image/svg+xmlComunicação e Educação no desenvolvimento de pesquisas no ProfLetras-UFTM RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14514 2671COMUNICAÇÃO E EDUCAÇÃO NO DESENVOLVIMENTO DE PESQUISAS NO PROFLETRAS - UFTM COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN EN EL DESARROLLO DE INVESTIGACIONES EN EL PROFLETRAS - UFTM COMMUNICATION AND EDUCATION IN THE DEVELOPMENT OF SEARCHES AT THE PROFLETRAS - UFTM Eliana NAGAMINI1RESUMO: Estudos na interface Comunicação e Educação têm norteado reflexões fundamentais sobre processos formativos mais afeitos à contemporaneidade, na medida em que apontam a relevância da presença das linguagens midiáticas na sala de aula. Nesse sentido, a formação dos docentes é um dos fatores determinantes para que tais linguagens sejam inseridas na prática pedagógica. Assim, o objetivo deste trabalho foi analisar as dissertações de mestrado, realizadas por professores-mestrandos do programa ProfLetras, da UFTM, cujo tema indicava o diálogo entre Comunicação e Educação. Foram selecionadas pesquisas desenvolvidas a partir de propostas de intervenção no ensino fundamental, que envolviam processos comunicacionais e educacionais para o ensino de língua portuguesa e literatura. Tais pesquisas revelaram a preocupação dos professores em alinharem a teoria à prática. E, ainda que tenham propostas de intervenção significativas e com resultados positivos, seria importante oferecer disciplinas específicas na interface Comunicação e Educação para um diálogo mais efetivo. PALAVRAS-CHAVE: Comunicação. Educação. ProfLetras. Formação docente. Ensino fundamental. RESUMEN: Los estudios en la interfaz de Comunicación y Educación han guiado las reflexiones fundamentales sobre los procesos formativos más habituados a la contemporaneidad, en la medida en que señalan la relevancia de la presencia de los lenguajes mediáticos en el aula. En este sentido, la formación del profesorado es uno de los factores determinantes para la inserción de tales lenguajes en la práctica pedagógica. Por lo tanto, el objetivo de este trabajo fue analizar las disertaciones de máster, realizadas por profesores que cursan el máster del programa ProfLetras, de UFTM, cuyo tema indicaba el diálogo entre Comunicación y Educación. Fueron seleccionadas investigaciones desarrolladas a partir de en propuestas de intervención en la escuela de Educación Secundaria Obligatoria, ESO que involucraban procesos comunicativos y educativos para la enseñanza de la lengua y laliteratura portuguesas. Dicha investigación reveló la preocupación de los profesores por alinear la teoría con la práctica. Y a pesar de que tienen propuestas de intervención significativas con resultados positivos, sería importante ofrecer asignaturas específicas en la interfaz de Comunicación y Educación, para un diálogo más efectivo. 1Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (FATECSP/CEETEPS), São Paulo – SP – Brasil. Docente na Faculdade de Tecnologia. Pós-doutoranda no Programa de Pós-graduação em Ciências da Comunicação (ECA/USP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9264-115X. E-mail: eliananagamini@fatecsp.br
image/svg+xmlEliana NAGAMINIRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14514 2672PALABRAS CLAVE: Comunicación. Educación. ProfLetras. Formación del profesorado. Educación secundaria obligatoria (ESO). ABSTRACT:Studies in Communication and Education have guided fundamental reflections on formative processes more affectionate to contemporaneity, as they point out the relevance of the presence of media languages in the classroom. In this sense, the formation of teachers is one of the determining factors for such languages to be inserted in pedagogical practice. Thus, the objective of this work was to analyze the master's degree dissertations, carried out by master's students teachers of the ProfLetras program, from UFTM, whose theme indicated the dialogue between Communication and Education. Researches developed from proposals of intervention in elementary school, which involved communication and educational processes for the teaching of Portuguese language and literature, were selected. Such researches revealed the concern of teachers in aligning theory with practice. And, although they have significant proposals for intervention with positive results, it would be important to offer specific subjects at the Communication and Education interface for a more effective dialogue. KEWEORDS: Communication. Education. ProfLetras. Teacher education. Elementary school. Introdução A questão da formação do leitor é preocupação recorrente para professores de Língua Portuguesa e Literatura. Os índices do INEP2sobre o SAEB3, em 2017, apontaram que somente 1,62% dos alunos do último ano do ensino médio tiveram desempenho satisfatório, de acordo com os parâmetros do Ministério da Educação (MEC); no 9º ano do ensino fundamental os alunos atingiram nível de 3 de proficiência em Língua Portuguesa, considerado insuficiente dentro da escala de 0 a 9, do MEC. Diante dessa realidade, é natural indagar sobre: Como incentivar a leitura? Quem são os jovens leitores do século XXI? Como ensinar literatura? A resposta a tais questionamentos ultrapassa fatores meramente pedagógicos, como aspectos estruturais da escola, formação de professores, condição de trabalho docente, realidade socioeconômica de alunos e de professores, concepção de currículo escolar, pois é preciso considerar que, no contexto contemporâneo, as novas tecnologias contribuíram – de forma acelerada - para a transformação do cotidiano, criando um movimento constante de novos modus vivendiem relação a todos os segmentos de convivência social, de interação, socialização e comunicação. Nesse sentido, o processo educacional também precisa acompanhar tais transformações. Esse é um desafio para todos os envolvidos com educação e, 2Instituto Nacional de estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. 3O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é um processo de avaliação em larga escala realizado periodicamente pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).
image/svg+xmlComunicação e Educação no desenvolvimento de pesquisas no ProfLetras-UFTM RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14514 2673principalmente, com a formação do leitor, como professores do componente curricular Português, nos vários níveis de ensino. Com o avanço das tecnologias, é imprescindível que se processe na escola uma “segunda alfabetização”, isto é, “aquela que nos abre as múltiplas escrituras que hoje conformam o mundo audiovisual e do texto eletrônico” (MARTÍN-BARBERO, 2014, p. 51). O livro, historicamente, foi o centralizador do saber, por isso a valorização da escrita sempre esteve presente nas práticas pedagógicas, porém com as novas tecnologias as linguagens visual/sonora/audiovisual ganham um papel significativo na formação do leitor. Nesse sentido, o conceito de leitura, bem como de letramento, adquire maior amplitude porque a prática da leitura não pode mais ficar restrita à linguagem verbal. Por isso, concordamos com a afirmativa de Citelli sobre a importância de dialogarmos de forma mais efetiva e intensa com as linguagens, pois, segundo ele, à escola coloca-se o desafio de trabalhar num universo marcado pelas linguagens complexas, híbridas. Os deslocamentos e crescentes processos de integração entre os media, com a televisão, a internet, os jogos eletrônicos, o rádio, acentuam e intensificam as migrações do conhecimento e da informação, facultando ao sensoriumdos jovens vivenciar experiências de linguagens que não se bastam e tampouco se confinam à tradição verbal. Essa evidência transforma a sala de aula em espaço cruzado por mensagens, signos e códigos que não se ajustam ou se limitam à tradição conteudística e enciclopédica que rege a educação formal (CITELLI, 2006, p. 161, grifo do autor). Evidencia-se a necessidade da criação de um ecossistema comunicativo (SOARES, 2011), ou melhor, um ecossistema educomunicativo, no ambiente escolar, em cujos jogos de mediação (OROZCO-GÓMEZ, 2014) articulam-se as diversas linguagens midiáticas na formação de um leitor que também se assume como emissor e interlocutor. Orozco-Goméz ressalta que “se antes foi fundamental formar para a recepção, agora é imprescindível formar também para a emissão e produção criativas” (2014, p. 33). Tarefa que teremos que enfrentar para ressignificar o processo educativo. Assim, apoiamo-nos em Orozco Gómez, pois “é um desafio complexo, político, cultural e socioeconômico, mas que começa com a comunicação e a educação” (2014, p. 33). Nessa perspectiva, o objetivo deste trabalho é analisar as relações entre Comunicação e Educação4presentes nas dissertações de mestrado, realizadas por professores-mestrandos do 4Vale ressaltar que este artigo faz parte da etapa inicial da pesquisa de pós-doutorado na Interface Comunicação e Educação, “Mediações do tempo para estudo de adaptações cinematográficas na formação de professores da Educação Básica em pós-graduação no ProfLetras”, desenvolvido na ECA/USP, sob a supervisão do prof. Dr. Adilson Citelli, com registro no Comitê de Ética, CAAE: 11000119.2.0000.5390.
image/svg+xmlEliana NAGAMINIRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14514 2674programa ProfLetras, da UFTM, apontando o alcance desse diálogo nas propostas de intervenção pedagógica para a formação do leitor. Nossa hipótese é que estudos relacionados ao letramento e à literatura no ProfLetras favorecem o diálogo Comunicação/Educação, cujas propostas de intervenção - voltadas para práticas de leitura - podem ser articuladas às várias linguagens midiáticas, tendo em vista a presença inegável dos meios de comunicação no cotidiano dos alunos, que antes de serem alfabetizados são capazes de construir sentidos diante de imagens e sons, presentes na televisão, na rádio, nas histórias em quadrinhos, etc. Programa de Mestrado Profissional em Letras em Rede Nacional – ProfLetras PROFLETRAS é a sigla do Programa de Mestrado Profissional em Letras5que tem como objetivo capacitar professores de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental. O curso é presencial e oferecido por Instituições de Ensino Superior, por meio da Universidade Aberta do Brasil (UAB). Os professores passam por um processo de seleção – Exame Nacional de Acesso ao PROFLETRAS – nas 42 universidades públicas distribuídas entre as cinco regiões brasileiras, tendo como sede a Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Neste trabalho, nosso foco são as pesquisas desenvolvidas no programa oferecido pela Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM). Esse mestrado permite que o professor-mestrando reflita sobre a prática pedagógica, pois além da natureza interpretativa da pesquisa, é também interventiva, com foco na realidade escolar, desenvolvendo propostas de intervenção pedagógica a fim de melhorar/transformar o processo educativo. Com carga horária de 360 horas, distribuídas em 5 disciplinas obrigatórias, 3 optativas e 2 de fundamentação; o programa integra a área de concentração “Linguagens e Letramentos”. No catálogo de disciplinas constam 19 disciplinas, dentre as quais 3 estão relacionadas a leitura de um modo geral (“Aspectos sociocognitivos e metacognitivos de leitura e escrita”, “Erros de decodificação na leitura: rotas e graus de atipicidade dos sujeitos”, “Estratégia do trabalho pedagógico com leitura e escrita”), outras 3 indicam especificamente a literatura e, consequentemente, leitura literária (“Leitura do texto literário”, “Literatura e ensino”, “Literatura infanto-juvenil”), e 2 permitem ampliar práticas pedagógicas de leitura (“Alfabetização e letramento”, “Linguagem, práticas sociais e ensino”). 5Disponível em http://www.profletras.ufrn.br/. Acesso em: 10 set. 2020.
image/svg+xmlComunicação e Educação no desenvolvimento de pesquisas no ProfLetras-UFTM RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14514 2675As demais disciplinas não expressam diretamente práticas de leitura, embora também possam desenvolver tais atividades e podemos constatar que não há oferecimento de nenhuma disciplina que discuta especificamente a relação Comunicação e Educação. Metodologia Seguimos os caminhos apontados pela análise de conteúdo com base em Bardin (2016). Na pré-análise, selecionamos e organizamos os documentos, compondo nosso corpus para este estudo. Em seguida, analisamos quais linguagens integravam as propostas de intervenção e de que maneira o diálogo Comunicação/Educação resultava em estratégias positivas para a formação do leitor, não apenas de obras literárias, mas também das linguagens midiáticas. Com o total de 29 dissertações6, defendidas entre 2016 e 2019, inicialmente organizamos em dois grupos temáticos: um para pesquisas sobre a língua portuguesa, com viés linguístico, que contou com doze pesquisas; o segundo grupo, com dezessete pesquisas, trazia como enfoque a formação do leitor, principalmente de textos literários. Constatamos que uma pesquisa do primeiro grupo e dez do segundo integravam, de alguma maneira, linguagens dos meios de comunicação nas propostas de intervenção. Desse modo, nosso corpusfoi composto por onze dissertações para análise, indicadas a seguir: “Letramento literário na EJA: transformando e (re)construindo caminhos”, de Andréia S. F. Almeida, “Estratégias de leitura do gênero fábula em ambiente digital”, de Claudia Q. B. Feliciano, “Letramento literário: práticas envolventes nos mitos e lendas”, de Fabiana M. Cardoso, “Estratégias de leitura aplicadas a alunos de 6º ano de ensino fundamental II de uma escola da cidade de Patrocínio – MG”, de Kamilla R. Costa, “O entrelaçamento da oralidade com a escrita na produção de narrativas escritas de alunos do ensino fundamental II”, de Odília Olinda O. Vieira, “O caderno do aluno de 7ano: análise discursiva e proposta de enriquecimento das atividades de leitura”, de Patrícia G. Araújo, “Hiperconto no ensino de língua portuguesa: pop ups como forma de mediação da leitura literária”, de Paula Cristina D. Pereira, “Projeto de letramento: o ensino da leitura e da escrita como práticas emancipadoras no nono ano do ensino fundamental”, de Roberta A. G. Azevedo, “O gênero diário como prática discursiva na sala de aula”, de Thaís Cristina T. Silva, “A leitura crítica nos anos finais do ensino fundamental”, de Washington Luís Barba, “Ressignificando a prática leitora na escola”, de Yammar L. A. Andrade. 6Disponível em: http://www.uftm.edu.br/stricto-sensu/profletras. Acesso em: 2 ago. 2019.
