image/svg+xmlEducação inclusiva no âmbitodaeducaçãosuperiorRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145192713EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO SUPERIORLAEDUCACIÓNINCLUSIVAENELMARCODELAEDUCACIÓNSUPERIORINCLUSIVE EDUCATION WITHIN THE FRAMEWORK OF HIGHER EDUCATIONGloriaElenaLanderoJÁCOME1MaríaCristinaMirandaÁLVAREZ2RESUMO: Este artigo considera educação inclusiva aquela que permite a construção de dimensões que promovam a equidade, a colaboração e desenvolvam novas perspectivas na comunidade universitária em relação aos grupos tradicionalmente excluídos. Primeiro, o conceito de educação inclusiva é revisado, reconhecendo que, embora tenham sido feitos progressos consideráveis nessa área, ainda existem aspectos importantes que não foram resolvidos; segundo, reconhece-se a necessidade de identificar lacunas teóricas e processuais que levantam desafios fundamentais à formação de professores de nível superior; e, em terceiro lugar, são identificadas estratégias que promovam a construção de espaços inclusivos que busquem minimizar ou reduzir barreiras à presença, participação e aprendizado dos alunos.PALAVRAS-CHAVE:Inclusãoeducacional.Formaçãodeprofesores.Educaçãosuperior.RESUMEN:Elpresenteartículomuestraalaeducacióninclusivacomoaquellaquepermitelaconstruccióndedimensionesquepromuevenlaequidad,lacolaboraciónyeldesarrolloenlacomunidaduniversitariadenuevasmiradashaciaaquellosgrupostradicionalmenteexcluidos.Primeroserevisaelconceptodeeducacióninclusiva,reconociendoqueaunquesehanhechoprogresosconsiderablesenestetema,aúnquedanalgunosaspectosimportantesquepermanecentodavíasinresolver,ensegundolugarseadviertelanecesidaddeidentificaralgunosvacíosteóricosyprocedimentalesqueplanteanretosfundamentalesparalaformacióndocentedelnivelsuperioryentercerlugarseidentificanaquellasestrategiasquepromuevenlaconstruccióndeespaciosincluyentesquebuscanminimizaroreducirlasbarrerasparalapresencia,laparticipaciónyelaprendizajedelosestudiantes.PALABRAS CLAVE: Inclusión educativa. Formación docente. Educación superior.1Universidade Veracruzana (UV), Veracruz –Mexico. Secretáriada Faculdade de Pedagogia. Mestrado em Psicoterapia Infantil Guestalt e Doutorado em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4334-7173. E-mail: gllandero@uv.mx2Universidade Veracruzana (UV), Veracruz –Mexico. Professoraem tempo integral na Faculdade de Pedagogia. Doutorado em Educação (ELCPAPO) –Mexico. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1993-1038. E-mail: cmiranda@uv.mx
image/svg+xmlGloria Elena Landero JÁCOME eMaría Cristina Miranda ÁLVAREZRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145192714ABSTRACT:This paper shows inclusive education as that which allows the construction of dimensions that promote equity, collaboration and development in the university community of new looks towards those groups traditionally excluded. Firstly, the concept of inclusive education is reviewed, recognizing that although considerable progress has been made in this area, there are still some important aspects that remain unresolved. Secondly, it is necessary to identify some theoretical and procedural gaps that pose fundamental challenges for teacher training at the higher level, and thirdly, it identifies those strategies that promote the construction of inclusive spaces that seek to minimize or reduce barriers to the presence, participation and learning of students.KEYWORDS:Educational inclusion. Teacher education. Higher education.Inclusão educacionalGrande parte das ideias que deram origem à educação inclusiva, emanando de uma série de princípios e demandas de organizações internacionais, surgiu sob a proteção da Declaração Universal dos Direitos Humanos em 1948, principalmente no artigo 26, que afirma: "Todos têm direito à educação. A educação será direcionada para o pleno desenvolvimento da personalidade humana e para o fortalecimento do respeito aos direitos humanos e às liberdades fundamentais." Por sua vez, a UNESCO (2005) define o termo Inclusão Educacional, a partir do contexto desse processo que identifica e responde "à diversidade das necessidades de todos os alunos por meio de maior participação na aprendizagem, culturas e comunidades, reduzindo a exclusão na educação" (9), entre outros fatores, deve-se notar que a educação inclusiva não se refere à forma como um grupo especial de alunos é educado, mas à forma como todos são educados (TOBÓN, 2012).Em geral, esses conceitos destacam a necessidade de identificar a educação inclusiva como aquela que busca a participação de todos os alunos independentemente das características particulares que possuem, sendo eles os principais responsáveis pelo seu processo de aprendizagem, tendo em vista o fato de terem que interagir com os pares para trocar conhecimentos, levando em conta o contexto para poder resolver diferentes problemas ou situações (GÓMEZ; GARCIA, 2017). A autora Salinas (2013) também reconhece a inclusão com referência a "um processo que visa responder à diversidade de necessidades de todos os alunos, com o objetivo de aumentar sua participação na aprendizagem e eliminar a exclusão dentro e fora da educação" (80).De acordo com o ponto de vista da Ainscow (2006), reconhece a concordância de três elementos no conceito de inclusão: presença, aprendizagem e participação, que considera um processo de melhoria sistemática que as administrações educacionais e as escolas devem
image/svg+xmlEducação inclusiva no âmbitodaeducaçãosuperiorRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145192715enfrentar; para tentar eliminar barreiras de diferentes tipos que limitam a presença, aprendizagem e participação do aluno nasinstituições em que são educados.Tendo em vista todas as concepções expostas em relação à educação inclusiva até agora, destaca-se a necessidade de analisar sua importância no contexto escolar, reconhecendo que, no caso do México, tem sido dada grande relevância especialmente na educação básica, essa concepção parece ser apoiada pelos programas de educação inclusiva propostos pela Secretariada Educação Pública (SEP),entre elas está a iniciativa denominada Estratégia de equidade e inclusão na educação básica: para estudantes com deficiência, habilidades marcantes e severas dificuldades de aprendizagem, comportamento ou comunicação, que está inserida no contexto da abordagem pedagógica do Modelo Educacional, em essência, é identificada sob o conceito de "esforço sem precedentes que faz parte do quadro de uma estratégia transversal,que busca moldar uma educação inclusiva baseada na equidade, justiça e igualdade como elementos indispensáveis para garantir a qualidade nos serviços educacionais" (SEP,2018, p.4). No entanto, algumas pesquisas indicam que existe atualmente um sistema educacional diversificado, onde ainda existem diversas dificuldades estruturais, que dificultam a manifestação do pleno potencial da educação inclusiva, portanto, há o desafio de resolver esses problemas de uma perspectiva abrangente, sustentável e sistêmica, a fim de atender e satisfazer todos os níveis sociais e econômicos. Por sua vez,Fernández (2017) ressalta que, entre outros aspectos, é necessário redesenhar o sistema institucional para cobrir questões de equidade e inclusão. No marco legal no México, desde 2011 existe a Lei Geral de Inclusão da Pessoa com Deficiência, com a última reforma em 2018; onde está estabelecido que o "Estado promoverá, protegerá e garantirá o plenoexercício dos direitos humanos e das liberdades fundamentais das pessoas com deficiência, garantindo sua total inclusão na sociedade no âmbito do respeito, da igualdade e da igualdade de oportunidades". (p. 1).O conceito de inclusão analisado por Ainscowe Miles (2008) é particularmente interessante; especialmente porque nos apresenta diferentes perspectivas, por um lado, apontam que a inclusão está relacionada à deficiência e às necessidades educacionais especiais, em outro aspecto é identificada como resposta às exclusões disciplinares, também é orientada a todos os grupos vulneráveis à exclusão e, finalmente, com vontade de promover uma escola e educação para todos.
image/svg+xmlGloria Elena Landero JÁCOME eMaría Cristina Miranda ÁLVAREZRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145192716Inclusão na educação superiorCom base nos comentários anteriores, os resultados obtidos por Romero e García (2013) e García (2011) são particularmente interessantes, que concluem que muitos esforços foram feitos para incorporar a educação inclusiva nas escolas de educação básica. No caso do México, importantes iniciativas têm sido realizadas em relação à formação de professores e à incorporação de crianças com deficiência em escolas regulares, nesse sentido, Ocaña, Hernández, Sánchez, Linares, Guerra, Reyes, Soto (2019), apontam, que apesar do Fato de o México ter a Lei Geral de Educação sobre educação inclusiva, desde 2016, ela só se aplica à educação básica geral. Nestas circunstâncias, o ensino superior tem permanecido como um tema ainda pendente para integrar processos alinhados ao Modelo Educacional da SEP (Secretaria de Educação Pública) que propõe a formação integral dos alunos na convicção e capacidades necessárias para contribuir para a construção de uma sociedade mais justa e inclusiva, respeitosa com a diversidade, atento e responsável com o interesse geral (SEP, 2016). De acordo com as abordagens da SEP, espera-se a configuração de uma formação universitária que contemplo em seus processos, uma visão inclusiva. Deve-se notar que o termo inclusivo, tem várias conotações, segundo Stubbs (2008) aponta que é relevante indicar que a palavra "inclusão" refere-se à idade, sexo, etnia, língua, saúde e status econômico, religião, estilo de vida e não apenas uma deficiência notória ou aparente; Desse ponto de vista, a educação universitária inclusiva não pode ser concebida como aquela que treina seus alunos a partir de um modelo homogêneo, a universidade é chamada a frequentar de forma diversificada aos seus alunos, para que realmente receba a qualificação de inclusivo. De acordo com a Associação Nacional de Universidades e Instituições de Ensino Superior (2018), no ano de 2018, no México, havia cerca de 4.210.250 estudantes de nível superior, onde 49,7% eram homens e 50,3% eram mulheres. Em suas estatísticas, as ANUIES indicam que, do total de alunos matriculados, 1% representou alunos com deficiência, no entanto, não se refere às necessidades específicas de cada um deles de acordo com seu contexto cultural ou social. Uma característica relevante desses resultados mostra que aqueles alunos que apresentam alguma condição ou necessidade educacional não são relatados e, portanto, é muito provável que sejam excluídos da assistência especial com estratégias adequadas para eles. Em 2017, um artigo de Cruz y Casillas chamado: instituições de ensino superior e estudantes com deficiência no México, expõe um estudo onde cerca de 53 universidades mexicanas são revistas, entre as quais, apenas 12 tinham até aquele momento ações ou programas de apoio a estudantes com deficiência, segundo o ponto de vista dos autores apontam
image/svg+xmlEducação inclusiva no âmbitodaeducaçãosuperiorRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145192717que "a maioria delas são apenas iniciativas de inclusão". No estudo realizado, apontam que existem instituições que adotam programas específicos de atenção aos alunos com deficiência, sendo o único critério de inclusão; por exemplo: Universidade Nacional Autônoma do México (UNAM), Universidad Veracruzana (UV), Universidad Autónoma de Tlaxcala (UATX), Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP), Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) e Universidad Juárez del Estado de Durango (UJED). Juntos, esses estudos fornecem resultados importantes sobre a situação de inclusão no nível superior, com base no acima, é muito significativo observar que o único critério de inclusão é orientado para estudantes com deficiência, o que implica que osalunos com necessidades educacionais não são visíveis, o que pode determinar uma condição de risco e vulnerabilidade às circunstâncias que devem enfrentar em sua formação universitária. De acordo com a Declaração de Yucatán (2008), que foi escrita em correspondência com a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, afirma que é "necessário reconhecer a universalidade, indivisibilidade, progressividade, interdependência e inter-relação de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais, bem como a necessidade de garantir que as pessoas com deficiência nas universidades,exercitá-los plenamente e sem discriminação" (p. 1), para isso, considera-se essencial que as universidades garantam aos seus alunos com deficiência, que o trânsito pelos espaços de sua formação profissional, seja realizado com o pleno gozo de seus direitos humanos e sem discriminação, porém, anteriormente foi demonstrado que, apesar do fato de esse acordo ter sido feito há mais de 10 anos,ainda há um longo caminho a percorrer para o cumprimento total dele. Desse ponto de vista, os resultados da Pesquisa Nacional de Discriminação 2017 (ENADIS) demonstram claramente que um dos principais problemas das pessoas com deficiência é a falta de oportunidades para encontrar emprego. Desse grupo populacional, 48,1% percebem que seus direitos são pouco ou nada respeitados. 15,1% dos maiores de 18 anos e que vivem com deficiência tiveram bolsas negadas ou outros programas sociais do governo; 6,5% tiveram a oportunidade de continuar estudando. De acordo com esses resultados, a universidade tem um desafio muito grande, que envolve considerar a construção de propostas que comprometam seu pleno funcionamento. Embora sejam feitos esforços, há, no entanto, uma lacuna substancial entre o atendimento recebido pelos alunos com deficiência no nível da educação básica e do ensino superior. As universidades ainda lutam para implementar um modelo educacional inclusivo; De acordo com resultados recentes da pesquisa, elementos de resistência à mudança são notados, com importantes barreiras à inclusão plena, Tapia e Manosalva (2012) apontam em suas
image/svg+xmlGloria Elena Landero JÁCOME eMaría Cristina Miranda ÁLVAREZRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145192718pesquisas, que à medida que se avança nos níveis do sistema educacional, as barreiras se tornam muito complexas e é o nível de ensino superior que mostra maiorresistência e barreiras dentro do processo de integração. Torres (2011), enfatiza que a inclusão educacional pode e deve ser considerada uma atitude, nesse sentido, torna-se um sistema de crenças e valores que estará presente na tomada de decisão de quem aposta nela. Com o objetivo de estudar as abordagens inclusivas que são demandadas no ensino superior, propõe-se o desenvolvimento de uma dimensão consolidada no desenho e desenvolvimento de estratégias psicopedagógicos que permitam responder à diversidadee, assim, criar ambientes educacionais inclusivos. Para o exposto, é necessário que, a partir da dimensão educacional, seja aceita maior responsabilidade na criação de processos inovadores que garantam às pessoas com deficiência o acesso ao sistema de formação. Consequentemente, as instituições de ensino superior devem desenvolver, dentro de suas políticas educacionais, práticas inclusivas por meio da formação de seus professores, que lhes permitam desenvolver pedagogias flexíveis que integrem a diversidade do corpo discente.Atualmente, há um crescente interesse na inclusão das pessoas com deficiência, sem dúvida, isso porque eles compõem um grupo pequeno e segregado em diferentes dimensões do contexto social, desenvolvimentos recentes no campo da educação inclusiva têm demonstrado que, embora existam regulamentos e políticas nacionais sobre deficiência,como é o caso do acordo Yucatán, essa população requer condições que favoreçam sua participação e aprendizado, que buscam reduzir as barreiras que as mantêm excluídas; tendo em vista que a falta de relações igualitárias tem permanecido um obstáculo a ser superado. De acordo com estatísticas divulgadas pela Organização Mundial da Saúde em 2011, os piores resultados das pessoas com deficiência são relatados em termos de saúde, contexto acadêmico, menor participação econômica e taxas de pobreza, em clara desigualdade com pessoas sem deficiência. Tudo isso responde aos obstáculos que limitam seu acesso a serviços considerados básicos, particularmente saúde, educação, emprego, entre outros (OMS, 2011), nesse mesmo sentido, Boudeguer e Squella (2010) apontam que a deficiência é gerada por barreiras físicas do ambiente, aludindo à abordagem atual da acessibilidade, transformando-se nisso: "capacidade de abordagem, acesso, uso e deixar qualquer espaço ou recinto independentemente,facilidade e sem interrupções" portanto, o ambiente físico influencia a manifestação ou eliminação da incapacidade. Segundo Raphael (2012b), ele argumenta que nossa sociedade mexicana continua fortemente discriminatória, o que nos distancia da democracia.
