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Intervenção pedagógica
nos
processos
de
qualificação
na Universidade Pedagógic
a Nacional (México)
RIAEE
–
Revista Ibero
-
Americana
de Estudos em Educação
,
Araraquara, v. 15, n. esp.
4, p. 2638
-
2652, dez.
2020. e
-
ISSN: 1982
-
5587
DOI: https://doi.org/10.21723
/
riaee.v15iesp4.14511
2638
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NOS PROCESSOS DE QUALIFICAÇÃO NA
UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA NACIONAL (MÉXICO)
INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA EN PROCESOS DE TITULACIÓN EN LA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
(M
EXICO)
PEDAGOGICAL INTERVENTION IN QUALIFICATION PROCESSES
AT THE
NATIONAL PEDAGOGICAL UNIVERSITY (MEXICO)
Héctor H
ernando
FERNÁNDEZ
RINCÓN
1
RESUMO
:
A sistematização da experiência de intervenção que se apresenta surge como uma
proposta
para aumentar as taxas de graduação na licenciatura em pedagogia (doravante LP)
da
Universidade Na
cional Pedagógica (UPN) Unidade Ajusco. Envolve a concepção e
desenvolvimento de um curso que se estende ao longo de dois semestres. Este curso é apoiado
por
um suporte virtual, montado na plataforma Moodle. O objetivo geral é que os alu
nos
elaborem e dese
nvolvam um projeto de graduação. O curso começa com 30 alunos e conta
com quatro orientadores e um professor titular. Esta apresentação descreve em que consi
ste o
curso, como foi desenvolvido e os resultados alcançados até agora.
PALAVR
AS
-
CHAVE
:
Intervenção pedagóg
ica. Projeto de titulação. Curso virtual. Quadro
teórico. Metodologia.
RESUMEN
:
La sistematización de la experiencia de intervención que se presenta
surge
como propuesta para
incrementar
los ín
dices de titulación en la licenc
iatura en pedagogía
(
en
adelante LP)
de la
Unive
rsidad Pedagógica Nacional (UPN) Unidad Ajusco
.
Se
trata
del
diseño y desarrollo de un curso
que se desarrolla durante dos semestres. Este curso cuenta
con el apoyo de un
apoyo
virtual, montado sobre una plat
aforma Moodle.
El obj
et
ivo global
es que
los estudiantes diseñen y desarrollen un proyecto de titulación. El c
urso inicia con 30
estudiant
es y cuenta con cuatr
o asesore
s y un docente titular
. En esta ponencia se describe en
qué consiste el curso, cómo se h
a venido desarrolland
o
y los logros qu
e, hasta el momento, se
tienen.
PALABRAS CLAVE
:
Intervención
pedagógica
.
Proyecto
de
titulación
.
Curso
virtual
.
Marco
teórico
.
Metodología
.
1
Universida
de Pedagógica
Nacional (
UPN),
Ciudad de México
–
M
éxico
.
Professor de pesquisa em
P
edagogia e
no
M
estrado.
Doutorado em Educação
(UNIVDEP).
E
-
mail:
hfdez@upn.mx
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Héctor
Hernando FERNÁNDEZ RINCÓN
RIAEE
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Americana de Estudos em Educação
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2639
ABSTR
ACT
:
The systematization of the intervention experience that is prese
nted arises as a
proposal to increase the graduation r
ates in the degree in pedagogy (hereinafter LP) of the
National Pedagogical University (UPN)
Ajusco
Unit
.
It involves the design and development
of a course that takes place over two semesters. This cou
rse is supported by a virtual support,
mounted on a Mo
odle platform. The overall objective is for students to design and develop a
degree project. The course begins with 30 students and has four advisers and a full professor.
This presentation describes wh
at the course consists of, how it has been developed a
nd the
achievements that have been made so far.
KEYWORDS
:
Pedagogical intervention. Titling project. Virtual course. Theoretical
framework. Methodology.
Introdução
Este artigo é o relatório dos ava
nços que vem sendo feito até o momento de um
processo de intervenção pedagógica que é feito com o objetivo de aumentar o índice de
graduação em pedagogia (LP) da UPN, na Unidade Ajusco.
As baixas taxas de grau mostram um p
roblema que está associado à falt
a, por parte dos
graduados, de ferramentas teóricas e técnicas para realizar o processo que requer a elaboração
do documento escrito para obter o grau correspondente. Ferramentas teóricas referem
-
se ao
conjunto de competênc
ias intelectuais que permitem aos
alunos apresentar um problema de
estudo e ser capaz de resolvê
-
lo de forma argumentativa. Por outro lado, as ferramentas
técnicas estão relacionadas com as anteriores, mas são mais orientadas para as competências
relaciona
das à leitura integral e à escrit
a acadêmica.
A intervenção realizada aqui busca resolver os problemas apresentados pelos alunos a
fim de projetar e desenvolver um projeto de graduação. A intervenção consistiu na concepção
e funcionamento de um seminário que operou, durante dois semestre
s, com o apoio
da
plataforma Moodle. Não se tratava apenas de desenvolver um curso virtual, mas o trabalho
está localizado no que tem sido chamado de
b
-
learning
,
que nada mais é do que a combinação
de educação presencial e virtual.
A razão pela qual a pl
a
taforma Moodle é utilizada é porque se considera que nela você
pode criar e adaptar materiais didáticos usando TIC para tornar o curso mais atrativo e
interessante para os alunos. Da mesma forma, a plataforma permite que o aluno tenh
a, em
todos os momento
s
, os materiais e explicações do que fazer. A plataforma, sobretudo, é
utilizada "fora da sala de aula", de tal forma que o tempo de aula (presencial) foi utilizado
para analisar e alimentar as elaborações que os alunos fizeram.
Aqui é aplicado o conceito
d
e
"sala de aula invertida", que consiste em transferir, para o lado de fora da sala de aula, a
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nos
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maioria das atividades individuais dos alunos, apoiadas por tecnologias emergentes,
aproveitar o tempo em sala de aula, para gerar um
diálogo, aberto e transpar
e
nte, que sirva
para analisar e alimentar, os produtos que os alunos fazem em casa. Trata
-
se de buscar
maximizar as interações entre professor e aluno e entre eles (
RIVERA; GARCIA
, 2018).
A ideia central da intervenção pedagógica
é propor ao aluno a necess
i
dade de realizar
tarefas de aprendizagem baseadas na leitura e escrita que respondam às exigências do que um
projeto de graduação deve ter no LP da UPN, na Unidade Ajusco. Da mesma forma, trata
-
se
de fazer intervenções públicas
onde as melhorias sejam ana
l
isadas e recomendadas às
elaborações feitas por cada um dos alunos. Cada um aprende com os sucessos ou erros dos
companheiros.
Este papel está estruturado em quatro partes. O primeiro fala sobre o diagnóstico, o
segundo sobre o desenho, o terceiro sobre o
desenvolvimento e no quarto mergulha na análise
da intervenção. Finalmente, uma série de reflexões é listada como conclusões do
trabalho.
Delimitação do problema
Para ter clareza sobre os aspectos em torno de quais trabalhos seriam feitos para
garantir
a concepção e desenvolvimento de um documento de graduação, uma lista dos
elementos que, segundo o LP, o trabalho de recepção deve ter sido feito. A lista é a seguin
te:
•
Elementos que constituem um projeto.
•
Descrição do problema.
•
Delimitação do problema.
•
C
onstrução da questão principal.
•
Abordagem aos objetivos.
•
Localize o projeto em algum tipo de metodologia específica.
•
Estabelecer as categorias centrais na delimitação do problema.
•
Desenvolvimento do quadro teórico.
•
A definição do universo e da amostra ser
v
irá como referência empírica para
coleta de dados.
•
Seleçã
o de instrumentos para coleta dos dados.
Caracterização do grupo de intervenção
•
Trabalhamos com um grupo composto por 30 alunos.
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Héctor
Hernando FERNÁNDEZ RINCÓN
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•
23 (76%) tinham estudantes entre 20 e 25 anos.
•
26 (86%) eram mulhe
r
es.
•
14 (46) trabalhando no local de trabalho.
•
21 (70%) moram com os pais.
•
20 (66%) têm conexão com a internet em suas casas.
•
26.886%) tem um computador domiciliar.
•
14 (46%) levam mais de 2 horas para mudar de casa para faculdade.
•
23 (76%) vivem em membro
s
da família que ganham menos de US$ 500 por
mês.
•
27 (90%) ou transporte púb
lico para chegar à universidade.
•
2 (6%) tem pais formados na faculdade.
•
9 (30%) só usam a biblioteca da universidade para fazer o trabalho escolar.
•
5 (16%) usam apenas uma internet
para obter livros ou textos para o trabalho
escolar.
•
Ninguém dedica mais de
15 horas por semana para fazer o trabalho escolar.
•
29 (96%) sabem como usar ou Palavra.
•
5 (16%) foram matriculados em um curso online.
Diagnóstico
Ao aplicar o exame aos partic
i
pantes sobre os conhecimentos que possuíam sobre os
elementos que um projeto de graduação deve ter no LP da UPN, obteve
-
se a seguinte média
de pontos de nota para cada uma das questões:
•
Elementos que constituem um projeto de grau (32/100).
•
Descrição da e
d
ição (30/100).
•
Delimitação do problema (28/100).
•
Construção da questão do inquérito (32/100).
•
Abordagem aos objetivos (31/100).
•
Localize o projeto em algum tipo de metodologia (20/100).
•
Estabelecer as categorias centrais na delimitação do problema (25/100
)
.
•
Desenvolvimento do quadro teórico (29/100).
•
A definição do universo e da amostra servirá como referência empírica
(16/100).
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nos
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•
Se
leção de ferramentas para coleta de dados (26/100).
A pontuação média obtida por todos os alunos foi de 26/100
Projeto de in
tervenção
Foi estabelecido que o conteúdo do curso foi organizado em quatro seções principais
que também correspondiam aos blocos que o projeto de graduação deveria ter: o problema, o
arcabouço teórico, a metodologia, as fontes de informação (
HERNÁNDEZ; F
ERNANDEZ;
B
APTISTA, 2014
).
O problema, por sua vez, continha uma breve descrição, sua delimitação, a questão da
pesquisa, sua justificativa e o objetivo. A metodologia definiu o tipo de pesquisa, os
instrumentos de coleta de dados, a amostra e o cronograma
. O modelo didático de cada
unidade foi constituído pelo objetivo do tema, pela apresentação do conteúdo, pelas atividades
didáticas e pela bibliografia.
Para a apresentação do conteúdo, foi escrita a síntese, foram adicionados vídeos e ppt.
As atividades
didáticas estiveram associadas à realização de obras concretas relacionadas ao
desenvolvimento do projeto pelo aluno. Essas elaborações dos alunos tiveram
que ser
enviadas para a plataforma (na forma de tarefas), para a revisão do orientador. A bibliograf
ia
principal estava no curso como pdf.