image/svg+xmlEliana NAGAMINIRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14514 2676Presença de várias linguagens nas propostas de intervenção Nas dissertações selecionadas, observamos a preocupação dos professores-mestrandos em integrar e articular várias linguagens, verbais e não verbais. Ainda que não discutam as especificidades dos meios de comunicação, as propostas de intervenção revelam que há reconhecimento sobre a participação e importância das linguagens na formação do leitor de obras literárias, pois o contato com narrativas ficcionais é anterior ao processo de escolarização, e circulam fora da escola por meio das linguagens oral e visual, sejam narradas pelas mães, pela televisão, pelo cinema, pelas histórias em quadrinhos e, no contexto atual, no computador, tablet ou celular, aparelhos com os quais os jovens interagem desde cedo, alguns a partir da primeira infância. E, assim, quando as crianças entram na escola, já possuem uma memória discursiva de diferentes gêneros narrativos, mesmo que ainda não sejam alfabetizadas. Duas perspectivas teóricas, fundamentais para desenvolver a articulação entre as linguagens, norteiam de alguma forma todas as dissertações. Uma delas é estratégia da pesquisa-ação de Thiollent (2008) para compor sequências didáticas, que resulta em um movimento transformador das práticas pedagógicas, já que são professores que atuam no ensino básico. A partir de reflexões teóricas nas disciplinas oferecidas durante o curso, levantam questões sobre processos formativos do leitor, ou seja, é a abertura necessária para analisar a realidade da escola em que atuam e repensar tanto o planejamento das aulas, como o material didático e as estratégias aplicadas em sala de aula. Não é apenas uma experimentação; trata-se, principalmente, do posicionamento do professor como mediador e pesquisador. A outra linha teórica é composta por autores que discutem o conceito de leitura e letramento como Cosson (2014), Soares (2003), Rojo e Moura (2012). Amplia-se a necessidade do leitor competente do ponto de vista linguístico, mas também de outras esferas sociais em que a participação e interação são realizadas por meio de diferentes formas discursivas e, desse modo, cabe apontar o letramento digital, letramento político, letramento midiático, letramento social etc. Processos comunicacionais nas aulas de Português Música, dança, rádio A linguagem musical está muito presente no cotidiano de jovens. Segundo Pelizzari (2019, p. 53),
image/svg+xmlComunicação e Educação no desenvolvimento de pesquisas no ProfLetras-UFTM RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14514 2677ainda hoje, quando ingressamos na escola, os pequenos alunos têm suas primeiras lições introduzidas, acompanhas ou intermediadas por cantigas de roda, que auxiliam, entre outras coisas, no desenvolvimento da coordenação motora e na memorização de palavras, além de valorizarem outras características de formação do ser social, como a disciplina, o respeito e a própria interação com outros membros do grupo. A música expressa identidade e cultura de um grupo social, em seus rituais de naturezas diversas, da celebração religiosa aos gritos de guerra, e também aciona a percepção sonora transformada em movimento. Assim, acrescente-se aos movimentos musicas a linguagem corporal da dança, pois são indissociáveis, sobretudo para os jovens; basta verificar os acessos a clipsmusicais no Youtube, por exemplo, para constatar a grande aceitação e empatia com essas linguagens. A noção de pertencimento é revelada por meio das atitudes comportamentais de socialização, ou seja, caracteriza a maneira de estar no mundo. Daí a pertinência de propostas de intervenção que inserem a música, ora para criar um clima temático (CARDOSO, 2019) ora para comparar diferentes estratégias discursivas (COSTA, 2019), articulada com a dança (AZEVEDO, 2019), ou em clipes musicais (CARDOSO, 2019; AZEVEDO, 2019); além disso, a criação de uma rádio na escola (AZEVEDO, 2019) demonstra o quanto esse dispositivo aproxima os jovens favorecendo a integração. Vale destacar que todas as sequências didáticas apresentaram mais de uma linguagem, tendo em vista o alcance do conceito de letramento. Cardoso (2019) planejou oficinas de sensibilização para estudar mitos e lendas, iniciando com um programa da Rádio USP sobre o tema mitologia grega; selecionou, para uma das oficinas, músicas brasileiras com a intenção de criar “ambiente agradável e envolver os alunos no clima temático” (CARDOSO, 2019, p. 109) sobre a lenda da sereia: “A lenda da sereia” de Sandra Cerrado e Rui de Carvalho; “O mar serenou” de Clara Nunes; “Sereia de água doce” de Maria Bethânia; “Sereia” de Marco Mario; “Lenda das sereias: Rainha do mar” de Marisa Monte; “Sereia” de Roberto Carlos e a música “Sereia” interpretada por Lulu Santos. Costa (2019) propôs da leitura do conto “Eu nunca vou te deixar”, de Pedro Bandeira, e da música “Menino de rua”, de Pepe Moreno, a fim de “relatar e a ampliar o entendimento dos alunos sobre o tema do conto que se tratava de moradores de rua” (COSTA, 2019, p. 44), que serviu de estímulo para uma produção de texto. Azevedo (2019), em conjunto com os alunos, integrou dança e música, que resultou na iniciativa para criar a Rádio Escola. Segundo a pesquisadora,
image/svg+xmlEliana NAGAMINIRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14514 2678a utilização da dança, como uma prática de letramento social, que se realiza nas mais diversas esferas da atividade humana - em casa, na rua, no trabalho, nos ambientes religiosos – e engaja os sujeitos na comunidade a que pertencem, fazendo-os assumir, expressar, criar, ressignificar e reinventar a linguagem” (p. 69). Com a professora de Educação Física, os alunos criaram uma coreografia para a música “Nossa gente”, do grupo Olodum. Azevedo (2019) ressalta que “os alunos conseguiram compreender que a leitura e a escrita, entendidas a partir de uma ampla perspectiva, podem se manifestar na construção a na expressão dos movimentos.” (2019, p. 72). A Rádio Escola surgiu dos debates ao longo das atividades. Para a pesquisadora, partindo do pressuposto de que a linguagem é uma prática essencialmente social, na qual estão envolvidos locutores, interlocutores e contexto, em um amplo processo interativo, é que surgiu dentro das práticas do projeto de letramento a proposta de criação de uma Rádio Escola, com a finalidade de ampliar e tornar cada vez mais reais as práticas de leitura e escrita, concedendo a oportunidade de que os alunos se reconhecessem como “sujeitos de seus discursos (AZEVEDO, 2019, p. 75). Assim, observamos que o diálogo entre as várias linguagens contribui para a criação de ambiente agradável por meio de atividades lúdicas que favorecem a participação dos alunos. HQ e tirinhas As HQs e as tirinhas estão tão presentes no cotidiano dos jovens quanto a música. Se no passado era proibido ler na sala de aula com um gibi, com risco de ter confiscada a brochura, hoje integra a lista de materiais das escolas de ensino básico. Há reconhecimento, nesse sentido, de que as narrativas, construídas com a articulação do texto verbal e não verbal, alimentam o imaginário dos jovens desde a infância, inclusive antes do processo de alfabetização, justamente porque as imagens constroem sentidos e, portanto, são passíveis de leitura, além de trazerem temáticas afeitas à faixa etária dos mais jovens. Não é por acaso que Barba (2018) e Azevedo (2019) inserem as HQs na proposta de intervenção para o ensino fundamental. Para Barba (2018), os jovens “apreciam de maneira significativa esse gênero textual, visto que se deleitam com as tramas, os heróis, os anti-heróis e com outros elementos explorados através do recurso da quadrinização” (p. 76) e, ademais, “não é de hoje que percebemos a boa receptividade não só das HQs, como de vários outros gêneros textuais que mobilizam outras linguagens além da verbal em sua composição” (p. 76). Enquanto Barba (2018) trabalha somente com as HQs e tirinhas, Cardoso (2019) também integra a HQs nas sequências didáticas, articulando-as a outras linguagens. O texto
image/svg+xmlComunicação e Educação no desenvolvimento de pesquisas no ProfLetras-UFTM RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14514 2679selecionado para atividade foi a HQ da Minnie “A caixa de Pandora: caixa de encrencas”, inspirando a produção de HQ pelos alunos. De acordo com Cardoso (2019), a atividade foi muito bem sucedida, com uma leitura motivadora, pois “os alunos estavam bem concentrados na leitura da história” (p. 107) e ainda ressalta que o “desejo era que todos participassem e se sentissem motivados e envolvidos pelas atividades propostas” (p. 107). Sem dúvida a escolha da HQ foi determinante para a boa articulação com outras linguagens, além de gerar empatia entre os jovens; há de se considerar que atividades lúdicas resultam em participações efetivas dos alunos, contribuindo para a aprendizagem, por isso na conclusão da pesquisadora houve “uma melhora considerável no processo de letramento literário dos alunos investigados” (p. 138), pois torna o hábito da leitura prazeroso.Em contrapartida, Barba (2018), em algumas etapas do processo, não atingiu os objetivos que esperava, pois segundo ele, apesar de as tiras serem muito bem aceitas pelo público pesquisado, elas sozinhas não foram suficientes para concretizarmos nossos objetivos, pois só a partir da introdução de um texto verbal para contextualizar a temática nelas abordadas que um número maior de alunos compreendeu de fato o que estava lendo (p. 117). Talvez a escolha das tirinhas não tenha sido adequada para o perfil daquela turma; é preciso considerar que há muitas variantes que podem interferir no processo pedagógico. Nem sempre a recepção de um texto gera a mesma fruição. O prazer estético também está relacionado a aspectos individuais, ainda que as obras sejam criadas dentro da mesma estética artística. Adaptação cinematográfica, cinema, animação e outras imagens Vieira (2016) observou as dificuldades do aluno em desenvolver atividades de produção de escrita e, por isso, buscou a oralidade na forma de textos narrativos como ponto de partida para articular com a escrita. Nesse sentido, a percepção de que oralidade e escrita fazem parte do processo de formação de leitores e escritores norteou a proposta de intervenção. Na segunda etapa da sequência didática, alunos desenvolveram atividades com o tema “lenda Saci-Pererê”, inicialmente assistindo três vídeos: apresentação da história e contextualização, a representação do personagem na música “Pererê”,do grupo Tempo de Brincar e o desenho animado “Saci-Pererê”, da série Juro que Vi, como textos motivadores para a produção de texto narrativo. A atividade gerou debates e os alunos eram constantemente estimulados a expressar oralmente suas ideias e opiniões, apontando quais aspectos imagéticos e sonoros contribuíam para a construção de sentidos, tais como, composição do cenário, trilha sonora, caracterização das
image/svg+xmlEliana NAGAMINIRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14514 2680personagens a partir de seus traços físicos e atitudes, ou seja, o debate não se restringia apenas à temática, mas também à maneira como as linguagens verbais e não verbais se articulavam para produzir a mensagem. Segundo Vieira (2016), “a finalidade dessa etapa foi oferecer recursos criativos que ativassem o imaginário, a fantasia e possibilitassem ao aluno assuntos para ele ter o que narrar” (p. 140). Almeida (2018), Silva (2018) e Andrade (2018) integraram produções cinematográficas inspiradas em textos literários na proposta de intervenção com indagações sobre o desafio para formar um leitor competente linguisticamente e, ao mesmo tempo, capaz de fruir o texto narrativo em seu potencial ficcional, criativo e reflexivo. Embora Almeida (2018) atue na EJA (Educação de Jovens e Adultos), o nível de ensino é o fundamental II, cujos alunos são adultos não alfabetizados, alfabetizados funcionais ou semialfabetizados. A pesquisadora propõe um percurso didático com os contos de fada, especificamente com releituras de “A Bela Adormecida”, de três escritores: Giambattista Basile, os Irmãos Grimm e Charles Perrault, além de uma adaptação cinematográfica, o filme “Malévola”, produzido pela Walt Disney Picture e dirigido por Robert Stromberg. Por trabalhar com adultos, a pesquisadora valorizou a narrativa oral, realizando a leitura oral para os alunos e utilizando livros com ilustrações e o filme. De acordo com ela, através do recurso do texto visual imagético, o leitor pode desfrutar do prazer de ler um texto e de sua compreensão, tendo seu horizonte de expectativas ampliado e estimulado por sua visão de mundo, armazenada em sua memória ao longo de sua vida. Assim, ainda que o indivíduo não se dê conta, o prazer proporcionado pela leitura do texto literário, mesmo que seja apenas através de imagens, permite-lhe interagir, sonhar, estimular a criatividade e atuar no mundo no qual está inserido, de modo eficaz (ALMEIDA, 2018, p. 42). Já Silva (2018) pesquisou o gênero diário, que resultou na proposta de intervenção com atividades de leitura e escrita a partir do estudo do texto “O homem invisível”, de Luciano Costa, a “Carta de Pero Vaz de Caminha”, fragmentos do diário de Cristóvão Colombo, diários ficcionais “Robson Crusoe”, de Daniel Defoe, e “Minha vida de menina”, de Helena Morley. Além desses textos verbais, também foram realizadas leituras da animação “As aventuras de Robinson Crusoé”, direção de Vincent Kesteloot, e da adaptação cinematográfica “Vida de menina”, de Helen Solberg, ambos para comparar com o texto original. A pesquisa aponta formas diferentes de apreensão da adaptação cinematográfica, pelos alunos. E, ainda que a estratégia não tenha desenvolvido estudo específico sobre a linguagem cinematográfica, percebe-se que esse tipo de produção faz parte do universo dos alunos e que o professor-mestrando reconhece o potencial pedagógico das adaptações cinematográficas na sala de aula.
