image/svg+xmlDesenvolvimento das competênciascognitivasprópriasdas artes cênicas nasala de aulaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145202727DESENVOLVIMENTO DAS COMPETÊNCIAS COGNITIVAS PRÓPRIAS DAS ARTES CÊNICAS NA SALA DE AULADESARROLLO DE LAS HABILIDADES COGNITIVAS PROPIAS DE LAS ARTES ESCÉNICAS EN EL AULADEVELOPMENT OF COGNITIVE SKILLS OF THE PERFORMING ARTS IN THE CLASSROOMMarina BARBA DÁVALOS1RESUMO:A memória, a atenção, a escuta ativa e o trabalho em equipe são habilidades exercidas em alto nível nas artes cênicas. Os dançarinos são capazes de lembrar coreografias, seus movimentos, suas posições e deslocamentos no espaço, ao mesmo tempo que ouvem e acompanham a música e o resto do corpo de baile. Um músico memoriza ou lê a partitura, previamente estudada, enquanto a executa, atendendo aos requisitos técnicos e expressivos: ele está atento ao resto dos membros da orquestra e ao maestro. Os atores expressam o significado de um texto memorizado enquanto interagem com o resto do elenco, com os objetos cenográficos e com o próprio espaço cênico. O objetivo deste artigo é, a partir da análise das estratégias de aprendizagem e ação das diferentes disciplinas, projetar uma metodologia de aplicação em sala de aula que permita o desenvolvimento dessas habilidades.PALAVRAS-CHAVE:Música. Dança. Teatro. Habilidades cognitivas e não cognitivas. Educação.RESUMEN:La memoria, la atención, la escucha activa y el trabajo en equipo son habilidades que se desarrollan a un alto nivel en las artes escénicas. Los bailarines son capaces de recordar coreografías, sus movimientos, sus posiciones y desplazamientos en el espacio, a la vez que escuchan y siguen la música y al resto del cuerpo de baile. Un músico, tanto si memoriza como si lee la partitura previamente estudiada, mientras la interpreta satisfaciendo las exigencias técnicas y expresivas, está atento al resto de los miembros de la orquesta y al director. Los actores expresan el significado de un texto memorizado mientras interactúan con el resto del elenco, con los objetos escenográficos y con el propio espacio escénico. El objetivo de esta investigación es, a partir del análisis de las estrategias de aprendizaje y actuación de las diferentes disciplinas, proyectar una metodología de aplicación en el aula que permita desarrollar estas habilidades.PALABRAS CLAVE:Música. Danza. Teatro. Habilidades cognitivas y no cognitivas. Educación.1Universidade de Alcalá (UAH), Guadalajara –España. ProfessoraAssociadado Departamento de Ciências Educacionais. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8370-3569.E-mail: marina.barba@uah.es
image/svg+xmlMarina BARBA DÁVALOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145202728ABSTRACT:Memory, attention, active listening and teamwork are skills exercised at a high level in the performing arts. Dancers are able toremember choreographies, their movements, their positions and displacements in space, while listening to and following the music and the rest of the dance body.A musician memorizes or reads the score, previously studied, while executing it, meeting the technical and expressive requirements: being attentive to the rest of the orchestra members and the conductor.The actors express the meaning of a memorized text while interacting with the rest of the cast, the scenographic objects and the scenic space itself. The aim of this paper is, from the analysis of the learning and action strategies of different disciplines, to design a methodology of classroom application that allows the development of these skills.KEYWORDS:Music. Dance. Theater. Cognitive and non-cognitive skills. Education.IntroduçãoA memorização de uma música, uma coreografia ou um texto dramático é apenas o primeiro passo, a base a partir da qual a perfeição interpretativa é buscada para que o espectador desfrute do show fora da sucessão de notas, passos ou palavras que o compõem. Embora as estratégias de aprendizagem sejam diferentes em cada disciplina, os tipos de memória e a forma como as informações são armazenadas para automatizá-la são comuns para atores, músicos e dançarinos.Os sete tipos de memória musical de acordo com (BARBACCI, 1965) são extensíveis à dança e à arte dramática. A memória muscular em músicos e dançarinos é responsável por automatizar movimentos discretos que respondem a demandas técnicas. No caso dos atores, tem-se demonstrado que eles se lembram melhor de seu texto se relacionam suas intervenções aos movimentos, que não têm que concordar literalmente com a palavra (NOICE; NOICE, 2001). A memória auditiva fornece ao artista dramático e musical a capacidadede discernir e estimar sua performance enquanto para o dançarino, ouvir a música sozinho pode lembrá-lo do movimento. Devemos também considerar a importância da memória auditiva para os músicos que "tocam de ouvido". A memória visual é comum para músicos e atores quando se trata de aprender a partitura ou texto, enquanto os dançarinos a usam para lembrar os movimentos do coreógrafo. Músicos e dançarinos também compartilham a memória visual quando a usam para lembrar posições no instrumento ou posições corporais que, no caso dos dançarinos, se recuperam de sua imagem no espelho. A memória verbal armazena textos dramáticos com precisão, bem como a terminologia concreta de um passo ou nota. A memória rítmica estrutura e distribui os movimentos de músicos e dançarinos dentro de um determinado ritmo e está subjacente à cadência de um texto especialmente se for versado. Os dançarinos são exaustivos