image/svg+xmlEducação inclusiva no âmbitodaeducaçãosuperiorRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145192719Em relação às barreiras que impossibilitam que as pessoas com deficiência se incluam plenamente no ensino superior, López (2014) conclui em sua pesquisa que:[...Apolítica educacional e as práticas escolares e pedagógicas criam barreiras à inclusão, na medida em que tendem à individualização, à segregação e ao desempoderamento da aprendizagem e participação de alunos com necessidades educacionais especiais (p. 279).Pesquisas revelaram até agora que não há evidências claras de que a inclusão tenha se consolidado no ensino superior, indicando que ainda há uma lacuna substancial entre a assistência e o apoio dado aos alunos com deficiência no nível da educação básica e nos níveis mais elevados de escolaridade. Embora tenham sido feitos avanços consideráveis nessa área, muitas questões importantes permanecem não resolvidas, de acordo com as análises apresentadas por Alcántara e Navarrete (2014) e Cruz y Casillas (2017) indicam que as instituições de ensino superior, não apenas no México, estão respondendo com atraso pela implementação de um modelo de educação inclusiva, portanto,é essencial que, a partir do contexto escolar, se supõe um compromisso relevante na criação de metodologias inovadoras que garantam às pessoas com deficiência a inclusão plena no sistema educacional.Ensino e educação universitária inclusivaAs instituições de ensino superior devem implementar, dentro de suas políticas educacionais, práticas inclusivas por meio da formação de seus professores, que lhes permitam desenvolver estratégias de ensino-aprendizagem-avaliação com abordagem inclusiva, de forma que a incorporação de pessoas com deficiência seja promovida. É essencial rever as propostas que, com base em pesquisas anteriores, foram feitas sobre a importância da formação docente. De acordo com esse aspecto, Yupanqui, Aranda e Vásquez (2014) apontam que as intervenções dos professores devem ser orientadas para a promoção da educação sobre o uso da linguagem inclusiva, apoio na identificação oportuna das condições de risco e na concepção e implementação de adaptações curriculares para a gestão de comportamentos disruptivos; adaptações ambientais e de acessibilidade, bem como educação em técnicas de integração sensorial, entre outras. Na opinião de Rojas (2011), um professor deve atender às necessidades sociais da comunidade, ou seja, buscar fazer o bem à sociedade em que se desenvolve, sem negligenciar seu crescimento pessoal e profissional. Nessa perspectiva, uma educação inclusiva visa a construção de um vínculo entre o professor e cada um de seus alunos com base no pleno
image/svg+xmlGloria Elena Landero JÁCOME eMaría Cristina Miranda ÁLVAREZRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145192720reconhecimento e respeito mútuo (LÓPEZ, 2016). Uma parte integrante da formação docente envolve o acesso a práticas especializadas em questões de atenção à diversidade, nesse quadro, implica formação em diversas dimensões, a partir do desenvolvimento disciplinar, pedagógico, humano e outros. Por outro lado, Coll (1996) ressalta que a atividade dos professores tem uma relação próxima com a forma como os alunos aprendem e se desenvolvem, com as dificuldades e problemas encontrados na realização de novas aprendizagens e com intervenções que visam apoiá-los para superar essas dificuldades. Nesse contexto, o professor deve responder às novas demandas colocadas pela inclusão em sala de aula, superar suas próprias barreiras, projetar ambientes de aprendizagem que favoreçam a redução de barreiras à aprendizagem e a participação de seus alunos. Por outro lado, Fernández (2012) destaca que os docentes participam da análise, planejamento, desenvolvimento e modificação dos processos educacionais; portanto, devem ser treinados para desenvolver uma série de competências que lhes permitam ser inclusivos e contribuir para sua prática profissional. Da mesma forma, Alcaín e Medina (2017) comentam que o trabalho docente é a principal forma de estratégias de educação com inclusão nas universidades, ressaltam que é preciso revalorizar o papel do professor dentro da sala de aula, que a atenção à diversidade não é mais percebida, a partir de um conceito de carga extra; mas transformá-lo em uma oportunidade de crescimento profissional. O professor de sua função intermediária deve considerar no planejamento sistemático dos conteúdos, nas diferenças da mediação educacional, a fim de atingir os objetivos esperados, considerando a implementação da avaliação formativa para a aprendizagem e não apenas da aprendizagem, o que permitirá a tomada de decisão correta em benefício da melhoria da aprendizagem, respondendo assim às demandas colocadas pela educação inclusiva. O professor e as instituições devem estar em formação permanente, a fim de desenvolver as habilidades necessárias que lhes permitam realizar esses objetivos. Outro elemento essencial que se destacaé a construção da dinâmica em sala de aula, é a criação de espaços de respeito e inclusão, nos quais os atos de discriminação não são acomodados; nesse sentido, é necessário gerar espaços de conscientização e conscientização sobre a diversidade educacional nas universidades, com base nisso, vale a pena refletir que o processo de inclusão é uma questão emergente, que demanda ações globais da sociedade em geral. Por fim, Almanzor (2002) considera que a formação pedagógica dos professores pode contribuir paraque os professores referem sobre sua inserção no tempo que tiveram de viver e participar de uma forma mais proeminente na construção de um futuro melhor. A pesquisa
image/svg+xmlEducação inclusiva no âmbitodaeducaçãosuperiorRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145192721apresentada até agora evidencia que a formação docente é um item fundamental na concretização dos objetivos perseguidos pela educação inclusiva, o professor deve se autoavaliar-seem sua prática, identificar suas limitações e barreiras para alcançar uma mudança de paradigma, reconfigurar seu papel como mediador e facilitador de espaços significativamente inclusivos,através da aplicação de estratégias diferenciadas voltadas para a adequada atenção da diversidade.EstratégiaspedagógicasparaaeducaçãoinclusivaAs estratégias pedagógicas para a diversidade permitem reduzir rotinas igualitárias e homogeneizantes, orientadas para o desenho de metodologias que operam a partir de uma visão inovadora e criativa dos recursos disponíveis, como apoio e materiais didáticos, programas de orientação inclusiva, organização de horários e espaços, reestruturação de formas de interação e mobilização do grupo.Por outro lado, De la Oliva (2015),propõe a operação de projetos de capacitação, argumenta que o uso dessas estratégias favorece a inclusão, levando à superação de possíveis barreiras existentes em sala de aula. De acordo com a Lei Geral de Inclusão da Pessoa com Deficiência, (2018) destaca-se a importância da função docente,observando algumas características fundamentais deste trabalho, na seçãoVI indica que o professor deve fornecer aos alunos deficiências materiais e auxiliares técnicos que apoiem seu desempenho acadêmico, também fez indicações orientadas aos gestores,que devem adquirir e equipar escolas e centros educacionais com livros em Braille, materiais didáticos, apoio de intérpretes de língua de sinais mexicana ou especialistas em sistema braile, equipamentos informatizados comtecnologia para pessoas cegas, todos aqueles suportes que são identificados como necessários para proporcionar uma educação de qualidade, na seção VII, estabelece-se a importância de incluir o ensino do Sistema de Escrita Em Braile e da Língua de Sinais.Mexicano na educação pública e privada, promovendo a produção e distribuição de livros didáticos gratuitos no Sistema de Redação em Braille, tipos macro e textos audíveis que complementam o conhecimento dos alunos com deficiência e, finalmente, na seção XIII, é alertada a importância de promover estudantes que precisam cumprir a exigência de serviço social para oferecer seu apoio às pessoas com deficiência. Segundo Ortiz (2000), o primeiro passo para a educação inclusiva é a aceitação incondicional das diferenças, pois a diversidade fortalece os alunos ao oferecer alternativas de aprendizagem. De fato, na compreensão do ensino, é onde se percebe a complexidade da ação
image/svg+xmlGloria Elena Landero JÁCOME eMaría Cristina Miranda ÁLVAREZRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145192722docente, para garantir o exposto, esse autor sugere a adoção de uma proposta interativa ensino-aprendizagem. Esses preceitos estão relacionados à qualidade da educação, por isso é essencial que as instituições de ensino superior garantam e gerem constantemente apoio e recursos voltados à consolidação de processos inclusivos.Na mesma ordem das ideias, propõe-se uma estratégia de prática docente baseada no desenho universal para a aprendizagem (DUA), pois permite o desenvolvimento de oportunidades e interações para a valorização da diversidade e oferece avanços na estrutura de acesso e inovação na metodologia de ensino e aprendizagem.Nesta construção, tanto alunos quanto professores desempenham o papel de mediadores e podem fornecer andaimes ou auxílios ajustados às necessidades de outros alunos. Dado que, por meio da inclusão educacional, pretende-se gerar espaços abertos à diversidade e melhorar as capacidades; a ênfase na interação e na troca de experiências de diferentes perspectivas é fundamental para a geração de conhecimento compartilhado.Diante de tudo o que foi dito até agora, destaca-se o grande desafio do ensino superior, onde as políticas públicas do Estado mexicano representam um papel fundamental, que deve ser configurado essencialmente com foco na igualdade e não discriminação, no México, um passo substancial foi dado, em 2019, o artigo 3º da Constituição Política dos Estados Unidos mexicanosfoi modificado (Última modificação 9 de agosto de 2019), as alterações são indicadas à seção II, correspondente aos critérios que orientarão a educação, sendo enquadrado essa educação: "e) Será equitativo, para o qual o Estado implementará medidas que favoreçam o pleno exercício do direito das pessoas à educação e combatam as desigualdades socioeconômicas, regionais e de gênero no acesso, trânsito e permanência nos serviços educacionais... Da mesma forma, os alunos em vulnerabilidade social serão apoiados, através do estabelecimento de políticas inclusivas e transversais. f Será inclusivo, levando em conta as diversas capacidades, circunstâncias e necessidades dos alunos. Com base no princípio da acessibilidade, serão feitas acomodações razoáveis e medidas específicas serão implementadas com o objetivo de remover barreiras à aprendizagem e à participação; g Será intercultural, promovendo a convivência harmoniosa entre as pessoas e as comunidades pelo respeito e reconhecimento de suas diferenças e direitos, no âmbito da inclusão social; h) Será integral, educará para a vida, a fim de desenvolver em pessoas capacidades cognitivas, socioemocionais e físicas que lhes permitam alcançar seu bem-estar, i) Será de excelência, entendida como a constante melhoria integral que promove a máxima realização da aprendizagem dos alunos, para o desenvolvimento de seu pensamento crítico e o fortalecimento dos laços entre escola e comunidade" (2019,p.7).