image/svg+xmlComunicação e Educação no desenvolvimento de pesquisas no ProfLetras-UFTM RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14514 2681Na visão de Silva (2018), “o filme despertou uma série de curiosidades nos alunos, que começaram a comparar o livro com o filme e com a ideia de que o primeiro continha a história verdadeira.” (p. 84), inclusive estimulando a leitura do livro. Além do debate sobre a obra Frankenstein, de Mary Shelley e o filme Victor Frankenstein, de Paul McGuigan, Andrade (2018) também articulou estratégias de comunicação por whatsapppara veicular ideias e opiniões sobre os textos. O filme foi selecionado devido à “modernidade dos efeitos especiais utilizados” (p. 57), indicando que o professor-mestrando reconhece as especificidades da linguagem, o que lhe dá suporte para propor aos alunos a gravação de um vídeo sobre as obras. O computador na sala de aula e no cotidiano dos alunos No percurso de Andrade (2018), vários recursos de comunicação foram utilizados, tanto pelo celular (whatsapp) quanto pelo computador (blog), via internet. Tal aspecto favoreceu a socialização por meio das redes sociais, hoje muito presente na vida dos alunos, pois, de acordo com a ela, A literatura passou a fazer parte do cotidiano dos educandos, dentro e fora da sala de aula, conforme tivemos a surpresa de registrar nos grupos online, quando eles traziam elementos relacionados ao livro Frankenstein, sem nenhum vínculo de obrigação pedagógica (ANDRADE, 2018, p. 123). Pereira (2018) elabora a proposta de intervenção utilizando recursos do computador, articulando literatura e o ciberespaço para possibilitar “a mediação literária por meio da utilização de ferramentas digitais de informação e comunicação disponíveis em suporte digital” (p. 17), especificamente pop ups, isto é, janelas que se abrem trazendo novas informações e contextualizando a narrativa, configurando-se hiperlinks. O hiperconto “O gato preto”, de Edgar Allan Poe, foi a leitura indicada, bem como dois outros hipercontos: “Inanimate Alice”, de Kate Pullinger, e “Desfocado”, de Mauro Paz. Trata-se de narrativas digitais construídas por diferentes linguagens (imagens em movimento ou estáticas, sons, texto verbal), isto é, são hipertextos multimodais que permitem experimentar outras formas de interação com a obra literária, já que “o leitor participa diretamente na apresentação da história, pois dele depende o surgimento de partes do texto, interagindo diretamente com a narrativa por meio dos links.” (p. 58). Na perspectiva de Pereira (2018, p.100),
image/svg+xmlEliana NAGAMINIRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14514 2682para os nossos alunos, sujeitos participantes desta pesquisa, a leitura em suportes digitais é prática comum, devido, especialmente, à utilização das redes sociais veiculadas na internet, as quais os colocam em contato com novas formas de organização textual, como o hipertexto, e permitem que eles explorem o ambiente digital fortemente marcado pela hipermídia. Acreditamos que essa familiaridade com o ciberespaço pode oferecer vários benefícios no processo de ensino e aprendizagem, sobretudo nos estudos literários, por meio da mediação de leitura feita pelas ferramentas digitais. De fato, a presença do computador em sala de aula, com acesso à internet, pode ser uma ferramenta essencial para o processo de ensino-aprendizagem, na medida em que os jovens cada vez mais utilizam as redes sociais para interação e sites de buscas para pesquisas. Nesse sentido, a mediação do professor torna-se cada vez mais importante para orientar e acompanhar os alunos nos ambientes virtuais. Esse é o caminho adotado por Feliciano (2017), que propõe a utilização dos netbookseducacionais, pertencente ao Programa Um Computador por Aluno (ProUCA), para o desenvolvimento de atividades de leitura. Segundo a pesquisadora, o uso de ferramentas tecnológicas demonstra a importância do domínio que o leitor em ambiente digital deve ter; por isso sua postura frente a esse recurso em muito se difere do suporte em papel. É imprescindível que toda tecnologia seja amplamente utilizada em sala de aula, tornando a leitura, o aprender e o conhecer atraentes para o aluno (FELICIANO, 2017, p. 14). Desse modo, atividades desenvolvidas com o uso de ferramentas digitais, como criação de blogs, de podcasts, edição de textos, produção de vídeos, por exemplo, atribuem um caráter lúdico para as práticas pedagógicas. Feliciano (2017) propôs, com essa perspectiva, a leitura e estudo sobre a fábula “No tempo em que os bichos falavam”, de Esopo, orientando os alunos a construir o caminho da pesquisa na internet, com o netbook educacional, mas também para recontar a história por meio de desenhos, utilizando o aplicativo Tux Painting; o blog “Era uma vez...” também foi explorado para a leitura da fábula “Os dois ladrões”, de Monteiro Lobato. Nessas pesquisas, consideramos positivos os processos comunicacionais utilizados por favorecer diferentes formas de interação e de produção de textos. Não é verdade que os jovens não leem e não escrevem; com as novas tecnologias criou-se um modus comunicandi(MARTÍN-BARBERO, 2014; CITELLI, 2006, 2017). O computador, nesse contexto, passou a ser um canal de integração e interação, pois permite realizar várias tarefas; e por extensão, hoje, o celular.
image/svg+xmlComunicação e Educação no desenvolvimento de pesquisas no ProfLetras-UFTM RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14514 2683As linguagens no material didático Araújo (2018) analisou as propostas pedagógicas do Caderno do Aluno (CA), do Programa São Paulo Faz Escola, desenvolvidas com várias linguagens para a formação do leitor. Embora o CA apresente atividades com as linguagens midiáticas, não há um estudo sobre as especificidades da linguagem, por isso não podemos dizer que se trata de uma segunda alfabetização; além disso, ocorrem incongruências em algumas partes, como indica a pesquisadora, ao analisar uma das atividades envolvendo a linguagem jornalística: percebemos que a alternativa oferecida ao aluno/leitor como correta não traduz o que ocorre na esfera jornalística na medida em que sabemos que os acontecimentos, para serem noticiados, não precisam ser observados in loco. Cria-se, assim, a representação de que o texto noticioso revela a verdade (já que foi algo visto). Dessa forma em relação à esfera fica claro o desconhecimento de como é a sua dinâmica, o fato de as notícias chegarem por diversos caminhos e não necessariamente o jornalista ter presenciado o acontecimento (ARAÚJO, 2018, p. 67). Nesse caso, infelizmente, “a leitura como interação autor-texto-leitor e a construção dos sentidos do texto ficam comprometidas” (ARAÚJO, 2018, p. 85). Por isso, é necessário observar as bases teóricas das linguagens midiáticas. Considerações finais Todos os professores-mestrandos concordam com o papel do professor como mediador, facilitador e da necessidade da formação continuada, mesmo diante de grandes desafios: estrutura da escola, condições de trabalho, diversidade do perfil dos alunos, realidade socioeconômica dos alunos e, também, de professores. Por isso, retornaram à universidade a fim de repensar a prática pedagógica. As propostas de intervenção, que resultam do olhar crítico do professor-mestrando, revelam preocupação em criar novos caminhos considerando a realidade do aluno e o contexto contemporâneo e, com essa perspectiva, promoveram o diálogo Comunicação e Educação, ainda que não discutam as bases teóricas, mas procurem minimamente especialistas na área da linguagem a ser trabalhada, como encontramos na pesquisa bibliográfica de Barba (2018), Silva (2018), Pereira (2018) e Almeida (2018) Com a análise das dissertações podemos afirmar que os professores-mestrandos reconhecem que a presença das várias linguagens aproxima o aluno no contexto pedagógico porque tem potencial para sensibilizar, criar um clima agradável, envolver, ampliar o
image/svg+xmlEliana NAGAMINIRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14514 2684entendimento, criar a noção de pertencimento, ativar memórias discursivas, incentivar e mediar a leitura de obras literárias, reconhecer diferenças na composição das linguagens, pesquisar e navegar pela internet. E, principalmente, são essenciais para o desenvolvimento do letramento, em seu sentido amplo. Também concluímos que as disciplinas oferecidas pelo programa favorecem o diálogo entre a Comunicação e a Educação, porém a oferta de disciplinas mais específicas poderia contribuir para a inserção de propostas efetivas nessa interface. Concordamos com Martín-Barbero que defende a articulação das várias linguagens. Para o teórico, o livro continuará sendo peça-chave na medida em que a primeira alfabetização, a que abre o mundo da escritura fonética, em lugar de fechar-se sobre a cultura letrada, lance as bases para a segunda alfabetização, aquela que nos abre as múltiplas escrituras que hoje conformam o mundo do audiovisual do texto eletrônico (2014, p. 51). Nesse sentido, salientamos que a inserção das linguagens visual, sonora e audiovisual não reduz a importância do texto verbal, mas encaminha a escola no cenário contemporâneo, cuja presença da Comunicação nos vários segmentos da vida cotidiana, como a sala de aula, é inegável. A Educomunicação seria, nessa perspectiva, um campo de estudo com potencial para construir o diálogo entre a Comunicação e a Educação. REFERÊNCIAS ALMEIDA, A. S. F. Letramento literário na EJA: transformando e (re)construindo caminhos. Orientadora: Fani Miranda Tabak. 2018. 160 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Letras) – Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba, 2018. ANDRADE, R. P. Rap, funk, pop internacional: percepção de professores sobre as referências musicais dos alunos. Orientador: Adilson Odair Citelli. 2019. 537 f. Tese (Doutorado em Ciências da Comunicação) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2019. ANDRADE, Y. L. A. Ressignificando a prática leitora na escola. Orientadora: Fani Miranda Tabak. 2018. 160 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Letras) – Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba, 2018 ARAÚJO, P. G. O caderno do aluno de 7ano: análise discursiva e proposta de enriquecimento das atividades de leitura. Orientadora: Jauranice Rodrigues Cavalcanti. 2018. 108 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Letras) – Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba, 2018 AZEVEDO, R. A. G. Projeto de letramento: o ensino da leitura e da escrita como práticas emancipadoras no nono ano do ensino fundamental. Orientadora: Jauranice Rodrigues
image/svg+xmlComunicação e Educação no desenvolvimento de pesquisas no ProfLetras-UFTM RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14514 2685Cavalcanti. 2019. 165 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Letras) – Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba, 2019. BARDIN, L. Análise de conteúdo. Trad. Luís Antero Reto, Augusto Pinheiro. São Paulo: Edições 70, 2016. BARBA, W. L. A leitura crítica nos anos finais do ensino fundamental. Orientadora: Jauranice Rodrigues Cavalcanti. 2018. 135f. Dissertação (Mestrado Profissional em Letras) – Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba, 2018. CARDOSO, F. M. Letramento literário: práticas envolventes nos mitos e lendas. Orientadora: Fani Miranda Tabak. 2019. 232 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Letras) – Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba, 2019. CITELLI, A. Palavras, meios de comunicação e educação. São Paulo: Cortez, 2006. CITELLI, A. Educomunicação: temporalidades e sujeitos. In:CITELLI, A. (Org.). Comunicação e Educação. Os desafios da aceleração social do tempo. São Paulo: Paulinas, 2017. COSSON, R. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2014. COSTA, K. R. Estratégias de leitura aplicadas a alunos de 6º ano de ensino fundamental II de uma escola da cidade de Patrocínio – MG. Orientadora: Maria Eunice Barbosa Vidal. 2019. 156 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Letras) – Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba, 2019. FELICIANO, C. Q. B. Estratégias de leitura do gênero fábula em ambiente digital. Orientador: Acir Mário Karwoski. 2017. 84 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Letras) – Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba, 2017. MARTÍN-BARBERO. J. A comunicação na educação. Trad. Maria Immacolata Vassalo Lopes e Dafne Melo. São Paulo: Contexto, 2014. OROZCO-GÓMEZ, G. Educomunicação. Recepção midiática, aprendizagem e cidania. São Paulo: Paulinas, 2014. PEREIRA, P. C. D. Hiperconto no ensino de língua portuguesa: pop ups como forma de mediação da leitura literária. Orientador: Acir Mário Karwoski. 2018. 121 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Letras) – Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba, 2018. ROJO, R.; MOURA, E. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012. SILVA, T. C. T. O gênero diário como prática discursiva na sala de aula. Orientadora: Deolinda de Jesus Freire. 2018. 203 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Letras) – Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba, 2018.
image/svg+xmlEliana NAGAMINIRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14514 2686SOARES, I. O. Educomunicação: um campo de mediações. In: CITELLI, A.; COSTA, M. C. (Org.). Educomunicação: construindo uma nova área de conhecimento. São Paulo Paulinas, 2011. SOARES, M. Alfabetização e Letramento: Caminhos e Descaminhos. São Paulo: Pátio, 2003. THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 2008. VIEIRA, O. O. O. O entrelaçamento da oralidade com a escrita na produção de narrativas escritas de alunos do ensino fundamental II. Orientadora: Marinalva Vieira Barbosa. 2016. 162f. Dissertação (Mestrado Profissional em Letras) – Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba, 2016. Como referenciar este artigo NAGAMINI, E. Comunicação e Educação no desenvolvimento de pesquisas no ProfLetras-UFTM. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14514 Submetido em:10/09/2019 Revisões requeridas:10/01/2020 Aprovado em: 30/04/2020 Publicado em: 01/12/2020
image/svg+xmlComunicación y Educación en el desarrollo deinvestigacionesen ProfLetras-UFTMRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, dic. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145142671COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN EN EL DESARROLLO DE INVESTIGACIONES EN EL PROFLETRAS -UFTMCOMUNICAÇÃO E EDUCAÇÃO NO DESENVOLVIMENTO DE PESQUISAS NO PROFLETRAS-UFTMCOMMUNICATION AND EDUCATION IN THE DEVELOPMENT OF SEARCHES AT THE PROFLETRAS-UFTMEliana NAGAMINI1RESUMEN: Los estudios en la interfaz de Comunicación y Educación han guiado las reflexiones fundamentales sobre los procesos formativos más habituados a la contemporaneidad, en la medida en que señalan la relevancia de la presencia de los lenguajes mediáticos en el aula. En este sentido, la formación del profesorado es uno de los factores determinantes para la inserción de tales lenguajes en la práctica pedagógica. Por lo tanto, el objetivo de este trabajo fue analizar las disertaciones de máster, realizadas por profesores que cursan el máster del programa ProfLetras, de UFTM, cuyo tema indicaba el diálogo entre Comunicación y Educación. Fueron seleccionadas investigaciones desarrolladas a partir de en propuestas de intervención en la escuela de Educación Secundaria Obligatoria, ESO que involucraban procesos comunicativos y educativos para la enseñanza de la lengua y la literatura portuguesas. Dicha investigación reveló la preocupación de los profesores por alinear la teoría con la práctica. Y a pesar de que tienen propuestas de intervención significativas con resultados positivos, sería importante ofrecer asignaturas específicas en la interfaz de Comunicación y Educación, para un diálogo más efectivo.PALABRAS CLAVE: Comunicación. Educación. ProfLetras. Formación del profesorado. Educación secundaria obligatoria (ESO).RESUMO: Estudos na interface Comunicação e Educação têm norteado reflexões fundamentais sobre processos formativos mais afeitos à contemporaneidade, na medida em que apontam a relevância da presença das linguagens midiáticas na sala de aula. Nesse sentido, a formação dos docentes é um dos fatores determinantes para que tais linguagens sejam inseridas na prática pedagógica. Assim, o objetivo deste trabalho foi analisar as dissertações de mestrado, realizadas por professores-mestrandos do programa ProfLetras, da UFTM, cujo tema indicava o diálogo entre Comunicação e Educação. Foram selecionadas pesquisas desenvolvidas a partir de propostas de intervenção no ensino fundamental, que envolviam processos comunicacionais e educacionais para o ensino de língua portuguesa e literatura. Tais pesquisas revelaram a preocupação dos professores em alinharem a teoria à prática. E, ainda que tenham propostas de intervenção significativas e com resultados positivos, seria importante oferecer disciplinas específicas na interface Comunicação e Educação para um diálogo mais efetivo.1Centro Estatal de Educación Tecnológica Paula Souza(FATECSP/CEETEPS), São Paulo–SP –Brasil. Profesor de la Facultad de Tecnología. Estudiante postdoctoral en el Programa de Posgrado en Ciencias de la Comunicación(ECA/USP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9264-115X. E-mail: eliananagamini@fatecsp.br
image/svg+xmlEliana NAGAMINIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, dic. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145142672PALAVRAS-CHAVE: Comunicação. Educação. ProfLetras. Formação docente. Ensino fundamental.ABSTRACT:Studies in Communication and Education have guided fundamental reflections on formative processes more affectionate to contemporaneity, as they point out the relevance of the presence of media languages in the classroom. In thissense, the formation of teachers is one of the determining factors for such languages to be inserted in pedagogical practice. Thus, the objective of this work was to analyze the master's degree dissertations, carried out by master's students teachers of the ProfLetras program, from UFTM, whose theme indicated the dialogue between Communication and Education. Researches developed from proposals of intervention in elementary school, which involved communication and educational processes for the teaching of Portuguese language and literature, were selected. Such researches revealed the concern of teachers in aligning theory with practice. And, although they have significant proposals for intervention with positive results, it would be important to offer specific subjects at the Communication and Education interface for a more effective dialogue.KEWEORDS: Communication. Education. ProfLetras. Teacher education. Elementary school.IntroduçãoEl tema de la formación de lectores es una preocupación recurrente para los profesores de lengua y literatura portuguesas. Índices INEP2sobre SAEB3, en 2017, señalaron que solo el 1.62% de los estudiantes en el último año de secundaria tuvieron un desempeño satisfactorio, según los parámetros del Ministerio de Educación (MEC); en el 9º año de la escuela primaria los estudiantes alcanzaron un nivel de 3 dominio de la lengua portuguesa, considerado insuficiente dentro de la escala de 0 a 9, del MEC. Ante esta realidad, es natural preguntarse sobre: ¿Cómo fomentar la lectura? ¿Quiénes son los jóvenes lectores del siglo 21? ¿Cómo enseñar literatura?La respuesta a tales preguntas va más allá de factores meramente pedagógicos, como los aspectos estructurales de la escuela, la formación docente, la condición de trabajo del maestro, la realidad socioeconómica de los estudiantes y maestros, la concepción del currículo escolar, porque es necesario considerar que, en el contexto contemporáneo, las nuevas tecnologíascontribuyeron -de manera acelerada-a la transformación de la vida cotidiana, creando un movimiento constante de nuevos modus vivendien relación con todos los segmentos de convivencia social, interacción, socialización y comunicación. En este sentido, el proceso 2Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas Anísio Teixeira.3El Sistema de Evaluación de la Educación Básica (SAEB) es un proceso de evaluación a gran escala que realiza periódicamente el Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas Anísio Teixeira (Inep).