A lógica do curso é que o aluno projeta e desenvolve, individualmente, seu trabalho de
recepção. Esse fato baseia
-
se no consenso que existe hoje no sentido de que o que está
envolvido é "aprender fazendo". Não é apena
s uma reflexão teórica (
SÁNCHEZ PUENTES
,
2014).
Implementação
No curso, 30 alunos foram matriculados e houve a colaboração de 4 conselheiros e um
titular do curso. Os alunos se inscreveram para o curso na plataforma e tiveram acesso aos
materiais para
apresentação dos conteúdos, bem como as atividades didáticas. Foi
acordado
trabalhar o conteúdo em bloco para cada unidade, de modo que o primeiro tema abordado é o
do "problema" do trabalho de graduação.
Os alunos tiveram que analisar os conteúdos do curs
o em casa (em casa) e elaborar lá
também as tarefas que tinham a ver com o desenho de seu projeto de graduação. Já em sala de
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aula, presencialmente, a revisão é realizada, uma a uma das obras preparadas pe
los alunos e
que, anteriormente, foram enviadas par
a a plataforma.
Os alunos tinham conselheiros que liam e alimentavam seus escritos. O objetivo era
que os alunos produzissem textos originais, que buscassem um autêntico processo de
formação acadêmica de
qualidade.
As disciplinas ou objetos das obras de g
raduação dos alunos eram gratuitas. Eles só
foram convidados a estar relacionados à educação e a partir de experiências pessoais e
interesses. Foram apresentados um questionário que visava definir e comprovar o objet
o
selecionado ao responder às perguntas.
Essas propostas foram apresentadas oralmente e analisadas e devolvidas pelo professor
titular do curso. Em alguns casos, foi necessária mudança ou desenvolvimento posterior em
sua fundação.
Na primeira turma, onde esses ppt são expostos, detecta
-
se uma d
eficiência grave
relacionada à dificuldade que os alunos têm de elaborar obras escritas. Para a apresentação do
"problema do projeto de graduação", no contexto das tarefas desenhadas pelo curs
o virtual,
são solicitados a elaborar um ppt contendo "descrição
", "delimitação", "justificativa" e
"objetivo".
Aqui está claramente expressa uma das evidências da baixa qualidade do treinamento.
Há sérias limitações para ser capaz de elaborar um trabalho escrito em uma ortografia
coerente, lógica e com boa ortografia
.
Como afirma Goyes e Klein (2014), escrever um
projeto de graduação implica tornar
explícita uma posição apoiada por razões que apoiam as ideias. Nesse sentido, o texto em si
não é um produto, mas um processo, ou seja, deve
-
se reconhecer que existem etap
as de pré
-
escrita, escrita e pós
-
escrita.
Decidiu
-
se, então, intervir buscando desenvolver habilidades de escrita. Para fazer
isso, você tem que ensinar qual é a estrutura de frases e parágrafos. Estão relacionadas com as
marcas de pontuação. Trabalhamos
com regras de ortografia. Torna
-
se evidente
que todo esse
problema também está associado às suas habilidades de estabelecer argumentos e lógicas para
o trabalho acadêmico.
A partir deste momento, fica decidido que todos os alunos devem apresentar
publicam
ente suas elaborações, que receberão feedback imediato. Considera
-
se que o que é
dito para um aluno também pode se aplicar a outros. Também é acordado aumentar os
espaços de
lição de casa na plataforma para que os alunos possam "carregar" novas versões de
seus trabalhos reformulados.
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O aluno, como Parker (1997) diz, será obrigado a:
•
ser um sujeito ativo e autônomo, capaz de desenvolver conhecimento pessoal,
•
examinar e aprimorar seus próprios processos de pensamento e aprendizagem,
•
pesquisar, examinar, regi
strar e analisar informações,
•
fazer suas próprias perguntas, autorregular seu aprendizado e construir seu
próprio significado.
De igual forma, en cuanto al contenido, se puede det
e
ctar que hay que recalcar en
l
os
estudiantes la necesaria relación que deb
e existir entre:
•
O título da obra e a delimitação do problema
•
Delimitação e objetivo
•
O título e o objetivo
Para isso, são feitas as indicações correspondentes, esses elementos são contrastados e
comparados e propostas de correção são feitas. Da mesma fo
rma, os alunos são convidados a
trabalhar de forma colaborativa; para isso, os casais são estabelecidos para q
ue, antes de
enviar o adiantamento para a plataforma, um parceiro revise
-
o e sugira as correções que julgar
apropriadas. As assessorias públicas c
ontinuam buscando que todos os alunos reflitam e
corrijam seu próprio trabalho quando veem as indicações que s
ão feitas para os avanços de
outros colegas de classe.
Nesse processo, ele deu a deserção de dez alunos. Os títulos dos problemas que os
alunos
e
stabelecem para realizar seus projetos de graduação são os seguintes:
1.
Violência escolar: física, verbal e tele
secundári
a
.
2.
Diversidade intercultural e educação
3.
Violência familiar e desempenho escolar em adolescentes
.
4.
Capital cultural e performance escola
r
.
5.
Emoções do agressor, bullying e sexta série.
6.
Violência dos professores contra. Liberdade de Expressão estudantil
.
7.
Série o senhor dos céus e agressividade escolar
.
8.
Teoria e prática no direito à educação na reabilitação de adolescentes
.
9.
Educação sexual em
ado
le
scentes com síndrome de Down
.
10.
"estratégias didáticas para ensinar uma pessoa com síndrome de Down a ler e
escrever
.
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Héctor
Hernando FERNÁNDEZ RINCÓN
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Americana de Estudos em Educação
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11.
Violência escolar e educação emocional
.
12.
Prevenção do casamento precoce e gravidez precoce em famílias de Purépecha
no gabinete do prefe
ito de
I
ztapalapa
.
13.
Estratégias de inclusão para alunos com síndrome de Down
.
14.
Violência contra pessoas transexuais na faculdade
.
15.
Capacitação em valores para prevenção da violência no ensino médio
.
16.
Inclusão de alunos com comportamentos disruptivos no nível p
rimário
.
17.
F
or
mação de professores secundários sobre TDAH
.
18.
Música como ferramenta didática para a redução da violência de gênero em
adolescentes do ensino médio
.
19.
Causas da violência escolar no ensino fundamental
.
20.
Projeto de intervenção educacional: proposta
de prevenção
e
mediação da
violência no ensino fundamental.
Eu trabalho com a seção "
marco
teóric
o
"
Para a apresentação do "
marco
teórico", no contexto das tarefas desenhadas pelo curso
virtual, são solicitados a elaborar, novamente, um ppt que contenha
a definição
das principais
categorias que compõem seu objeto de estudo. Na apresentação desses ppt
, detecta
-
se a
dificuldade que os alunos têm de identificar as principais categorias de seu trabalho, a falta de
conhecimento de como fazer referências bibli
ográficas com
o modelo APA e a deficiência de
informações sobre o uso de banco de dados de onde pod
em obter informações atualizadas.
A princípio, é realizada uma intervenção que busca resolver a dificuldade que os
alunos têm para identificar as categorias
em seu trabal
ho. Mais uma vez, recorre à análise da
correspondência entre as "palavras principais" que aparecem no título da obra, no
s objetivos,
na delimitação e na questão. Lá você pode ver como certas "palavras" têm sido repetidas que
neste primeiro mom
ento podem se
r consideradas como os significados centrais de seu
trabalho de graduação.
Esta lista de palavras constitui a primeira p
ista para a construção de seu "quadro
teórico". O que eles querem dizer? Há definições diferentes? Por que essas diferenças
? O que
são c
orrentes teóricas? Há alguma corrente com a qual me identifico? Os autores foram
consultados os primeiros a definir e us
ar esses conceitos? Responda a essas perguntas,
localizando
-
se claramente nos portões do "quadro teórico".
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nos
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na Universidade Pedagógic
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A elaboração do
"quadro teóri
co" mostra os problemas associados à leitura acadêmica
e à escrita. Aqui faz sentido o fato de que é detectado que na ca
sa de nenhum de nossos
alunos há uma biblioteca; que apenas
6% têm pais com diploma universitário; que apenas
30% fazem uso
da bibliotec
a da universidade ou que apenas 16% buscam informações
acadêmicas online. Pode
-
se dizer que não há hábito de trabalho ac
adêmico nos alunos e isso
ocorre porque não há contexto familiar ou escolar que o promova.
Uma das intervenções que é reali
zada neste mo
mento do processo é concordar com a
administração da biblioteca para projetar e ensinar uma
oficina específica onde os alunos
aprenderam a localizar e baixar textos eletrônicos de bancos de dados e usar corretam
ente o
modelo de APA para fazer
referências b
ibliográficas.
Esta oficina também promove uma grande promoção para a realização de leituras
acadêmicas que envolvem os alunos a aumentar o número de horas por semana que se
dedicam para realizar o trabalho acad
êmico. Da mesma forma, é necessá
rio orientar
o aluno a
sistematizar seu processo de leitura para o qual recomenda
-
se aprender a fazer arquivos
bibliográficos ou folhas de trabalho.
Os conselheiros pedem que os alunos listem materiais bibliográficos encontr
ados na
biblioteca ou bancos de
dados para en
riquecer a "estrutura teórica" de seus projetos.
Eu trabalho com a seção "abordagem metodológica"
No conteúdo do curso, a "abordagem metodológica" é constituída pela definição do
tipo de pesquisa, pela seleção de instrumentos, pela definiç
ão da amostra
de informantes, pela
prefiguração de um esquema de trabalho e pela elaboração de um cronograma.
Das a
tividades didáticas para esta unidade, os alunos também são convidados a
desenvolver um ppt onde exporão as definições e escolhas que fazem d
esses element
os para
seu projeto de graduação.
No curso virtual, explicam
-
se os quais são as características e quais são as
características e, em quais casos, devem desenvolver uma abordagem qualitativa, quantitativa,
mista ou documental. Os alunos estão e
xpondo, um a
um, seu ppt e recebem feedback púb
lico
(buscando que o que é dito a um aluno também atende aqueles que ouvem e para que eles
próprios possam fazer as correções de seus próprios projetos).
É evidente que os alunos precisam fazer leituras mais r
igorosas dos
textos do curso.
Nesta parte do desenvolvimento do projeto, vê
-
se a dificuldade que os alunos têm de definir
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ou identificar qual é o tipo de metodologia que pode ser selecionada para o obj
eto de pesquisa
escolhido.
De acordo com o tipo de obje
to de pesquis
a e com o apoio do orientador, os alunos
devem definir uma opção metodológica para desenvolver seus projetos. Os tipos de
metodologia escolhidos pelos alunos são os seguintes:
•
15 (75%) optaram pela abordagem qualitativa.
•
3 (15%) para o trabal
ho documental
.
•
2 (6%) para uma alternativa mista onde combinarão o qua
litativamente
e o
quantitativo.
Pode
-
se dizer que essa opção de 75% para um estudo qualitativo não fala apenas do
que é a tendência dos trabalhos de pesquisa que atualmente são realizad
os no campo
e
ducacional em geral e na UPN em particular. É provável que os alunos tenham optado pelas
a
bordagens preferidas por seus conselheiros (além, obviamente, do que seu objeto de estudo
permite). Acredita
-
se que o mesmo objeto possa ser estudado a p
artir de dife
rentes opções
metodológicas.