image/svg+xmlEducação inclusiva no âmbitodaeducaçãosuperiorRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145192723Juntas, essas modificações ao artigo 3º implicam na concepção de uma estrutura que configure os processos que possibilitem seu cumprimento e implementação, portanto, será necessário articular esforços dentro do tecido social, além do desenvolvimento de metodologias de ensino baseadas em conhecimento e experiência, entre muitas outras iniciativas.Por isso, é necessário realizar reformas educativas na formação de professores em todos os níveis educacionais, a fim de proporcionar aos professores as habilidades necessárias para enfrentar os desafios da educação inclusiva e aproximar seu trabalho das necessidades e expectativas dos alunos, que vivem em um mundo de mudanças permanentes. Por fim, vale ressaltar que o termo educação inclusiva reúne uma infinidade de processos que envolvem a sociedade como um todo; a partir da visão de Díaz, Zárate e Ortiz (2017) a educação inclusiva é uma aspiração e uma necessidade da universidade atual, que deve fundamentalmente ter o princípio básico do envolvimento de todos e aceitação mútua; nesse sentido,o que não é cumprido espontaneamente, é ensinado e aprendido, e faz parte da vida. Em uma sociedade, comunidade, escola, grupo e em um assunto, deve haver a capacidade de aceitação, convivência, ajuda, tolerância e o espírito de melhoria. A partir desse contexto, é essencial implementar estratégias voltadas à redução, minimização ou eliminação das barreiras que dificultam a presença, participação e aprendizagem no ensino superior, especialmente estratégias que considerem propostas de leis ou regulamentos, a otimização da infraestrutura física com o apoio de tecnologias de informação e comunicação, bem como,aqueles que promovem o desenvolvimento de programas específicos de inclusão e formação contínua da comunidade universitária nas áreas envolvidas na educação inclusiva. Para concluir, vale mencionar o que Jennifer O'Donoghue (2019) expõe, em relação ao conceito de educação inclusiva do qual afirma ser ampla o suficiente para poder responder e promover adiversidade de qualquer tipo para que todos possam ser, aprender e participar da escola. A educação inclusiva não é uma batalha ganha; trata-se de um processo contínuo de identificação e eliminação das atitudes, prioridades e paradigmas que nos impediram de avançar.REFERÊNCIASAINSCOW, M.; MILES, S. Por una educación para todos que sea inclusiva: ¿Hacia dónde vamos ahora? Perspectivas,v. 38, n. 1, p. 17-44, 2008. Disponível em:http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Prospects/Prospects145_spa.pdf#page=20.Acesso em: 10 set. 2020.
image/svg+xmlGloria Elena Landero JÁCOME eMaría Cristina Miranda ÁLVAREZRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145192724AINSCOW, M.; BOOTH, T.; DYSON, A. Improving schools, developing inclusion. London: Routledge Taylor & Francis Group, 2006.ALCAÍN M. E.; MEDINA G. M. Hacia una educación universitaria inclusiva: realidad y retos. Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria, v. 11, n. 1, p. 4-19, 2017.DOI: https://doi.org/10.19083/ridu.11.530ALMANZOR, F.C. Importancia de la capacitación pedagógicadel docente. In:Análisis documental del proceso de inclusión en la educación.Disponível em: http://www.gdl.uag.mx/63/a04-02.htm. Acesso em: 10 set. 2020.ANUIES. Visión y acción 2030. Propuesta de la ANUIES para renovar la educación superior en México. 2018. Disponível em:https://visionyaccion2030.anuies.mx/Vision_accion2030.pdf. Acesso em: 10 set. 2020.BOUDEGUER, A; PRETT, P.; SQUELLA, P. Manual de accesiblidad universal: Ciudad yespacio para todos. Santiago de Chile: Corporación Ciudad Accesible, 2010.COLL, C. Psicología y curriculum. Una aproximación psicopedagógica a la elaboración del curriculum escolar. Barcelona: Paidós, 1991.COLL, C. Psicopedagogía: confluencia disciplinar y espacio profesional, 1996.MEXICO. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.Diario Oficial de la Federación el 5 feb.1917.Última modificación 9 de agosto de 2019.Disponível em:https://www.gob.mx/indesol/documentos/constitucion-politica-de-los-estados-unidos-mexicanos-97187. Acesso em: 10 set. 2020.CRUZ,V. R.; CASILLAS,A. M. A. Las instituciones de educación superior y los estudiantes con discapacidad en México. Revista de educación superior, v. 46, n. 181, p. 37-53, 2017. DOI: https://doi.org/10.1016/j. resu.2016.11.002DE LA CRUZ, G.Inclusión en educación superior: de la atención a la diversidad al facultamiento del estudiantado. España. Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento,Año XII,v. II n.12 jul./dic.2012.ISSN: 1695-324X. DE LA OLIVA, D.; TOBÓN, S.; PÉREZ, S.; KARINA, A.; ROMERO, J. El Proceso de Inclusión Social desde la Socioformación: Análisis de Concepciones sobre Discapacidad y Necesidades Educativas Especiales. Paradigma, v. 36, p. 2, 2015. Disponível em:http://www.scielo.org.ve/pdf/pdg/v36n2/art04.pdf. Acesso em: 10 set. 2020.DECLARACIÓN DE YUCATÁN. 2008. Disponible en:http://www.ddu.unam.mx/DDU/ Documentos/Ponencias II sesion/DECLARACION YUCATAN.pdf. Acesso em: 10 set. 2020.DELGADO, W.Inclusión: principio de calidad educativa desde la perspectiva del desarrollo humano. Revista Educación, Costa Rica, v. 31, n. 2, p. 45-58, 2007.
image/svg+xmlEducação inclusiva no âmbitodaeducaçãosuperiorRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145192725DÍAZ,O.; ZÁRATE,R.; ORTIZ,G. L.Educación superior inclusiva: un reto para las prácticas pedagógicas.Revista Electrónica Educare, v. 21, n. 3, p. 1-24, 2017,sep./dic.2017.DOI: http://dx.doi.org/10.15359/ree.21-3.15FERNÁNDEZ, F. Una mirada a los desafíos de la educación superior en México. Innovación Educativa, v. 17, n. 74, p. 183-207, 2017.INEGI. Instituto Nacional de Estadística y Geografía. Encuesta nacional sobre discriminación en México (ENADIS). Ciudad de México: INEGI, 2017.JIMÉNEZ, R. Las personas con discapacidad en la educación superior. Una propuesta para la diversidad e igualdad.Costa Rica: Fundación Justicia y Género San José, 2002.p. 138.MEXICO. Ley General para la Inclusión de las Personas conDiscapacidad. Diario Oficial de la Federación. México, 12 jul.2018. Disponível em:http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGIPD_120718.pdf. Acesso em: 10 set. 2020.MONEREO,I. S.(Coords.).El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Psicología y Educación. Madrid: Alianza Editorial.p. 33-52.MORENO, M. Integración/inclusión de las personas con discapacidad en la Educación Superior, en Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005. La metamorfosis de la Educación Superior. Caracas: IESALC/ UNESCO, 2006.OCAÑA, S.; HERNÁNDEZ, L.; SÁNCHEZ, M.; LINARES, M.; GUERRA, H.; REYES, M.; SOTO,O.Estrategias de inclusión en la educación universitaria en el área de ciencias: retos bioéticos de la actualidad.Revista Iberoamericana de Bioética,n.10, p. 1-13,[2019].O’DONOGHUE,J. UnaeducaciónincluyentedesdelaConstitución.Educación Futura.16 ene. 2019Disponível em:http://www.educacionfutura.org/una-educacion-incluyente-desde-la-constitucion/. Acesso em: 10 set. 2020.Organización Mundial de la Salud. Informe mundial sobre la discapacidad. Ginebra: OMS, 2011.ORTIZ, M. Hacia una educación inclusiva. La educación especial ayer, hoy y mañana. Revista Siglo Cero, v. 31, n. 187, p. 5-11,2000.ROJAS ATRAVIA, C. E. Ética profesional docente: un compromiso pedagógico humanístico. Revista humanidades, n. 1, p. 1-22, 2011.SALINAS ALARCÓN, M.L. La inclusión en la educación superior desde la voz de estudiantes chilenos con discapacidad. Revista Ibero-Americana de Educação,v. 63, p. 77-98, 2013.SEP.Modelo Educativo. México, 2016. Disponível em:https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/114501/Modelo_Educativo_2016.pdf. Acesso em: 10 set. 2020.TOBÓN, S. El enfoque socioformativo y las competencias: ejes claves para transformar la educación. In: TOBÓN, S.; JAIK DIPP, A.(Coords.). Experiencias de Aplicación de las
image/svg+xmlGloria Elena Landero JÁCOME eMaría Cristina Miranda ÁLVAREZRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145192726competencias en la educación y el mundo organizacional. Durango, México: ReDIE, 2012.Disponível em:http://iunaes.mx/wp-content/uploads/2013/04/Experiencias-de-Aplicacion.pdf#page=10. Acesso em: 10 set. 2020.TORRES-GONZÁLEZ, J.Psique: La inclusión educativa, la necesidad de transformación ante nuevas realidades. Colombia. Boletín Científico Sapiens Research, v. 1.1, p. 11-15, 2011.YUPANQUI CONCHA, A.; ARANDA FARÍAS, C. A.; VÁSQUEZ OYARZUN, C. Educación inclusiva y discapacidad: su incorporación en la formación profesional de la educación superior.Revista de la Educación Superior,v. 3, n.171, p. 93-115, jul./sep.2014. ISSN: 0185-2760.Como referenciar este artigoJÁCOME, G. E. L.; ÁLVAREZ, M. C. M. Educação inclusiva no âmbito da educação superior. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14519Publicado em: 10/09/2019Revisões requeridasem: 01/10/2020Aprovado em: 30/04/2020Publicado em: 01/12/2020
image/svg+xmlLa educación inclusiva en el marco de la educación superior RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14519 2713LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR INCLUSIVE EDUCATION WITHIN THE FRAMEWORK OF HIGHER EDUCATION Gloria Elena Landero JÁCOME1María Cristina Miranda ÁLVAREZ2RESUMEN: El presente artículo muestra a la educación inclusiva como aquella que permite la construcción de dimensiones que promueven la equidad, la colaboración y el desarrollo en la comunidad universitaria de nuevas miradas hacia aquellos grupos tradicionalmente excluidos. Primero se revisa el concepto de educación inclusiva, reconociendo que aunque se han hecho progresos considerables en este tema, aún quedan algunos aspectos importantes que permanecen todavía sin resolver, en segundo lugar se advierte la necesidad de identificar algunos vacíos teóricos y procedimentales que plantean retos fundamentales para la formación docente del nivel superior y en tercer lugar se identifican aquellas estrategias que promueven la construcción de espacios incluyentes que buscan minimizar o reducir las barreras para la presencia, la participación y el aprendizaje de los estudiantes. PALABRAS CLAVE: Inclusión educativa. Formación docente. Educación superior. RESUMO: Este artigo considera educação inclusiva aquela que permite a construção de dimensões que promovam a equidade, a colaboração e desenvolvam novas perspectivas na comunidade universitária em relação aos grupos tradicionalmente excluídos. Primeiro, o conceito de educação inclusiva é revisado, reconhecendo que, embora tenham sido feitos progressos consideráveis nessa área, ainda existem aspectos importantes que não foram resolvidos; segundo, reconhece-se a necessidade de identificar lacunas teóricas e processuais que levantam desafios fundamentais à formação de professores de nível superior; e, em terceiro lugar, são identificadas estratégias que promovam a construção de espaços inclusivos que busquem minimizar ou reduzir barreiras à presença, participação e aprendizado dos alunos.PALAVRAS-CHAVE: Inclusão educacional. Formação de profesores. Educação superior. ABSTRACT:This paper shows inclusive education as that which allows the construction of dimensions that promote equity, collaboration and development in the university community of new looks towards those groups traditionally excluded. Firstly, the concept of inclusive education is reviewed, recognizing that although considerable progress has been made in this 1Universidad Veracruzana (UV), Veracruz – Mexico. Secretaria de la Facultad de Pedagogía. Maestría en psicoterapia infantil Guestalt y Doctorado en Educación. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4334-7173. E-mail: gllandero@uv.mx 2Universidad Veracruzana (UV), Veracruz – Mexico. Profesor de Tiempo Completo en Facultad de Pedagogía. Doctorado en Educación (ELCPAPO) – Mexico. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1993-1038. E-mail: cmiranda@uv.mx
image/svg+xmlGloria Elena Landero JÁCOME y María Cristina Miranda ÁLVAREZ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14519 2714area, there are still some important aspects that remain unresolved. Secondly, it is necessary to identify some theoretical and procedural gaps that pose fundamental challenges for teacher training at the higher level, and thirdly, it identifies those strategies that promote the construction of inclusive spaces that seek to minimize or reduce barriers to the presence, participation and learning of students. KEYWORDS:Educational inclusion. Teacher education. Higher education. Inclusión educativa Una gran parte de las ideas que dieron nacimiento a la educación inclusiva, emanan de una serie de principios y exigencias de organismos internacionales, surgieron bajo la protección de la Declaración Universal de los Derechos Humanos en 1948, principalmente en el artículo 26, que señala: “Toda persona tiene derecho a la educación. La educación se dirigirá al pleno desarrollo de la personalidad humana y a fortalecer el respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales”. Por su parte la UNESCO (2005) define el término de Inclusión educativa, desde el contexto de aquél proceso que identifica y responde “a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación” (9), entre otros factores, cabe destacar, que la educación inclusiva no se refiere a cómo se educa a un grupo especial de alumnos, sino a cómo se educa a todos (TOBÓN, 2012). En general, estos conceptos ponen en relieve la necesidad de identificar a la educación inclusiva como aquella que busca la participación de todos los estudiantes sin importar las características particulares que estos posean, siendo ellos los principales responsables de su proceso de aprendizaje, en vista de que tienen que interactuar con pares para intercambiar conocimientos, teniendo en cuenta el contexto para poder resolver diferentes problemas o situaciones (GÓMEZ; GARCÍA, 2017). El autor Salinas (2013), también reconoce a la inclusión con referencia a “un proceso orientado a responder a la diversidad de necesidades de todos los estudiantes, con el objetivo de incrementar su participación en el aprendizaje y eliminar la exclusión en y desde la educación” (80). Según el punto de vista de Ainscow (2006), reconoce la concurrencia de tres elementos en el concepto de inclusión: presencia, aprendizaje y participación, al que considera un proceso de mejora sistemático que deben afrontar las administraciones educativas y los centros escolares; para intentar eliminar las barreras de distinto tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y la participación del alumno en las instituciones en las que están escolarizados.