image/svg+xmlComunicación y Educación en el desarrollo deinvestigacionesen ProfLetras-UFTMRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, dic. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145142673educativo también necesita seguir tales transformaciones. Este es un desafío para todos los involucrados con la educación y, principalmente, con la formación del lector, como maestros del componente curricular Portugués, en los diversos niveles de educación.Con el avance de las tecnologías, es imprescindible procesar en la escuela una "segunda alfabetización", es decir, "la que nos abre las múltiples escrituras que hoy forman el mundo audiovisual y el texto electrónico" (MARTÍN-BARBERO, 2014, p. 51). El libro ha sido históricamente la centralización del conocimiento, por lo que la valorización de la escritura siempre ha estado presente en las prácticas pedagógicas, pero con las nuevas tecnologías los lenguajes visuales/sonoros/audiovisuales ganan un papel significativo en la formación del lector. En este sentido, el concepto de lectura, así como la alfabetización, adquiere mayor amplitud porque la práctica de la lectura ya no puede restringirse al lenguaje verbal.Por lo tanto, estamos de acuerdo con la declaración de Citelli sobre la importancia de un diálogo más efectivo e intenso con las lenguas, porque, según él,para la escuela es el reto de trabajar en un universo marcado por lenguajes complejos e híbridos. Los desplazamientos y procesos crecientes de integración entre media, con la televisión, internet, los juegos electrónicos, la radio, acentuar e intensificar las migraciones de conocimiento e información, proporcionando la sensoriumde los jóvenes a experimentar experiencias de idiomas que no son suficientes y no se limitan a la tradición verbal. Esta evidencia transforma el aula en un espacio atravesado por mensajes, signos y códigos que no encajan o se limitan al contenido y la tradición enciclopédica que rige la educación formal (CITELLI, 2006, p. 161, el grifo del autor).Es evidente la necesidad de crear un ecosistema comunicativo (SOARES, 2011), o mejor dicho, un ecosistema educomunicativo, en el ámbito escolar, en cuyos juegos de mediación (OROZCO-GÓMEZ, 2014) articulen los diversos lenguajes mediáticos en la formación de un lector que también se asume como emisor e interlocutor. Orozco-Goméz señala que "si antes era fundamental entrenar para la recepción, ahora es esencial formar también para la emisión creativa y la producción" (2014, p. 33). Una tarea que tendremos que afrontar para resignificar el proceso educativo. Así, nos apoyamos en Orozco Gómez, porque "es un reto complejo, político, cultural y socioeconómico, pero comienza con la comunicación y la educación" (2014, p. 33).Desde esta perspectiva, el objetivo de este trabajo es analizar las relaciones entre Comunicación y Educación4presente en disertaciones de maestría, realizadas por profesores de 4Cabe destacar que este artículo forma parte de la etapa inicial de investigación postdoctoral en la Interfaz Comunicación y Educación, "Mediaciones de tiempo para el estudio de adaptaciones cinematográficas en la
image/svg+xmlEliana NAGAMINIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, dic. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145142674maestría del programa ProfLetras, de la UFTM, señalando el alcance de este diálogo en las propuestas de intervención pedagógica para la formación del lector. Nuestra hipótesis es que los estudios relacionados con la alfabetización y la literatura en ProfLetras favorecen el diálogo Comunicación/Educación, cuyas propuestas de intervención -dirigidas a las prácticas de lectura-pueden articularse a diversos lenguajes mediáticos, en vista de la innegable presencia de los medios de comunicación en la vida cotidiana de los estudiantes, que antes de ser alfabetizados son capaces de construir significados ante imágenes y sonidos,presente en televisión, radio, cómics, etc.Programa de Maestría Profesional en Letras en la Red Nacional -ProfLetrasPROFLETRAS significa programa de maestría profesional en Letras5que tiene como objetivo capacitar a los profesores de portugués de la escuela primaria. El curso es presencial y ofrecido por Instituciones de Educación Superior, a través de la Universidad Abierta de Brasil (UAB). Los docentes pasan por un proceso de selección –Examen Nacional de Acceso a PROFLETRAS –en las 42 universidades públicas distribuidas entre las cinco regiones brasileñas, teniendo como lugar la Universidad Federal de Rio Grande do Norte. En este trabajo, nuestro enfoque está en la investigacióndesarrollada en el programa ofrecido por la Universidad Federal de Triângulo Mineiro (UFTM).Este máster permite al estudiante de máster reflexionar sobre la práctica pedagógica, ya que además del carácter interpretativo de la investigación, también es intervencionista, centrándose en la realidad escolar, desarrollando propuestas de intervención pedagógica con el fin de mejorar/transformar el proceso educativo.Con una carga horaria de 360 horas, distribuidas en 5 disciplinas obligatorias, 3 optativas y 2 de fundación; el programa integra el área de concentración "Lenguas y Alfabetizaciones". En el catálogo de disciplinas hay 19 disciplinas, entre las cuales 3 están relacionadas con la lectura en general ("Aspectos sociocognitivos y metacognitivos de la lectura y la escritura", "Errores de decodificación en la lectura: rutas y grados de atipicidad de las asignaturas", "Estrategia de trabajo pedagógico con la lectura y la escritura"), otras 3 indican específicamente la literatura y, en consecuencia, la lectura literaria ("Lectura de texto literario","Literatura y enseñanza", "Literatura infantil y juvenil"), y 2 permiten ampliar las prácticas formación de docentes de Educación Básica en estudios de posgrado en ProfLetras", desarrollada en la ECA/USP, bajo la supervisión del Prof. Dr. Adilson Citelli, con inscripción en elComité de Ética,CAAE: 11000119.2.0000.5390.5Disponible en http://www.profletras.ufrn.br/. Acceso: 10 sept. 2020.
image/svg+xmlComunicación y Educación en el desarrollo deinvestigacionesen ProfLetras-UFTMRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, dic. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145142675pedagógicas de lectura ("Alfabetización y alfabetización", "Lengua, prácticas sociales y enseñanza"). Las otras disciplinas no expresan directamente las prácticas de lectura, aunque también pueden desarrollar este tipo de actividades y podemos ver que no hay oferta de ninguna disciplina que discuta específicamente la relación entre Comunicación y Educación.MetodologíaSeguimos los caminos señalados por el análisis de contenido basado en Bardin (2016). En el pre-análisis, seleccionamos y organizamos los documentos, componiendo nuestro corpus para este estudio. A continuación, analizamos qué lenguajes formaban parte de las propuestas de intervención y cómo el diálogo Comunicación/Educación resultó en estrategias positivas para la formación del lector, no solo de obras literarias, sino también de lenguajes mediáticos.Con un total de 29 disertaciones6,defendidos entre 2016 y 2019, inicialmente nos organizamos en dos grupos temáticos: uno para la investigación sobre la lengua portuguesa, con sesgo lingüístico, que tuvo doce investigaciones; el segundo grupo, con diecisiete investigaciones, se centró en la formación del lector, principalmente textos literarios. Encontramos que una investigación del primer grupo y diez de la segunda parte de los medios de comunicación de alguna manera integraron los lenguajes de los medios en las propuestas de intervención.De esta manera, nuestro corpusse compuso de once disertaciones para su análisis, indicadas a continuación: "Alfabetización literaria en la EJA: transformando y (re)construyendo caminos", de Andréia S. F. Almeida, "Estratégias de leitura a gênero fábula em ambiente digital", de Claudia Q. B. Feliciano, "Letramento literário: práticas envolventes no mitos e lendas", de Fabiana M. C.ardoso, "Estrategias de lectura aplicadas a estudiantes de 6º grado de una escuela de la ciudad de Patrocínio -MG", por Kamilla R. Costa, "El entrelazamiento de la oralidad con la escritura en la producción de narrativas escritas de estudiantes de primaria II", por Odília Olinda O. Vieira, "El cuaderno del estudiante de 7 años:análisis discursivo y propuesta de enriquecimiento de las actividades de lectura", por Patrícia G. Araújo, "Hiperconto no ensino de língua de portuguese: pop ups como mediação da leitura literária", por Paula Cristina D. Pereira, "Projeto de literacy: a ensino da leitura e da escrita as práticas emancipative in the ninth year of elementary school", por Roberta A. G. Azevedo,"El género cotidiano como práctica discursiva en el aula", de Thaís Cristina T. Silva, "Lalectura crítica en los últimos años 6Disponible en:http://www.uftm.edu.br/stricto-sensu/profletras. Acceso: 2 agosto 2019.
image/svg+xmlEliana NAGAMINIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, dic. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145142676de primaria", de Washington Luís Barba, "Resignificando la práctica lectora en la escuela", de Yammar L. A. Andrade.Presencia de varios idiomas en las propuestas de intervenciónEn las disertaciones seleccionadas, observamos la preocupación de los maestros de maestría en integrar y articular varios lenguajes, verbales y no verbales. Aunque no discuten las especificidades de los medios de comunicación, las propuestas de intervención revelan que existe un reconocimiento sobre la participación e importancia de las lenguas en la formación del lector de obras literarias, porque el contacto con narrativas ficticias es anterior al proceso de escolarización, y circula fuera de la escuela a través de lenguajes orales y visuales,son narrados por madres, televisión, cine, cómics y, en el contexto actual,en el ordenador, tablet o teléfono móvil, dispositivos con los que los jóvenes interactúan desde temprana edad, algunos desde la primera infancia. Y así, cuando los niños ingresan a la escuela, ya tienen una memoria discursiva de diferentes géneros narrativos, incluso si aún no están alfabetizados.Dos perspectivas teóricas, fundamentales para desarrollar la articulación entre lenguajes, guían de alguna manera todas las disertaciones. Una de ellas es la estrategia de investigación-acción de Thiollent (2008) para complacer secuencias didácticas, lo que se traduce en un movimiento transformador de prácticas pedagógicas, ya que son docentes que trabajan en educación básica. A partir de reflexiones teóricas en las disciplinas ofrecidas durante el curso, plantean preguntas sobre los procesos formativos del lector, es decir, es la apertura necesaria para analizar la realidad de la escuela en la que trabaja y repensar tanto la planificación de las clases, como el material didáctico y las estrategias aplicadas en elaula. No es solo un experimento; se trata principalmente del posicionamiento del docente como mediador e investigador.La otra línea teórica está compuesta por autores que discuten el concepto de lectura y alfabetización como Cosson (2014), Soares (2003),Rojo y Moura (2012). Se amplía la necesidad del lector competente desde el punto de vista lingüístico, pero también desde otros ámbitos sociales en los que la participación y la interacción se llevan a cabo a través de diferentes formas discursivas y, porlo tanto, vale la pena señalar la alfabetización digital, la alfabetización política, la alfabetización mediática, la alfabetización social, etc.
