppressive logic, that will favor the liberating movement.
In this context, the author argues that men educate each other, mediated by the world, through problematizing education, which requires overcoming the educator and student contradiction and dialogue, in which both become subjects of the process and grow together in freedom, seeking true knowledge and culture through the emergence of consciences for a critical insertion into reality (FREIRE, 2020).
For Pletsch (2020), Special Education, a modality of Transversal Education, which permeates all educational levels, must be understood as a field of knowledge and cannot be understood without considering the historical path it took in different areas of knowledge and the interferences which suffered by them in its foundations, crossed, for example, by the contributions of Medicine, Psychology, Sociology and Pedagogy.
Therefore, from the problematization, and the importance of dialogicity in different areas, as the essence of education as a practice of freedom, the author explores the concept of dialogue, seen as a human phenomenon, because according to Paulo Freire (2020), there is no word true that it is not praxis, as an act of creation that seeks the conquest of the world for the liberation of men.
Hence the founding characteristic of the popular liberation pedagogy: the dialogicity of the relationship between educator and student, which implies the interaction between people. Furthermore, problematizing education is essentially reflective and dialogic, as it opposes vertical communication, emptied of critical reflection as an instrument of domestication of the oppressed and advocated by banking education, which, in turn, is anti- dialogical, alienating, transmissive and domesticating. We recognize that education cannot be conceived as a transmission of knowledge, as dialogue represents the expression of action and reflection of the right to be more (CORRÊA, 2019).
For Corrêa (2019), in fact, Freire clearly saw that dialogicity is the essence of education as a practice of freedom. For him, the foundation of dialogue is love, conceived as a political dimension that implies dialogue, coexistence and respect for the other. In this sense, dialogue is used to free the oppressed, as the relationships of respect, awareness and ethics challenge the redefinition of roles between educators and students, and this is precisely the difference in establishing a transforming social practice.
Remarkable for its global importance in several areas, according to Purcari (2019), the Freirian concepts present in the Pedagogy of the Oppressed, during the liberation process, reveal an innovative theoretical-practical relationship of educational praxis. Through the problematization of the student's reality, the use of contextualized, realistic and diversified generator themes from the curriculum and the world, based on creativity, dialogue, reflection and awareness, enables an education with a liberating role in the search for the humanization that we so long for in special education.
Freire developed his own style of education, which could be used in everyday education and permanently. As mentioned before, Paulo Freire prioritizes human action based on dialogic communication, which is horizontal communication, where social subjects share experiences in transformation and self-transformation.
The author's thoughts emerge as a challenge for post-modern education, because as the same said, "all is not lost", from a true education comes the change of reality, where the relationship based on teaching was fundamentally taken care of and learning around the educator, with five stages to be analyzed and processed to achieve success, namely the man, methodology, education, learning process and being educated. Throughout this process, Paulo Freire sees education full of hope, and soon he did not hesitate to call it the Pedagogy of Hope, as it can transform reality depending on how we apply it, how we position ourselves in the face of education, how we let this process touch us, seen by Freire as something so vital (BRITO; SILVA; MONTENEGRO, 2012).
In the letter in which the theorist writes about Continuing Education and the Educating City, the importance of education and formation is elucidated, when the educator in vogue states:
Education is permanent not because a certain ideological line or a certain political position or a certain economic interest demands it. Education is permanent in the reason, on the one hand, of the finitude of the human being, on the other, of the awareness he has of his finiteness. Even more, due to the fact that, throughout history, it has incorporated it into its nature and not knowing that it lived, but knowing that it knew and, thus, knowing that it could know more. Education and ongoing formation come together there (FREIRE, 1992, p. 3, our translation).