image/svg+xmlLa educación inclusiva en el marco de la educación superior RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14519 2715En vista de todas las concepciones que en relación a la educación inclusiva se han expuesto hasta ahora, se pone en relieve la necesidad de analizar su importancia en el contexto escolar, reconociendo que en el caso de México, se le ha dado gran relevancia sobre todo en la educación del nivel básico, esta concepción parece respaldada por los programas de educación inclusiva que ha propuesto la Secretaría de Educación Pública (SEP), entre ellos se encuentra la iniciativa denominada Estrategia de equidad e inclusión en la educación básica: para alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes y dificultades severas de aprendizaje, conducta o comunicación, la cual se inserta en el contexto del planteamiento pedagógico del Modelo Educativo, en esencia, se identifica bajo el concepto de “esfuerzo sin precedentes que se inscribe en el marco de una estrategia transversal, la cual busca conformar una educación inclusiva sustentada en la equidad, la justicia y la igualdad como elementos indispensables para asegurar la calidad en los servicios educativos” (SEP, 2018, p. 4). Sin embargo, algunas investigaciones señalan que actualmente se cuenta con un sistema educativo diversificado, en donde aún existen varias dificultades estructurales, que obstaculizan la manifestación de todo el potencial de la educación inclusiva, por lo tanto, se tiene el reto de resolver estos problemas desde una perspectiva integral, sostenible y sistémica, para así atender y satisfacer a todos los niveles sociales y económicos. Por su parte Fernández (2017), señala que entre otros aspectos, se hace necesario rediseñar el sistema institucional para abarcar temas de equidad e inclusión. Dentro del marco legal en México, desde 2011 existe la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, con una última reforma en 2018; donde se establece que el “Estado deberá promover, proteger y asegurar el pleno ejercicio de los derechos humanos y libertades fundamentales de las personas con discapacidad, asegurando su plena inclusión a la sociedad en un marco de respeto, igualdad y equiparación de oportunidades.” (p. 1). El concepto de inclusión que analizan Ainscow y Miles (2008) es particularmente interesante; sobre todo porque nos presenta diversas perspectivas de la misma, por una parte, señalan que la inclusión tiene relación con la discapacidad y las necesidades educativas especiales, en otro aspecto se identifica como una respuesta a las exclusiones disciplinarias, también se ubica orientada a todos los grupos vulnerables a la exclusión y por último con disposición para la promoción de una escuela y una educación para todos. La inclusión en la educación superior A partir de los comentarios precedentes, son particularmente interesantes los resultados obtenidos por Romero y García (2013) y García (2011), los cuales concluyen que se han llevado
image/svg+xmlGloria Elena Landero JÁCOME y María Cristina Miranda ÁLVAREZ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14519 2716a cabo muchos esfuerzos por incorporar la educación inclusiva en las escuelas de formación básica. En el caso de México, se han realizado iniciativas importantes en relación con la formación docente y la incorporación de niños con discapacidad a escuelas regulares, al respecto, Ocaña, Hernández, Sánchez, Linares, Guerra, Reyes, Soto (2019), señalan, que a pesar de que México cuenta con la Ley General de Educación en materia de educación inclusiva, desde el año 2016, ésta solo aplica para la educación básica general. En esas circunstancias, la educación superior ha quedado como una asignatura aún pendiente de integrar procesos alineados con el Modelo Educativo de la SEP (Secretaria de Educación Pública) que propone la formación integral de los estudiantes en la convicción y capacidades necesarias para contribuir a la construcción de una sociedad más justa e incluyente, respetuosa de la diversidad, atenta y responsable hacia el interés general (SEP, 2016). En concordancia con los planteamientos de la SEP, se espera la configuración de una educación universitaria que contemple en sus procesos, una visión incluyente. Cabe señalar que el término incluyente, tiene diversas connotaciones, de acuerdo con Stubbs (2008) señala que es relevante indicar que el vocablo “inclusión” hace referencia a la edad, género, grupo étnico, lenguaje, estado de salud y económico, religión, estilo de vida y no solo a una discapacidad notoria o aparente; desde este punto de vista, la educación inclusiva universitaria, no puede concebirse como aquella que forma a sus estudiantes desde un modelo homogéneo, la universidad está llamada a atender en forma diversificada a sus estudiantes, para que realmente reciba el calificativo de incluyente. Según la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior ANUIES (2018), en el año de 2018 en México, existían alrededor de 4,210,250 estudiantes de nivel superior, donde el 49.7% eran hombres y el 50.3% eran mujeres. En sus estadísticas, la ANUIES indica que, del total de alumnos matriculados, el 1% representaba a alumnos con alguna discapacidad, sin embargo, no hace referencia a las necesidades específicas de cada uno de ellos según su contexto cultural o social. Una característica relevante de estos resultados pone en evidencia que aquellos estudiantes que presentan alguna condición o necesidad educativa no se reportan y por lo tanto es muy probable que se encuentren excluidos de la asistencia especial con estrategias adecuadas para ellos. En el año 2017, un artículo de Cruz y Casillas denominado: las instituciones de educación superior y los estudiantes con discapacidad en México, expone un estudio donde se revisan alrededor de 53 universidades mexicanas, dentro de las cuales, solo 12 contaban hasta ese momento con acciones o programas de apoyo a alumnos con discapacidad, según el punto de vista de los autores señalan que “en su mayoría son solo iniciativas de inclusión”. En el estudio realizado, señalan que existen instituciones que adoptan programas específicos de
image/svg+xmlLa educación inclusiva en el marco de la educación superior RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14519 2717atención a alumnos con discapacidad, siendo el único criterio de inclusión; por ejemplo: Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Universidad Veracruzana (UV), Universidad Autónoma de Tlaxcala (UATX), Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP), la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) y la Universidad Juárez del Estado de Durango (UJED). En conjunto, estos estudios proporcionan importantes resultados sobre la situación que guarda la inclusión en el nivel superior, sobre la base de lo anterior, es muy significativo observar que el único criterio de inclusión está orientado hacia alumnos con discapacidad, lo cual implica que no quedan visibilizados los estudiantes con necesidades educativas, lo cual puede determinar una condición de riesgo y vulnerabilidad ante las circunstancias que deben afrontar en su formación universitaria. De acuerdo con la Declaración de Yucatán (2008) la cual fue escrita en correspondencia con la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, establece que es “necesario reconocer la universalidad, indivisibilidad, progresividad, interdependencia, e interrelación de todos los derechos humanos y libertades fundamentales, así como la necesidad de garantizar que las personas con discapacidad en las universidades, los ejerzan plenamente y sin discriminación” (p. 1), a este efecto, se considera fundamental que las universidades garanticen a sus estudiantes con discapacidad, que el tránsito por los espacios de su formación profesional, se realizará con el pleno goce de sus derechos humanos y sin discriminación, sin embargo, previamente se ha demostrado que a pesar de que este acuerdo se realizó hace más 10 años, aún falta mucho camino por recorrer para el pleno cumplimiento del mismo. Desde este punto de vista, los resultados de la Encuesta Nacional de Discriminación 2017 (ENADIS) demuestra claramente que una de las principales problemáticas de las personas con discapacidad son la falta de oportunidades para encontrar empleo. Entre este grupo de población, el 48.1% percibe que sus derechos le son respetados poco o nada. Al 15.1% de quienes tienen 18 años y más y viven con alguna discapacidad, le fueron negadas becas u otros programas sociales del gobierno; al 6.5% le fue negada la oportunidad de seguir estudiado. De acuerdo con estos resultados, la universidad tiene un reto muy grande, el cual implica considerar la construcción de propuestas que comprometan su completa operación. Aun cuando se están realizando esfuerzos, existe, no obstante, una distancia sustancial entre la asistencia que reciben los alumnos con discapacidad en el nivel de educación básica y la educación superior. Las universidades aún tienen dificultades para implementar un modelo educativo incluyente; de conformidad con resultados de investigaciones recientes, se advierten elementos de resistencia al cambio, con barreras importantes para la plena inclusión, Tapia y Manosalva (2012) puntualizan en sus investigaciones, que a medida que se avanza en los niveles del
image/svg+xmlGloria Elena Landero JÁCOME y María Cristina Miranda ÁLVAREZ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14519 2718sistema educativo, las barreras se hacen muy complejas y es el nivel de educación superior el que muestra mayores resistencias y barreras dentro del proceso de integración. Torres (2011), subraya que la inclusión educativa puede y debe ser considerada una actitud, en este sentido, se convierte en un sistema de creencias y valores que estará presente en la toma de decisiones de aquellos que apuestan por ella. Con el objetivo de estudiar los enfoques inclusivos que se demandan en la educación superior, se plantea el desarrollo de una dimensión que se afianza en el diseño y desarrollo de estrategias psicopedagógicas que permitan dar respuesta a la diversidad y con ello crear ambientes educativos incluyentes. Por lo expuesto anteriormente, es necesario que, desde la dimensión educativa, se acepte una mayor responsabilidad en la creación de procesos innovadores que garanticen a las personas con discapacidad el acceso al sistema formativo. En consecuencia, las instituciones de educación superior deben desarrollar, dentro de sus políticas educativas, prácticas inclusivas mediante la capacitación de sus docentes, que les permitan desarrollar pedagogías flexibles que integren a la diversidad del estudiantado. En la actualidad, se desarrolla un creciente interés por la inclusión de las personas con discapacidad, sin duda alguna, esto se debe a que conforman un grupo reducido y segregado en diferentes dimensiones del contexto social, los recientes desarrollos en el campo de la educación inclusiva han puesto de manifiesto que aun cuando existen normativas y políticas nacionales sobre la discapacidad, tal es el caso del acuerdo de Yucatán, esta población requiere de condiciones que favorezcan su participación y aprendizaje, que se busque reducir las barreras que los mantienen excluidos; en atención a que la carencia de relaciones igualitarias ha permanecido representando un obstáculo pendiente de vencer. De acuerdo con las estadísticas que emitió la Organización Mundial de la Salud en el 2011, se reportan los peores resultados de las personas con discapacidad en términos de salud, de contexto académico, de menor participación económica y de tasas de pobreza, en clara desigualdad con las personas sin discapacidad. Todo ello responde a los obstáculos que limitan su acceso a los servicios considerados básicos, particularmente la salud, educación, empleo, entre otros (OMS, 2011), en este mismo sentido, Boudeguer y Squella (2010) señalan que la discapacidad la generan barreras físicas del entorno, aludiendo al enfoque actual de accesibilidad, transformándose en aquella: “capacidad de aproximarse, acceder, usar y salir de todo espacio o recinto con independencia, facilidad y sin interrupciones” por lo tanto, el medio físico influye en la manifestación o la eliminación de la discapacidad. De acuerdo con Raphael (2012b), argumenta que nuestra sociedad mexicana sigue siendo fuertemente discriminatoria, lo cual nos aleja de la democracia.