image/svg+xmlComunicación y Educación en el desarrollo deinvestigacionesen ProfLetras-UFTMRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, dic. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145142677Procesos de comunicación en PortuguésMúsica, danza, radioEl lenguaje musical está muy presente en la vida cotidiana de los jóvenes. Según Pelizzari(2019, p. 53),aún hoy, cuando entramos en la escuela, los pequeños alumnos tienen sus primeras lecciones introducidas, acompañadas o mediadas por cantos de rueda, que ayudan, entre otras cosas, en el desarrollo de la coordinación motora y en la memorización de palabras, además de valorar otras características de formación del ser social, como la disciplina, el respeto y la interacción con otros miembros del grupo.La música expresa la identidad y la cultura de un grupo social, en sus rituales de diversa naturaleza, desde la celebración religiosa hasta los gritos de guerra, y también desencadena la percepción sonora transformada en movimiento. Así, añadir a los movimientos musicales el lenguaje corporal de la danza, porque son inseparables, sobre todo para los jóvenes; basta con comprobar los accesos a clips de músicaen Youtube, por ejemplo, para ver la gran aceptación y empatía con estos idiomas. La noción de pertenencia se revela a través de actitudes conductuales de socialización, es decir, caracteriza la forma de estar en el mundo.De ahí la relevancia de las propuestas de intervención que insertan música, ahora para crear una atmósfera temática (CARDOSO, 2019) o para comparar diferentes estrategias discursivas (COSTA, 2019), articuladas con la danza (AZEVEDO, 2019), o en clips musicales (CARDOSO, 2019;AZEVEDO, 2019); además, la creación de una estación de radio en la escuela (AZEVEDO, 2019) demuestra cuánto este dispositivo acerca a los jóvenes a favorecer la integración. Vale la pena mencionar que todas las secuencias didácticas presentaron más de un idioma, en vista del alcance del concepto de alfabetización. Cardoso (2019) planificó talleres de sensibilización para estudiar mitos y leyendas, comenzando con un programa de radio de la USP sobre el tema de la mitología griega; seleccionó, para uno de los talleres, canciones brasileñas con la intención de crear "ambiente agradable e involucrar a los estudiantes en el clima temático" (CARDOSO, 2019, p. 109) sobre la leyenda de la sirena: "La leyenda de la sirena" de Sandra Cerrado y Rui de Carvalho; "El mar servido" de Clara Nunes; "Sirena de agua dulce" de Maria Bethânia; "Sirena" de Marco Mario; "Leyenda de sirenas: Reina del mar" de Marisa Monte; "Sereia" de Roberto Carlos y la canción "Sereia" interpretada por Lulu Santos.Costa (2019) propuso la lectura del cuento "Eu nunca vou te", de Pedro Bandeira, y la canción "Menino de rua", de Pepe Moreno, con el fin de "informar y ampliar la comprensión
image/svg+xmlEliana NAGAMINIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, dic. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145142678de los estudiantes sobre el tema del cuento que era un sin techo" (COSTA, 2019, p. 44), que sirvió de estímulopara una producción de texto.Azevedo (2019), junto con los estudiantes, integró la danza y la música, lo que dio como resultado la iniciativa de crear la Escuela de Radio. Según el investigador, el uso de la danza, como práctica de alfabetización social, que tiene lugar en las más diversas esferas de la actividad humana -en el hogar, en la calle, en el trabajo, en entornos religiosos-e involucra a los sujetos en la comunidad a la que pertenecen, haciéndolos asumir, expresar, crear, resignificar y reinventar el lenguaje" (p. 69). Con el profesor de educación física, los alumnos crearon una coreografía para la canción "Nossa gente", del Grupo Olodum. Azevedo (2019) señala que "los estudiantes fueron capaces de entender que la lectura y la escritura, entendidas desde una perspectiva amplia, pueden manifestarse en la construcción de movimientos". (2019, p. 72). Rádio Escola surgió de los debates a lo largo de las actividades. Para el investigador, partiendo del supuesto de que el lenguaje es una prácticaesencialmente social, en la que se involucran locutores, interlocutores y contexto, en un amplio proceso interactivo, es que la propuesta de crear una Escuela de Radio surgió dentro de las prácticas del proyecto de alfabetización, con el propósito de ampliar y hacer cada vez más reales las prácticas de lectura y escritura,otorgando la oportunidad de que los estudiantes se reconozcan a sí mismos como "sujetos de sus discursos" (AZEVEDO, 2019, p. 75).Así, observamos que el diálogo entre los distintos idiomas contribuye a la creación de un ambiente agradable a través de actividades lúdicas que favorecen la participación de los alumnos.Las Cómicsy tiras cómicasLos cómics y las tiras cómicas están tan presentes en la vida cotidiana de los jóvenes como la música. Si en el pasado estaba prohibido leer en el aula con un cómic, a riesgo de haber confiscado el folleto, hoy forma parte de la lista de materiales de las escuelas primarias. En este sentido, se reconoce que las narrativas, construidas con la articulación de texto verbal y no verbal, alimentan el imaginario de los jóvenes desde la infancia, incluso antes del proceso de alfabetización, precisamente porque lasimágenes construyen significados y, por lo tanto, son legibles, además de llevar temas al grupo de edad de las personas más jóvenes. No es casualidad que Barba (2018) y Azevedo (2019) inserten Las Cómicsen la propuesta de intervención para primaria. Para Barba (2018), los jóvenes "aprecian
image/svg+xmlComunicación y Educación en el desarrollo deinvestigacionesen ProfLetras-UFTMRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, dic. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145142679significativamente este género textual, ya que se deleitan con las tramas, héroes, antihéroes y otros elementos explorados a través del recurso de la cuadrinización" (p. 76) y, además, "no es hoy que percibamos la buena receptividad no solo del cómic, sino también de varios otros géneros textuales que movilizan lenguajes distintos a los verbales en su composición" (p. 76).Mientras que Barba (2018) trabaja solo con Las Cómics, Cardoso (2019) también integra los cómics en las secuencias didácticas, articulándolas a otros lenguajes. El texto seleccionado para la actividad fue el Cómicde Minnie "Pandora's Box: Troublebox", inspirando la producción de LasCómicspor parte de los estudiantes. Según Cardoso (2019), la actividad fue muy exitosa, con una lectura motivadora, porque "los estudiantes estaban bien enfocados en leer la historia" (p. 107) y también destaca que el "deseo era que todos participaran y se sintieran motivados e involucrados por las actividades propuestas" (p. 107). Sin duda, la elección del Cómicfue determinante para la buena articulación con otros lenguajes, además de generar empatía entre los jóvenes; se considera que las actividades lúdicas resultan en una participación efectiva de los estudiantes, contribuyendo al aprendizaje, por lo que en la conclusión del investigador hubo "una mejora considerable en el proceso de alfabetización literaria de los estudiantes investigados" (p. 138), porque hace que el hábito de la lectura sea placentero.Por otro lado, Barba (2018), en algunas etapas del proceso, no logró los objetivos que esperaba, pues según él, a pesarde que las tiras son muy bien aceptadas por el público investigado, por sí solas no fueron suficientes para lograr nuestros objetivos, pues solo a partir de la introducción de un texto verbal para contextualizar el tema abordado en ellas un mayor número de estudiantes entendieron realmente lo que estaban leyendo (p. 117).Tal vez la elección de las tiras cómicas no era apropiada para el perfil de esa clase; es necesario considerar que existen muchas variantes que pueden interferir en el proceso pedagógico. La recepción de un texto no siempre genera el mismo fruto. El placer estético también está relacionado con aspectos individuales, aunque las obras se crean dentro de la misma estética artística.Adaptación cinematográfica, cine, animación y otras imágenesVieira (2016) observó las dificultades del estudiante para desarrollar actividades de producción de escritura y, por lo tanto, buscó la oralidad en forma de textos narrativos como punto de partida para articular con la escritura. En este sentido, la percepción de que la oralidad
image/svg+xmlEliana NAGAMINIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, dic. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145142680y la escritura forman parte del proceso de formación de lectores y escritores guió la propuesta de intervención. En la segunda etapa de la secuencia didáctica, los estudiantes desarrollaron actividades con el tema "Leyenda Saci-Pererê", inicialmente viendo tres videos: presentación de la historia y contextualización, la representación del personaje en la canción "Pererê",el grupo Tempo de Brincary la caricatura "Saci-Pererê",de la serieJuro que Vi , como textos motivadores para la producción de texto narrativo. La actividad generó debates y se animó constantemente a los estudiantes a expresar sus ideas y opiniones oralmente, señalando qué aspectos de imágenes y sonidos contribuyeron a la construcción de significados, como la composición de escenarios, banda sonora, caracterización de los personajes a partir de sus rasgos físicos y actitudes, es decir, el debate no se restringió solo al tema, perotambién la forma en que los lenguajes verbales y no verbales se articulan para producir el mensaje. Según Vieira (2016), "el propósito de esta etapa era ofrecer recursos creativos que activaran lo imaginario, la fantasía y permitieran al estudiante tener asignaturas para que tuviera qué narrar" (p. 140).Almeida (2018), Silva (2018) y Andrade (2018) integraron producciones cinematográficas inspiradas en textos literarios en la propuesta de intervención con preguntas sobre el desafío de formar un lector lingüísticamente competente y, al mismo tiempo, capaz de disfrutar del texto narrativo en su potencial ficticio, creativo y reflexivo.Aunque Almeida (2018) trabaja en la EJA (Educación de Jóvenes y Adultos), el nivel de educación es elemental II, cuyos alumnos son adultos no alfabetizados, alfabetizados funcionales o semianalfabetos. El investigador propone un viaje didáctico con cuentos de hadas, concretamente con relecturas de "La bella durmiente", de tres escritores: Giambattista Basile, los hermanos Grimm y Charles Perrault, además de una adaptación cinematográfica, la película "Maléfica",producida por Walt Disney Picture y dirigida por Robert Stromberg. Trabajando con adultos, el investigador valoró la narrativa oral, la realización de lectura oral para estudiantes y el uso de libros con ilustraciones y la película. Según ella, a través de la característica del texto visual de imágenes, el lector puede disfrutar del placer de leer un texto y su comprensión, teniendo su horizonte de expectativas ampliado y estimulado por su cosmovisión, almacenada en su memoria a lo largo de su vida. Así, aunque el individuo no se dé cuenta, el placer que le proporciona la lectura del texto literario, aunque sea solo a través de imágenes, le permite interactuar, soñar, estimular la creatividad y actuar en el mundo en el que se inserta, de manera efectiva (ALMEIDA, 2018, p. 42).Silva (2018) investigó el género cotidiano, lo que dio como resultado la propuesta de intervención con actividades de lectura y escritura a partir del estudio del texto "El hombre invisible", de Luciano Costa, la "Carta de Pero Vaz de Caminha", fragmentos del diario de
image/svg+xmlComunicación y Educación en el desarrollo deinvestigacionesen ProfLetras-UFTMRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, dic. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145142681Cristóbal Colón, diarios de ficción "Robson Crusoe", de Daniel Defoe, y "Minha vida de menina”, porHelena Morley. Además de estos textos verbales, también se realizaron lecturas de la animación "Las aventuras deRobinson Crusoe", dirigida por Vincent Kesteloot, y la adaptación cinematográfica "Girl's Life" de Helen Solberg, ambas para compararlas con el texto original. La investigación señala diferentes formas de aprehensión de la adaptación cinematográfica, por parte de los estudiantes. Y, aunque la estrategia no ha desarrollado un estudio específico sobre el lenguaje cinematográfico, se percibe que este tipo de producción forma parte del universo de los alumnos y que el profesor del máster reconoce el potencial pedagógico de las adaptaciones cinematográficas en el aula. En la visión de Silva (2018), "la película despertó una serie de curiosidades en los estudiantes, que comenzaron a comparar el libro con la película y con la idea de que la primera contenía la historia real". (p. 84), incluyendo el fomento de la lectura del libro.Además del debate sobre The Frankenstein, Mary Shelley y la película Victor Frankenstein, de Paul McGuigan, Andrade (2018) también articuló estrategias de comunicación por WhatsApppara transmitir ideas y opiniones sobre los textos. La película fue seleccionada debido a la "modernidad de los efectos especiales utilizados" (p. 57), indicando que el estudiante de maestría reconoce las especificidades del idioma, lo que le da apoyo para proponer a los estudiantes la grabación de un video sobre las obras.El ordenador en el aula y en el día a día de los alumnosEn el viaje de Andrade (2018), se utilizaron varios recursos de comunicación, tanto por móvil (WhatsApp) como por ordenador (blog), vía internet. Este aspecto favoreció la socialización a través de las redes sociales, que ahora está muy presente en la vida de los estudiantes, pues, según ella, La literatura se convirtió en parte de la vida cotidiana de los estudiantes, dentro y fuera del aula, ya que tuvimos la sorpresa de inscribirnos en los grupos en línea, cuando trajeron elementos relacionados con el libro Frankenstein, sin ningún vínculo de obligación pedagógica (ANDRADE, 2018, p. 123).Pereira (2018) elabora la propuesta de intervención utilizando recursos informáticos, articulando literatura y ciberespacio para posibilitar "la mediación literaria a través del uso de herramientas digitales de información y comunicación disponibles en medios digitales" (p. 17), específicamentepop ups, es decir, ventanas que se abren trayendo nueva información y contextualizando la narrativa, configurando hipervínculos. El hipercuento"El gato negro", de
image/svg+xmlEliana NAGAMINIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, dic. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145142682Edgar Allan Poe, fue la lectura indicada, así como otros dos hipercuentos: "Alicia inanimada" de Kate Pullinger, y "Borrosa", de Mauro Paz. Se trata de narrativas digitales construidas por diferentes lenguajes (imágenes en movimiento o estáticas, sonidos, texto verbal), es decir, son hipertextos multimodales que permiten experimentar otras formas de interacción con la obra literaria, ya que "el lector participa directamente en la presentación del relato, porque depende de la aparición de partes del texto, interactuando directamente con la narrativa a través de los enlaces". (pág. 58). Desde la perspectiva de Pereira (2018,p.100), para nuestros estudiantes, sujetos participantes en esta investigación, la lectura en medios digitales es una práctica común, especialmente debido al uso de las redes sociales transmitidas en Internet, que los ponen en contacto con nuevas formas de organización textual, como el hipertexto, y les permiten explorar el entorno digital fuertemente marcado por los hipermedias. Creemos que esta familiaridad con el ciberespacio puede ofrecer varios beneficios en el proceso de enseñanza y aprendizaje, especialmenteen los estudios literarios, a través de la mediación lectora mediante herramientas digitales.De hecho, la presencia del ordenador en el aula, con acceso a internet, puede ser una herramienta esencial para el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que los jóvenes utilizan cada vez más las redes sociales para la interacción y los motores de búsqueda para la investigación. En este sentido, la mediación docente cobra cada vez más importancia para guiar y acompañar al alumnado en entornos virtuales. Este es el camino adoptado por Feliciano (2017), quien propone el uso de netbooksperteneciente al Programa Una Computadora por Estudiante (ProUCA), para el desarrollo de actividades de lectura. Según el investigador, el uso de herramientas tecnológicas demuestra la importancia del dominio que debe tener el lector en el entorno digital; por lo tanto, su actitud hacia esta característica es muy diferente de la del soporte de papel. Es fundamental que toda la tecnología sea ampliamente utilizada en el aula, haciendo atractiva para el alumno leerla, aprenderla y conocerla (FELICIANO, 2017, p. 14). Así, las actividades desarrolladas con el uso de herramientas digitales, como la creación de blogs, podcasts, edición de texto, producción de videos, por ejemplo, atribuyen un carácter lúdico a las prácticas pedagógicas. Feliciano (2017) propuso, con esta perspectiva, la lectura y estudio sobre la fábula "En el tiempo en que hablaban los animales", de Esopo, guiando a los estudiantes a construir el camino de la investigación en internet, con el netbook educativo, pero también para volver a contar la historia a través de dibujos, utilizando la aplicaciónTux Painting; el blog "De una vez por todas..." también fue explorado para la lectura de la fábula "Los dos ladrones" de Monteiro Lobato.