It is evident, therefore, that Freire's critical pedagogy envisions an education of ascending character, which places the student participating in the process as an active protagonist, and considers their previous experiences and the sociocultural context in which they are inserted in the teaching-learning process, making sure that the themes addressed are dealt with in a way that they make sense to the people involved and become possible to be implemented. In this sense, Português (2019) emphasizes that in the praxis of the Freirian look, underestimating the learner's experience in the cognitive transfer is the same as extinguishing their presence in life. When the educator recognizes the reality of the student in their territory, the greater the chances that shared knowledge will become a true
transformation tool. This recognition is a two-way street to systematically re-discuss, reconvert and renegotiate the great issues and open portals of new perceptions.
Freire (1979, p. 14, our translation) says that “[...] the search must be something and must translate into being more: it is a permanent search for oneself [...]”. In this way, what drives any transformation in services is actually the concern with the instituted, which will permanently demand new strategies in formulating actions, integrating sensitive listening to the process of paradigm shifts, considering education as something in motion, which leads to the reflective process, and refers to an action that is the act of seeking, seeking something, for some reason, for some need (SANTOS, 2015).
In this way, Freire (1979) presents education as a permanent character, because for him, knowledge is done constantly, therefore, there are no educated and uneducated beings, we are all educating ourselves, and establishes reflection as a guiding axis for all work, considering that formation starts from the subject's totality and that no knowledge is left out. Thus, awareness of both the dehumanization practiced by the oppressor, and our incompleteness as human beings, is an important step in the fight against domination and oppression. Such incompleteness imposes on social actors a posture of eternal apprentices (VITORINO, 2019).
Given the author's reflective thinking, it is considered here that it is necessary to look at people with disabilities, investing in their potential, developing skills and competences, and not reducing their limitations. The perspective that we have, in this sense, is, from the dialogue, to build possible paths to experience new paths, new practices, which are inside and outside the school space. In this way, it is not intended to speak of deficiencies, but of potentialities, precisely because man is understood as an unfinished subject, in full development.
The concept of human development adopted here is close to that of cultural development, which, from a historical-cultural perspective, sees the development of subjects as a complex process of appropriation, by each individual in their particularity, of cultural goods socially produced by humanity in every historic moment. Therefore, human development is, at the same time, a private and collective/social process, in which learning drives development (KASSAR, 2016 apud PLETSCH, 2020, p. 63, our translation).
Considering an inclusive education policy with a proposal based on the integral development of individuals with disabilities, Pletsch (2020, p. 63, our translation) contributes with a vision of educational inclusion based on the convictions of human rights, where students with disabilities can participate in their learning process as protagonists, learning in a
significant way “[...] in the coexistence with cultural diversity, in a school/university with
everyone and for everyone”.
For Moura (2019), in a broad sense, the term Pedagogy can be used to refer to the knowledge that constitutes the educational sphere, one of the forms of human action. In a strict sense, it refers to the “arrangement” and organization of the aspects to be considered in the knowledge construction process, both for those responsible for the teaching process and for those who entrust the learning process to them. Such an organization would be based on two pillars: which knowledge to privilege and how such knowledge can be placed at the service of teaching and learning processes.
Thinking about education that is born from a process of exchange, construction and communion, Freire (2011, p. 24, our translation) states that “[...] teaching is not transferring knowledge but creating the possibilities for its production or its construction”. Based on this principle, the construction is dialogic between educator and student, observing the possibilities existing in the territory in which they live, with territorial characteristics, specific social and cultural aspects, and it is extremely important to consider such specificities in the process of knowledge construction, especially for students with disabilities, from mild to severe, with the possibilities and conditions of accessibility offered by the school and society in general, often rooted in segregating spaces and practices, as evidenced by Pletsch (2020).
Given the above about man as a social, cultural, regional and historical being, there is the author's thought, in his work Pedagogia da Autonomia (Pedagogy of Autonomy), by stating that the educator needs to move with clarity in his practice, knowing the different dimensions that characterize the essence of the practice. Such an attitude will make this professional more secure in his/her performance (FREIRE, 2011). Therefore, for such a broad look, it is necessary to be an Educator. The question that arises is: which teaching practice are we talking about?