No entanto, dos 17 projetos que optaram por realizar o trabalho de campo, todos
afirmam que realizarão questionários, cinco afirmam que também farão entrevistas e apenas
dois acrescentam que farão observações. Essa
preferência
por questionários pode estar
indicando que se impõe uma espécie de "economia de energia mental" (lei de menor esforço),
o que pode resultar em falta de rigor no trabalho analítico e até mesmo uma certa
superficialidade nos resultados da invest
igação.
Por o
utro lado, aqueles trabalhos que consideram a realização de uma coleta de dados
por meio da combinação de diversas fontes de coleta de dados (10%) representam uma
perspectiva séria para o trabalho que será derivado no processo de análise.
Obv
iamente
, a s
eleção de instrumentos para coleta de dados pode estar relacionada ao
cronograma em que se expressa a intenção de todos os projetos a serem realizados no máximo
um ano (que é o que os regulamentos de grau propõem).
A versão ppt do projeto
P
ara encerrar
o primeiro semestre do curso, foi organizado um colóquio no qual os
alunos apresentaram seu projeto de graduação em formato ppt. Esse foi precisamente o
formato com o qual trabalhamos durante todo o semestre. A partir de seus feedbacks públic
o
s,
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Intervenção pedagógica
nos
processos
de
qualificação
na Universidade Pedagógic
a Nacional (México)
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Revista Ibero
-
Americana
de Estudos em Educação
,
Araraquara, v. 15, n. esp.
4, p. 2638
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2020. e
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ISSN: 1982
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os alunos
fizeram as correções necessárias. No total, durante o semestre, foram feitas 20
versões do projeto.
No colóquio foram apresentados 20 alunos, ou seja, durante o semestre foram
dispensados 10 alunos, o que indica que houve evasão de 33,3%. Nes
t
a apresentaç
ão foi
possível verificar que os alunos já haviam superado os problemas de escrita
fundamentalmente relacionados à dificuldade em estruturar sentenças e parágrafos.
O mais importante, sobretudo, foi que se alcance uma estruturação lógica do pro
jeto.
Agora,
se a relação entre o título, a delimitação e o objetivo geral do projeto
foram
claramente
estabelecida
s
. O ppt tornou
-
se uma excelente ferramenta para construir o que
poderia ser
chamado de "esqueleto" do projeto de titulação. Agora, com esses
aprendizado
s e conquistas,
os alunos estavam preparados para elaborar a versão "
Word
" do projeto.
A versão do Word e o registro do projeto
A primeira atividade que foi feita, no primeiro mês, do segundo semestre do curso, foi
a extensão do projeto para
ter a versã
o "Palavra" dele. Pode
-
se considerar que a "versão ppt"
operava como uma espécie de "esquema" do que seria o projeto de grau comple
to.
A "versão ppt" do projeto foi "alimentada de volta" e, de certa forma, "aprovada" no
colóquio. O que estava
agora envolv
ido era desenvolver a "versão do Word". Basicamente, as
informações que já fazia parte da "versão ppt" tiveram que ser expandidas.
Esta
"versão do Word" não foi revisada em sala de aula, mas foi delegada ao feedback
dos conselheiros. Uma vez v
alidada esta
versão, foi apresentada à Comissão de Titulação do
LP.
Apenas 20 projetos foram submetidos à Comissão de Grau, sob a forma de tese. A
c
omissão só pediu reformulações para dois projetos, ou seja, até agora, se considerarmos
apenas os 20 projeto
s apresentad
os, no final foi alcançada uma eficiência de 90%.
A avaliação
Uma vez feita a inscrição dos projetos de graduação, foi aplicado o mesmo exame que
havia sido aplicado no início do processo. Os seguintes resultados foram obtidos:
•
Elementos
que constitu
em um projeto de pesquisa (65/100)
.
•
Descrição do problema da pesquisa (57/100)
.
•
Delimitação do problema da pesquisa (63/100)
.
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Héctor
Hernando FERNÁNDEZ RINCÓN
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•
Construção da questão da pesquisa (65/100)
.
•
Abordagem aos objetivos da pesquisa (58/100)
.
•
Localize o projeto em algum
tipo de metodolog
ia para pesquisa (60/100)
.
•
Estabelecer as categorias centrais na delimitação do problema (58/100)
.
•
Desenvolvimento do referencial teórico da pesquisa (58/100)
.
•
Definição
do universo e da amostra servirá como referência empírica da
pesquisa
(49/100)
.
•
Seleção de
ferramentas para coleta de dados (56/100)
.
A média de pontos obtidos por todos os alunos foi de 57/100
.
Análise
Se fizermos uma tabela onde os resultados da prova de conhecimento que foi aplicada
aos alunos antes e depois do proce
sso de realização do
projeto de graduação são apresentados,
o impacto positivo da intervenção pedagógica realizada pode ser claramente apr
eciado.
Tabela 1
–
Resultados do teste de conhecimento
Antes
Depois
Diferença
1
Elementos que constituem um proje
to de grau
32
65
33
2
Descrição do problema
30
57
27
3
Delimitação do problema
28
63
35
4
Construção da questão do inquérito
32
65
33
5
Definindo os objetivos
31
58
27
6
Localize o projeto em algum tipo de metodologia
20
60
40
7
Estabelecer as catego
rias centrais na deli
mitação do
problema
25
58
33
8
Desenvolvimento do quadro teórico
29
58
29
9
Definição do universo e da exposição servirá como
referência empírica
16
49
33
10
Seleção de ferramentas para coleta de dados
26
56
30
Média
26
57
31
To
tal
269
589
320
Font
e:
Elaborado
pelo autor
Os números que falam da média das notas obtidas pelo grupo de alunos servem para
representar simbolicamente a situação, antes e depois, da realização da intervenção.
Se nos
apegarmos exclusivamente à representa
ção simbólica dos da
dos, pode
-
se dizer que, em
um
sentido geral, antes da intervenção, os alunos têm uma média de 26/100 resultados positivos
no exame aplicado. Esses dados nos dizem que há uma deficiência de aproximadamente 3/4
do conhecimento que deve se
r necessário para po
der desenvolver um trabalh
o acadêmico de
qualificação.
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Não quero analisar ou discutir a qualidade, precisão ou margem de erro do exame
aqui.
Ter apenas 26% do conhecimento devido fala de uma deficiência significativa na
formação acadêmi
ca dos alunos. Pode
-
se falar de deficiência na medida em que, antes da
aplicação do exame, os alunos já haviam tomado, pelo menos três disciplinas relacionadas a
esses processos associados à concepção de um projeto de graduação. Por outro lado, o fato de
q
ue ao final desse pr
ocesso de intervenção os alunos têm 57% do ensino de conhecimento fala
de duas coisas. Por um lado, se um aprendizado foi alcançado (31%) do
conhecimento
desejado; no entanto, por outro lado, esses mesmos dados falam do fato de que os a
lunos não
aprenderam
43% do que tentaram ensinar. Nesse sentido, há uma conquista, mas, ao mesmo
tempo, isso é deficiente em relação ao ideal projetado.
Conclusões
1.
A não qualificação está associada a um problema de baixa qualidade na
formação, por isso
, para resolvê
-
lo, é
necessário melhorar os processos de ensino e
aprendizagem para que os alunos adquiram e desenvolvam conhecimentos e habilidades que
lhes permitam c
onstruir argumentos que são os elementos centrais que estão fazendo parte de
sua capacid
ade cognitiva e inte
lectual.
2.
A dificuldade na escrita acadêmica demonstra a falta, por parte dos alunos, de
ferramentas teóricas e operacionais para realizar o processo que requer a elaboração do
documento de acolhimento que é um dos requisitos para alcan
çar seu diploma.
3.
De fato, o apoio do curso virtual permite que o aluno acesse, a qualquer
momento e em qualquer lugar, os materiais desenvolvidos para ensiná
-
los do que ele consiste
e como cada um dos elementos que compõem o projeto de graduação é elabora
do. Da mesma
forma
, o projeto deste curso lhe dá a oportunidade de relacionar totalmente suas ideias e
elaborar avanços na concepção do seu projeto de graduação.
4.
Diz
-
se que o tempo de aprendizado com suportes virtuais pode diminuir porque
a tarefa de ensi
nar se torna mais
fácil e o aluno aumenta seu interesse pelo conteúdo que está
sendo apresentado de forma mais atrativa; no entanto, a dificuldade não está apenas
nas
características dos materiais utilizados para o ensino. Uma das dificuldades encontradas
é o
fato de o alu
no não ter formação cognitiva ou hábitos associados ao trabalho acadêmico.
5.
A dinâmica experiencial dos tempos modernos é outro dos obstáculos que os
processos educacionais têm que enfrentar hoje: os alunos não têm uma dedicação exclusiva à
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tarefa de fazer
seu projeto de graduação. Essa tarefa é apenas uma das muitas atividades qu
e o
aluno realiza. Até a internet e a mídia eletrônica estão se tornando um dos elementos que
ocupam a mente dos alunos e não precisamente para as atividades escola
res.
6.
Embora po
ssa ser muito criticado, foi eficaz a criação de um projeto de
graduação modelo que homogeneizasse a intervenção de diversos conselheiros em torno do
trabalho realizado pelos alunos. É bem conhecida a heterogeneidade dos modelos existentes
p
ara a
realizaçã
o de pesquisas no campo educacional; no entanto, para desenvolver um
processo formativo é necessário fazer um consenso do que é considerado básico para essa
tarefa.
7.
Foi útil para o processo formativo assumir a escrita como um processo e não
como
um produt
o. Nesse sentido, o aluno tomou conhecimento de que se tratava de fazer
"avanços" e que isso implicava construir permanentemente "novas versões" da escrita.
8.
Da mesma forma, o uso feito da versão ppt da síntese do projeto foi útil. Esta
versão
per
mite uma
apresentação sintética dos avanços a serem feitos e, ao mesmo tempo,
pode
-
se fazer um feedback público que permita intervir não só no projeto que é apresentado,
mas nos demais que os alunos que participam da dinâmica da turma elaborada.
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Como referenciar este artigo
FERNÁNDEZ RINCÓ
N
, H. H
.
Intervenção pedagógica nos processos de qualificação na
Universidade Pedagógica Nacional (México)
.
Revista Ibero
-
Americana de Estudos em
Educa
ção
, Araraquara,
v. 15, n. esp. 4, p.
2638
-
2
652
, dez.
2020.
e
-
ISSN: 1982
-
5587. DOI:
https://doi.org/10.21
723/riaee.v15iesp4.