image/svg+xmlDesenvolvimento das competênciascognitivasprópriasdas artes cênicas nasala de aulaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145202729neste procedimento de memorização, pois contam os pulsos da música, distribuem-nos em bares e atribuem a cada movimento um número dessa computação musical. A memória analítica coleta as informações obtidas a partir da análise formal de uma partitura, um texto ou uma coreografia. E, finalmente, a memória emocional, essencial nas três disciplinas, que reúne as características e nuances interpretativas definidas, escolhidas e meditadas durante o estudo ou ensaio. A maneira de armazenar informações de acordo com padrões que são elaborados com o conhecimento de uma competição, bem como a eficiência e velocidade dos códigos de acesso e a recuperação dessas informações a partir da memória de longo prazo, corresponde à Teoria da Memória Especializada (WILLIAMON; EGNER, 2004). Os padrões em músicos e dançarinos são uma associação som-motor, enquanto de acordo com (NOICE;NOICE, 2001), nos atores o processo é externo. Na análise do texto, as intenções dramáticas são distinguidas, são atribuídas uma unidade de armazenamento e o trabalho é feito durante os ensaios em que o ator deve estar envolvido motor e emocionalmente.À medida que o processo de memorização progride, seja no estudo individual ou nos ensaios, ocorre uma abertura de atenção. Sem perder o foco na tarefa principal ao monitorá-la, o intérprete presta atenção a mais de um estímulo ou atividade ao mesmo tempo. Osatores interagem com o resto do elenco, com os objetos cenográficos e com o próprio espaço cênico; os músicos seguem o maestro e ouvem as diferentes vozes musicais sincronizando com eles; e os dançarinos se tornam conscientes de suas posições e deslocamentos espaciais enquanto se integram ao corpo de dança. A conscientização em grupo e o trabalho em equipe são essenciais para alcançar a perfeição interpretativa.Quando você chega ao palco, todos esses aspectos são tão internalizados tendo trabalhado exaustivamente durante os ensaios que, os intérpretes estão preparados para resolver qualquer falha humana que surja durante a performance sem que o público perceba qualquer anomalia. A capacidade de processar informações de forma rápida e automática, bem como acapacidade de adaptação às mudanças de situações são outras habilidades que são fomentadas com dedicação às artes cênicas.A proliferação nos últimos anos de pesquisas que a partir do prisma das neurociências endossa o desenvolvimento do cérebro e das habilidades cognitivas das artes cênicas, especialmente da música, servem como argumento para defender sua inclusão na educação (PEÑALBA, 2017). Somente no campo da música podemos encontrar estudos que relacionam o aprendizado de um instrumento com o desenvolvimento de habilidades como percepção auditiva, memória visual, planejamento, velocidade de processamento ou flexibilidade
image/svg+xmlMarina BARBA DÁVALOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145202730cognitiva (HILLE; SCHUPP, 2015); compreensão verbal e fluência, cognição espacial, flexibilidade cognitiva, velocidade perceptiva, raciocínio, cognição numérica ou memória (HELMBOLD; RAMMSAYER; ALTENMÜLLER, 2005). Em particular este último, a relação entre desenvolvimento da memória e música tem despertado grande interesse entre os pesquisadores: (HANSEN; WALLENTIN; VUUST, 2012), (JAKOBSON; LEWYCKY; KILGOUR; STOESZ, 2008), (LEE; LU; KO, 2007), (RIBEIRO; SANTOS, 2012).Os exemplos de publicações neurocientíficas em que as habilidades cognitivas de músicos e não músicos são comparadas são numerosas e, na minha opinião, generalistas em termos de definição de músicos em si, uma vez que abrange de crianças que assistiram a aulas de algum instrumento, adultos que em algum momento em sua formação estudaram música, estudantes do conservatório superior a músicos profissionais. Embora este tema precise de uma revisão cuidadosa, podemos encontrar uma análise quantitativa de pesquisas neurocientíficas relacionadas à música publicada entre 2005 e 2010 em (PETERSON, 2011). No presente trabalho não se pretende tanto justificar a presença das artes cênicas na educação para as habilidades cognitivas que desenvolvem, mas para disponibilizar aos professores e alunos, uma série de atividades focadas na promoção dessas habilidades que, do ponto de vista neurocientífico e da minha experiência nas artes cênicas,são aprimoradas. O germe de algumas dessas atividades vem das formações teatrais dirigidas por Hassane Kouyaté, ator da companhia de Peter Brook, que posteriormente me adaptei ao ensino em sala de aula e ensinei tanto em cursos de formação de professores quanto na graduação em Ciências da Educação. As propostas têm toques musicais, dança ou teatrais, sempre emoldurados em um contexto lúdico.Dez atividades são propostas e em cada uma delas é indicada para quais aspectos se destina: memória (auditiva, visual), atenção (atenção focada, atenção dividida, inibição e motorização), raciocínio (planejamento, velocidade de processamento, tempo de resposta e flexibilidade cognitiva) percepção (percepção auditiva, reconhecimento, percepção visual, digitalização visual e percepção espacial) e coordenação.Para o bom funcionamento das atividades é aconselhável que o número de participantes varie entre 8 e 12. Embora não haja limite de idade superior para desfrutar dessas propostas porque elas são acessíveis a crianças, jovens, adultos e idosos; a idade para começar, embora sempre haja exceções e adaptações podem ser feitas, seria no mínimo aos 7 anos.