On this aspect, reflecting on the humanizing teaching practice, Moura (2019) refers to the importance of knowing oneself, and this would also happen through the word, it could trigger a movement towards changes in the world through the word-action, that allows the establishment of the rescue of intersubjectivity, essential for humanization. Here is the counterpoint between banking education and problematizing education: awareness as a center for valuing the world and the role of the word in the construction of this valuation, a path in which intersubjectivity overlaps with otherness and subjectivity. The word is, then, the fuel of conscience; not the empty word, but the “palavramundo” (“wordworld”), which gives
consciousness the status of driving force in the relationships between subjects, between them and reality. A pedagogy in which the word is spoken to change the world, not to confirm it.
Freire highlighted the importance of the relationship between educators and students, guided by political-pedagogical dialogue, in the critical appropriation of knowledge. For this reason, the author points out that reflection on teacher education and its educational-critical practice is legitimate (FREIRE, 2011). In this educator-learner relationship, the author points out the formation that is built on both sides, when he states that:
It is necessary that, on the contrary, from the beginning of the process, it becomes increasingly clear that, although different from each other, those who form are formed and re-form by forming and those who are formed form themselves and form when they are formed. It is in this sense that teaching is not transferring knowledge, content, nor formation is an action by which a creative subject gives shape, style or soul to an indecisive and accommodated body. There is no teaching without students, the two explain themselves and their subjects, despite the differences that connote them, are not reduced to the condition of each other's object (FREIRE, 2011, p. 25, our translation).
Freire (2014) defends the position of the teacher as a facilitator of the teaching- learning process, and values the experience, the observation of reality and the dialogue between the participants in this process, in a horizontal relationship, mediated by concrete reality, in a perspective based on ethics, in love, hope, trust and faith.
As for the student, the experiences already lived by the subject are characteristic of their history, subject creator of culture and creator of their history. Thus, the educating subject is committed to its historicity (FREIRE, 2014). In this way, Freire's thoughts are opposed to banking-type education, according to which students are blank slates of knowledge, and that need to be filled in by those who believe they have more knowledge. The teaching practice must be built, therefore, exercising listening and a sensitive look.
[...] it is not talking to others, from top to bottom, above all as if we were the bearers of the truth to be transmitted to others, that we learn to listen, but it is by listening that we learn to talk to them. Only those who listen patiently and critically to the other speak to them, even if, under certain conditions, they need to speak to them (FREIRE, 2011, p. 111, our translation)
In this context, the work Pedagogy of the Oppressed, when referring to dialogical
action, states that: “There is no true word that is not praxis. Hence, saying the true word
means transforming the world” (FREIRE, 2020). And he points out the meeting that is established in man's relationship based on dialogue, when he says: "Dialogue is this meeting of men, mediated by the world, to pronounce it, not exhausting oneself, therefore, in the I-you relationship" (FREIRE, 2020, our translation).
Santos et al. (2017) point out that although Paulo Freire's theoretical framework is dated prior to the development of Brazilian school inclusion, the author today marks a consonance with the real concept of inclusion, from a dialogic education, as Freire's ideas defend an education for everyone, without restrictions, prejudices or discrimination.
Therefore, returning to Pedagogy of the Oppressed, the author reveals the characteristics of the theory of dialogic action, describing collaboration, union, organization and cultural synthesis as crucial points for pedagogical action. In order to describe each characteristic, Freire's conceptions (2020) are presented in the work:
Collaboration as a dialogic process of action, in which subjects meet to transform the world. Dialogue is not intended to impose, manage or domesticate, but to draw a clear awareness of what is wanted, of the objectives for which it is committed.
Regarding the aspects of union, the author defends union for liberation, describing the “culture of silence” that is generated in the oppressive structure, within which it conditions and imposes an experience of “almost-things”. It is with this union that they discover themselves, in their particularities, through cultural action, problematizing in themselves their confrontations with the world.