image/svg+xmlLa educación inclusiva en el marco de la educación superior RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14519 2719En relación con las barreras que imposibilitan la inclusión plena de las personas con discapacidad en la educación superior, López (2014) concluye en sus investigaciones que: […]la política educativa y las prácticas escolares y pedagógicas crean barreras para la inclusión, en la medida en que tienden a la individualización, a la segregación y a la desresponsabilización del aprendizaje y la participación de los estudiantes con necesidades educativas especiales (p. 279). Diversas investigaciones han revelado hasta el momento, que no hay una clara evidencia de que la inclusión se haya consolidado en la educación superior, indican que aún existe una distancia sustancial entre la asistencia y apoyo que se les da a los alumnos con discapacidad en el nivel de educación básica y en niveles educativos superiores. Aunque se han hecho progresos considerables en este rubro, muchas cuestiones importantes permanecen todavía sin resolver, de acuerdo con los análisis presentados por Alcántara y Navarrete (2014) y Cruz y Casillas (2017) señalan que las instituciones de educación superior, no solamente en México, están respondiendo con dilación al implantar un modelo de educación inclusiva, por lo tanto, es fundamental que desde el contexto escolar, se asuma un compromiso relevante en la creación de metodologías innovadoras que garanticen a las personas con discapacidad la plena inclusión al sistema educativo. Docencia y educación inclusiva universitaria Las instituciones de educación superior deben implementar, dentro de sus políticas educativas, prácticas inclusivas mediante la capacitación de sus docentes, que les permitan desarrollar estrategias de enseñanza-aprendizaje-evaluación con enfoque inclusivo, de tal manera que se promueva la incorporación de las personas con discapacidad. Es esencial, revisar las propuestas que, fundamentadas en investigaciones previas, se han realizado sobre la importancia de la capacitación docente. De acuerdo con este aspecto, Yupanqui, Aranda y Vásquez (2014) señalan que las intervenciones de los docentes deben orientarse hacia el fomento de la educación sobre el uso del lenguaje inclusivo, el apoyo en la identificación oportuna de condiciones de riesgo y el diseño e implementación de las adecuaciones curriculares para el manejo de conductas disruptivas; las adaptaciones ambientales y de accesibilidad, así como la educación en técnicas de integración sensorial entre otras. En la opinión de Rojas (2011), un docente debe de atender las necesidades sociales de la comunidad, es decir, buscar hacer un bien a la sociedad en la que se desarrolla, sin dejar de
image/svg+xmlGloria Elena Landero JÁCOME y María Cristina Miranda ÁLVAREZ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14519 2720lado su crecimiento personal y profesional. Desde esta perspectiva, una educación inclusiva apunta a la construcción de un vínculo entre el docente y cada uno de sus estudiantes basado en el pleno reconocimiento y el respeto mutuo (LÓPEZ, 2016). Una parte integral de la formación docente implica acceder a prácticas especializadas en temas de atención a la diversidad, en ese marco, implica la capacitación en diversas dimensiones, desde lo disciplinar, pedagógico, desarrollo humano y otros. Por otra parte, Coll (1996) señala que la actividad del profesorado tiene una estrecha relación con la manera cómo aprende y se desarrolla el estudiantado, con las dificultades y problemas que se encuentran cuando lleva a cabo nuevos aprendizajes y con las intervenciones dirigidas a apoyarle para que supere dichas dificultades. En este contexto, el docente debe responder a las nuevas exigencias que le plantea la inclusión en el aula, superar sus propias barreras, para diseñar ambientes de aprendizaje que favorezcan la reducción de barreras para el aprendizaje y la participación de sus alumnos. Por otra parte, Fernández (2012) destaca que el personal docente participa en el análisis, planificación, desarrollo y la modificación de los procesos educativos; por tanto, deben formarse para desarrollar una serie de competencias que le permitan ser inclusivo y contribuir en su práctica profesional. Así mismo, Alcaín y Medina (2017) comentan que la labor docente es la principal vía de las estrategias de educación con inclusión en las universidades, señalan que es necesario que se revalore la función del catedrático dentro del aula, que deje de percibirse la atención a la diversidad, desde un concepto de carga extra; sino transformarla en una oportunidad de crecimiento profesional. El docente desde su función intermediadora debe considerar en la planificación sistemática de contenidos, las diferencias de mediación educativa, con el fin de lograr los objetivos esperados, considerando la implementación de la evaluación formativa para el aprendizaje y no sólo del aprendizaje, la cual permitirá la correcta toma de decisiones en beneficio de la mejora de los aprendizajes, respondiendo así a las exigencias que plantea la educación inclusiva. El docente y las instituciones tienen que estar en capacitación permanente, con la finalidad de desarrollar las habilidades necesarias que le permitan llevar a cabo estas metas. Otro elemento primordial que se destaca es la construcción de la dinámica en el aula, es la creación de espacios de respeto e incluyentes, en los cuales no se dé cabida a actos de discriminación; a este respecto, se hace necesario generar espacios de sensibilización y toma de conciencia frente a la diversidad educativa en las universidades, sobre esta base, cabe reflexionar que el proceso de inclusión es un tema emergente, que demanda acciones globales de la sociedad en general. Finalmente, Almanzor (2002) considera que la capacitación
image/svg+xmlLa educación inclusiva en el marco de la educación superior RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14519 2721pedagógica del docente puede contribuir a que los profesores reflexionen acerca de su inserción en el tiempo que les ha tocado vivir y que participen de una manera más protagónica en la construcción de un porvenir mejor. Las investigaciones hasta ahora presentadas, proporcionan evidencia de que la formación docente es un rubro fundamental en el logro de los fines que persigue la educación inclusiva, el docente debe autoevaluarse en su práctica, identificar sus limitaciones y barreras con el propósito de alcanzar un cambio de paradigma, reconfigurar su función de mediador y facilitador de espacios significativamente incluyentes, por medio de la aplicación de estrategias diferenciadas dirigidas a la atención adecuada de la diversidad. Estrategias pedagógicas para la educación inclusiva Las estrategias pedagógicas para la diversidad permiten abatir las rutinas igualitarias y homogeneizadoras, se orientan hacia el diseño de metodologías que operen desde una visión innovadora y creativa los recursos disponibles, tales es el caso de los materiales de apoyo y didácticos, programas de orientación inclusiva, organización de tiempos y espacios, reestructura de formas de interacción y movilización del grupo.Por otra parte, De la Oliva (2015), propone la operación de los proyectos formativos, argumenta, que el uso de estas estrategias favorece la inclusión, llevan a la superación de las posibles barreras que existan en el aula. De acuerdo con la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, (2018) se destaca la importancia de la función docente, advirtiendo algunas características fundamentales de esta labor, en el apartado VI señala que el docente debe proporcionar a los estudiantes con discapacidad materiales y ayudas técnicas que apoyen su rendimiento académico, también se realizan señalamientos orientados a los directivos, los cuales deben procurar y equipar los planteles y centros educativos con libros en braille, materiales didácticos, apoyo de intérpretes de lengua de señas mexicana o especialistas en sistema braille, equipos computarizados con tecnología destinada a personas invidentes, todos aquellos apoyos que se identifiquen necesarios para brindar una educación con calidad, en el apartado VII, se establece la importancia de incluir la enseñanza del Sistema de Escritura Braille y la Lengua de Señas Mexicana en la educación pública y privada, fomentando la producción y distribución de libros de texto gratuitos en Sistema de Escritura Braille, macrotipos y textos audibles que complementen los conocimientos de los alumnos con discapacidad y finalmente en el apartado XIII, se advierte la importancia de impulsar a los estudiantes que necesitan cumplir con el requisito del servicio social para que ofrezcan su apoyo a las personas con discapacidad.
image/svg+xmlGloria Elena Landero JÁCOME y María Cristina Miranda ÁLVAREZ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14519 2722De acuerdo con Ortiz (2000), el primer paso hacia la escuela inclusiva es la aceptación incondicional de las diferencias, debido a que la diversidad fortalece al alumnado, al ofrecerle alternativas de aprendizaje. En efecto, en la comprensión de la enseñanza, es donde se percibe lo complejo de la acción docente, por lo que para garantizar lo anterior, este autor sugiere adoptar una propuesta interactiva de enseñanza-aprendizaje. Estos preceptos están relacionados con la calidad de la educación, por lo cual es esencial que las instituciones de educación superior garanticen y generen constantemente apoyos y recursos orientados a la consolidación de procesos inclusivos. En el mismo orden de ideas, se plantea una estrategia para la práctica docente sustentada en el diseño universal para el aprendizaje (DUA), dado que permite el desarrollo de oportunidades e interacciones para el aprecio de la diversidad y ofrece avances en la estructura de acceso e innovación en la metodología de la enseñanza y aprendizaje. En dicha construcción, tanto estudiantes y docentes desempeñan el rol de mediadores y pueden proveer de andamios o ayudas ajustadas a las necesidades de otros estudiantes. Dado que mediante la inclusión educativa se pretende generar espacios abiertos a la diversidad y potenciar las capacidades; el énfasis en la interacción y en el intercambio de experiencias desde diferentes miradas, resulta fundamental para la generación de saberes compartidos. En vista de todo lo que se ha dicho hasta ahora, se pone de relieve el gran reto que tiene la educación superior, en donde las políticas públicas del Estado mexicano representan un rol fundamental, las cuales deberán configurarse esencialmente con enfoque de igualdad y no discriminación, en México, se ha dado un paso sustancial, en 2019 se ha modificado el artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (Última modificación 9 de agosto de 2019), los cambios se señalan a la fracción II, correspondiente a los criterios que orientarán a la educación, quedando enmarcado que la educación: “e) Será equitativo, para lo cual el Estado implementará medidas que favorezcan el ejercicio pleno del derecho a la educación de las personas y combatan las desigualdades socioeconómicas, regionales y de género en el acceso, tránsito y permanencia en los servicios educativos... Asimismo, se respaldará a estudiantes en vulnerabilidad social, mediante el establecimiento de políticas incluyentes y transversales. f) Será inclusivo, al tomar en cuenta las diversas capacidades, circunstancias y necesidades de los educandos. Con base en el principio de accesibilidad se realizarán ajustes razonables y se implementarán medidas específicas con el objetivo de eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación; g) Será intercultural, al promover la convivencia armónica entre personas y comunidades para el respeto y reconocimiento de sus diferencias y derechos, en un marco de inclusión social; h) Será integral, educará para la vida, con el objeto de desarrollar en las personas capacidades cognitivas, socioemocionales y físicas que les permitan
image/svg+xmlLa educación inclusiva en el marco de la educación superior RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14519 2723alcanzar su bienestar, i) Será de excelencia, entendida como el mejoramiento integral constante que promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para el desarrollo de su pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos entre escuela y comunidad” (2019, p.7). En conjunto, estas modificaciones al artículo 3ro., implican el diseño de una estructura que configure los procesos que posibilitarán su cumplimiento e implementación, por lo tanto, será necesario articular esfuerzos al interior del tejido social, además del desarrollo de metodologías de enseñanza sustentadas en el conocimiento y en la experiencia, entre muchas otras iniciativas. Por lo tanto, resulta necesario llevar a cabo reformas educativas en la formación docente de todos los niveles educativos, con el fin de dotar a los maestros de las competencias necesarias que permitan enfrentar los desafíos de la educación inclusiva y acercar su labor a las necesidades y expectativas de los estudiantes, quienes viven en un mundo de cambios permanentes. Finalmente, cabe mencionar que el término de educación inclusiva aglutina una multitud de procesos que implican a la sociedad en su conjunto; desde la visión de Díaz, Zárate y Ortiz (2017) la educación inclusiva es una aspiración y una necesidad de la universidad actual, que debe tener fundamentalmente el principio básico de la implicación de todos y la aceptación mutua; en este sentido, lo que no se cumple espontáneamente, se enseña y se aprende, y forma parte de la vida. En una sociedad, comunidad, escuela, grupo y en un sujeto, debe existir la capacidad para la aceptación, la convivencia, la ayuda, la tolerancia y el espíritu de superación. Desde este contexto, es fundamental poner en marcha estrategias dirigidas a reducir, minimizar o eliminar las barreras que obstaculizan la presencia, participación y aprendizaje en la educación superior, sobre todo, las estrategias que consideren propuestas de leyes o normas, la optimización de la infraestructura física con el respaldo de las tecnologías de información y comunicación, así mismo, aquellas que promuevan el desarrollo de programas específicos para la inclusión y la capacitación continua de la comunidad universitaria en los ámbitos implicados en la educación inclusiva. Para concluir, cabe mencionar lo que expone Jennifer O’Donoghue (2019), en relación con el concepto de educación inclusiva del cual afirma que debe ser suficientemente amplio para poder responder y promover la diversidad de cualquier índole para que todas y todos puedan estar, aprender y participar en la escuela. La educación incluyente no es una batalla ganada; es un proceso continuo de identificar y eliminar las actitudes, prioridades y paradigmas que nos han impedido avanzar.