145
11
Publicado em
:
10/09/2019
Revisões
requeridas
em
:
01/10/2020
Aprovado em
:
30/04/2
02
0
Publicado em
:
01/12/2020
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Intervención pedagógica en procesos de titulación en la Universidad Pedagógica Nacional (Mexico)
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2638-2652, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14511
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INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA EN PROCESOS DE TITULACIÓN EN LA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL (MEXICO)
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NOS PROCESSOS DE QUALIFICAÇÃO NA
UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA NACIONAL (MÉXICO)
PEDAGOGICAL INTERVENTION IN QUALIFICATION PROCESSES AT THE
NATIONAL PEDAGOGICAL UNIVERSITY (MEXICO)
Héctor Hernando FERNÁNDEZ RINCÓN
1
RESUMEN
: La sistematización de la experiencia de intervención que se presenta surge como
propuesta para incrementar los índices de titulación en la licenciatura en pedagogía (en
adelante LP) de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) Unidad Ajusco. Se trata del
diseño y desarrollo de un curso que se desarrolla durante dos semestres. Este curso cuenta con
el apoyo de un apoyo virtual, montado sobre una plataforma Moodle. El objetivo global es
que los estudiantes diseñen y desarrollen un proyecto de titulación. El curso inicia con 30
estudiantes y cuenta con cuatro asesores y un docente titular. En esta ponencia se describe en
qué consiste el curso, cómo se ha venido desarrollando y los logros que, hasta el momento, se
tienen.
PALABRAS CLAVE
:
Intervención pedagógica.
Proyecto de titulación. Curso virtual. Marco
teórico. Metodología.
RESUMO
: A sistematização da experiência de intervenção que se apresenta surge
como uma proposta para aumentar as taxas de graduação na licenciatura em
pedagogia (doravante LP) da Universidade Nacional Pedagógica (UPN) Unidade
Ajusco. Envolve a concepção e desenvolvimento de um curso que se estende ao longo
de dois semestres. Este curso é apoiado por um suporte virtual, montado na plataforma
Moodle. O objetivo geral é que os alunos elaborem e desenvolvam um projeto de
graduação. O curso começa com 30 alunos e conta com quatro orientadores e um
professor titular. Esta apresentação descreve em que consiste o curso, como foi
desenvolvido e os resultados alcançados até agora.
PALAVRAS-CHAVE
: Intervenção pedagógica. Projeto de titulação. Curso virtual.
Quadro teórico. Metodologia.
ABSTRACT
: The systematization of the intervention experience that is presented arises
as a proposal to increase the graduation rates in the degree in pedagogy (hereinafter
LP) of the National Pedagogical University (UPN) Ajusco Unit. It involves the design
and development of a course that takes place over two semesters. This course is
1
Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Ciudad de México – México. Docente investigador en la licenciatura
en pedagogía y en la maestria. Doctorado en Educación (UNIVDEP). E-mail: hfdez@upn.mx
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Héctor Hernando FERNÁNDEZ RINCÓN
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supported by a virtual support, mounted on a Moodle platform. The overall objective is
for students to design and develop a degree project. The course begins with 30 students
and has four advisers and a full professor. This presentation describes what the course
consists of, how it has been developed and the achievements that have been made so far.
KEYWORDS
: Pedagogical intervention. Titling project. Virtual course. Theoretical
framework. Methodology.
Introducción
Esta ponencia, es el reporte del avance que se tiene hasta la fecha de un proceso de
intervención pedagógica que se hace con el objetivo de incrementar el índice de titulación en
la licenciatura en pedagogía (LP) de la UPN, en la Unidad Ajusco.
El bajo índices de titulación muestra un problema que está asociado a la carencia, por
parte de los egresados, de herramientas teóricas y técnicas para llevar a cabo el proceso que
requiere elaborar el documento escrito de para obtener el grado correspondiente. Las
herramientas teóricas hacen referencia al conjunto de competencias intelectuales que les
permita a los estudiantes plantearse un problema de estudio y poder resolverlo de manera
argumentada. Por otro lado, las herramientas técnicas están relacionadas con las anteriores,
pero se orientan más hacia las competencias relacionadas con la lectura comprensiva y la
escritura académica.
La intervención aquí realizada busca resolver los problemas que presentan los
estudiantes para poder diseñar y desarrollar un proyecto de titulación. La intervención
consistió en el diseño y operación de un seminario que operó, durante dos semestres, con el
apoyo de la plataforma Moodle. No se trató sólo de desarrollar un curso virtual, sino que el
trabajo se ubica en lo que se ha dado en llamar el
b-learning
, el cual no es otra cosa que la
combinación de la educación presencial y la virtual.
El motivo por el cual se usa la plataforma Moodle es porque se considera que en ésta
se pueden crear y adaptar materiales didácticos usando las TIC para hacer el curso más
atractivo e interesante para los estudiantes. De igual manera, la plataforma le permite al
estudiante tener, en todo momento, los materiales y las explicaciones de lo que debe hacer. La
plataforma, sobre todo, se usa “fuera del aula”, de tal manera, que el tiempo de clase
(presencial) se usó para analizar y retroalimentar las elaboraciones que los estudiantes hacían.
Aquí se aplica el concepto de “aula invertida” que consiste en trasladar, al exterior del aula, la
mayoría de las actividades individuales de los estudiantes, apoyados en tecnologías
emergentes, para aprovechar el tiempo en clase, para generar un diálogo, abierto y
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Intervención pedagógica en procesos de titulación en la Universidad Pedagógica Nacional (Mexico)
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transparente, que sirva para analizar y retroalimentar, los productos que hacen los estudiantes
en sus casas. Se trata de buscar maximizar las interacciones entre profesor y estudiante y entre
estos entre sí (RIVERA; GARCÍA, 2018).
La idea central de la intervención pedagógica consiste en plantearle al estudiante la
necesidad de realizar tareas de aprendizaje a partir de la lectura y la escritura que respondan a
los requerimientos de lo que ha de tener un proyecto de titulación en la LP de la UPN, en la
Unidad Ajusco. De igual manera, de los que se trata es hacer intervenciones públicas en
donde se analice y se recomiende mejoras a las elaboraciones que hacen cada uno de los
estudiantes. Cada uno aprende de los aciertos o errores de los compañeros.
Esta ponencia está estructurada en cuatro partes. La primera habla del diagnóstico, la
segunda del diseño, la tercera del desarrollo y en la cuarta de profundiza en el análisis de la
intervención. Para finalizar, se enlista una serie de reflexiones a manera de conclusiones del
trabajo.
Delimitación del problema
Para tener claridad sobre los aspectos entorno a los cuales se trabajaría para garantizar
el diseño y desarrollo de un documento de titulación, se procedió a realizar una lista de los
elementos que, según la LP, debe tener el trabajo recepcional. La lista es la siguiente:
•
Elementos que constituyen un proyecto.
•
Descripción del problema.
•
Delimitación del problema.
•
Construcción de la pregunta principal.
•
Planteamiento de los objetivos.
•
Ubicar el proyecto en algún tipo de metodología específica.
•
Establecer las categorías centrales en la delimitación del problema.
•
Desarrollo del marco teórico.
•
Definición del universo y la muestra servirá como referente empírico para la toma de
datos.
•
Selección de los instrumentos para recopilar los datos.
Caracterización del grupo de intervención
•
Se trabajó con un grupo compuesto por 30 estudiantes.
•
23 (76%) estudiantes tenían entre 20 y 25 años.
•
26 (86%) eran mujeres.
•
14 (46) trabajan laboralmente.
•
21 (70%) viven con sus padres.
•
20 (66%) tienen conexión a internet en sus hogares.
•
26 886%) tiene computadora en el hogar.
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Héctor Hernando FERNÁNDEZ RINCÓN
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•
14 (46%) tardan más de 2 horas en trasladarse del hogar a la universidad.
•
23 (76%) viven en familiar que ganan menos de 500 dólares al mes.
•
27 (90%) usan transporte público para llegar a la universidad.
•
2 (6%) tienen padres titulados en universidad.
•
9 (30%) solo usan la biblioteca de la universidad para realizar los trabajos escolares.
•
5 (16%) usan sólo internet para conseguir los libros o textos para los trabajos escolares.
•
Ninguno dedica más de 15 horas a la semana para hacer trabajos escolares.
•
29 (96%) saben usar Word.
•
5 (16%) han estado inscritos en algún curso en línea.
Diagnóstico
Al aplicar el examen a los participantes sobre el conocimiento que tenían acerca de los
elementos que debe tener un proyecto de titulación en la LP de la UPN se obtuvo el siguiente
promedio de calificación para cada una de las preguntas:
•
Elementos que constituyen un proyecto de titulación (32/100).
•
Descripción del problema de (30/100).
•
Delimitación del problema (28/100).
•
Construcción de la pregunta de indagación (32/100).
•
Planteamiento de los objetivos (31/100).
•
Ubicar el proyecto en algún tipo de metodología (20/100).
•
Establecer las categorías centrales en la delimitación del problema (25/100).
•
Desarrollo del marco teórico (29/100).
•
Definición del universo y la muestra servirá como referente empírico (16/100).
•
Selección de los instrumentos para recopilar los datos (26/100).
El promedio de la calificación obtenida por todos los estudiantes fue de 26/100
Diseño de la intervención
Se estableció que el contenido del curso se organizara en cuatro grandes apartados que
correspondían igualmente a los bloques que debería tener el proyecto de titulación: el
problema, el marco teórico, la metodología, las fuentes de información (HERNÁNDEZ;
FERNÁNDEZ; BAPTISTA, 2014).
El problema, a su vez, contenía una breve descripción, su delimitación, la pregunta de
investigación, su justificación y el objetivo. En la metodología se definió el tipo de
investigación, los instrumentos para la recogida de datos, la muestra y el cronograma. El
modelo didáctico de cada unidad estaba constituido por el objetivo del tema, la presentación
del contenido, las actividades didácticas y la bibliografía.
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RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2638-2652, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14511
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Para la presentación del contenido se redactaban síntesis, se agregaban videos y ppt.
Las actividades didácticas estaban asociadas a la realización de trabajos concretos que se
relacionaban con el desarrollo del proyecto por parte del estudiante. Estas elaboraciones de
los estudiantes debían subirse a la plataforma (en forma de tareas), para la revisión del asesor.
La bibliografía principal estaba en el curso como pdf.
La lógica del curso es que el estudiante diseñe y desarrolle, de manera individual, su
trabajo recepcional. Este hecho está fundamentado en el consenso que hoy existe en el sentido
de que de lo que se trata es de “aprender haciendo”. No se trata de solo una reflexión teórica
(SÁNCHEZ PUENTES, 2014).
La puesta en práctica
En el curso, se inscribieron 30 estudiantes y se contó con la colaboración de 4 asesores
y un titular del curso. Los estudiantes se inscribieron al curso en la plataforma y tuvieron
acceso a los materiales de presentación de los contenidos, así como a las actividades
didácticas. Se acordó trabajar los contenidos en bloque por cada unidad, de tal forma que el
primer tema que se aborda es el del “problema” del trabajo de titulación.
Los estudiantes tenían que analizar los contenidos del curso en sus casas (a domicilio)
y elaborar allí también las tareas que tenían que ver con el diseño de su proyecto de titulación.
Ya en clase, de manera presencial, se realiza la revisión, uno a uno de los trabajos elaborados
por los estudiantes y que, previamente, fueron subidos a la plataforma.
Los estudiantes contaron con asesores quienes leyeron y retroalimentaron sus escritos.