The next point is organization, and in the theory of dialogic action, organization, implying authority, cannot be authoritarian, implying freedom, cannot be licentious. But it is established as a highly pedagogical moment, in which the leadership, here referring to the teacher, together with the student, do together, aiming at transforming the reality that mediates them.
Finally, the last feature: cultural synthesis, which is the modality of action with which, culturally, the culture itself will be made, as the maintainer of the structures in which it is formed, thus presenting itself as a historical action, and an instrument of overcoming of the alienated and alienating culture itself.
In this context, the author reveals that, just like the oppressor, to oppress, he needs a theory of the oppressive action. The oppressed, to free themselves, equally need a theory of their action (FREIRE, 2020). Thus, we return to the history of oppression that people with
disabilities experienced, as stated by Oyan (2019), schools reproduced the interests of the ruling classes, separating those who learned from those who did not. Schools did not assume the social responsibility of educating all citizens, but only those who were interested and who had the family's attention. For an oppressive government, according to the author, a people without information, without resources, without education, is a people that is easy to govern, to command.
Oyan (2019) states that it is important to recognize that Pedagogy of the Oppressed, written decades ago, is so current, necessary and, admittedly, true, because it proposes a reflection on the methodology and pedagogical theories that underlie oppressive practice, mobilizing the school and its segments for the reformulation and construction of an education for autonomy, for freedom.
In this context, Freire (2011) makes some reflections on the act of teaching and the demands that this practice imposes. He begins his thinking by relating teaching to research and states that “[...] there is no teaching without research and research without teaching” (FREIRE, 2011, p. 30, our translation). Thus, the educator teaches, because he seeks, because he asks, because he asks himself. Research to find out, verify something, intervene and educate yourself by educating yourself. The act of teaching also requires respect for the student's knowledge and proposes that it be a teaching practice to establish an intimacy between curricular knowledge and the social experience that students have as individuals.
It is in this constant exercise of resistance, of research, of permanent construction, that Pedagogy of the Oppressed presents itself in its current form and mobilizes us towards liberation. We are urged to stand in favor of the oppressed, for a fairer, more dignified, more democratic society and for an Education that builds new educational possibilities, based on disalienation and commitment to an orientation concerned with promoting the emancipation of humanity (HÖELZ, 2019). Given these facts, it is evident that Paulo Freire's dialogic education, political and liberating, proposes, without any form of discrimination, contemplating democracy, autonomy, solidarity, ethics, adversity and hope, concrete perspectives of inclusion.
In view of the collaborative construction of interventions in special education, there are still several obstacles and countless paths to be followed. However, the reflection carried out based on the work of Paulo Freire, in the debate to find ways to fulfill the possible dream:
a liberating education, which builds true inclusion with the subject, brings encouragement and points the way, for demonstrate the importance of ongoing teacher formation, in order to achieve the development of skills and abilities to support teaching and learning strategies, thus contributing to the construction of another fairer way of life in Special Education.
Although throughout history the term "disability" still establishes several preconceptions, paradigms, "crystallized" thoughts, beliefs that limit society and politics to believe that it is difficult to overcome what is already stated as true: "disability it's limiting!”, the boldness of this time is to continue deconstructing, questioning and intervening, so that the disabled person can stop living in a condition of oppression and build freedom through education.
Changing is difficult, but it is possible, and for it to become real, the political- pedagogical action needs to be programmed between professors and students, no matter what project we want or need to develop. In this way, in line with the Freirean work, it is believed that the success of educators and students is centrally in the certainty that they will never abandon them, that it is possible to change, that it is necessary to change, that preserving concrete situations of misery is immoral.
From the reflection carried out, it is concluded that it is necessary that we allow ourselves to be taken by the desire not to give up, to remain with our bet, fighting for a public, free and quality special education, believing that it is possible to build new ways of fairer, more egalitarian, solidary life, with respect to different cultures and knowledge.
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