image/svg+xmlGloria Elena Landero JÁCOME y María Cristina Miranda ÁLVAREZ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14519 2724REFERENCIAS AINSCOW, M.; MILES, S. Por una educación para todos que sea inclusiva: ¿Hacia dónde vamos ahora? Perspectivas, v. 38, n. 1, p. 17-44, 2008. Disponible en: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Prospects/Prospects145_spa.pdf#page=20. Acceso en: 10 sep. 2020. AINSCOW, M.; BOOTH, T.; DYSON, A. Improving schools, developing inclusion. London: Routledge Taylor & Francis Group, 2006. ALCAÍN M. E.; MEDINA G. M. Hacia una educación universitaria inclusiva: realidad y retos. Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria, v. 11, n. 1, p. 4-19, 2017. DOI: https://doi.org/10.19083/ridu.11.530 ALMANZOR, F.C. Importancia de la capacitación pedagógica del docente. In: Análisis documental del proceso de inclusión en la educación. Disponible en: http://www.gdl.uag.mx/63/a04-02.htm. Acceso en: 10 sep. 2020. ANUIES. Visión y acción 2030. Propuesta de la ANUIES para renovar la educación superior en México. 2018. Disponible en: https://visionyaccion2030.anuies.mx/Vision_accion2030.pdf. Acceso en: 10 sep. 2020. BOUDEGUER, A; PRETT, P.; SQUELLA, P. Manual de accesiblidad universal: Ciudad y espacio para todos. Santiago de Chile: Corporación Ciudad Accesible, 2010. COLL, C. Psicología y curriculum. Una aproximación psicopedagógica a la elaboración del curriculum escolar. Barcelona: Paidós, 1991. COLL, C. Psicopedagogía: confluencia disciplinar y espacio profesional, 1996. MEXICO. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Diario Oficial de la Federación el 5 feb. 1917.Última modificación 9 de agosto de 2019, Disponible en: https://www.gob.mx/indesol/documentos/constitucion-politica-de-los-estados-unidos-mexicanos-97187. Acceso en: 10 sep. 2020. CRUZ, V. R.; CASILLAS, A. M. A. Las instituciones de educación superior y los estudiantes con discapacidad en México. Revista de educación superior, v. 46, n. 181, p. 37-53, 2017. DOI: https://doi.org/10.1016/j. resu.2016.11.002 DE LA CRUZ, G. Inclusión en educación superior: de la atención a la diversidad al facultamiento del estudiantado. España. Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento, Año XII, v. II n. 12 jul./dic. 2012. ISSN: 1695-324X. DE LA OLIVA, D.; TOBÓN, S.; PÉREZ, S.; KARINA, A.; ROMERO, J. El Proceso de Inclusión Social desde la Socioformación: Análisis de Concepciones sobre Discapacidad y Necesidades Educativas Especiales. Paradigma, v. 36, p. 2, 2015. Disponible en: http://www.scielo.org.ve/pdf/pdg/v36n2/art04.pdf. Acceso en: 10 sep. 2020.
image/svg+xmlLa educación inclusiva en el marco de la educación superior RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14519 2725DECLARACIÓN DE YUCATÁN. 2008. Disponible en: http://www.ddu.unam.mx/DDU/ Documentos/Ponencias II sesion/DECLARACION YUCATAN.pdf. Acceso en: 10 sep. 2020. DELGADO, W. Inclusión: principio de calidad educativa desde la perspectiva del desarrollo humano. Revista Educación, Costa Rica, v. 31, n. 2, p. 45-58, 2007. DÍAZ, O.; ZÁRATE, R.; ORTIZ, G. L. Educación superior inclusiva: un reto para las prácticas pedagógicas. Revista Electrónica Educare, v. 21, n. 3, p. 1-24, 2017, sep./dic. 2017. DOI: http://dx.doi.org/10.15359/ree.21-3.15 FERNÁNDEZ, F. Una mirada a los desafíos de la educación superior en México. Innovación Educativa, v. 17, n. 74, p. 183-207, 2017.INEGI. Instituto Nacional de Estadística y Geografía. Encuesta nacional sobre discriminación en México (ENADIS). Ciudad de México: INEGI, 2017. JIMÉNEZ, R. Las personas con discapacidad en la educación superior. Una propuesta para la diversidad e igualdad. Costa Rica: Fundación Justicia y Género San José, 2002. p. 138. MEXICO. Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad. Diario Oficial de la Federación. México, 12 jul. 2018. Disponible en: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGIPD_120718.pdf. Acceso en: 10 sep. 2020. MONEREO, I. S. (Coords.). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Psicología y Educación. Madrid: Alianza Editorial. p. 33-52. MORENO, M. Integración/inclusión de las personas con discapacidad en la Educación Superior, en Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005. La metamorfosis de la Educación Superior. Caracas: IESALC/ UNESCO, 2006. OCAÑA, S.; HERNÁNDEZ, L.; SÁNCHEZ, M.; LINARES, M.; GUERRA, H.; REYES, M.; SOTO, O. Estrategias de inclusión en la educación universitaria en el área de ciencias: retos bioéticos de la actualidad. Revista Iberoamericana de Bioética, n. 10, p. 1-13, [2019]. O’DONOGHUE, J. Unaeducación incluyente desde la Constitución.Educación Futura. 16 ene. 2019Disponible en:http://www.educacionfutura.org/una-educacion-incluyente-desde-la-constitucion/. Acceso en: 10 sep. 2020. Organización Mundial de la Salud. Informe mundial sobre la discapacidad. Ginebra: OMS, 2011. ORTIZ, M. Hacia una educación inclusiva. La educación especial ayer, hoy y mañana. Revista Siglo Cero, v. 31, n. 187, p. 5-11, 2000.ROJAS ATRAVIA, C. E. Ética profesional docente: un compromiso pedagógico humanístico. Revista humanidades, n. 1, p. 1-22, 2011. SALINAS ALARCÓN, M. L. La inclusión en la educación superior desde la voz de estudiantes chilenos con discapacidad. Revista Ibero-Americana de Educação, v. 63, p. 77-98, 2013.
image/svg+xmlGloria Elena Landero JÁCOME y María Cristina Miranda ÁLVAREZ RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14519 2726SEP. Modelo Educativo. México, 2016. Disponible en: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/114501/Modelo_Educativo_2016.pdf. Acceso en: 10 sep. 2020. TOBÓN, S. El enfoque socioformativo y las competencias: ejes claves para transformar la educación. In: TOBÓN, S.; JAIK DIPP, A. (Coords.). Experiencias de Aplicación de las competencias en la educación y el mundo organizacional. Durango, México: ReDIE, 2012. Disponible en: http://iunaes.mx/wp-content/uploads/2013/04/Experiencias-de-Aplicacion.pdf#page=10. Acceso en: 10 sep. 2020. TORRES-GONZÁLEZ, J. Psique: La inclusión educativa, la necesidad de transformación ante nuevas realidades. Colombia. Boletín Científico Sapiens Research, v. 1.1, p. 11-15, 2011. YUPANQUI CONCHA, A.; ARANDA FARÍAS, C. A.; VÁSQUEZ OYARZUN, C. Educación inclusiva y discapacidad: su incorporación en la formación profesional de la educación superior. Revista de la Educación Superior, v. 3, n. 171, p. 93-115, jul./sep. 2014. ISSN: 0185-2760. Cómo referenciar este artículo JÁCOME, G. E. L.; ÁLVAREZ, M. C. M. La educación inclusiva en el marco de la educación superior. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14519 Remitido el: 10/09/2019 Revisiones requeridas el: 10/01/2020 Aprobado el: 30/04/2020 Publicado el: 01/12/2020
image/svg+xmlInclusive education within the framework of higher educationRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145192713INCLUSIVE EDUCATION WITHIN THE FRAMEWORK OF HIGHER EDUCATIONEDUCAÇÃO INCLUSIVA NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO SUPERIORLAEDUCACIÓNINCLUSIVAENELMARCODELAEDUCACIÓNSUPERIORGloriaElenaLanderoJÁCOME1MaríaCristinaMirandaÁLVAREZ2ABSTRACT:This paper shows inclusive education as that which allows the construction of dimensions that promote equity, collaboration and development in the university community of new looks towards those groups traditionally excluded. Firstly, the concept of inclusive education is reviewed, recognizing that although considerable progress has been made in this area, there are still some important aspects that remain unresolved. Secondly, it is necessary to identify some theoretical and procedural gaps that pose fundamental challenges for teacher training at the higher level, and thirdly, it identifies those strategies that promote the construction of inclusive spaces that seek to minimize or reduce barriers to the presence, participation and learning of students.KEYWORDS:Educational inclusion. Teacher education. Higher education.RESUMO: Este artigo considera educação inclusiva aquela que permite a construção de dimensões que promovam a equidade, a colaboração e desenvolvam novas perspectivas na comunidade universitária em relação aos grupos tradicionalmente excluídos. Primeiro, o conceito de educação inclusiva é revisado, reconhecendo que, embora tenham sido feitos progressos consideráveis nessa área, ainda existem aspectos importantes que não foram resolvidos; segundo, reconhece-se a necessidade de identificar lacunas teóricas e processuais que levantam desafios fundamentais à formação de professores de nível superior; e, em terceiro lugar, são identificadas estratégias que promovam a construção de espaços inclusivos que busquem minimizar ou reduzir barreiras à presença, participação e aprendizado dos alunos.PALAVRAS-CHAVE:Inclusãoeducacional.Formaçãodeprofesores.Educaçãosuperior.1VeracruzanaUniversity(UV), Veracruz –Mexico. Pedagogy’s Faculty Secretary. Master's degree in Child Psychotherapy Guestalt and PhD in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4334-7173. E-mail: gllandero@uv.mx2University Veracruzana (UV), Veracruz -Mexico. Full-time professorat the Faculty of Pedagogy. PhDin Education (ELCPAPO) -Mexico. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1993-1038. E-mail: cmiranda@uv.mx
image/svg+xmlGloria Elena Landero JÁCOME andMaría Cristina Miranda ÁLVAREZRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145192714RESUMEN:Elpresenteartículomuestraalaeducacióninclusivacomoaquellaquepermitelaconstruccióndedimensionesquepromuevenlaequidad,lacolaboraciónyeldesarrolloenlacomunidaduniversitariadenuevasmiradashaciaaquellosgrupostradicionalmenteexcluidos.Primeroserevisaelconceptodeeducacióninclusiva,reconociendoqueaunquesehanhechoprogresosconsiderablesenestetema,aúnquedanalgunosaspectosimportantesquepermanecentodavíasinresolver,ensegundolugarseadviertelanecesidaddeidentificaralgunosvacíosteóricosyprocedimentalesqueplanteanretosfundamentalesparalaformacióndocentedelnivelsuperioryentercerlugarseidentificanaquellasestrategiasquepromuevenlaconstruccióndeespaciosincluyentesquebuscanminimizaroreducirlasbarrerasparalapresencia,laparticipaciónyelaprendizajedelosestudiantes.PALABRAS CLAVE: Inclusión educativa. Formación docente. Educación superior.Educational inclusionMost of the ideas that gave rise to inclusive education, emanating from a series of principles and demands of international organizations, came about under the protection of the Universal Declaration of Human Rights in 1948, especially article 26, which states: "Everyone has the right to education. Education will be directed to the full development of the human personality and to strengthening respect for human rights and fundamental freedoms." In turn, UNESCO (2005) defines the term Educational Inclusion, from the context of this process that identifies and responds"to the diversity of the needs of all students through greater participation in learning, cultures and communities, reducing exclusion in education" (9), among other factors, it should be noted that inclusive education does not refer to the way a special group of students is educated, but to the way everyone is educated (TOBÓN, 2012).In general, these concepts highlight the need to identify inclusive education as one that seeks the participationof all students regardless of the particular characteristics they have, being the main responsible for their learning process, in view of the fact that they have to interact with peers to exchange knowledge, taking into account the context to be able to solve different problems or situations (GÓMEZ; GARCIA, 2017). The author Salinas (2013) also recognizes inclusion with reference to "a process that aims to respond to the diversity of needs of all students, with the objective of increasing their participation in learning and eliminating exclusion inside and outside education" (80).According to Ainscow's (2006) point of view, it recognizesthe agreement of three elements in the concept of inclusion: presence, learning and participation, which considers a process of systematic improvement that educational administrations and schools must face; to
image/svg+xmlInclusive education within the framework of higher educationRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145192715try to eliminate barriers of different types that limit the presence, learning and participation of the student in the institutions in which they are educated.In view of all the conceptions exposed concerninginclusive education so far, the need to analyze its importance in the school context standsout, recognizing that, in the case of Mexico, great relevance has been given especially in basic education, this conception seems to be supported by the inclusive education programs proposed by the Secretariatof Public Education (SEP), among them is the initiative called Equity and Inclusion Strategy in basic education: for students with disabilities, remarkable skills and severe learning, behavior or communication difficulties, whichis inserted in the context of the pedagogical approach of the Educational Model, in essence, is identified under the concept of "unprecedented effort that is part of the framework of a transversal strategy,that seeks to shape an inclusive education based on equity, justice and equality as indispensable elements to ensure quality in educational services" (SEP,2018, p. 4). However, some studies indicate that there is currently a diversified educational system, where there are still several structural difficulties, which hinder the manifestation of the full potential of inclusive education, so there is the challenge of solving these problems from a comprehensive, sustainable and systemic perspective, in order to meet and satisfy all social and economic levels. Fernández (2017) points out that, among other aspects, it is necessary to redesign the institutional system to cover issues of equity and inclusion. In the legal framework in Mexico, since 2011 there is the General Law for the Inclusion of Persons with Disabilities, with the last reform in 2018; where it is established that the "State will promote, protect and guarantee the full exercise of human rights and fundamental freedoms of persons with disabilities, ensuring their full inclusion in society in the context of respect, equality and equal opportunities".(p. 1).The concept of inclusion analyzed by Ainscow and Miles (2008) is particularly interesting; especially because it presents us with different perspectives, on the one hand, point out that inclusion is related to disability and special educational needs, on the other aspect it is identified as a response to disciplinary exclusions, it is also oriented to all groups vulnerable to exclusion and, finally, with a desire to promote a school and education for all.