El objetivo era que los estudiantes produjeran textos originales, con lo cual se buscaba un
proceso autentico de formación académica de calidad.
Los temas u objetos de los trabajos de titulación de los estudiantes eran libres. Sólo se
les pedía que tuvieran relación con la educación y que partieran de experiencias e intereses
personales. Se les presentó un cuestionario que tenía por objetivo permitirles que al contestar
a las preguntas pudieran definir y fundamentar el objeto seleccionado.
Estas propuestas se presentaron de manera oral y fueron analizadas y retroalimentadas
por el docente titular del curso. En algunos casos, se requirió cambio o un mayor desarrollo en
su fundamentación.
En la primera clase, en donde se exponen estos ppt, se detecta una grave deficiencia
relacionada con la dificultad que tienen los estudiantes para elaborar trabajos escritos. Para la
presentación del “problema del proyecto de titulación”, en el contexto de las tareas diseñadas
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Héctor Hernando FERNÁNDEZ RINCÓN
RIAEE
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por el curso virtual, se les pide que elaboren un ppt que contenga “descripción”,
“delimitación”, “justificación” y “objetivo”.
Aquí se expresa, de manera clara, una de las evidencias de la baja calidad de la
formación. Existen serias limitaciones para poder elaborar un trabajo escrito de manera
coherente, lógica y con buena ortografía.
Tal como lo plantea Goyes y Klein (2014) escribir un proyecto de titulación implica
explicitar una postura soportada en razones que avalen las ideas. En este sentido, el texto en sí
no es un producto sino un proceso, esto es, se debe reconocer que hay etapas de preescritura,
escritura y pos-escritura.
Se decide entonces intervenir buscando desarrollar habilidades de escritura. Para ello
se tiene que enseñar lo que es la estructura de las oraciones y los párrafos. Se relacionan éstos
con los signos de puntuación. Se trabaja sobre las reglas de ortografía. Se hace evidente que
toda esta problemática también está asociada a sus habilidades para establecer
argumentaciones y lógicas para el trabajo académico.
A partir de este momento, se decide que todos los estudiantes tienen que presentar de
manera pública sus elaboraciones, las cuales recibirán retroalimentación inmediata. Se
considera que lo que se dice para un estudiante puede aplicar también para otros. Se acuerda
también incrementar los espacios de tarea en la plataforma para que los estudiantes puedan
“subir” nuevas versiones de sus trabajos reelaborados.
Al estudiante, como lo plantea Parker (1997), se le requerirá que:
•
sea un sujeto activo, autónomo, capaz de desarrollar conocimiento personal,
•
examine y potencie sus propios procesos de pensamiento y aprendizaje,
•
busque, examine, registre y analice información,
•
que formule sus propias preguntas, que auto-regule su aprendizaje y que construya su
propio significado.
De igual forma, en cuanto al contenido, se puede detectar que hay que recalcar en los
estudiantes la necesaria relación que debe existir entre:
•
El título del trabajo y la delimitación del problema
•
La delimitación y el objetivo
•
El título y el objetivo
Para ello se hacen los señalamientos correspondientes, se contrastan y comparan estos
elementos y se hacen propuestas de corrección. De igual manera, se pide a los estudiantes que
trabajen de manera colaborativa; para ello se establecen parejas para que, antes de subir el
avance a la plataforma, un compañero lo revise y sugiera las correcciones que estime
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RIAEE
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conveniente. Se siguen haciendo asesorías públicas buscando que todos los estudiantes
reflexionen y corrijan sus propios trabajos al ver los señalamientos que se hacen para los
avances de otros compañeros.
En este proceso de dio la deserción de diez estudiantes. Los títulos de los problemas
que los estudiantes establecen para realizar sus proyectos de titulación son los siguientes:
1.
Violencia escolar: física, verbal y telesecundarias
2.
Diversidad intercultural y educación
3.
Violencia familiar y rendimiento escolar en adolescentes
4.
Capital cultural y rendimiento escolar
5.
Emociones del agresor, acoso escolar y sexto de primaria.
6.
Violencia docente vs. Libertad de expresión estudiantil
7.
Serie el señor de los cielos y agresividad escolar
8.
Teoría y práctica en el derecho a la educación en la readaptación de adolescentes
9.
Educación sexual en adolescentes con síndrome de Down
10.
“estrategias didácticas para enseñar a leer y escribir a una persona con síndrome de Down
11.
Violencia escolar y educación emocional
12.
Prevención del matrimonio temprano y embarazo precoz en familias purépechas en la
alcaldía de Iztapalapa
13.
Estrategias de inclusión para el alumnado con síndrome de Down
14.
Violencia a las personas transgénero en la universidad
15.
Formación en valores para la prevención de violencia en secundaria
16.
Inclusión de estudiantes con conductas disruptivas a nivel primaria
17.
Formación docente en secundaria respecto al TDAH
18.
La música como herramienta didáctica para la disminución de la violencia de género en
adolescentes de secundaria
19.
Causas de la violencia escolar en primaria
20.
Proyecto de intervención educativa: propuesta para la prevención y mediación de
violencia en la educación primaria.
Trabajo con el apartado del “marco teórico”
Para la presentación del “marco teórico”, en el contexto de las tareas diseñadas por el
curso virtual, se les pide que elaboren, de nueva cuenta un ppt que contenga la definición de
las principales categorías que configuran su objeto de estudio. En la presentación de estos ppt,
se detecta la dificultad que tienen los estudiantes para identificar las principales categorías de
su trabajo, el desconocimiento de la forma de hacer las referencias bibliográficas con el
modelo APA y la deficiencia de información sobre el uso de base de datos de donde pueden
obtener información actualizada.
En un primer momento se realiza una intervención que busca resolver la dificultad que
tienen los estudiantes para identificar las categorías en su trabajo. De nueva cuenta se recurre
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Héctor Hernando FERNÁNDEZ RINCÓN
RIAEE
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a hacer análisis de la correspondencia existente entre las “palabras principales” que aparecen
en el título del trabajo, en los objetivos, en la delimitación y en la pregunta. Allí se puede
observar cómo se han venido repitiendo determinadas “palabras” que en este primer momento
se pueden considerar como los significantes centrales de su trabajo de titulación.
Esta lista de palabras constituye la primera pista para la construcción de su “marco
teórico”. ¿Qué significan? ¿Existen definiciones diferentes? ¿A que se deben estas
diferencias? ¿Qué son las corrientes teóricas? ¿Hay una corriente con la que me identifique?
¿Los autores consultados fueron los primeros que definieron y usaron esos conceptos?
Contestar estas preguntas en ubicarse claramente en las puertas del “marco teórico”.
La elaboración del “marco teórico” evidencia la problemática asociada con la lectura y
la escritura académica. Aquí cobra sentido el hecho que se detecta que en la casa de ninguno
de nuestros estudiantes existe una biblioteca; que sólo el 6% tienen padres titulados en
universidad; que sólo el 30% hace uso de la biblioteca de la universidad o que sólo el 16%
buscan información académica por internet. Se puede afirmar que no existe un hábito de
trabajo académico en los estudiantes y esto se debe a que tampoco existe un contexto familiar
o escolar que lo propicie.
Una de las intervenciones que se realiza en este momento del proceso es el de acordar
con la administración de la biblioteca el diseñar e impartir un taller específico en donde los
estudiantes aprendieron a localizar y bajar textos electrónicos de bases de datos y a utilizar de
manera correcta el modelo APA para hacer las referencias bibliográficas.
Con este taller se impulsa igualmente una gran promoción por la realización de
lecturas de tipo académico que les implica a los estudiantes el aumentar el número de horas a
la semana que le dedican a realizar trabajos académicos. De igual manera, se ve necesario
orientar al estudiante a sistematizar su proceso de lectura para lo cual se recomienda aprender
a hacer fichas bibliográficas o fichas de trabajo.
Los asesores piden a los estudiantes que enlistes los materiales bibliográficos que han
encontrado en la biblioteca o en las bases de datos para enriquecer el “marco teórico” de sus
proyectos.
Trabajo con el apartado del “enfoque metodológico”
En el contenido del curso el “enfoque metodológico” está constituido por la definición
del tipo de investigación, la selección de instrumentos, la definición de la muestra de
informantes, la prefiguración de un esquema de trabajo y el diseño de un cronograma.
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De las actividades didácticas para esta unidad también se les pide a los estudiantes que
desarrollen un ppt en donde vayan exponiendo las definiciones y elecciones que hagan de
estos elementos para su proyecto de titulación.
En el curso virtual se les explica a los estudiantes en qué consiste, cuáles son las
características y en qué casos de debe desarrollar un enfoque cualitativo, una cuantitativo, un
mixto o un trabajo documental. Los estudiantes van exponiendo, uno a uno, sus ppt y se les va
dando retroalimentación pública (buscando que lo que se le dice a un estudiante sirva también
para los que escuchan y así puedan ellos mismo hacer las correcciones de sus propios
proyectos).
A todas luces es notorio que a los estudiantes les hace falta realizar lecturas más
rigurosas de los textos del curso. En esta parte del desarrollo del proyecto se ve la dificultad
que tienen los estudiantes para definir o identificar cual es el tipo de metodología que se
puede seleccionar para el objeto de investigación que han elegido.
De acuerdo al tipo de objeto de investigación y con el apoyo del asesor, los estudiantes
deben definir una opción metodológica para desarrollar sus proyectos. Los tipos de
metodología elegidos por los estudiantes son los siguientes:
•
15 (75%) optaron por el enfoque cualitativo.
•
3 (15%) por el trabajo documental.
•
2 (6%) por una alternativa mixta en donde combinarán lo cuali y lo cuantitativo.
Se puede afirmar que este 75% de opción por un estudio cualitativo habla no sólo de lo
que es la tendencia de los trabajos de investigación que se realizan en la actualidad en el
campo educativo en general y en la UPN en particular. Es probable que los estudiantes hayan
optado por los enfoques preferidos por sus asesores (además, obviamente, de lo que permite
su objeto de estudio). Se cree que un mismo objeto puede ser estudiado desde distintas
opciones metodológicas.
Ahora bien, de los 17 proyectos que optaron por realizar trabajo de campo, todos
afirmar que realizarán cuestionarios, cinco afirman que además harán entrevistas y sólo dos
agregan que realizarán observaciones. Esta preferencia por los cuestionarios puede estar
dando indicios de que se impone una especie de “ahorro de energía mental” (ley del menor
esfuerzo) que puede traer como consecuencia una falta de rigor en el trabajo analítico y hasta
cierta superficialidad en los resultados de la indagación.
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Héctor Hernando FERNÁNDEZ RINCÓN
RIAEE
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Por otro lado, aquellos trabajos que se plantean el realizar una recolección de datos a
través de la combinación de varias fuentes de recogida de datos (10%) dan cuenta de una
perspectiva seria para el trabajo que se derivará en el proceso de análisis.
Evidentemente la selección de instrumentos para la recogida de datos se puede
relacionar con el cronograma en el cual se expresa la intención de todos los proyectos de
realizarse en un máximo de un año (que es lo que plantea el reglamento de titulación).