image/svg+xmlDesenvolvimento das competênciascognitivasprópriasdas artes cênicas nasala de aulaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145202731AtividadesAtividade IAtenção dividida, inibição, escuta ativa da equipe e resolução de problemas.Os alunos ficam em uma fila, lado a lado, mas sem contato físico e o olhar para a frente. Sem qualquer sinal eles têm que sair da linha dando um passo à frente um por um. Se mais de um sair de cada vez todos voltam para a linha e iniciam a atividade novamente. Uma vez que eles conseguiram sair da linha sem combinar, o jogo recomeça e desta vez eles têm que deixar dois por dois. Progressivamente o número de pessoas que têm que sair ao mesmo tempo vai aumentar, 3, 4, 5 ... até que eles consigam dar um passo em frente todos juntos. Com essa atividade, a escuta em grupo é trabalhada e a premissa "Eu não quero, mas posso" é posta em prática. Ou seja, para qualquer trabalho em equipe, decisões ou propostas não podem ser impostas sem antes avaliar se o ambiente do todo está de acordo com a proposta. Nesta atividade, se a disposição dos camaradas não tiver sido previamente ouvida, a decisão unilateral de dar o passo adiante não pode ser tomada. Mas, ao mesmo tempo, você tem que ter a flexibilidade e velocidade para agir de modo que quando, por exemplo, a diretriz é deixar três por três e é observado com o olhar periférico que apenas dois saem da linha, para se juntar rapidamente em favor da equipe e do jogo. Da mesma forma, você tem que ser capaz de inibir a vontade de sair da linha se os participantes necessários já avançaram. Além disso, você tem que ter a capacidade de tomar decisões e nem sempre esperar que os outros dêem o passo adiante. Neste jogo, as diferentes funções que geralmente são adotadas nas equipes sãoclaramente delineadas: aqueles que estão sempre dispostos a colaborar para resolver uma situação, aqueles que impõem suas opiniões sem ouvir o grupo, aqueles que nunca arriscam, os líderes que quando tomam uma decisão sempre têm o apoio de todos e daqueles que são capazes de avaliar o momento ideal para lançar sua sugestão enquanto estão sempre dispostos para colaborar para o bem do grupo. Atividade IIAtenção dividida, inibição, escuta ativa da equipe, percepção espacial, digitalização visual e memória auditiva de curto prazo.A primeira fase desta atividade é semelhante à anterior apenas que a distribuição dos alunos varia. Todos os membros do grupo caminham pela sala de aula ocupando todo o espaço e evitando a formação circular. Um por um e semcoincidir, eles param até que não haja mais
image/svg+xmlMarina BARBA DÁVALOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145202732ninguém em movimento. Uma vez que todo o grupo esteja imóvel, sem qualquer aviso prévio, eles retomam a marcha um a um e sem coincidir com outro participante. A esta atividade em que retrabalhamos a atenção, a inibição e a escuta em grupo, adicionaremos memória auditiva de curto prazo, digitalização e percepção espacial. O mecanismo é o mesmo: todo o grupo caminha pela sala de aula e quando um a um eles param eles dizem objetos que estão na sala de aula sem repetir. Ao retomar o movimento um a um, eles têm que renumeraros objetos não sendo capazes de mencionar o que eles disseram na sequência anterior.Dessa forma, desenvolvem a varredura visual ao procurar objetos no ambiente, ampliam a percepção visual tendo que estar atentos aos movimentos de seus colegas de classe ao localizar os objetos e ocupar todo o espaço da sala de aula evitando a tendência de andar em formação circular, aumentam a escuta do grupo para não tomar a decisão de parar ou começar unilateralmente sem levar em conta o resto dos membros,eles aprendem a inibir ações impulsivas que estão em detrimento da equipe e colocam em funcionamento a memória para lembrar os objetos que foram citados tanto para não repeti-los quanto para nomeá-los novamente ao voltar ao movimento.Esta atividade pode ser utilizada veicularmente para o aprendizado de conteúdos de diferentes assuntos. Por exemplo, citando países sul-americanos durante a sequência em que param e suas capitais quando retomam o movimento, impedindoque a mesma pessoa diga a capital do país que ele nomeou anteriormente. É aconselhável que o tema a ser discutido não seja tão complicado que os alunos concentrem sua atenção no assunto e negligenciem o resto dos aspectos, começando a andar em círculo, coincidindo na parada com outras pessoas, ou repetindo palavras que já foram citadas. Se isso acontecer, uma opção mais simples é tomada, como citar palavras que começam com uma determinada letra ou listar objetos de um ambiente conhecido, etc. É importante que o tema escolhido seja comunicado a eles quando já estão caminhando ou quando estão todos em repouso para que não tenham tempo de preparar sua palavra, implicando assim na atividade a velocidade de processamento e o tempo de resposta.Atividade IIIPercepção auditiva, reconhecimento, atenção dividida, velocidade de processamento e tempo de resposta.Os participantes são colocados em círculo. Sem uma ordem específica, cada um deles diz uma palavra sobre um determinado assunto, por exemplo, animais mamíferos. Como na proposta anterior, os tópicos podem ser escolhidos de acordo com o conteúdo de outros
image/svg+xmlDesenvolvimento das competênciascognitivasprópriasdas artes cênicas nasala de aulaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145202733assuntos, mas sempre evitando que sua dificuldade cancele a realização da atividade. A série é praticada várias vezes lembrando a ordem de intervenção de cada participante até que seja realizada com certa fluidez e velocidade. Começamos então com uma nova série sobre outro tema, como tipos de frutas. Novamente, aleatoriamente, a ordem de intervenção é estabelecida evitando a de coincidir com a da série anterior e a sequência é repetida até que uma certa habilidade seja alcançada. Este é o momento em que a primeira série é recuperada simultaneamente para ambos. O objetivo é reconhecer o estímulo, ou seja, a palavra que precede nossa intervenção, e continuar a série o mais rápido possível. Como há duas séries em jogo, a atenção deve ser direcionada para dois estímulos diferentes. Uma vez que um certo conforto tenha sido alcançado e as duas séries sejam mantidas por um período considerável de tempo com agilidade, adicionamos um novo em um tema diferente. A atividade não tem um limite de série, mas dependerá do arranjo e características do grupo. Essa atividade, como o resto proposto aqui, não é um objetivo final, mas um processo de aprendizagem. O objetivo não é fazer o jogo direito na primeira vez ou julgar os participantes por seus erros, mas para conseguir com a prática e repetição das atividades que as performances estão melhorando. Na verdade, uma vez que o jogo é feito confortavelmente ele deve ser descartado porque ele não tem mais interesse. Dessa forma, voltando à atividade em questão, um grupo que a princípio pode apresentar certas dificuldades para manter duas séries simultaneamente, pode acabar combinando cinco. Considere que à medida que o número de séries aumenta, também envolvemos a memória tendo que lembrar cada vez mais palavras que agem como estímulos à nossa intervenção. É comum que quando a dificuldade aumenta, a tensão corporal seja gerada nos participantes, o que é altamente contraproducente, uma vez que ocorre um bloqueio instantaneamente que inibe qualquer habilidade. Você tem que controlar esse efeito tentando relaxar entre os jogos e criando um ambiente no qual a frustração e as opiniões entre os participantes são evitadas. É preferível diminuir a dificuldade da atividade antes que o desânimo invada a sala de aula.Atividade IVPercepção ememória.Esta atividade é feita em pares, um age como guia e o outro permanece o tempo todo com os olhos fechados. O motorista caminha com seu parceiro segurando sua mão por toda a sala e mostra-lhe objetos e pessoas que ele tem que reconhecer pelo toque.Uma vez que o passeio acabou, o participante que manteve os olhos fechados tem que listar as pessoas e objetos