image/svg+xmlGloria Elena Landero JÁCOME andMaría Cristina Miranda ÁLVAREZRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145192716Inclusion in higher educationBased on previous comments, the results obtained by Romero and García (2013) and García (2011) are particularly interesting, which conclude that many efforts have been made to incorporate inclusive education in basic education schools. In the case of Mexico, important initiatives have been carried out concerning teacher training and the incorporation of children with disabilities into regular schools, in this sense, Ocaña, Hernández, Sánchez, Linares, Guerra, Reyes, Soto (2019), point out, that despite the fact that Mexico has had the General Education Law on inclusive education, since 2016, it only applies to general basic education. In these circumstances, higher education has remained a pending theme to integrate processes aligned with the Educational Model of THE SEP (Secretariat of Public Education) that proposes the integral training of students in the conviction and capacities necessary to contribute to the construction of a society more just and inclusive, respectful of diversity, attentive and responsible with the general interest (SEP, 2016). According to the approaches of SEP, it is expected to set up a university education that I contemplate in its processes, an inclusive vision. It should be noted that the term inclusive has several connotations, according to Stubbs (2008) points out that it is relevant to indicate that the word "inclusion" refers to age, sex, ethnicity, language, health and economic status, religion, lifestyle and not just a notorious or apparent disability; From this point of view, inclusive university education cannot be conceived as one that trains its students from a homogeneous model, the university is called to attend in a diversified way to its students, so that it really receives the qualification of inclusive. According to the National Association of Universities and Higher Education Institutions (2018), in 2018, in Mexico, there were about 4,210,250 higher education students, where 49.7% were men and 50.3% were women. In their statistics, theANUIES indicate that, of the total number of students enrolled, 1% represented students with disabilities, however, it does not refer to the specific needs of each of them according to their cultural or social context. A relevant characteristic of these results shows that those students who present some educational condition or need are not reported and, therefore, it is very likely that they will be excluded from special care with appropriate strategies for them. In 2017, an article by Cruz y Casillas called: higher education institutions and students with disabilities in Mexico, presents a study where about 53 Mexican universities are reviewed, among which only 12 had so far actions or programs to support studentswith disabilities, according to the authors' point of view, pointing out that "most of them are just inclusion initiatives." In the study, they point out that there are institutions that adopt specific programs
image/svg+xmlInclusive education within the framework of higher educationRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145192717of care for students with disabilities, being the only inclusion criterion; for example: Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Universidad Veracruzana (UV), Universidad Autónoma de Tlaxcala (UATX), Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP), Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) and Universidad Juárez del Estado de Durango (UJED).Together, these studies provide important results on the situation of inclusion at the higher level, based on the above, it is very significant to note that the only inclusion criterion is oriented to students with disabilities, which implies that students with educational needs are not visible, which can determine a condition of risk and vulnerability to the circumstances they must face in their university education. According to the Yucatan Declaration (2008), which was written in correspondence with the Convention on the Rights of Persons with Disabilities, states that it is "necessary to recognize the universality, indivisibility, progressivity, interdependence and interrelation of all human rights andfundamental freedoms, as well as the need to ensure that people with disabilities in universities,exercise them fully and without discrimination" (p. 1), for this, it is considered essential that universities guarantee their students with disabilities, that the transit through the spaces of their professional training, is carried out with the full enjoyment of their human rights and without discrimination, however, it has previously been demonstrated that, despite the fact that this agreement was made more than 10 years ago,there is still a long way to go for the full fulfillment of it. From this point of view, the results of the 2017 National Survey of Discrimination (ENADIS) clearly demonstrate that one of the main problems of people with disabilities is the lack of opportunities to find employment. Of this population group, 48.1% perceive that their rights are little or nothing respected. 15.1% of those over 18 years of age living with disabilities were denied scholarships or other government social programs; 6.5% had the opportunity to continue studying. According to these results, the university has a very great challenge, which involves considering the construction of proposals that compromise its full functioning. While efforts are made, there is, however, a substantial gap between the care received by students with disabilities at the level of basic education and higher education. Universities are still struggling to implement an inclusive educational model; According to recent results of the research, elements of resistance to change are noticed, with important barriers to full inclusion, Tapia and Manosalva (2012) point out in their research, that as progress is made at the levels of the educational system, barriers become very complex and it is the level of higher education that shows greater resistance and barriers within the integration process. Torres (2011), emphasizes that educational inclusion can and should be considered an
image/svg+xmlGloria Elena Landero JÁCOME andMaría Cristina Miranda ÁLVAREZRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145192718attitude, in this sense, it becomes a system of beliefs and values that will be present in the decision-making of those who bet on it. In order to study the inclusive approaches that are demanded in higher education, it is proposed the development of a consolidated dimension in the design and development of psychopedagogical strategies that allow responding to diversity and, thus, creating inclusive educational environments. For the above, it is necessary that, from the educational dimension, greater responsibility is accepted in the creation of innovative processes that guarantee people with disabilities access to the training system. Consequently, higher education institutions must develop, within their educational policies, inclusive practices through the training of their teachers, which allow them to develop flexible pedagogies that integrate the diversity of the student body.Currently, there is a growing interest in the inclusion of people with disabilities, no doubt this because they make up a small and segregated group in different dimensions of the social context,recent developments in the field of inclusive education have shown that although there are national regulations and policies on disability, as is the case with the Yucatánagreement, this population requires conditions that favor their participation and learning, which seek to reduce the barriers that keep them excluded; considering that the lack of egalitarian relations has remained an obstacle to be overcome. According to statistics released by the World Health Organization in 2011, the worst outcomes of people with disabilities are reported in terms of health, academic context, lower economic participation and poverty rates, in clear inequality with people without disabilities. All this responds to the obstacles that limit their access to services considered basic, particularly health, education, employment, among others (WHO, 2011), in this same sense, Boudeguer and Squella (2010) point out that disability is generated by physical barriers of the environment, alluding to the current approach to accessibility, transforming into this: "ability to approach, access, use and leave any space or enclosure independently,ease and without interruptions" therefore, the physical environment influences the manifestation or elimination of disability. According to Raphael (2012b), he argues that our Mexican society remains strongly discriminatory, which distances us from democracy. Regarding the barriers that make it impossible for people with disabilities to fully include themselves in higher education, López (2014) concludes in his research that:[...Educationalpolicy and school and pedagogical practices create barriers to inclusion, as they tend to individualization, segregation and the disempowerment of learning and participation of students with special educational needs (p. 279).
image/svg+xmlInclusive education within the framework of higher educationRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145192719Research has so far revealed that there is no clear evidence that inclusion has consolidated in higher education, indicating that there is still a substantial gap between care and support given to students with disabilities at the level of basic education and at higher levels of education. Although considerable progress has been made in this area, many important issues remain unresolved, according to the analyses presented by Alcántara and Navarrete (2014) and Cruz y Casillas (2017) indicate that higher education institutions, not only in Mexico, are responding late to the implementation of an inclusive education model, so it is essential that,from the school context, a relevant commitment is assumed in the creation of innovative methodologies that guarantee people with disabilities full inclusion in the educational system.Inclusive university education and educationHigher education institutions must implement, within their educational policies, inclusive practices through the training of their teachers, which allow them to develop teaching-learning-evaluation strategies with an inclusive approach, so that the incorporation of people with disabilities is promoted. It is essential to review the proposals that, based on previous research, were made on the importance of teacher education. According to this aspect, Yupanqui, Aranda and Vásquez (2014) point out that teachers' interventions should be oriented towards the promotion of education on the use of inclusive language, support in the timely identification of risk conditions and in the design and implementation of curricular adaptations for the management of disruptive behaviors; environmental and accessibility adaptations, as well as education in sensory integration techniques, among others. In the opinion of Rojas (2011), a teacher must meet the social needs of the community, that is, seek to do good to the society in which it develops, without neglecting its personal and professional growth. In this perspective, an inclusive education aims to build a bond between the teacher and each of his students based on full recognition and mutual respect (LÓPEZ, 2016). An integral part of teacher education involves access to specialized practices in diversity care issues, in this context, it implies training in various dimensions, based on disciplinary, pedagogical, human and other development. On the other hand, Coll (1996) points out that the activity of teachers has a close relationship with the way students learn and develop, with the difficulties and problems encountered in performing new learning and with interventions that aim to support them to overcome these difficulties. In this context, the teacher must respond to the new demands placed
image/svg+xmlGloria Elena Landero JÁCOME andMaría Cristina Miranda ÁLVAREZRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145192720by inclusion in the classroom, overcome their own barriers, design learning environments that favor the reduction of barriers to learning and the participation of their students. On the other hand, Fernández (2012) highlights that teachers participate in the analysis, planning, development and modification of educational processes; therefore, they should be trained to develop a range of skills that allow them to be inclusive and contribute to their professional practice. Similarly, Alcaín and Medina (2017) comment that teaching work is the main form of education strategies with inclusion in universities, emphasizing that it is necessary to revalue the role of the teacher within the classroom, that attention to diversity is no longer perceived, based on a concept of extra load; but turn it into an opportunity for professional growth. The teacher of his intermediate function should consider in the systematic planning of the contents, in the differences of educational mediation, in order to achieve the expected objectives, considering the implementation of the formative evaluation for learning and not only of learning, which will allow the correct decision-making for the benefit of learning improvement, thus responding to the demands placed by inclusive education. The teacher and institutions must be in permanent training in order to develop the necessary skills to enable them to achieve these goals. Another essential element that stands outis the construction of dynamics in the classroom, is the creation of spaces of respect and inclusion, in which acts of discrimination are not accommodated; in this sense, it is necessary to generate spaces of awareness and awareness about educational diversity in universities, based on this, it is worth reflecting that the inclusion process is an emerging issue, which demands global actions of society in general. Finally, Almanzor (2002) considers that the pedagogical training of teachers can contribute toteachers referring about their insertion in the time they had to live and participate in a more prominent way in the construction of a better future. The research presented so far shows that teacher education is a fundamental item in achieving the objectives pursued by inclusive education, teachers must evaluatethemselves intheir practice, identify their limitations and barriers to achieve a paradigm shift, reconfigure their role as mediator and facilitator of significantly inclusive spaces, through the application of differentiated strategies aimed at the adequate attention of diversity.