La versión ppt del proyecto
Para finalizar el primer semestre del curso, se organizó un coloquio en el que los
estudiantes presentaron su proyecto de titulación en formato ppt. Éste precisamente fue el
formato con el que se trabajó durante todo el semestre. De sus retroalimentaciones públicas
los estudiantes hicieron las correcciones debidas. En total, durante el semestre, se hicieron 20
versiones del proyecto.
En el coloquio se presentaron 20 estudiantes, es decir, durante el semestre se dieron de
baja 10 estudiantes, lo que indica que hubo una deserción del 33.3%. En esta presentación se
pudo comprobar que los estudiantes ya habían superado los problemas de redacción
relacionados fundamentalmente con la dificultada para estructurar oraciones y párrafos.
Lo más importante, sobre todo, fue que se logró una estructuración lógica del
proyecto. Ahora si estaba claramente establecida la relación entre el título, la delimitación y el
objetivo general del proyecto. El ppt se convirtió en una excelente herramienta para construir
lo que se podría llamar como el “esqueleto” del proyecto de titulación. Ahora, con estos
aprendizajes y logros, los estudiantes estaban preparados para elaborar la versión “Word” del
proyecto.
La versión Word y registro del proyecto
La primera actividad que se hizo, en el primer mes, del segundo semestre del curso,
fue la ampliación del proyecto para tener la versión “Word” del mismo. Se puede considerar
que la “versión ppt” operó como una especie de “esquema” de lo que iba a ser el proyecto de
titulación completo.
La “versión ppt” del proyecto fue “retroalimentada” y, en cierto sentido, “aprobada”
en el coloquio. De lo que se trató ahora era de elaborar la “versión Word”. Básicamente se
debía ampliar la información que ya hacía parte de la “versión ppt”.
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Esta “versión Word” no fue revisada en clase, sino que se delegó a los asesores su
retroalimentación. Una vez validada esta versión se procedió a presentarla a la Comisión de
Titulación de la LP.
Sólo se presentaron a la Comisión de Titulación 20 proyectos, en la modalidad de
tesina. La comisión sólo pidió reelaboraciones a dos proyectos, es decir, hasta este momento,
si consideramos sólo a los 20 proyectos presentados, al final se logró una eficiencia del 90%.
La evaluación
Una vez hecho el registro de los proyectos de titulación, se procedió a aplicar el
mismo examen que se había aplicado al inicio del proceso. Se obtuvieron los siguientes
resultados:
•
Elementos que constituyen un proyecto de investigación (65/100)
•
Descripción del problema de investigación (57/100)
•
Delimitación del problema de investigación (63/100)
•
Construcción de la pregunta de investigación (65/100)
•
Planteamiento de los objetivos de la investigación (58/100)
•
Ubicar el proyecto en algún tipo de metodologías para la investigación (60/100)
•
Establecer las categorías centrales en la delimitación del problema (58/100)
•
Desarrollo del marco teórico de la investigación (58/100)
•
Definición del universo y la muestra servirá como referente empírico de la investigación
(49/100)
•
Selección de los instrumentos para recopilar los datos (56/100)
El promedio de la calificación obtenida por todos los estudiantes fue de 57/100.
Análisis
Si hacemos una tabla en donde se presenten los resultados del examen de
conocimientos que se aplicó a los estudiantes antes y después del proceso de realización del
proyecto de titulación se puede apreciar de manera clara el impacto positivo de la
intervención pedagógica realizada.
Tabla 1
– Resultados del examen de conocimientos
Antes
Después
Diferencia
1
Elementos que constituyen un p
royecto de titulación
32
65
3
3
2
Descripción de
l problema
30
57
27
3
Delimitación del problema
28
63
3
5
4
Construcción de la pregunta de indagación
32
65
3
3
5
Planteamiento de los objetivos
31
58
27
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Héctor Hernando FERNÁNDEZ RINCÓN
RIAEE
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14511
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6
Ubicar el proyecto en algún tipo de metodología
20
60
40
7
Establecer las categorías centrales en
la delimitación del
p
roblema
25
58
33
8
Desarrollo del
marco teórico
29
58
29
9
Definición del universo y la muestra servirá como
referente empírico
16
49
33
10
Selección de los instrumentos para recopila
r los datos
26
56
30
Promedio
26
57
31
Total
269
589
320
Fuente: Elaborado por el autor
Los números que hablan del promedio de las calificaciones obtenidas por el grupo de
estudiantes sirven para representar simbólicamente la situación, antes y después, de realizar la
intervención. Si nos atenemos exclusivamente a la representación simbólica de los datos, se
puede afirmar que, en un sentido general, antes de la intervención, los estudiantes tienen un
promedio de 26/100 de resultados positivos en el examen aplicado. Este dato nos habla de que
se cuenta con una deficiencia de aproximadamente ¾ del saber que se debe tener para poder
desarrollar un trabajo académico de titulación.
No quiero aquí analizar ni discutir la calidad, exactitud o margen de error del examen.
Tener sólo el 26% del saber debido habla de una deficiencia significativa en la
formación académica de los estudiantes. Se puede hablar de deficiencia en la medida en que,
antes de la aplicación del examen, los estudiantes ya habían cursado, al menos tres asignaturas
relacionadas con estos procesos asociados al diseño de un proyecto de titulación. Por otro
lado, el hecho de que al finalizar este proceso de intervención los estudiantes posean el 57%
del saber enseñando habla de dos cosas. Por un lado, si se logró un aprendizaje (31%) del
saber deseado; sin embargo, por otro lado, este mismo dato habla de que los estudiantes no
aprendieron el 43% de lo que se intentó enseñar. En este sentido existe un logro, pero a la vez,
este es deficitario con respecto al ideal proyectado.
Conclusiones
1.
La no-titulación está asociada a un problema de baja calidad en la formación
por lo que, para resolverla, se requiere mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje para
que los estudiantes adquieran y desarrollen conocimientos y habilidades que les permitan
construir argumentaciones que son los elementos centrales que están haciendo parte de su
capacidad cognitiva e intelectual.
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2.
La dificultad en la escritura académica evidencia la carencia, por parte de los
estudiantes, de herramientas teóricas y operativas para llevar a cabo el proceso que requiere
elaborar el documento recepcional que es uno de los requisitos para lograr su titulación.
3.
Efectivamente el apoyo del curso virtual le permite al estudiante acceder, en
cualquier tiempo y cualquier lugar, a los materiales elaborados para enseñarle en qué consiste
y cómo se elabora cada uno de los elementos que conforman el proyecto de titulación. De
igual manera, el diseño de este curso le brinda la oportunidad de relacionar integralmente sus
ideas y elaborar avances en el diseño de su proyecto de titulación.
4.
Se dice que el tiempo del aprendizaje con los apoyos virtuales puede disminuir
porque la tarea de enseñar se hace más fácil y el estudiante aumenta su interés por que el
contenido se presenta de una manera más atractiva; sin embargo, la dificultad no sólo está en
las características de los materiales que se usen para la enseñanza. Una de las dificultades
encontradas se sitúa en el hecho que el estudiante no tiene los antecedentes cognitivos ni los
hábitos asociados al trabajo académico.
5.
La dinámica vivencial de los tiempos modernos es otro de los obstáculos a los
que se tienen que enfrentar hoy los procesos educativos: los estudiantes no tienen una
dedicación exclusiva a la tarea de hacer su proyecto de titulación. Esta tarea es sólo una de las
múltiples actividades que realiza el estudiante. Incluso el internet y los medios electrónicos se
están convirtiendo en uno de los elementos que ocupan la mente de los estudiantes y no
precisamente para realizar actividades escolares.
6.
Aunque puede ser altamente criticado, resultó efectivo el hecho de establecer
un modelo proyecto de titulación que homogenizó la intervención de varios asesores en torno
al trabajo que realizaban los estudiantes. Es bien sabido la heterogeneidad de modelos que
existen para realizar investigación en el campo educativo; sin embargo, para desarrollar un
proceso formativo se requiere hacer un consenso de lo que se considera básico para esta tarea.
7.
Resultó útil para el proceso formativo asumir la escritura como proceso y no
como producto. En este sentido, el estudiante tomó conciencia de que se trataba de hacer
“avances” y que ello implicaba construir de manera permanente “nuevas versiones” del
escrito.
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8.
De igual manera, fue útil el uso que se hizo de la versión en ppt de la síntesis
del proyecto. Esta versión permite que se pueda hacer una exposición sintética de los avances
y que, a la vez, se pueda hacer una retroalimentación pública que permite intervenir no sólo
en el proyecto que se presenta sino en los otros que elaboraron los estudiantes que participan
en la dinámica de la clase.
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RIAEE
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Cómo referenciar este artículo
FERNÁNDEZ RINCÓN, H. H. Intervención pedagógica en procesos de titulación en la
Universidad Pedagógica Nacional (Mexico).
Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação
, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2638-2652, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14511
Remitido el
: 10/09/2019
Revisiones requeridas el
: 10/01/2020
Aprobado el
: 30/04/2020
Publicado el
: 01/12/2020
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Pedagogical intervention in qualification processes at the
National Pedagogical University
(Mexico)
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PEDAGOGICAL INTERVENTION IN QUALIFICATION PROCESSES AT THE
NATIONAL PEDAGOGICAL UNIVERSITY (MEXICO)
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NOS PROCESSOS DE QUALIFICAÇÃO NA
UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA NACIONAL (MÉXICO)
INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA EN
PROCESOS DE TITULACIÓN EN LA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL (MEXICO)
Héctor Hernando
FERNÁNDEZ RINCÓN
1
ABSTRACT
:
The systematization of the intervention experience that is presented arises as a
proposal to increase the graduation rates in the degree in pedagogy (hereinafter LP) of the
National Pedagogical University (UPN) Ajusco Unit.
It involves the design and devel
opment
of a course that takes place over two semesters. This course is supported by a virtual support,
mounted on a Moodle platform. The overall objective is for students to design and develop a
degree project. The course begins with 30 students and has fo
ur advisers and a full professor.
This presentation describes what the course consists of, how it has been developed and the
achievements that have been made so far.
KEYWORDS
:
Pedagogical intervention. Titling project. Virtual course. Theoretical
framewor
k. Methodology.
RESUMO
:
A sistematização da experiência de intervenção que se apresenta surge como uma
proposta para aumentar as taxas de graduação na licenciatura em pedagogia (doravante LP)
da Universidade Nacional Pedagógica (UPN) Unidade Ajusco. Envolve a concepção e
desenvol
vimento de um curso que se estende ao longo de dois semestres. Este curso é apoiado
por um suporte virtual, montado na plataforma Moodle. O objetivo geral é que os alunos
elaborem e desenvolvam um projeto de graduação. O curso começa com 30 alunos e conta
com
quatro orientadores e um professor titular. Esta apresentação descreve em que consiste o
curso, como foi desenvolvido e os resultados alcançados até agora.
PALAVRAS
-
CHAVE
:
Intervenção pedagógica. Projeto de titulação. Curso virtual. Quadro
teórico. Me
todologia.