image/svg+xmlMarina BARBA DÁVALOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145202734que ele tenha apalpado. É aconselhável que essa atividade seja realizada por um único casal de cada vez para evitar acidentes e para o resto testemunhar os sucessos em reconhecimento. Uma vez que todos os casais tenham gostado da experiência, os papéis são trocados. Com este jogo, fomentamos a confiança entre os colegas ao ativar o reconhecimento tátil e exercitar a memória.Atividade VPercepção auditiva e discriminação, inibição e velocidade de processamento.Esta atividade é uma continuação da anterior, uma vez que o padrão de trabalho de dupla é mantido onde um dos participantes não pode usar o sentido de visão. Cada um dos casais escolherá um som que possa ser, vocal, corporal, proveniente de um objeto ou mesmo, se disponível em sala de aula, um instrumento musical, aproveitando assim a atividade para reconhecer e diferenciar diferentes timbres. Os participantes com os olhos fechados são colocados na linha de partida de um caminho linear que eles têm que completar. É preferível que o deslocamento seja realizado rastejando no chão para evitar percalços. Cada um dos participantes só poderá se mover quando o estímulo que ele já concordou anteriormente com seu parceiro soar. Os parceiros que emitirem o som não serão capazes de fazê-lo continuamente, mas terão que produzir o estímulo de forma concisa e clara, certificando-se de que seu parceiro está recebendo o sinal com precisão, enquanto eles devem tomar a decisão apropriada de continuar ou parar momentaneamente o estímulo para evitar que seu parceiro colida com outros participantes. Para desenvolver a confiança em duplas, o motorista tem que assumir a responsabilidade pelo bem-estar de seuparceiro. Todos os casais jogam ao mesmo tempo e uma vez que a turnê é concluída os papéis são trocados. Com este jogo desenvolveremos percepção auditiva e discriminação enquanto o guia desenvolve sua velocidade de reação e inibição de ações que não estãode acordo com o que se espera quando se tem que se adaptar a um ambiente em mudança.Atividade VIVelocidade de processamento e resposta, inibição, monitoramento, memória auditiva, percepção, reconhecimento auditivo e discriminação, planejamento e flexibilidade cognitiva.Seguindo a linha das duas atividades anteriormente propostas, o padrão de jogar em pares com um dos participantes com os olhos fechados é mantido, mas desta vez a atividade é realizada por um único casal em cada turno. Uma rota é construída no chão com pequenos
image/svg+xmlDesenvolvimento das competênciascognitivasprópriasdas artes cênicas nasala de aulaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145202735obstáculos a serem superados (passando sobre uma mochila ou sob uma mesa) e diferentes direções que podem ser tomadas evitando que a trajetória seja linear. Cada dupla projeta um código sonoro que responde a todos os movimentos que devem ser feitos para completar a rota: para frente, para trás, vire à esquerda, vire à direita, vire-se à direita sem se mover para a direita e para a esquerda, levante uma perna para superar um obstáculo, avance lateralmente para a direita e para a esquerda, abaixe-se para passar sob um obstáculo, sentar-se ou parar imediatamente.A escolha do som a ser atribuído a cada movimento é essencial para executar confortavelmente a rota. A fonte de som tem que ser fácil de diferenciar, a execução tem que ser simples para ser precisa e o código completo tem que ser simples de memorizar para evitar confusão tanto do remetente quanto do receptor. Cada dupla terá tempo para projetar, memorizar e praticar o código e seus movimentos, primeiro com os olhos abertos e depois fechados. Quando os participantes estiverem prontos, o receptor com os olhos fechados na cabeceira da rota e o remetente em um ponto fixo na sala de aula que ele não poderá sair para dar qualquer tipo de indicações.Com essa atividade ambos estão desenvolvendo habilidades de planejamento e memória auditiva. A pessoa que vai fazer a viagem com os olhos fechados aumentará sua percepção auditiva tendo que reconhecer os códigos sonoros e responder com o movimento atribuído. Em algumas ocasiões, o simples fato de fechar os olhos e estar atento ao estímulo auditivo, faz com que o participante fique desorientado, paralisado ou comece a confundir estímulos. Nesse momento, a capacidade de reação do remetente é fundamental para resolver a situação e sua velocidade de processamento e resposta, sua capacidade de inibição e sua flexibilidade cognitiva entrarão em jogo. Se o remetente perceber que o receptor confundiu um sinal com outro, ele ou ela pode rapidamente variá-lo adaptando-se ao erro, ou instruí-lo a pararimediatamente e continuar lentamente. De qualquer forma, tomaruma decisão e monitore-se para detectar se o erro vem da sua emissão, pois também pode confundir os códigos. Para evitar ficar bravos uns com os outros, culpando uns aos outros e em vez de resolver a confusão, antes de iniciar a atividade deve-se ressaltar que a resolução do conflito precisa de ambas as partes.
image/svg+xmlMarina BARBA DÁVALOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145202736Atividade VIIMemória, percepção e escaneamento visual.Essa atividade é realizada individualmente pelos participantes. Todos, menos um, são colocados em uma fileira. O parceiro que está fora da formação tem que memorizar a posição de cada um dos membros. Depois de alguns momentos e fora de vista do observador, eles refazem a formação com outra ordem entre eles. A missão do participante que está jogando é refazer a linha com a ordem original. Se quisermos relacionar essa atividade com a arte, em vez de formar uma linha, os personagens e suas posições dentro de uma determinada pintura seriam reproduzidos. Da mesma forma, os personagens da pintura trocariam seus papéis e posições e o participante observador teria que realocá-los para seus posts originais. Em ambos os casos, com a linha ou com a pintura, a percepção visual e a digitalização, bem como a memória visual seriam trabalhadas. Uma vez que todos os alunos tenham experimentado a atividade, sua dificuldade poderia ser aumentada por ter que reconstruir duas linhas. Eles são distribuídos na primeira formação, o aluno que está fora memoriza, eles são reorganizados em uma segunda fila que é memorizada novamente e eles constroem um terceiro com novas posições. O aluno terá que reconstruir primeiro o primeiro treinamento e depois o segundo.Atividade VIIIAtenção dividida e coordenação.Nesta atividade eles têm que criar uma história entre todos enquanto realizam uma sequência de quatro movimentos: deitados no chão de costas, sentados, deitados de bruços e de pé. Os movimentos da sequência podem ser variados para cada ocasião. Os participantes formam um amplo círculo em que todos têm contato visual uns com os outros e com o mestre de cerimônias, que é o papel que um dos alunos escolhidos aleatoriamente tem que desempenhar e que outros colegas de classe se realizarão nas sucessivas histórias. Todo mundo tem que seguir o mestre de cerimônias que mudará de posição à vontade. Enquanto isso, em um certo ponto do círculo, começa a ser contada uma história que será transformada e criada à medida que passa por todos os participantes. Em nenhum momento você pode parar simultaneamente a história com os movimentos da sequência e muito menos na virada da criação da história.