image/svg+xmlInclusive education within the framework of higher educationRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145192721PedagogicalstrategiesforinclusiveeducationPedagogical strategies for diversity allow to reduce egalitarian and homogenizing routines, oriented to the design of methodologies that operate from an innovative and creative view of available resources, such as support and teaching materials, inclusive orientation programs, organization of schedules and spaces, restructuring of forms of interaction and mobilization of the group.On the other hand, De la Oliva (2015), proposes the operation of training projects, argues that the use of these strategies favors inclusion, leading to overcoming possible barriers existing in the classroom. According to the General Law for the Inclusion of Persons with Disabilities, (2018) the importance of the teaching function stands out,observing some fundamental characteristics of this work, insection VI indicates that the teacher must provide students with material disabilitiesand technical assistants that support their academic performance, also made indications oriented to managers, who must acquire and equip schools and educational centers with books in Braille,teaching materials, support from Mexican sign language interpreters or braille system specialists, computerized equipment with technology for blind people, all those supports that are identified as necessary to provide a quality education, in section VII, the importance of including the teaching of the Braile Writing System and the Sign Language is established.Mexican in public and private education, promoting the production and distribution of free textbooks in the Braille Writing System, macro types and audible texts that complement the knowledge of students with disabilities and, finally, in section XIII, is warned the importance of promoting students who need to meet the requirement of social service to offer their support to people with disabilities. According to Ortiz (2000), the first step towards inclusive education is the unconditional acceptance of differences, because diversity strengthens students by offering learning alternatives. In fact, in the understanding of teaching, it is where one perceives the complexity of the teaching action, to guarantee the above, this author suggests the adoption of an interactive teaching-learning proposal. These precepts are related to the quality of education, so it is essential that higher education institutions constantly guarantee and manage support and resources aimed at consolidating inclusive processes.In the same order of ideas, a teaching practice strategy based on universal design for learning (DUA) is proposed, as it allows the development of opportunities and interactions for the valorization of diversity and offers advances in the structure of access and innovation in teaching and learning methodology.In this construction, both students and teachers play the
image/svg+xmlGloria Elena Landero JÁCOME andMaría Cristina Miranda ÁLVAREZRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145192722role of mediators and can provide scaffolding or aid tailored to the needs of other students. Since, through educational inclusion, it is intended to generate spaces open to diversity and improve capacities; the emphasis on interaction and the exchange of experiences from different perspectives is fundamental for the generation of shared knowledge.Given everything that has been said so far, the great challenge of higher education stands out, where the public policies of the Mexican State represent a fundamental role, which must be configured essentially with a focus on equality and non-discrimination, in Mexico, a substantial step was taken, in 2019, Article 3 of the Political Constitution of the Mexican United Stateswas modified (Last modified August 9, 2019), the changes are indicated in section II, corresponding to the criteria that will guide education, and this education is framed: "e) It will be equitable, for which the State will implement measures that favor the full exercise of people's right to education and combat socioeconomic, regional and gender inequalities in access, transit and permanence in educational services... Similarly, students in social vulnerability will be supported by establishing inclusive and cross-cutting policies. (f) it will be inclusive, taking into account the diverse capacities, circumstances and needs of students. Based on the principle of accessibility, reasonable accommodations will be made and specific measures will be implemented with the aim of removing barriers to learning and participation; g It will be intercultural, promoting harmonious coexistence between people and communities by respecting and recognizing their differences and rights in the context of social inclusion; h) It will be integral, will educate for life, in order to develop cognitive, socio-emotional and physical capacities in people that allow them to achieve their well-being, i) It will be of excellence, understood as the constant integral improvement that promotes the maximum realization of students' learning, for the development of their critical thinking and the strengthening of the bonds between school and community" (2019,p.7).Together, these modifications to Article 3 imply the design of a structure that configures the processes that enable its compliance and implementation; therefore, it will be necessary to articulate efforts within the social fabric, in addition to the development of teaching methodologies based on knowledge and experience, among many other initiatives.Therefore, it is necessary to carry out educational reforms in teacher training at all educational levels, in order to provide teachers with the necessary skills to meet the challenges of inclusive education and bring their work closer to the needs and expectations of students living in a world of permanent change. Finally, it is worth mentioning that the term inclusive education brings together a multitude of processes that involve society as a whole; from the vision of Díaz, Zárate and Ortiz (2017) inclusive education is an aspiration and a need of the current university, which must fundamentally have the basic principle of the involvement of all and mutual acceptance; in this
image/svg+xmlInclusive education within the framework of higher educationRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145192723sense, what is not fulfilled spontaneously, is taught and learned, and is part of life. In a society, community, school, group and in a subject, there must be the capacity for acceptance, coexistence, help, tolerance and the spirit of improvement. From this context, it is essential to implement strategies aimed at reducing, minimizing or eliminating barriers that hinder the presence, participation and learning in higher education, especially strategies that consider proposals of laws or regulations, the optimization of physical infrastructure with the support of information and communication technologies, as well as thosethat promote the development of specific programs of inclusion and continuous training of the university communityareas involved in inclusive education. In conclusion, it is worth mentioning what Jennifer O'Donoghue (2019) exposes, concerning the concept of inclusive education from which she claims to be broad enough to be able to respond to and promote diversity of any kind so that everyone can be, learn and participate in school. Inclusive education is not a battle won; it is a continuous process of identifying and eliminating the attitudes, priorities and paradigms that prevented us from moving forward.REFERENCESAINSCOW, M.; MILES, S. Por una educación para todos que sea inclusiva: ¿Hacia dónde vamos ahora? Perspectivas,v. 38, n. 1, p. 17-44, 2008. Available:http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Prospects/Prospects145_spa.pdf#page=20.Access: 10 Sept. 2020.AINSCOW, M.; BOOTH, T.; DYSON, A. Improving schools, developing inclusion. London: Routledge Taylor & Francis Group, 2006.ALCAÍN M. E.; MEDINA G. M. Hacia una educación universitaria inclusiva: realidad y retos. Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria, v. 11, n. 1, p. 4-19, 2017.DOI: https://doi.org/10.19083/ridu.11.530ALMANZOR, F.C. Importancia de la capacitación pedagógica del docente. In:Análisis documental del proceso de inclusión en la educación.Available: http://www.gdl.uag.mx/63/a04-02.htm. Access: 10 Sept. 2020.ANUIES. Visión y acción 2030. Propuesta de la ANUIES para renovar la educación superior en México. 2018. Available: https://visionyaccion2030.anuies.mx/Vision_accion2030.pdf. Access: 10 sep. 2020.BOUDEGUER, A; PRETT, P.; SQUELLA, P. Manual de accesiblidad universal: Ciudad y espacio para todos. Santiago de Chile: Corporación Ciudad Accesible, 2010.
image/svg+xmlGloria Elena Landero JÁCOME andMaría Cristina Miranda ÁLVAREZRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145192724COLL, C. Psicología y curriculum. Una aproximación psicopedagógica a la elaboración del curriculum escolar. Barcelona: Paidós, 1991.COLL, C. Psicopedagogía: confluencia disciplinar y espacio profesional, 1996.MEXICO. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.Diario Oficial de la Federación el 5 feb.1917.Última modificación 9 de agosto de 2019, Available:https://www.gob.mx/indesol/documentos/constitucion-politica-de-los-estados-unidos-mexicanos-97187. Access: 10 Sept. 2020.CRUZ,V. R.; CASILLAS,A. M. A. Las instituciones de educación superior y los estudiantes con discapacidad en México. Revista de educación superior, v. 46, n. 181, p. 37-53, 2017. DOI: https://doi.org/10.1016/j. resu.2016.11.002DE LA CRUZ, G.Inclusión en educación superior: de la atención a la diversidad al facultamiento del estudiantado. España. Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento,Año XII,v. II n.12 jul./dic.2012.ISSN: 1695-324X. DE LA OLIVA, D.; TOBÓN, S.; PÉREZ, S.; KARINA, A.; ROMERO, J. El Proceso de Inclusión Social desde la Socioformación: Análisis de Concepciones sobre Discapacidad y Necesidades Educativas Especiales. Paradigma, v. 36, p. 2, 2015. Available: http://www.scielo.org.ve/pdf/pdg/v36n2/art04.pdf. Access: 10 Sept. 2020.DECLARACIÓN DE YUCATÁN. 2008. Disponible en:http://www.ddu.unam.mx/DDU/ Documentos/Ponencias II sesion/DECLARACION YUCATAN.pdf. Access: 10 Sept. 2020.DELGADO, W.Inclusión: principio de calidad educativa desde la perspectiva del desarrollo humano. Revista Educación, Costa Rica, v. 31, n. 2, p. 45-58, 2007. DÍAZ,O.; ZÁRATE,R.; ORTIZ,G. L.Educación superior inclusiva: un reto para las prácticas pedagógicas.Revista Electrónica Educare, v. 21, n. 3, p. 1-24, 2017,sep./dic.2017.DOI: http://dx.doi.org/10.15359/ree.21-3.15FERNÁNDEZ, F. Una mirada a los desafíos de la educación superior en México. Innovación Educativa, v. 17, n. 74, p. 183-207, 2017.INEGI. Instituto Nacional de Estadística y Geografía. Encuesta nacional sobre discriminación en México (ENADIS). Ciudad de México: INEGI, 2017.JIMÉNEZ, R. Las personas con discapacidad en la educación superior. Una propuesta para la diversidad e igualdad.Costa Rica: Fundación Justicia y Género San José, 2002.p. 138.MEXICO. Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad. Diario Oficial de la Federación. México, 12 jul.2018. Available:http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGIPD_120718.pdf. Access: 10 Sept. 2020.MONEREO,I. S.(Coords.).El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Psicología y Educación. Madrid: Alianza Editorial.p. 33-52.
image/svg+xmlInclusive education within the framework of higher educationRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145192725MORENO, M. Integración/inclusión de las personas con discapacidad en la Educación Superior, en Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005. La metamorfosis de la Educación Superior. Caracas: IESALC/ UNESCO, 2006.OCAÑA, S.; HERNÁNDEZ, L.; SÁNCHEZ, M.; LINARES, M.; GUERRA, H.; REYES, M.; SOTO,O.Estrategias de inclusión en la educación universitaria en el área de ciencias: retos bioéticos de la actualidad.Revista Iberoamericana de Bioética,n.10, p. 1-13,[2019].O’DONOGHUE,J. UnaeducaciónincluyentedesdelaConstitución.Educación Futura.16 ene. 2019Available:http://www.educacionfutura.org/una-educacion-incluyente-desde-la-constitucion/. Access: 10 Sept. 2020.Organización Mundial de la Salud. Informe mundial sobre la discapacidad. Ginebra: OMS, 2011.ORTIZ, M. Hacia una educación inclusiva. La educación especial ayer, hoy y mañana. Revista Siglo Cero, v. 31, n. 187, p. 5-11,2000.ROJAS ATRAVIA, C. E. Ética profesional docente: un compromiso pedagógico humanístico. Revista humanidades, n. 1, p. 1-22, 2011.SALINAS ALARCÓN, M.L. La inclusión en la educación superior desde la voz de estudiantes chilenos con discapacidad. Revista Ibero-Americana de Educação,v. 63, p. 77-98, 2013.SEP.Modelo Educativo. México, 2016. Available:https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/114501/Modelo_Educativo_2016.pdf. Access: 10 Sept. 2020.TOBÓN, S. El enfoque socioformativo y las competencias: ejes claves para transformar la educación. In: TOBÓN, S.; JAIK DIPP, A.(Coords.). Experiencias de Aplicación de las competencias en la educación y el mundo organizacional. Durango, México: ReDIE, 2012.Available: http://iunaes.mx/wp-content/uploads/2013/04/Experiencias-de-Aplicacion.pdf#page=10. Access: 10 Sept. 2020.TORRES-GONZÁLEZ, J.Psique: La inclusión educativa, la necesidad de transformación ante nuevas realidades. Colombia. Boletín Científico Sapiens Research, v. 1.1, p. 11-15, 2011.YUPANQUI CONCHA, A.; ARANDA FARÍAS, C. A.; VÁSQUEZ OYARZUN, C. Educación inclusiva y discapacidad: su incorporación en la formación profesional de la educación superior.Revista de la Educación Superior,v. 3, n.171, p. 93-115, jul./sep.2014. ISSN: 0185-2760.
image/svg+xmlGloria Elena Landero JÁCOME andMaría Cristina Miranda ÁLVAREZRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145192726How to refer to this articleJÁCOME, G. E. L.; ÁLVAREZ, M. C. M. Inclusive education within the framework of higher education. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2713-2726, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14519Submitted: 10/09/2019Revisions required: 01/10/2020Approved: 30/04/2020Published: 01/12/2020