image/svg+xmlComunicación y Educación en el desarrollo deinvestigacionesen ProfLetras-UFTMRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, dic. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145142683En estos estudios, consideramos positivos los procesos de comunicaciónutilizados para favorecer diferentes formas de interacción y producción de texto. No es cierto que los jóvenes no lean ni escriban; con las nuevas tecnologías, un modus comunicandi(MARTÍN-BARBERO, 2014;CITELLI, 2006, 2017). La computadora, en este contexto, se convirtió en un canal de integración e interacción, porque permite realizar varias tareas; y por extensión, hoy, el celular.Idiomas en el material didácticoAraújo (2018) analizó las propuestas pedagógicas del Cuaderno del Estudiante (CA), del Programa São Paulo Faz Escola, desarrollado con varios idiomas para la formación del lector. Aunque la AC presenta actividades con lenguajes mediáticos, no existe un estudio sobre las especificidades del lenguaje, por lo que no podemosdecir que se trate de una segunda alfabetización; además, se dan incongruencias en algunas partes, según indica el investigador, al analizar una de las actividades que involucran el lenguaje periodístico:nos damos cuenta de que la alternativa ofrecida al estudiante/lector como correcta no traduce lo que ocurre en el ámbito periodístico en la medida en que sabemos que los hechos, para ser reportados, no necesitan ser observados. in loco. Así, se crea la representación de que el texto de la noticia revela la verdad (ya que era algo visto). Así, en relación a la esfera, queda claro el desconocimiento de cómo es su dinámica, el hecho de que la noticia llegue por caminos diferentes y no necesariamente el periodista presenció el hecho(ARAÚJO, 2018, p. 67).En este caso, desafortunadamente, "la lectura como interacción autor-texto-lector y la construcción de los significados del texto se ven comprometidas" (ARAÚJO, 2018, p. 85). Por lo tanto, es necesario observar las bases teóricas de los lenguajes mediáticos.Consideraciones finalesTodos los profesores de máster coinciden en el papel del profesor como mediador, facilitador y en la necesidad de una formación continua, incluso ante grandes retos: estructura escolar, condiciones de trabajo, diversidad del perfil de los alumnos, realidad socioeconómica de los alumnos y también de los docentes. Por lo tanto, regresaron a la universidad para repensar la práctica pedagógica. Las propuestas de intervención, que resultan de la visión crítica del profesor del máster, revelan preocupación por crear nuevos caminos considerando la realidad del alumno y el contexto contemporáneo y, con esta perspectiva, promovieron el diálogo Comunicación y
image/svg+xmlEliana NAGAMINIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, dic. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145142684Educación, aunque no discutan las bases teóricas, sino que busquen mínimamente especialistas en el área del lenguaje a trabajar, como encontramos en la investigación bibliográfica de Barba (2018),Silva (2018), Pereira (2018) y Almeida (2018).Con el análisis de las disertaciones podemos afirmar que los profesores de maestría reconocen que la presencia de las diversas lenguas acerca al estudiante al contexto pedagógico porque tiene el potencial de sensibilizar, crear un clima agradable, involucrar, ampliar la comprensión, crear la noción de pertenencia, activar memorias discursivas, fomentar y mediar la lectura de obras literarias, reconocer diferencias en la composición de idiomas, buscar y navegar por Internet. Y, sobre todo, son esenciales para el desarrollo de la alfabetización, en su sentido amplio.También concluimos que las disciplinas que ofrece el programa favorecen el diálogo entre Comunicación y Educación, pero la oferta de disciplinas más específicas podría contribuir a la inserción de propuestas efectivas en esta interfaz. Coincidimos con Martín-Barbero que aboga por la articulación de las distintas lenguas. Para el teórico,el libro seguirá siendo una pieza clave ya que la primera alfabetización, que abre el mundo de la escritura fonética, en lugar de acercarse a la cultura alfabetizada, sienta las bases para la segunda alfabetización, la que nos abre las múltiples escrituras que hoy conforman el mundo audiovisual del texto electrónico (2014, p. 51).En este sentido, destacamos que la inserción de lenguajes visuales, sonoros y audiovisuales no reduce la importancia del texto verbal, sino que dirige a la escuela en el escenario contemporáneo, cuya presencia de la Comunicación en diversos segmentos de la vida cotidiana, como el aula, es innegable. La Educomunicación sería, desde esta perspectiva, un campo de estudiocon potencial para construir el diálogo entre Comunicación y Educación.REFERENCIASALMEIDA, A.S.F. Letramento literário na EJA: transformando e (re)construindo caminhos. Orientadora: FaniMiranda Tabak. 2018. 160f. Dissertação (Mestrado Profissional em Letras) –Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba, 2018.ANDRADE, R.P. Rap, funk, pop internacional: percepção de professores sobre as referências musicais dos alunos. Orientador: Adilson Odair Citelli. 2019. 537 f. Tese (Doutorado em Ciências da Comunicação) –Universidade de São Paulo, São Paulo, 2019. ANDRADE, Y.L. A. Ressignificando a prática leitora na escola. Orientadora: Fani Miranda Tabak.2018. 160f. Dissertação (Mestrado Profissional em Letras) –Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba, 2018
image/svg+xmlComunicación y Educación en el desarrollo deinvestigacionesen ProfLetras-UFTMRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, dic. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145142685ARAÚJO, P.G. O caderno do aluno de 7ano: análise discursiva e proposta de enriquecimento das atividades de leitura. Orientadora: Jauranice RodriguesCavalcanti. 2018. 108f. Dissertação (Mestrado Profissional em Letras) –Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba, 2018 AZEVEDO, R.A. G. Projeto de letramento: o ensino da leitura e da escrita como práticas emancipadoras no nono ano do ensino fundamental. Orientadora: Jauranice RodriguesCavalcanti. 2019. 165f. Dissertação (Mestrado Profissional em Letras) –Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba,2019.BARDIN, L. Análise de conteúdo. Trad. Luís Antero Reto, Augusto Pinheiro. São Paulo: Edições 70, 2016.BARBA, W.L. Aleitura crítica nos anos finais do ensino fundamental. Orientadora: Jauranice RodriguesCavalcanti. 2018. 135f. Dissertação (Mestrado Profissional em Letras) –Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba,2018.CARDOSO, F.M. Letramento literário: práticas envolventes nos mitos e lendas.Orientadora: Fani Miranda Tabak. 2019. 232f. Dissertação (Mestrado Profissional em Letras) –Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba, 2019.CITELLI, A. Palavras, meios de comunicação e educação. São Paulo: Cortez, 2006.CITELLI, A. Educomunicação: temporalidades e sujeitos. In:CITELLI, A.(Org.). Comunicação e Educação. Os desafios da aceleração social do tempo. São Paulo: Paulinas, 2017.COSSON, R. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2014.COSTA, K.R. Estratégias de leitura aplicadas a alunos de 6º ano de ensino fundamental II de uma escola da cidade de Patrocínio –MG. Orientadora:Maria Eunice Barbosa Vidal.2019. 156f. Dissertação (Mestrado Profissional em Letras) –Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba, 2019.FELICIANO, C.Q. B. Estratégias de leitura do gênero fábula em ambiente digital.Orientador:Acir Mário Karwoski. 2017. 84f. Dissertação (Mestrado Profissional em Letras) –Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba, 2017.MARTÍN-BARBERO. J. A comunicação na educação. Trad. Maria Immacolata Vassalo Lopes e Dafne Melo. São Paulo: Contexto, 2014.OROZCO-GÓMEZ, G. Educomunicação. Recepção midiática, aprendizagem e cidania. São Paulo: Paulinas, 2014.PEREIRA, P.C. D. Hiperconto no ensino de língua portuguesa: pop ups como forma de mediação da leitura literária.Orientador:Acir Mário Karwoski. 2018. 121f. Dissertação (Mestrado Profissional em Letras) –Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba, 2018.
image/svg+xmlEliana NAGAMINIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, dic. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145142686ROJO, R.; MOURA, E. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.SILVA, T.C. T. O gênero diário como prática discursiva na sala de aula. Orientadora:Deolinda de Jesus Freire. 2018. 203f. Dissertação (Mestrado Profissional em Letras) –Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba, 2018.SOARES, I.O. Educomunicação: um campo de mediações. In: CITELLI, A.;COSTA, M.C.(Org.). Educomunicação: construindo uma nova área de conhecimento. São Paulo Paulinas, 2011.SOARES, M. Alfabetização e Letramento: Caminhos e Descaminhos. São Paulo: Pátio, 2003.THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 2008.VIEIRA, O.O. O. O entrelaçamento da oralidade com a escrita na produção de narrativas escritas de alunos do ensino fundamental II. Orientadora:Marinalva Vieira Barbosa. 2016. 162f. Dissertação (Mestrado Profissional em Letras) –Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba, 2016.Cómo hacer referencia a este artículoNAGAMINI, E. Comunicación y Educación en el desarrollo de investigaciones en ProfLetras-UFTM. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, dic. 2020.e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14514Enviadoen:10/09/2019Revisiones requeridas en:10/01/2020Aprobadoen: 30/04/2020Publicadoen: 12/01/2020
image/svg+xmlCommunication and education in the development of searches at the ProfLetras-UFTMRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145142671COMMUNICATION AND EDUCATION IN THE DEVELOPMENT OF SEARCHES AT THE PROFLETRAS -UFTMCOMUNICAÇÃO E EDUCAÇÃO NO DESENVOLVIMENTO DE PESQUISAS NO PROFLETRAS-UFTMCOMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN EN EL DESARROLLO DE INVESTIGACIONES EN EL PROFLETRAS-UFTMEliana NAGAMINI1ABSTRACT:Studies in Communication and Education have guided fundamental reflections on formative processes more affectionate to contemporaneity, as they point out the relevance of the presence of media languages in the classroom. In this sense, the formation of teachers is one of the determining factors for such languages to be inserted in pedagogical practice. Thus, the objective of this work was to analyze the master's degree dissertations, carried outby master's students teachers of the ProfLetras program, from UFTM, whose theme indicated the dialogue between Communication and Education. Researches developed from proposals of intervention in elementary school, which involved communication and educational processes for the teaching of Portuguese language and literature, were selected. Such researches revealed the concern of teachers in aligning theory with practice. And, although they have significant proposals for intervention with positive results, itwould be important to offer specific subjects at the Communication and Education interface for a more effective dialogue.KEYWORDS: Communication. Education. ProfLetras. Teacher education. Elementary school.RESUMO: Estudos na interface Comunicação e Educação têm norteado reflexões fundamentais sobre processos formativos mais afeitos à contemporaneidade, na medida em que apontam a relevância da presença das linguagens midiáticas na sala de aula. Nesse sentido, a formação dos docentes é um dos fatores determinantes para que tais linguagens sejam inseridas na prática pedagógica. Assim, o objetivo deste trabalho foi analisar as dissertações de mestrado, realizadas por professores-mestrandos do programa ProfLetras, da UFTM, cujo tema indicava o diálogo entre Comunicação e Educação. Foram selecionadas pesquisas desenvolvidas a partir de propostas de intervenção no ensino fundamental, que envolviam processos comunicacionais e educacionais para o ensino de língua portuguesa e literatura. Tais pesquisas revelaram a preocupação dos professores em alinharem a teoria à prática. E, ainda que tenham propostas de intervenção significativas e com resultados positivos, seria importante oferecer disciplinas específicas na interface Comunicação e Educação para um diálogo mais efetivo.PALAVRAS-CHAVE: Comunicação. Educação. ProfLetras. Formação docente. Ensino fundamental.1Paula Souza State Center for Technological Education (FATECSP/CEETEPS), São Paulo-SP -Brazil. Professor at Faculty of Technology. Postdoctoral studentin the Post-Graduate Programof Communication Sciences (ECA/USP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9264-115X. E-mail: eliananagamini@fatecsp.br
image/svg+xmlEliana NAGAMINIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145142672RESUMEN: Los estudios en la interfaz de Comunicación y Educación han guiado las reflexiones fundamentales sobre los procesos formativos más habituados a la contemporaneidad, en la medida en que señalan la relevancia de la presencia de los lenguajes mediáticos en el aula. En este sentido, la formación del profesorado es uno de los factores determinantes para la inserciónde tales lenguajes en la práctica pedagógica. Por lo tanto, el objetivo de este trabajo fue analizar las disertaciones de máster, realizadas por profesores que cursan el máster del programa ProfLetras, de UFTM, cuyo tema indicaba el diálogo entre Comunicación y Educación. Fueron seleccionadas investigaciones desarrolladas a partir de en propuestas de intervención en la escuela de Educación Secundaria Obligatoria, ESO que involucraban procesos comunicativos y educativos para la enseñanza de la lengua y laliteratura portuguesas. Dicha investigación reveló la preocupación de los profesores por alinear la teoría con la práctica. Y a pesar de que tienen propuestas de intervención significativas con resultados positivos, sería importante ofrecer asignaturas específicas en la interfaz de Comunicación y Educación, para un diálogo más efectivo.PALABRAS CLAVE: Comunicación. Educación. ProfLetras. Formación del profesorado. Educación secundaria obligatoria (ESO).IntroductionThe issue of reader training is a recurring concern for Portuguese language and literature teachers. The INEP2indexes on the SAEB3, in 2017, indicated that only 1.62% of the students in the last year of high school had satisfactory performance, according to the parameters of the Ministryof Education (MEC); in the 9th year of elementary school the students reached a level of 3 proficiency in Portuguese language, considered insufficient within the scale of 0 to 9, of the MEC. Given this reality, it is natural to ask about: How to encouragereading? Who are the young readers of the 21st century? How to teach literature?The response to such questions goes beyond merely pedagogical factors, such as structural aspects of the school, teacher education, teacher working condition, socioeconomic reality of students and teachers, conception of school curriculum, because it is necessary to consider that, in the contemporary context, new technologies contributed –in an accelerated way –to the transformation of daily life, creating a constant movement of new modusvivendiconcerningall segments of social coexistence, interaction, socialization and communication. In this sense, the educational process also needs to follow such transformations. This is a challenge for all those involved with education and, especially, with the formation of the reader, as teachers of the curricular component Portuguese, at the various levels of education.2National Institute of Educational Studies and Research Anísio Teixeira.3The Basic Education Assessment System (Saeb) is a large-scale evaluation process conducted periodically by the National Institute of Educational Studies and Research Anísio Teixeira (Inep).