image/svg+xmlDesenvolvimento das competênciascognitivasprópriasdas artes cênicas nasala de aulaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145202737Atividade IXAtenção e memória focadas.Os participantes estão listados de um a dez e um ritmo de base corporal é estabelecido para todo o conjunto: dois golpes nas pernas e dois tapas, ou seja, quatro pretos em uma bússola quatro por quatro. É importante que o ritmo seja simples para que o pulso permaneça constante e não acelere quando a atenção é diversificada. Os alunos se movem ao redor da sala, evitando andar em círculo e realizar esse ritmo. Em um certo momento eles começam a ser chamados um a um com os números que foram previamente atribuídos da seguinte forma: o próprio número é feito para coincidir com os golpes nas pernas e o número da pessoa que você quer chamar é dito ao mesmo tempo que os tapas. Por exemplo, se o número 1 quiser ligar para o 7, diria: "um, um, sete, sete." E o número chamado responderia chamando em turno outro: "sete, sete, dois, dois" e assim por diante até que alguém negligencie sua atenção e falhe. A pessoa que falhou é eliminada sem dizer qual número ele tinha, forçando o resto dos participantes a ficar atento e lembrar os números de todos os companheiros e, acima de tudo, aqueles que são eliminados, já que se ao retomar o jogo um jogador eliminado é chamado de jogador que o jogador também tem que deixaro jogo. Como se pode ver, a dificuldade aumenta inversamente proporcional ao número de participantes e novamente será necessário controlar o estado de tensão corporal que se tornará evidente através de um aumento na velocidade e intensidade do padrão rítmico. O aumento desses dois parâmetros complica a atividade porque, por um lado, implica uma maior velocidade de resposta e, por outro, se o volume cresce excessivamente, os alunos param de ouvir claramente quem estão chamando.Atividade XAtenção dividida, memória e percepção auditiva.Esta atividade requer mais dois preparativos. Em primeiro lugar, trabalharemos na capacidade de ouvir e atender a mais de uma conversa de cada vez. Um participante é colocado no centro e de cada lado duas pessoas começam afalar livremente. Após um máximo de um minuto, o participante localizado no centro tem que contar tudo o que seus colegas têm contado. Quando todos experimentaram duas conversas, o número de pessoas que falam simultaneamente sem limite de conversadores é progressivamente aumentado. Nesta atividade estamos desenvolvendo atenção e memória divididas para poder reter as informações básicas de cada um dos conversadores.A segunda fase da atividade consiste em manter um diálogo rítmico em pares. Um dos
image/svg+xmlMarina BARBA DÁVALOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145202738dois propõe uma pequena sequência rítmica que o outro repete e vice-versa. Na próxima curva, aquele que acaba de repetir propostas e seu parceiro imita. O resultado deve serum diálogo contínuo sem pausas de duas pessoas propondo e repetindo ritmos. Uma vez realizadas as duas fases anteriores, os participantes serão agrupados quatro por quatro. É aconselhável que os quartetos se sigam e que não realizem a atividade ao mesmo tempo. Dentro do grupo, um casal manterá um diálogo rítmico como já o praticou antes, enquanto o objetivo do outro casal é interferir nessa comunicação falando sem interrupção cada um livremente. Após um máximo de um minuto, o casal que manteve o diálogo rítmico tem que ser capaz de relacionar o que seus outros dois companheiros estavam falando. Se é muito difícil para os dois palestrantes falar ao mesmo tempo, primeiro pode ser feito com apenas um para aumentar o número ao longo do tempo. Todos os participantes devem experimentar os diferentes papéis para experimentar a diversidade de estímulos que receberão. Por um lado, os rítmicos, que se lembrarão apenas do tempo necessário para reproduzi-los; e, por outro lado, as informações dos conversadores que têm que memorizar até que a atividade termine. Além disso, eles têm que combinar essa diversidade de atenção e memorização, com a criação de um novo ritmo cada vez que eles têm que propor no diálogo.Considerações FinaisAtualmente na Espanha, as artes cênicas não fazem parte do currículo da Educação Básica, por isso sua aprendizagem e desfruteestão ligadas a uma série de condições socioeconômicas do ambiente do aluno: do interesse das famílias por essas atividades extracurriculares, questões logísticas a aspectos econômicos que permitem investimento nos materiais necessários para sua atuação. As atividades propostas visam compartilhar através do play as próprias habilidades que são desenvolvidas com a prática e aprendizado da dança, música ou teatro com toda a comunidade educacional; ao mesmo tempo em que potencializeme reforçam essas habilidades em crianças que estudam artes cênicas extracurricularmente.A continuação em um futuro próximo deste trabalho seria implementar as atividades que se refletiram aqui como uma experiência piloto em crianças em idade escolar. Chegar a acordos com instituições públicas para realizar um estudo longitudinal para analisar o impacto da intervenção comparando o desempenho cognitivo antes e depois da estimulação. Para isso, todas as famílias e crianças das instituições identificadas seriam convidadas a participar, estabelecendo aleatoriamente um grupo controle e um grupo de intervenção; e seria
image/svg+xmlDesenvolvimento das competênciascognitivasprópriasdas artes cênicas nasala de aulaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145202739desenvolvida uma bateria de testes cognitivos que serviriam como instrumento de avaliação antes e depois da intervenção. Um resultado positivo debateria a eficácia da proposta, enquanto um negativo apoiaria a necessidade da presença das artes cênicas na educação básica para o desenvolvimento de determinadas habilidades cognitivas.REFERÊNCIASBARBACCI, R. Educación de la memoria musical.Buenos Aires: Ricordi, 1965.HANSEN, M.; WALLENTIN, M.; VUUST, P. Working memory and musical competence of musicians and non-musicians. Psychology of Music,v. 41, n. 6, p. 779-793, 2012. HELMBOLD, N.; RAMMSAYER, T.; ALTENMÜLLER, E. Differences in primary mental abilities between musicians and non-musicians. Journal of Individual Differences,v. 26, n. 2, p. 74-85, 2005.HILLE, A.; SCHUPP, J. How learning a musical instrument affects the development of skills. Economics of Education Review,Amsterdam, n. 44, p. 56-82, 2015.JAKOBSON, L. S.; LEWYCKY, S. T.; KILGOUR, A. R.; STOESZ, B. M. Memory for verbal and visual material in highly trained musicians. Music Perception,v. 26, n. 1, p. 41-55, 2008.LEE, Y.; LU, M.; KO, H. Effects of skill training on working memory capacity. Learning and Instruction,n. 17, p. 336-344, 2007.NOICE, H.; NOICE, T. Learning dialogue with andwithout movement. Memory and Cognition,v. 29, n. 6, p. 820-828, 2001.PEÑALBA, A. La defensa de la educación musical desde las neurociencias. Revista Electrónica Complutense de Investigación en Educación Musical,n. 14, p. 109-127, 2017.PETERSON, A.D.The impact of neuroscience on music education advocacy and philosophy. Arts Education Policy Review,v. 112, n. 4, p. 206-213, 2011.RIBEIRO, F. S.; SANTOS, F. H. Musical training and working memory span in beginners, veterans and with no musical knowledge children. Psicologia: Reflexão e Crítica,v. 25, n. 3, p. 559-567, 2012.WILLIAMON, A.; EGNER, T. Memory structures for encoding and retrieving a piece of music: an ERP investigation. Cognitive Brain Research,n. 22, p. 36-44, 2004.