RESUMEN
:
La sistematización de la experiencia de intervención que se presenta surge como
propuesta para incrementar los índices de titulación en la licenciatura en pedagogía (en
adelante LP) de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) Unidad A
jusco. Se trata del
diseño y desarrollo de un curso que se desarrolla durante dos semestres. Este curso cuenta con
el apoyo de un apoyo virtual, montado sobre una plataforma Moodle. El objetivo global es que
los estudiantes diseñen y desarrollen un proyect
o de titulación. El curso inicia con 30
estudiantes y cuenta con cuatro asesores y un docente titular. En esta ponencia se describe en
1
1
Pedagogic National University
(UPN),
Mexico City
–
Mexico.
Research professor
in
Pedagog
y
and
at
the
Master’s program
.
PhD in Education
(UNIVDEP). E
-
mail:
hfdez@upn.mx
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Héctor Hernando FERNÁNDEZ RINCÓN
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qué consiste el curso, cómo se ha venido desarrollando y los logros que, hasta el momento, se
tienen.
PALABRAS CLAVE
:
Intervención
pedagógica
.
Proyecto
de titulación
.
Curso
virtual
.
Marco
teórico
.
Metodología
.
Introduction
This article is the report of the advances that have been made up to the moment of a
pedagogical intervention process that is done with the object
ive of increasing the graduation
rate in pedagogy (LP) of the UPN, in the Ajusco Unit.
The low degree rates show a problem that is associated with the lack, on the part of
graduates, of theoretical and technical tools to carry out the process that require
s the preparation
of the written document to obtain the corresponding degree. Theoretical tools refer to the set of
intellectual skills that allow students to present a study problem and be able to solve it in an
argumentative way. On the other hand, techn
ical tools are related to the previous ones, but are
more oriented towards competencies related to full reading and academic writing.
The intervention carried out here seeks to solve the problems presented by the students
in order to design and develop an
undergraduate project. The intervention consisted of the
design and operation of a seminar that operated, for two semesters, with the support of the
Moodle platform. It was not just about developing a virtual course, but the work is located in
what has be
en called b
-
learning
,
which is nothing more than the combination of
face
-
to
-
face
and virtual education.
The reason the Moodle platform is used is because it is considered that in it you can
create and adapt teaching materials using ICT to make the
course more attractive and interesting
for students. Similarly, the platform allows the student to have, at all times, the materials and
explanations of what to do. The platform, above all, is used "outside the classroom", in such a
way that class time (fa
ce
-
to
-
face) was used to analyze and feed the elaborations that the students
made. Here is applied the concept of "inverted classroom", which consists of transferring, to
the outside of the classroom, the majority of the individual activities of students, s
upported by
emerging technologies, take advantage of time in the classroom, to generate a dialogue, open
and transparent, that serves to analyze and feed, the products that students make at home. It is
about seeking to maximize the interactions between tea
cher and student and between them
(
RIVERA; GARCIA
, 2018).
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The central idea of pedagogical intervention is to propose to the student the need to
perform learning tasks based on reading and writing that respond to the requirements of what
an undergraduate project should have in the LP of the UPN, in the Ajusco Unit
. Similarly, it is
a question of making public interventions where improvements are analyzed and recommended
to the elaborations made by each of the students. Each learns from the successes or mistakes of
the companions.
This paper is structured in four pa
rts. The first talks about the diagnosis, the second
about the design, the third about the development and in the fourth dives into the analysis of
the intervention. Finally, a series of reflections are listed as conclusions of the work.
Delimitation of
the problem
To be clear about the aspects around what work would be done to ensure the design and
development of a graduation document, a list of the elements that, according to the LP, the
reception work must have been done. The list is as follows:
•
Elem
ents that constitute a project.
•
Description of the problem.
•
Delimitation of the problem.
•
Construction of the main issue.
•
Approach to objectives.
•
Locate the project in some kind of specific methodology.
•
Establish the central categories in the
delimitation of the problem.
•
Development of the theoretical framework.
•
The definition of the universe and the sample will serve as an empirical reference
for data collection.
•
Selection of instruments for data collection.
Characterization of the interventi
on group
•
We work with a group of 30 students.
•
23 (76%) had students between 20 and 25 years old.
•
26 (86%) were women.
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•
14 (46) working in the workplace.
•
21 (70%) live with their parents.
•
20 (66%) have internet connection in their homes.
•
26,886%) has a
home computer.
•
14 (46%) take more than 2 hours to move from home to college.
•
23 (76%) live in family members who earn less than $500 a month.
•
27 (90%) or public transportation to get to university.
•
2 (6%) have parents who have a college degree.
•
9 (30%) onl
y use the university library to do school work.
•
5 (16%) use only one internet to obtain books or texts for school work.
•
No one devotes more than 15 hours a week to doing school work.
•
29 (96%) know how to use Word.
•
5 (16%) were enrolled in an online course.
Diagnosis
When applying the exam to the participants about the knowledge they had about the
elements that an undergraduate project should have in the UPN LP, the following average of
points of note for each of the questions was obtained:
•
Elements constituting a grade design (32/100).
•
Description of the edition (30/100).
•
Delimitation of the problem (28/100).
•
Construction of the inquiry question (32/100).
•
Approach to objectives (31/100).
•
Locate the project in some kind of
methodology (20/100).
•
Establish the central categories in the delimitation of the problem (25/100).
•
Development of the theoretical framework (29/100).
•
The definition of the universe and the sample will serve as empirical reference
(16/100).
•
Selection of to
ols for data collection (26/100).
The average score obtained by all students was 26/100
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Intervention project
It was established that the course content was organized into four main sections that also
corresponded to the blocks that the undergraduate pr
oject should have: the problem, the
theoretical framework, the methodology, the sources of information (
HERNÁNDEZ;
Fernandez, Fernandez, FERNANDEZ, BAPTISTA, 2014
).
The problem, in turn, contained a brief description, its delimitation, the question of the
research, its justification and the objective. The methodology defined the type of research, the
data collection instruments, the sample and the schedule. The didactic model of each unit was
constituted by the objective of the theme, by the presentation of
the content, by didactic
activities and by bibliography.
For the presentation of the content, the synthesis was written, videos and ppt were added.
The didactic activities were associated with the realization of concrete works related to the
development
of the project by the student. These elaborations of the students had to be sent to
the platform (in the form of tasks), for the review of the advisor. The main bibliography was in
the course as pdf.
The logic of the course is that the student designs and
develops, individually, his
reception work. This fact is based on the consensus that exists today in the sense that what is
involved is "learning by doing". It is not just a theoretical reflection (SÁNCHEZ PUENTES,
2014).
Implementation
In the
course, 30 students were enrolled and there was the collaboration of 4 counselors
and one course holder. The students signed up for the course on the platform and had access to
the materials for presentation of the contents, as well as the didactic activit
ies. It was agreed to
work the content in block for each unit, so that the first theme addressed is the "problem" of
undergraduate work.
The students had to analyze the contents of the course at home (at home) and elaborate
there also the tasks that had to do with the design of their graduation project. In the classroom,
in person, the review is carried out, one by one of the works prepared
by the students and that
were previously sent to the platform.
Students had counselors who read and fed their writings. The goal was for the students
to produce original texts, which would seek an authentic process of quality academic training.
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The subje
cts or objects of the undergraduate works of the students were free. They were
only invited to be related to education and from personal experiences and interests. A
questionnaire was presented to define and verify the selected object when answering the
qu
estions.
These proposals were presented orally and analyzed and returned by the professor who
was the holder of the course. In some cases, further change or development was required in its
foundation.
In the first class, where these ppt are exposed, a ser
ious deficiency related to the
difficulty of students has to elaborate written works is detected. For the presentation of the
"problem of the undergraduate project", in the context of the tasks designed by the virtual
course, they are asked to elaborate a
ppt containing "description", "delimitation", "justification"
and "objective".
Here is clearly expressed one of the pieces of evidence of the poor quality of training.
There are serious limitations to being able to elaborate a work written in a coherent,
logical and
well
-
spelling spelling.
As Goyes and Klein (2014) say, writing an undergraduate project implies making
explicit a position supported by reasons that support ideas. In this sense, the text itself is not a
product, but a process, that is, it mus
t be recognized that there are stages of pre
-
writing, writing
and post
-
writing.
It was decided, then, to intervene seeking to develop writing skills. To do this, you have
to teach what is the structure of sentences and paragraphs. They are related to punc
tuation
marks. We work with spelling rules. It becomes evident that this whole problem is also
associated with your skills of establishing arguments and logics for academic work.
From this moment on, it is decided that all students should publicly submit
their
elaborations, which will receive immediate feedback. It is considered that what is said to a
student can also apply to others. It is also agreed to increase homework spaces on the platform
so that students can "upload" new versions of their reworked
work.
The student, as Parker (1997) says, will be required to:
•
to be an active and autonomous subject, capable of developing personal
knowledge
.
•
examine and improve their own thought and learning processes
.
•
research, examine, record and analyze informatio
n
.
•
ask your own questions, self
-
regulate your learning and build your own meaning.
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Similarly, concerning the content, it is possible to detect tha
t it is necessary to emphasize
in the students the necessary relation that should exist between
:
•
The title
of the work and the delimitation of the problem
.
•
Delimitation and objective
.
•
The title and objective
.
For this, the corresponding indications are made, these elements are contrasted and
compared and correction proposals are made. Similarly,
students are invited to work
collaboratively; for this, couples are established so that, before sending the advance to the
platform, a partner reviews it and suggests the corrections it deems appropriate. Public advisory
services continue to seek for all s
tudents to reflect and correct their own work when they see
the indications that are made for the advances of other classmates.
In the process, he gave the desertion of ten students. The titles of the problems that
students establish to carry out their un
dergraduate projects are as follows:
1.
School violence: physical, verbal and
secondary.
2.
Intercultural diversity and education
3.
Family violence and school performance in adolescents
.
4.
Cultural capital and school performance
.
5.
Aggressor's emotions,
bullying and sixth grade.
6.
Teachers' violence against. Student Freedom of Expression
.
7.
Series the lord of heaven and school aggression
.
8.
Theory and practice in the right to education in the rehabilitation of adolescents
.
9.
Sex education in adolescents with Down
syndrome
.
10.
Didactic strategies to teach a person with Down syndrome to read and write
.
11.
School violence and emotional education
.
12.
Prevention of early marriage and early pregnancy in families of Purépecha in the
office of the mayor of Iztapalapa
.
13.
Inclusion st
rategies for students with Down syndrome
.
14.
Violence against transgender people in college
.
15.
Training in values for the prevention of violence in high school
.
16.
Inclusion of students with disruptive behaviors at the primary level
.
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17.
Training of secondary
teachers on ADHD
.
18.
Music as a teaching tool for reducing gender violence in high school adolescents
.
19.
Causes of school violence in elementary school
.
20.
Educational intervention project: proposal for prevention and mediation of
violence in elementary school.