image/svg+xmlCommunication and education in the development of searches at the ProfLetras-UFTMRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145142673With the advancement of technologies, it is essential to process in the school a "second literacy", that is, "the one that opens to us the multiple scriptures that today form the audiovisual world and the electronic text" (MARTÍN-BARBERO, 2014, p. 51). The book has historically been the centralizing of knowledge, so the valorization of writing has always been present in pedagogical practices, but with new technologies the visual/sound/audiovisual languages gain a significant role in the formation of the reader. In this sense, the concept of reading, as well as literacy, acquires greater amplitude because the practice of reading can no longer be restricted to verbal language.Therefore, we agree with Citelli's statement about the importance of dialogue more effectively and intensely with languages, because, according to him,to the school is the challenge of working in a universe marked by complex, hybrid languages. The displacements and increasing processes of integration between the media, with television, the internet, electronic games, radio, accentuate and intensify the migrations of knowledge and information, providing the sensoriumof young people to experience experiences of languages that are not enough and are not confined to the verbal tradition. This evidence transforms the classroom into a space crossed by messages, signs and codes that do not fit or are limited to the content and encyclopedic tradition that governs formal education (CITELLI, 2006, p. 161, the author's griffin).It is evident the need to create a communicative ecosystem (SOARES, 2011), or rather, an educommunicative ecosystem, in the school environment, in whose mediation games (OROZCO-GÓMEZ, 2014) articulate the various media languages in the formation of a reader who also assumes himself as an emitter and interlocutor. Orozco-Goméz points out that"if it was previously fundamental to train for reception, it is now essential to also form for creative emission and production" (2014, p. 33). A task we will have to face to resignify the educational process. Thus, we rely on Orozco Gómez, because "it isa complex, political, cultural and socioeconomic challenge, but it begins with communication and education" (2014, p. 33).In this perspective, the objective of this work is to analyze the relations between Communication and Education4present in master's thesis, performed by master's professors of the ProfLetras program, from UFTM, pointing out the scope of this dialogue in the proposals of pedagogical intervention for the formation of the reader.4It is noteworthy that this article is part of the initial stage of postdoctoral research in the Interface Communication and Education, "Mediations of time for the study of film adaptations in the training of teachers of Basic Education in graduate studies in the ProfLetras", developed at ECA/USP, under the supervision of Prof. Dr. Adilson Citelli, with registration in theEthics Committee, CAAE: 11000119.2.0000.5390.
image/svg+xmlEliana NAGAMINIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145142674Our hypothesis is that studies related to literacy and literature in ProfLetras favor the Communication/Education dialogue, whose intervention proposals -aimed at reading practices -can be articulated to various media languages, in view of the undeniable presence of the media in the daily life of students, whobefore being literate are able to build meanings before images and sounds, present on television, radio, comic books, etc.Professional Master's Program in Letters in National Network -ProfLetrasPROFLETRAS is the acronym of the Professional Master's Program in Letters5that aims to train Portuguese language teachers of elementary school. The course is in person and offered by Higher Education Institutions, through the Open University of Brazil (UAB). Teachers go through a selection process –National Examination of Access to PROFLETRAS –in the 42 public universities distributed among the five Brazilian regions, having as its place the Federal University of Rio Grande do Norte. In this work, our focus is on the research developedin the program offered by the Federal University of Triângulo Mineiro (UFTM).This master's degree allows the master's degree student to reflect on pedagogical practice, because in addition to the interpretative nature of the research, it is also interventional, focusing on the school reality, developing proposals for pedagogical intervention in order to improve/transform the educational process.With a workload of 360 hours, distributed in 5 compulsory disciplines, 3 optional and 2 of foundation; the program integrates the concentration area "Languages and Literacies". In the catalogue of disciplines there are 19 disciplines, among which 3 are related to reading in general ("Sociocognitive and metacognitive aspects of reading and writing", "Errors of decoding in reading: routes and degrees of atypicalaspectsof the subjects", "Strategy of pedagogical work with reading and writing"), others 3 specifically indicate literature and, consequently, literary reading ("Reading of literary text","Literature and teaching", "Children's and youth literature"), and 2 allow to expand pedagogical reading practices ("Literacy and literacy", "Language, social practices and teaching"). The other disciplines do not directly express reading practices, although they can also develop such activities and we can see that there is no offer of any discipline that specifically discusses the relationship between Communication and Education.5Available at http://www.profletras.ufrn.br/. Access: 10 Sep. 2020.
image/svg+xmlCommunication and education in the development of searches at the ProfLetras-UFTMRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145142675MethodologyWe follow the paths pointed out by content analysis based on Bardin (2016). In the pre-analysis, we selected and organized the documents, composing our corpus for this study. Next, we analyzed which languages were part of the intervention proposals and howthe Communication/Education dialogue resulted in positive strategies for the formation of the reader, not only of literary works, but also of media languages.With a total of 29 dissertations6, defended between 2016 and 2019, we initially organized in two thematic groups: one for research on the Portuguese language, with linguistic bias, which had twelve studies; the second group, with seventeen researches, focused on the formation of the reader, mainly literary texts. We found that researchof the first group and ten of the second part of the media somehow integrated languages of the media in the intervention proposals. Thus, our corpuswas composed of eleven dissertations for analysis, indicated below: "Literary literacy in the EJA: transforming and (re)building paths", by Andréia S. F. Almeida, "Genre reading strategies in the digital environment ", by Claudia Q. B. Feliciano, "Literary literacy: engaging practices in myths and legends ", by Fabiana M. Cardoso, "Reading strategies appliedto 6th grade students of a school in the city of Patrocínio -MG", by Kamilla R. Costa, "The intertwining of orality with writing in the production of written narratives of elementary school students II", by Odília Olinda O. Vieira, "The notebook of the 7year student:discursive analysis and proposal of enrichment of reading activities", by Patrícia G. Araújo, "Hipertalein Portuguese language teaching: pop ups as a form of mediation of literary reading ", by Paula Cristina D. Pereira, "Literacy project:teaching reading and writing as emancipatory practices in the ninth grade of elementary school ", by Roberta A. G. Azevedo, "The daily genre as a discursive practice in the classroom", by Thaís Cristina T. Silva, "Thecritical reading in the final years of elementary school", by Washington Luís Barba, "Resignifying the reading practice in school", by Yammar L. A. Andrade.Presence of several languages in intervention proposalsIn the selected dissertations, we observed the concern of master's teachers in integrating and articulating various languages, verbal and non-verbal. Although they do not discuss the specificities of the media, the intervention proposals reveal that there is recognition about the participation and importance of languages in the formation of the reader of literary works, 6Available at:http://www.uftm.edu.br/stricto-sensu/profletras. Accessin:14 Aug. 2019.
image/svg+xmlEliana NAGAMINIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145142676because the contact with fictional narratives predate the schooling process, and circulates outside the school through oral and visual languages,are narrated by mothers, television, cinema, comic books and, in the current context, on the computer, tablet or mobile phone, devices with which young people interact from an early age, some from early childhood. And so, when children enter school, they already have a discursive memory of different narrative genres, even if they are not yet literate.Two theoretical perspectives, fundamental to develop the articulation between languages, guide in some way all dissertations. One of them is Thiollent's action research strategy (2008) to createdidactic sequences, which results in a transformative movement of pedagogical practices, since they are teachers who work in basic education. From theoretical reflections in the disciplines offered during the course, they raise questions about the reader's formative processes, that is, it is the necessary opening to analyze the reality of the school in which they work and rethink both the planning of the classes, as well as the didactic material and the strategies applied in the classroom. It's not just an experiment; it is mainly about the positioning of the teacher as mediator and researcher.The other theoretical line is composed of authors who discuss the concept of reading and literacy such as Cosson (2014), Soares (2003), Rojo and Moura (2012). The need of the competent reader from the linguistic point of view is broadened, but also from other social spheres in which participation and interaction are carried out through different discursive forms and, thus, it is worth pointing out digital literacy, political literacy, media literacy, social literacy, etc.Communication processes in PortugueseMusic, dance, radioMusical language is very present in the daily life of young people. According to Pelizzari(2019, p. 53),even today, when we enter school, the small students have their first lessons introduced, accompanied or mediated by wheel songs, which help, among other things, in the development of motor coordination and in the memorization of words, besides valuing other characteristics of formation of the social being, such as discipline, respect and interaction with other members of the group.Music expresses the identity and culture of a social group, in its rituals of diverse natures, from religious celebration to war cries, and also triggers the sound perception
image/svg+xmlCommunication and education in the development of searches at the ProfLetras-UFTMRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145142677transformed into movement. Thus, add to the musical movements the body language of dance, because they are inseparable, especially for young people; just check the accesses to music clipson Youtube, for example, to see the great acceptance and empathy with these languages. The notion of belonging is revealed through behavioral attitudes of socialization, that is, it characterizes the way of being in the world.Hence the relevance of intervention proposals that insert music, now to create a thematic atmosphere (CARDOSO, 2019) or to compare different discursive strategies (COSTA, 2019), articulated with dance (AZEVEDO, 2019), or in music clips (CARDOSO, 2019;AZEVEDO, 2019); moreover, the creation of a radio station at school (AZEVEDO, 2019) demonstrates how much this device brings young people closer to favoring integration. It is worth mentioning that all didactic sequences presented more than one language, in view of the scope of the concept of literacy. Cardoso (2019) planned awareness workshops to study myths and legends, starting with a USP Radio program on the theme of Greek mythology; selected, for one of the workshops, Brazilian songs with the intention of creating "pleasant environment and involving students in the thematic climate" (CARDOSO, 2019, p. 109) about the legend of the mermaid: "A lenda da sereia" by Sandra Cerrado and Rui de Carvalho; "O mar serenou" by Clara Nunes; "Sereia de água doce" by Maria Bethânia; "Sereia" by Marco Mario; "Lenda das sereias: rainhas do mar" by Marisa Monte; "Sereia" by Roberto Carlos and the song "Sereia" performed by Lulu Santos.Costa (2019) proposed the reading of the short story "Eu nunca vou tedeixar", by Pedro Bandeira, and the song "Menino de rua", by Pepe Moreno, in order to "report and broaden the students' understanding of the theme of the tale that it was homeless" (COSTA, 2019, p. 44), which served as a stimulus for a text production.Azevedo (2019), together with the students, integrated dance and music, which resulted in the initiative to create Radio School. According to the researcher, the use of dance, as a practice of social literacy, which takes place in the most diverse spheres of human activity -at home, on the street, at work, in religious environments -and engages the subjects in the community to which they belong, making them assume, express, create, resignify and reinvent language" (p. 69). With the physical education teacher, the students created a choreography for the song "Nossa gente", from theGroup Olodum. Azevedo (2019) points out that "the students were able to understand that reading and writing, understood from a broad perspective, can manifest
image/svg+xmlEliana NAGAMINIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145142678themselves in the construction of movements." (2019, p. 72). Rádio Escola emerged from the debates throughout the activities. For the researcher, based on the assumption that language is an essentially social practice, in which announcers, interlocutors and context are involved, in a broad interactive process, it is that the proposal of creating a Radio School emerged within the practices of the literacy project, with the purpose of expanding and making more and more real the practices of reading and writing,granting the opportunity for students to recognize themselves as "subjects of their discourses (AZEVEDO, 2019, p. 75).Thus, we observed that the dialogue between the various languages contributes to the creation of a pleasant environment through playful activities that favor the participation of students.Comic booksand comic stripsComics and comic strips are as present in the daily lives of young people as music. If in the past it was forbidden to read in the classroom with a comic book, at risk of having confiscated the brochure, today it is part of the list of materials of the elementary schools. In this sense, there is recognition that the narratives, constructed with the articulation of verbal and nonverbal text, feed the imaginary of young people since childhood, even before the literacy process, precisely because images construct meanings and, therefore, are readable, besides bringing themes to the age group of younger people. It is not by chance that Barba (2018) and Azevedo (2019) insert the ffs in the proposal of intervention for elementary school. For Barba (2018), young people "significantly appreciate this textual genre, since they delight in the plots, heroes, anti-heroes and other elements explored through the resource of comics" (p. 76) and, moreover, "it is not today that we perceive the good receptivity not only of comics, but also of several other textual genres that mobilize languages other than verbal in their composition" (p. 76).While Barba (2018) works only with comic sands, Cardoso (2019) also integrates the comic s in the didactic sequences, articulating them to other languages. The text selected for the activity was Minnie's COMIC "Pandora's Box: Troublebox", inspiring the production of COMICS by students. According to Cardoso (2019), the activity was very successful, with a motivating reading, because "the students were well focused on reading the history" (p. 107) and also emphasizes that the "desire was that everyone participated and felt motivated and involved by the proposed activities" (p. 107). Undoubtedly, the choice of the COMIC was
image/svg+xmlCommunication and education in the development of searches at the ProfLetras-UFTMRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145142679decisive for the good articulation with other languages, besides generating empathy among young people; it is considered that playful activities result in effective participation of students, contributing to learning, so in the conclusion of the researcher there was "a considerable improvement in the process of literary literacy of the investigated students" (p. 138), because it makes the habit of reading pleasurable.On the other hand, Barba (2018), in some stages of the process, did not achieve the objectives he expected, because according to him, Despitethe fact that the strips are very well accepted by the researched public, they alone were not enough to achieve our objectives, because only from the introduction of a verbal text to contextualize the theme addressed in them that a larger number of students actually understood what they were reading (p. 117).Perhaps the choice of comic strips was not appropriate for the profile of that class; it is necessary to consider that there are many variants that caninterfere in the pedagogical process. The receipt of a text does not always generate the same fruition. Aesthetic pleasure is also related to individual aspects, even though the works are created within the same artistic aesthetic.Film adaptation, film, animation and other imagesVieira (2016) observed the student's difficulties in developing writing production activities and, therefore, sought orality in the form of narrative texts as a starting point to articulate with writing. In this sense, the perception that orality and writing are part of the process of training readers and writers guided the intervention proposal. In the second stage of the didactic sequence, students developed activities with the theme "Lenda doSaci-Pererê", initially watching three videos: presentation of the story and contextualization, the representation of the character in the song "Pererê",the group Tempo de Brincarand the cartoon "Saci-Pererê",from the Juro Que Viseries, as motivating texts for the production of narrative text. The activity generated debates and students were constantly encouraged to express their ideas and opinions orally, pointing out which imagery and sound aspects contributed to the construction of meanings, such as scenario composition, soundtrack, characterization of the characters from their physical traits and attitudes, that is, the debate was not restricted only to the theme, but also the way verbal and nonverbal languages articulated to produce the message. According to Vieira (2016), "thepurpose of this stage was to offer creative resources that would
image/svg+xmlEliana NAGAMINIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145142680active the imaginary, the fantasy and enable the student to have subjects for him to have what to narrate" (p. 140).Almeida (2018), Silva (2018) and Andrade (2018) integrated film productions inspired by literary texts in the intervention proposal with questions about the challenge to form a linguistically competent reader and, at the same time, able to enjoy the narrative text in its fictional, creative and reflective potential.Although Almeida (2018) works in the EJA (Youth and Adult Education), the level of education is elementary II, whose students are unliterate adults, functional literate or semi-literate. The researcher proposes a didactic journey with fairy tales, specifically with re-readings of "Sleeping Beauty", by three writers: Giambattista Basile, brothers Grimm and Charles Perrault, in addition to a film adaptation, the film "Maleficent",produced by Walt Disney Picture and directed by Robert Stromberg. Working with adults, theresearcher valued oral narrative, performing oral reading for students and using books with illustrations and the film. According to her, through the feature of the imagery visual text, the reader can enjoy the pleasure of reading a text and its understanding, having his horizon of expectations enlarged and stimulated by his worldview, stored in his memory throughout his life. Thus, even if the individual does not realize, the pleasure provided by reading the literary text, even if it is only through images, allows him to interact, dream, stimulate creativity and act in the world in which he is inserted, effectively (ALMEIDA, 2018, p. 42).Silva (2018) researched the daily genre, which resulted in the intervention proposal with reading and writing activities from the study of the text "The invisible man", by Luciano Costa, the "Carta de Pero Vaz de Caminha", fragments of Christopher Columbus's diary, fictional diaries "Robson Crusoe", by Daniel Defoe, and "Minha vida de menina”, by Helena Morley. In addition to these verbal texts, readings of the animation "The Adventures of Robinson Crusoe", directed by Vincent Kesteloot, and the film adaptation "Girl's Life" by Helen Solberg, both to compare with the original text, were also performed. The research points out different forms of apprehension of the film adaptation, by the students. And, although the strategy has not developed a specific studyon the cinematographic language, it is perceived that this type of production is part of the universe of students and that the master's teacher recognizes the pedagogical potential of film adaptations in the classroom. In Silva's vision (2018), "the film aroused a series of curiosities in the students, who began to compare the book with the film and with the idea that the first contained the true story." (p. 84), including encouraging the reading of the book.