image/svg+xmlMarina BARBA DÁVALOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145202740Como referenciar este artigoBARBA DÁVALOS, M. Desenvolvimento das competências cognitivas próprias das artes cênicas na sala de aula. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14520Publicado em: 10/09/2019Revisões requeridasem: 01/10/2020Aprovado em: 30/04/2020Publicado em: 01/12/2020
image/svg+xmlDesarrollo de las habilidades cognitivas propias de las artes escénicas en el aulaRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14520 2727DESARROLLO DE LAS HABILIDADES COGNITIVAS PROPIAS DE LAS ARTES ESCÉNICAS EN EL AULA DESENVOLVIMENTO DAS COMPETÊNCIAS COGNITIVAS PRÓPRIAS DAS ARTES CÊNICAS NA SALA DE AULA DEVELOPMENT OF COGNITIVE SKILLS OF THE PERFORMING ARTS IN THE CLASSROOM Marina BARBA DÁVALOS1RESUMEN:La memoria, la atención, la escucha activa y el trabajo en equipo son habilidades que se desarrollan a un alto nivel en las artes escénicas. Los bailarines son capaces de recordar coreografías, sus movimientos, sus posiciones y desplazamientos en el espacio, a la vez que escuchan y siguen la música y al resto del cuerpo de baile. Un músico, tanto si memoriza como si lee la partitura previamente estudiada, mientras la interpreta satisfaciendo las exigencias técnicas y expresivas, está atento al resto de los miembros de la orquesta y al director. Los actores expresan el significado de un texto memorizado mientras interactúan con el resto del elenco, con los objetos escenográficos y con el propio espacio escénico. El objetivo de esta investigación es, a partir del análisis de las estrategias de aprendizaje y actuación de las diferentes disciplinas, proyectar una metodología de aplicación en el aula que permita desarrollar estas habilidades. PALABRAS CLAVE:Música. Danza. Teatro. Habilidades cognitivas y no cognitivas. Educación. RESUMO:A memória, a atenção, a escuta ativa e o trabalho em equipe são habilidades exercidas em alto nível nas artes cênicas. Os dançarinos são capazes de lembrar coreografias, seus movimentos, suas posições e deslocamentos no espaço, ao mesmo tempo que ouvem e acompanham a música e o resto do corpo de baile. Um músico memoriza ou lê a partitura, previamente estudada, enquanto a executa, atendendo aos requisitos técnicos e expressivos: ele está atento ao resto dos membros da orquestra e ao maestro. Os atores expressam o significado de um texto memorizado enquanto interagem com o resto do elenco, com os objetos cenográficos e com o próprio espaço cênico. O objetivo deste artigo é, a partir da análise das estratégias de aprendizagem e ação das diferentes disciplinas, projetar uma metodologia de aplicação em sala de aula que permita o desenvolvimento dessas habilidades.PALAVRAS-CHAVE:Música. Dança. Teatro. Habilidades cognitivas e não cognitivas. Educação. ABSTRACT: Memory, attention, active listening and teamwork are skills exercised at a high level in the performing arts. Dancers are able to remember choreographies, their movements, 1Universidad de Alcalá (UAH), Guadalajara – España. Profesora Asociada del Departamento de Ciencias de la Educación. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8370-3569. E-mail: marina.barba@uah.es
image/svg+xmlMarina BARBA DÁVALOSRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14520 2728their positions and displacements in space, while listening to and following the music and the rest of the dance body. A musician memorizes or reads the score, previously studied, while executing it, meeting the technical and expressive requirements: being attentive to the rest of the orchestra members and the conductor. The actors express the meaning of a memorized text while interacting with the rest of the cast, the scenographic objects and the scenic space itself. The aim of this paper is, from the analysis of the learning and action strategies of different disciplines, to design a methodology of classroom application that allows the development of these skills. KEYWORDS: Music. Dance. Theater. Cognitive and non-cognitive skills. Education. Introducción La memorización de una música, una coreografía o un texto dramático es tan sólo el primer paso, la base a partir de la cual se busca la perfección interpretativa de manera que el espectador disfrute del espectáculo ajeno a la sucesión de notas, pasos o palabras que lo conforman. Aunque las estrategias de aprendizaje son distintas en cada disciplina, los tipos de memoria y la forma de almacenar la información para automatizarla, son comunes para actores, músicos y bailarines. Los siete tipos de memoria musical según (BARBACCI, 1965) son extensibles a la danza y al arte dramático. La memoria muscular en músicos y bailarines se encarga de automatizar movimientos discretos que responden a exigencias técnicas. En el caso de los actores se ha demostrado que recuerdan mejor su texto si relacionan sus intervenciones con movimientos, que no han de concordar literalmente con la palabra (NOICE; NOICE, 2001). La memoria auditiva proporciona al intérprete dramático y musical la capacidad de discernir y estimar su ejecución mientras que para el bailarín, la sola escucha de la música puede recordarle el movimiento. Asimismo, hay que considerar la importancia que presenta la memoria auditiva para los músicos que “tocan de oído”. La memoria visual es común a músicos y actores en lo que respecta al aprendizaje de la partitura o al texto, mientras que los bailarines la utilizan para recordar los movimientos del coreógrafo. Músicos y bailarines comparten también la memoria visual cuando la emplean para recordar posiciones en el instrumento o posiciones corporales que, en el caso de los bailarines, recuperan de su imagen en el espejo. La memoria verbal almacena los textos dramáticos con exactitud, así como la terminología concreta de un paso o una nota. La memoria rítmica estructura y distribuye los movimientos de músicos y bailarines dentro de un tempo determinado y es subyacente en la cadencia de un texto sobre todo si está versificado. Los bailarines resultan exhaustivos en este procedimiento de memorización ya que cuentan los pulsos de la música, los distribuyen en compases y asignan a cada movimiento un