I work with the section "theoric landmark"
For the presentation of the "
theoretical framework
", in the context of the tasks designed
by the virtual course, they are asked to elaborate, again, a ppt that contains the definition of the
main categories that make up their object of study. In the presentation of these ppt, it is detected
the difficult
y that students have to identify the main categories of their work, the lack of
knowledge of how to make bibliographic references with the APA model and the lack of
information about the use of a database from which they can obtain up
-
to
-
date information.
At first, an intervention is carried out that seeks to solve the difficulty that students have
to identify the categories in their work. Once again, it uses the analysis of the correspondence
between the "main words" that appear in the title of the work, i
n the objectives, in the
delimitation and in the question. There you can see how certain "words" have been repeated
that at this first moment can be considered as the central meanings of your undergraduate work.
This list of words constitutes the first clu
e to the construction of its "theoretical
framework". What do they mean? Are there different definitions? Why these differences? What
are theoretical currents? Is there a chain I can identify with? Were the authors consulted the
first to define and use the
se concepts? Answer these questions, clearly located at the gates of
the "theoretical framework".
The elaboration of the "theoretical framework" shows the problems associated with
academic reading and writing. Here it makes sense the fact that it is detect
ed that in the home
of none of our students there is a library; that only
6% have parents with a college degree; that
only 30% make use of the university library or that only 16% seek academic information online.
It can be said that there is no habit of ac
ademic work in students and this is because there is no
family or school context that promotes it.
One of the interventions that is carried out at this point in the process is to agree with
the library administration to design
and teach a specific workshop
where students learned how
to locate and download electronic texts from databases and correctly use the APA model to
make bibliographic references.
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This workshop also promotes a great promotion for conducting academic readings that
involve students increa
sing the number of hours per week they dedicate themselves to
performing academic work. Similarly, it is necessary to guide the student to systematize his
reading process for which it is recommended to learn how to make bibliographic files or work
sheets.
Counselors ask students to list bibliographic materials found in the library or databases
to enrich the "theoretical structure" of their projects.
I work with the "methodological approach" section
In the course content, the
"methodological approach" consists of the definition of the
type of research, the selection of instruments, the definition of the sample of informants, the
prefiguration of a work scheme and the elaboration of a schedule.
From the didactic activities for t
his unit, students are also invited to develop a ppt where
they will expose the definitions and choices that make these elements for their undergraduate
project.
In the virtual course, we explain what are the characteristics and what are the
characteristic
s and, in which cases, should develop a qualitative, quantitative, mixed or
documentary approach. Students are exposing, one by one, their ppt and receive public feedback
(seeking that what is said to a student also serves those who listen and so that they
themselves
can make corrections to their own projects).
It is clear that students need to make more rigorous readings of the course texts. In this
part of the development of the project, we see the difficulty that students have to define or
identify what
type of methodology can be selected for the chosen research object.
According to the type of research object and with the support of the advisor, students
should define a methodological option to develop their projects. The types of methodology
chosen by t
he students are as follows:
•
15 (75%) opted for the qualitative approach.
•
3 (15%) for documentary work.
•
2 (6%) for a mixed alternative where they will combine the
qualitatively
and
quantitatively.
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It can be said that this option of 75% for a qualitative s
tudy does not speak only of what
is the trend of research papers that are currently carried out in the educational field in general
and in the UPN in particular. It is likely that students have opted for the approaches preferred
by their counselors (in add
ition, of course, to what their object of study allows). It is believed
that the same object can be studied from different methodological options.
However, of the 17 projects that chose to carry out the fieldwork, all claim that they will
conduct questionn
aires, five say they will also do interviews and only two add that they will
make observations. This preference for questionnaires may be indicating that a kind of "mental
energy saving" (law of least effort) is imposed, which may result in a lack of rigor
in analytical
work and even a certain superficiality in the results of the investigation.
On the other hand, those studies that consider data collection through the combination
of several data collection sources (10%) represent a serious perspective for t
he work that will
be derived in the analysis process.
Obviously, the selection of instruments for data collection may be related to the schedule
in which the intention of all projects to be carried out at most one year is expressed (which is
what the degr
ee regulations propose).
The ppt version of the project
To end the first semester of the course, a colloquium was organized in which the students
presented their graduation project in ppt format. This was precisely the format we worked with
throughout the semester. From their public feedback, students made the necessary corrections.
In total, during the semester, 20 versions of the project were made.
In the colloquium, 20 students were presented, that is, during the semester, 10 students
were
discharged, which indicates that there was dropout of 33.3%. In this presentation it was
possible to verify that the students had already overcome the writing problems fundamentally
related to the difficulty in structuring sentences and paragraphs.
The mo
st important thing, above all, was to achieve a logical structuring of the project.
Now, if the relationship between the title, the delimitation and the overall objective of the
project have been clearly
established s
. The ppt has become an excellent tool
for building what
could be called the "skeleton" of the titration project. Now, with these learnings and
achievements, students were prepared to elaborate the "
Word" version
of the project.
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The Word version and project registration
The first activity that was done, in the first month, of the second semester of the course,
was the extension of the project to have the "Word" version of it. It can be considered that the
"ppt version" operated as a kind of "scheme" of what would be the f
ull
-
degree design.
The "ppt version" of the project was "fed back" and, in a way, "approved" at the
colloquium. What was now involved was developing the "Word version". Basically, the
information that was already part of the "ppt version" had to be expand
ed.
This "Word version" was not reviewed in the classroom, but was delegated to feedback
from counselors. Once this version has been validated, it was submitted to the LP Titration
Commission.
Only 20 projects were submitted to the Grau Commission in the
form of a thesis. The
committee only called for reformulations for two projects, i.e., so far, if we consider only the
20 projects submitted, in the end an efficiency of 90% has been achieved.
The evaluation
Once the undergraduate projects were enrolle
d, the same exam that had been applied at
the beginning of the process was applied. The following results were obtained:
•
Elements that constitute a research project (65/100)
.
•
Search problem description (57/100)
.
•
Delimiting the search problem
(63/100)
.
•
Construction of the research question (65/100)
.
•
Approach to research objectives (58/100)
.
•
Locate the project in some type of research methodology (60/100)
.
•
Establish
i
ng the central categories in the delimitation of the problem (58/100)
.
•
Developme
nt of the theoretical framework of the research (58/100)
.
•
Definition of the universe and sample will serve as empirical reference of the
research (49/100)
.
•
Selection of tools for data collection (56/100)
.
The average number of points obtained by all stude
nts was 57/100
.
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Héctor Hernando FERNÁNDEZ RINCÓN
RIAEE
–
Revista Ibero
-
Americana de Estudos em Educação
,
Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2638
-
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. e
-
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-
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14511
2649
Analysis
If we make a table where the results of the knowledge test that was applied to students
before and after the process of performing the undergraduate project are presented, the positive
impact of the pedagogical
intervention performed can be clearly appreciated.
Table 1
–
Knowledge test results
Before
After
Difference
1
Elements constituting a grade project
32
65
33
2
Description of the problem
30
57
27
3
Delimitation of the problem
28
63
35
4
Construction of the inquiry issue
32
65
33
5
Defining objectives
31
58
27
6
Locate the project in some kind of methodology
20
60
40
7
Establish the central categories in the delimitation of the
problem
25
58
33
8
Development of the
theoretical framework
29
58
29
9
Definition of the universe and the exhibition will serve as
empirical reference
16
49
33
10
Selection of tools for data collection
26
56
30
Average
26
57
31
Total
269
589
320
Source: Prepared
by
the author
The numbers that speak of the average of the grades obtained by the group of students
serve to symbolically represent the situation, before and after, of the intervention.
If we cling
exclusively to the symbolic representation of the data, it can be said t
hat, in a general sense,
before the intervention, the students have an average of 26/100 positive results in the applied
exam. These data tell us that there is a deficiency of approximately 3/4 of the knowledge that
must be required to be able to develop a
n academic qualification work.
I don't want to analyze or discuss the quality, accuracy, or margin of error of the exam
here.
Having only 26% of the knowledge due to a significant deficiency in the students'
academic background. One can speak of disability
to the extent that, before the application of
the exam, students had already taken at least three disciplines related to these processes
associated with the design of an undergraduate project. On the other hand, the fact that at the
end of this interventi
on process students have 57% of the teaching of knowledge speaks of two
things. On the one hand, if a learning has been achieved (31%) of the desired knowledge;
however, on the other hand, this same data speaks of the fact that students did not learn 43% o
f
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what they tried to teach. In this sense, there is an achievement, but at the same time, this is
deficient in relation to the projected ideal.
Conclusions
1.
Non
-
qualification is associated with a low
-
quality problem in training, so to
solve it, it is necessary to improve teaching and learning processes for students to acquire and
develop knowledge and skills that allow them to build arguments that are the cent
ral elements
that are part of their cognitive and intellectual capacity.
2.
The difficulty in academic writing demonstrates the lack, on the part of students,
of theoretical and operational tools to carry out the process that requires the preparation of the
host document that is one of the requirements to achieve their diploma.
3.
In fact, the support of the virtual course allows the student to access, anytime
and anywhere, the materials developed to teach them what it consists of and how each of the
elements t
hat make up the undergraduate project is elaborated. Likewise, the design of this
course gives you the opportunity to fully relate your ideas and elaborate advances in the design
of your undergraduate project.
4.
It is said that learning time with virtual me
dia can decrease because the task of
teaching becomes easier and the student increases their interest in the content being presented
more attractively; however, the difficulty lies not only in the characteristics of the materials
used for teaching. One of
the difficulties encountered is the fact that the student does not have
cognitive education or habits associated with academic work.
5.
The experiential dynamics of modern times is another obstacle that educational
processes have to face today: students do no
t have an exclusive dedication to the task of doing
their undergraduate project. This task is just one of the many activities that the student performs.
Even the internet and electronic media are becoming one of the elements that occupy the minds
of studen
ts and not precisely for school activities.
6.
Although it can be much criticized, it was effective to create a model graduation
project that homogenized the intervention of various counselors around the work performed by
the students. The heterogeneity of e
xisting models for conducting research in the educational
field is well known; however, to develop a formative process it is necessary to make a consensus
of what is considered basic for this task.
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Héctor Hernando FERNÁNDEZ RINCÓN
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,
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7.
It was useful for the formative process to assume writing
as a process and not as
a product. In this sense, the student became aware that it was about making "advances" and that
this meant permanently building "new versions" of the writing.
8.
Similarly, the use made of the ppt version of the project synthesis was u
seful.
This version allows a synthetic presentation of the advances to be made and, at the same time,
it can make public feedback that allows to intervene not only in the project that is presented,
but in the other students who participate in the dynamics
of the elaborated class.
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How to refer
ence
t
his article
FERNÁNDEZ RINCÓN, H. H.
Pedagogical intervention in qualification processes at the
National Pedagogical University
(Mexico)
.
Revista Ibero
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Americana de Estudos em
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, Araraquara,
v. 15, n. esp. 4, p.
2638
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652
,
De
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. 2020.
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ISSN: 1982
-
5587.
DOI:
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Submitted
:
10/09/2019
Revisions required
:
01/10/2020
Approved
:
30/04/2020
Published
:
01/12/2020