image/svg+xmlCommunication and education in the development of searches at the ProfLetras-UFTMRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145142681In addition to the debate about The Frankenstein, Mary Shelley and the film Victor Frankenstein, by Paul McGuigan, Andrade (2018) also articulated communication strategies byWhatsAppto convey ideas and opinions about the texts. The film was selected due to the "modernity of the special effects used"(p. 57), indicating that the master's student recognizes the specificities of the language, which gives him support to propose to the students the recording of a video about the works.The computer in the classroom and in the students' daily livesIn Andrade's journey (2018), several communication resources were used, both by mobile (WhatsApp) and by computer (blog), via internet. This aspect favored socialization through social networks, which is now very present in the students' lives, because, according to it, Literature became part of the daily life of students, inside and outside the classroom, as we had the surprise of registering in online groups, when they brought elements related to the book Frankenstein, without any pedagogical obligation bond (ANDRADE, 2018, p. 123).Pereira (2018) elaborates the intervention proposal using computer resources, articulating literature and cyberspace to enable "literary mediation through the use of digital information and communication tools available in digital support" (p. 17), specifically pop ups, that is, windows that open bringing new information and contextualizing the narrative, configuring hyperlinks. The hypertale "The Black Cat", by Edgar Allan Poe, was the indicated reading, as well as two other hypertales: "Inanimate Alice" by Kate Pullinger, and "Blurred", by Mauro Paz. These are digital narratives constructed by different languages (moving or static images, sounds, verbal text), that is, they are multimodal hypertexts that allow experiencing other forms of interaction with the literary work, since "the reader participates directly in the presentation of the story, because it depends on the emergence of parts of the text, interacting directly with the narrative through the links." (p. 58). From Pereira's perspective (2018,p.100), for our students, subjects participating in this research, reading on digital media is a common practice, especially due to the use of social networks broadcast on the Internet, which put them in contact with new forms of textual organization, such as hypertext, and allow them to explore the digital environment strongly marked by hypermedia. We believe that this familiarity with cyberspace can offer several benefits in the teaching and learning
image/svg+xmlEliana NAGAMINIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145142682process, especially in literary studies, through reading mediation by digital tools.In fact, the presence of the computer in the classroom, with internet access, can be an essential tool for the teaching-learning process, as young people increasingly use social networks for interaction and search engines for research. In this sense, teacher mediation becomes increasingly important to guide and accompany students in virtual environments. This is the path adopted by Feliciano (2017), who proposes the use of educational laptops, belonging to the One Computer per Student Program (ProUCA), for the development of reading activities. According to the researcher, the use of technological tools demonstrates the importance of the domain that the reader in the digital environment must have; so, your attitude to this feature is very much different from paper support. It is essential that all technology be widely used in the classroom, making reading, learning and knowing it attractive to the student (FELICIANO, 2017, p. 14). Thus, activities developed with the use of digital tools, such as the creation of blogs, podcasts, text editing, video production, for example, attribute a playful character to pedagogical practices. Feliciano (2017) proposed, with this perspective, the reading and study on the fable "In the time when the animals spoke", by Aesop, guiding students to build the way of internet research, with the educational netbook, but also to retell the story through drawings, using theTux Painting application; the blog "Once upon a time..." it was also explored for the reading of the fable "The Two Thieves" by Monteiro Lobato.In these studies, we consider positive the communication processes used to favor different forms of interaction and text production. It is not true that young people do not read and write; with new technologies a modus comunicandi was created(MARTÍN-BARBERO, 2014;CITELLI, 2006, 2017). The computer, in this context, became a channel of integration and interaction, because it allows to perform several tasks; and by extension, today, the cell phone.Languages in the teaching materialAraújo (2018) analyzed the pedagogical proposals of the Student Notebook (CA), of the São Paulo Faz Escola Program, developed with several languages for the formation of the reader. Although the CA presents activities with media languages, there is no study on the specificities of language, so we cannot say that it is a second literacy; in addition, incongruities
image/svg+xmlCommunication and education in the development of searches at the ProfLetras-UFTMRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145142683occur in some parts, as indicated by the researcher, when analyzing one of the activities involving journalistic language:we realize that the alternative offered to the student/reader as correct does not translate what occurs in the journalistic sphere to the extent that we know that the events, to be reported, do not need to be observed on site. Thus, the representation is created that the news text reveals the truth (since it was something seen). Thus, in relation to the sphere, it is clear the ignorance of how its dynamics is, the fact that the news arrives in different paths and not necessarily the journalist witnessed the event(ARAÚJO, 2018, p. 67).In this case, unfortunately, "reading as author-text-reader interaction and the construction of the meanings of the text are compromised" (ARAÚJO, 2018, p. 85). Therefore, it is necessary to observe the theoretical bases of media languages.Final considerationsAll master's teachers agree on the role of the teacher as mediator, facilitator and the need for continuing education, even in the face of great challenges: school structure, working conditions, diversity of students' profile, socioeconomic reality of students and also teachers. Therefore, they returned to the university in order to rethink the pedagogical practice. The intervention proposals, which result from the critical view of the master's teacher, reveal concern in creating new paths considering the reality of the student and the contemporary context and, with this perspective, promoted the dialogue Communication and Education, even if they do not discuss the theoretical bases, but seek minimally specialists in the area of language to be worked, as we found in the bibliographic research of Barba (2018),Silva (2018), Pereira (2018) and Almeida (2018)With the analysis of the dissertations, we can affirm that the master's teachers recognize that the presence of the various languages brings the student closer to the pedagogical context because it has the potential to sensitize, create a pleasant climate, involve, broaden understanding, create the notion of belonging, activate discursive memories, encourage and mediate the reading of literary works, recognize differences in the composition of languages, search and browse the internet. And, above all, they are essential for the development of literacy, in its broad sense.We also concluded that the disciplines offered by the program favor dialogue between Communication and Education, but the offer of more specific disciplines could contribute to
image/svg+xmlEliana NAGAMINIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145142684the insertion of effective proposals in this interface. We agree with Martín-Barbero who advocates the articulation of the various languages. For the theoretician,the book will continue to be a key piece as the first literacy, which opens the world of phonetic scripture, instead of closing in on literate culture, lays the foundation for the second literacy, the one that opens to us the multiple scriptures that today make up the audiovisual world of electronic text (2014, p. 51).In this sense, we emphasize that the insertion of visual, sound and audiovisual languages does not reduce the importance of verbal text, but directs the school in the contemporary scenario, whose presence of Communication in various segments of everyday life, such as the classroom, is undeniable. Educommunication would be, in this perspective, a field of study with the potential to build the dialogue between Communication and Education.REFERENCESALMEIDA, A.S.F. Letramento literário na EJA: transformando e (re)construindo caminhos. Orientadora: FaniMiranda Tabak. 2018. 160f. Dissertação (Mestrado Profissional em Letras) –Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba, 2018.ANDRADE, R.P. Rap, funk, pop internacional: percepção de professores sobre as referências musicais dos alunos. Orientador: Adilson Odair Citelli. 2019. 537 f. Tese (Doutorado em Ciências da Comunicação) –Universidade de São Paulo, São Paulo, 2019. ANDRADE, Y.L. A. Ressignificando a prática leitora na escola. Orientadora: Fani Miranda Tabak.2018. 160f. Dissertação (Mestrado Profissional em Letras) –Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba, 2018ARAÚJO, P.G. O caderno do aluno de 7ano: análise discursiva e proposta de enriquecimento das atividades de leitura. Orientadora: Jauranice RodriguesCavalcanti. 2018. 108f. Dissertação (Mestrado Profissional em Letras) –Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba, 2018 AZEVEDO, R.A. G. Projeto de letramento: o ensino da leitura e da escrita como práticas emancipadoras no nono ano do ensino fundamental. Orientadora: Jauranice RodriguesCavalcanti. 2019. 165f. Dissertação (Mestrado Profissional em Letras) –Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba,2019.BARDIN, L. Análise de conteúdo. Trad. Luís Antero Reto, Augusto Pinheiro. São Paulo: Edições 70, 2016.BARBA, W.L. Aleitura crítica nos anos finais do ensino fundamental. Orientadora: Jauranice RodriguesCavalcanti. 2018. 135f. Dissertação (Mestrado Profissional em Letras) –Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba,2018.
image/svg+xmlCommunication and education in the development of searches at the ProfLetras-UFTMRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2671-2686, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145142685CARDOSO, F.M. Letramento literário:práticas envolventes nos mitos e lendas.Orientadora: Fani Miranda Tabak. 2019. 232f. Dissertação (Mestrado Profissional em Letras) –Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba, 2019.CITELLI, A. Palavras, meios de comunicação e educação. São Paulo: Cortez, 2006.CITELLI, A. Educomunicação: temporalidades e sujeitos. In:CITELLI, A.(Org.). Comunicação e Educação. Os desafios da aceleração social do tempo. São Paulo: Paulinas, 2017.COSSON, R. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2014.COSTA, K.R. Estratégias de leitura aplicadas a alunos de 6º ano de ensino fundamental II de uma escola da cidade de Patrocínio –MG. Orientadora:Maria Eunice Barbosa Vidal.2019. 156f. Dissertação (Mestrado Profissional em Letras) –Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba, 2019.FELICIANO, C.Q. B. Estratégias de leitura do gênero fábula em ambiente digital.Orientador:Acir Mário Karwoski. 2017. 84f. Dissertação (Mestrado Profissional em Letras) –Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba, 2017.MARTÍN-BARBERO. J. A comunicação na educação. Trad. Maria Immacolata Vassalo Lopes e Dafne Melo. São Paulo: Contexto, 2014.OROZCO-GÓMEZ, G. Educomunicação. Recepção midiática, aprendizagem e cidadania. São Paulo: Paulinas, 2014.PEREIRA, P.C. D. Hiperconto no ensino de língua portuguesa: pop ups como forma de mediação da leitura literária.Orientador:Acir Mário Karwoski. 2018. 121f. Dissertação (Mestrado Profissional em Letras) –Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba, 2018.ROJO, R.; MOURA, E. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.SILVA, T.C. T. O gênero diário como prática discursiva na sala de aula. Orientadora:Deolinda de Jesus Freire. 2018. 203f. Dissertação (Mestrado Profissional em Letras) –Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba, 2018.SOARES, I.O. Educomunicação: um campo de mediações. In: CITELLI, A.;COSTA, M.C.(Org.). Educomunicação: construindo uma nova área de conhecimento. São Paulo Paulinas, 2011.SOARES, M. Alfabetização e Letramento: Caminhos e Descaminhos. São Paulo: Pátio, 2003.THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 2008.VIEIRA, O.O. O. O entrelaçamento da oralidade com a escrita na produção de narrativas escritas de alunos do ensino fundamental II. Orientadora:Marinalva Vieira
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