image/svg+xmlDesarrollo de las habilidades cognitivas propias de las artes escénicas en el aulaRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14520 2729número de ese cómputo musical. La memoria analítica recaba la información que se obtiene del análisis formal de una partitura, de un texto o de una coreografía. Y, por último, la memoria emotiva, imprescindible en las tres disciplinas, que recoge las características y matices interpretativos definidos, escogidos y meditados durante el estudio o ensayo. La forma de almacenar la información según patrones que se van elaborando con el conocimiento de una competencia así como la eficacia y rapidez de los códigos de acceso y recuperación de esa información de la memoria a largo plazo, se corresponde con la Teoría de la Memoria Experta (WILLIAMON; EGNER, 2004). Los patrones en músicos y bailarines son una asociación sonoro-motora, mientras que según (NOICE; NOICE, 2001), en los actores el proceso es externo. En el análisis del texto se distinguen intenciones dramáticas, se les asigna una unidad de almacenamiento y se trabajan durante los ensayos en los que el actor debe implicarse motora y emocionalmente. A medida que progresa el proceso de memorización, bien sea en el estudio individual o en los ensayos, se produce una apertura atencional. Sin perder la focalización en la tarea principal monitorizándola, el intérprete presta atención a más de un estímulo o actividad al mismo tiempo. Los actores interactúan con el resto del elenco, con los objetos escenográficos y con el propio espacio escénico; los músicos siguen al director y escuchan las diferentes voces musicales sincronizándose con ellas; y los bailarines toman conciencia de sus posiciones y desplazamientos espaciales a la vez que se integran en el cuerpo de baile. La conciencia de grupo y el trabajo en equipo resultan imprescindibles para alcanzar la perfección interpretativa. Cuando se llega al escenario, todos estos aspectos están tan interiorizados al haberlos trabajado exhaustivamente durante los ensayos que, los intérpretes están preparados para solucionar cualquier fallo humano que surja durante la actuación sin que el público perciba ninguna anomalía. La capacidad de procesar información de forma rápida y automática, así como la capacidad de adaptación a situaciones cambiantes son otras de las habilidades que se fomentan con la dedicación a las artes escénicas. La proliferación en los últimos años de investigaciones que desde el prisma de las neurociencias avalan el desarrollo del cerebro y de habilidades cognitivas a partir de las artes escénicas, sobre todo la música, sirven de argumento para defender su inclusión en la educación (PEÑALBA, 2017). Sólo en el campo de la música podemos encontrar estudios que relacionan el aprendizaje de un instrumento con el desarrollo de habilidades como la percepción auditiva, la memoria visual, la planificación, la velocidad de procesamiento o la flexibilidad cognitiva (HILLE; SCHUPP, 2015); la comprensión y fluidez verbal, la cognición espacial, la flexibilidad cognitiva, la velocidad perceptiva, el razonamiento, la cognición numérica o la memoria
image/svg+xmlMarina BARBA DÁVALOSRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14520 2730(HELMBOLD; RAMMSAYER; ALTENMÜLLER, 2005). En particular esta última, la relación entre el desarrollo de la memoria y la música ha despertado gran interés entre los investigadores: (HANSEN; WALLENTIN; VUUST, 2012), (JAKOBSON; LEWYCKY; KILGOUR; STOESZ, 2008), (LEE; LU; KO, 2007), (RIBEIRO; SANTOS, 2012). Los ejemplos de publicaciones neurocientíficas en los que se comparan habilidades cognitivas de músicos y no músicos son numerosos y, en mi opinión, generalistas en cuanto a la definición en sí de músicos ya que engloba desde niños que han asistido a clases de algún instrumento, adultos que en algún momento de su formación estudiaron música, estudiantes de conservatorio superior hasta músicos profesionales. Aunque este tema necesitaría una revisión cuidadosa podemos encontrar un análisis cuantitativo de las investigaciones neurocientíficas relacionadas con la música publicadas entre los años 2005 y 2010 en (PETERSON, 2011). En el presente trabajo no se pretende tanto justificar la presencia de las artes escénicas en la educación por las habilidades cognitivas que desarrollan, sino poner a disposición de docentes y alumnado, una serie de actividades enfocadas a fomentar aquellas habilidades que desde la perspectiva neurocientífica y desde mi experiencia en las artes escénicas, se realzan. El germen de alguna de estas actividades proviene de los entrenamientos teatrales dirigidos por Hassane Kouyaté, actor de la compañía de Peter Brook, que posteriormente he adaptado a la docencia en el aula y he impartido tanto en cursos de formación de profesorado como en el grado en Ciencias de la Educación. Las propuestas poseen pinceladas musicales, dancísticas o teatrales enmarcadas siempre en un contexto lúdico. Se proponen diez actividades y en cada una de ellas se indica para qué aspectos está destinada: memoria (auditiva, visual), atención (atención focalizada, atención dividida, inhibición y motorización), razonamiento (planificación, velocidad de procesamiento, tiempo de respuesta y flexibilidad cognitiva) percepción (percepción auditiva, reconocimiento, percepción visual, escaneo visual y percepción espacial) y coordinación. Para el buen funcionamiento de las actividades es aconsejable que el número de participantes oscile entre 8 y 12. Si bien no existe límite de edad superior para disfrutar de estas propuestas porque resultan accesibles para niños, jóvenes, adultos y mayores; la edad para empezar, aunque siempre hay excepciones y se pueden realizar adaptaciones, sería como pronto a los 7 años.
image/svg+xmlDesarrollo de las habilidades cognitivas propias de las artes escénicas en el aulaRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14520 2731Actividades Actividad I Atención dividida, inhibición, escucha activa en equipo y resolución de problemas. Los alumnos se sitúan en una fila, uno a lado de otro pero sin contacto físico y la mirada al frente. Sin ninguna señal tienen que ir saliendo de la fila dando un paso al frente de uno en uno. Si sale más de uno a la vez todos regresan a la fila y comienza de nuevo la actividad. Una vez hayan conseguido salir todos de la fila sin coincidir se reanuda el juego y esta vez tienen que ir saliendo de dos en dos. Progresivamente irá aumentando el número de personas que tengan que salir a la vez, 3, 4, 5…hasta que consigan dar un paso al frente todos juntos. Con esta actividad se trabaja la escucha en grupo y se pone en práctica la premisa “no es quiero sino puedo”. Es decir, para cualquier trabajo en equipo las decisiones o propuestas no pueden imponerse sin valorar previamente si el ambiente del conjunto es acorde con la proposición. En esta actividad si no se ha escuchado previamente la disposición de los compañeros no se puede tomar la decisión unilateral de dar el paso al frente. Pero, a su vez, hay que tener la flexibilidad y la rapidez de actuar para que cuando, por ejemplo, la pauta es salir de tres en tres y se observa con la mirada periférica que solamente salen dos de la fila, incorporarse rápidamente en favor del equipo y el juego. De la misma manera hay que ser capaces de inhibir el impulso de salir de la fila si ya se han adelantado los participantes requeridos. Asimismo, hay que tener la capacidad de tomar decisiones y no esperar siempre a que otros den el paso adelante. En este juego se perfilan claramente los distintos roles que se suelen adoptar en los equipos: los que siempre están dispuestos a colaborar para resolver una situación, los que imponen sus opiniones sin escuchar al grupo, los que nunca arriesgan, los líderes que cuando toman una decisión cuentan siempre con el respaldo de todos y los que son capaces de evaluar el momento óptimo para lanzar su sugerencia a la vez que están siempre dispuestos a colaborar por el bien grupal. Actividad II Atención dividida, inhibición, escucha activa en equipo, percepción espacial, escaneo visual y memoria auditiva a corto plazo. La primera fase de esta actividad es similar a la anterior solo que varía la distribución de los alumnos. Todos los miembros del grupo caminan por el aula ocupando todo el espacio y evitando la formación circular. De uno en uno y sin coincidir, se van deteniendo hasta que no quede nadie en movimiento. Una vez que la totalidad del grupo está inmóvil, sin ningún tipo
image/svg+xmlMarina BARBA DÁVALOSRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14520 2732de aviso previo, van reanudando la marcha de nuevo de uno en uno y sin coincidir con otro participante. A esta actividad en la que volvemos a trabajar la atención, la inhibición y la escucha en grupo, vamos a añadir la memoria auditiva a corto plazo, el escaneo y la percepción espacial. El mecanismo es el mismo: todo el grupo camina por el aula y cuando de uno en uno se van parando van diciendo objetos que hay en el aula sin repetir. Al retomar el movimiento de uno en uno, tienen que volver a enumerar los objetos no pudiendo mencionar el que ellos hayan dicho en la secuencia anterior. De esta forma desarrollan el escaneo visual al buscar objetos del entorno, amplían la percepción visual al tener que estar atentos a los movimientos de sus compañeros a la vez que localizan los objetos y ocupan todo el espacio del aula evitando la tendencia a caminar en formación circular, incrementan la escucha del grupo para no tomar la decisión de detenerse o ponerse en marcha unilateralmente sin tener en cuenta al resto de los integrantes, aprenden a inhibir las acciones impulsivas que vayan en detrimento del equipo y ponen en funcionamiento la memoria para recordar los objetos que se han citado tanto para no repetirlos como para nombrarlos de nuevo al reincorporarse al movimiento. Esta actividad se puede utilizar vehicularmente para el aprendizaje de contenidos de diferentes asignaturas. Por ejemplo, citando países sudamericanos durante la secuencia en la que se detienen y sus capitales cuando reanudan el movimiento, evitando que la misma persona diga la capital del país que anteriormente ha nombrado. Es aconsejable que el tema que se vaya a tratar no resulte tan complicado que los alumnos focalicen su atención en la materia y descuiden el resto de los aspectos comenzando a caminar en círculo, coincidiendo en la parada con otras personas, o repitiendo palabras que ya se han citado. Si esto ocurriera, se toma una opción más sencilla como puede ser citar palabras que comiencen por una letra determinada o enumerar objetos propios de un ambiente conocido, etc. Es importante que la temática escogida se les comunique cuando ya están caminando o cuando están todos en reposo para que no tengan tiempo de preparar su palabra, implicando así en la actividad la velocidad de procesamiento y el tiempo de respuesta. Actividad III Percepción auditiva, reconocimiento, atención dividida, velocidad de procesamiento y tiempo de respuesta. Los participantes se sitúan en círculo. Sin un orden concreto cada uno de ellos va diciendo una palabra sobre una temática determinada, por ejemplo, animales mamíferos. Como
image/svg+xmlDesarrollo de las habilidades cognitivas propias de las artes escénicas en el aulaRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14520 2733en la propuesta anterior las temáticas pueden elegirse conforme a contenidos de otras materias pero siempre evitando que su dificultad anule el desempeño de la actividad. La serie se practica varias veces recordando el orden de intervención de cada participante hasta que se efectúa con cierta fluidez y velocidad. Comenzamos entonces con una nueva serie sobre otra temática, como puede ser, tipos de frutas. De nuevo, aleatoriamente, se establece el orden de intervención evitando que coincida con el de la serie anterior y se repite la secuencia hasta que se alcanza cierta destreza. Este es el momento en el que se recupera la primera serie para simultanear ambas. El objetivo es reconocer el estímulo, es decir, la palabra que precede nuestra intervención, y continuar la serie con la mayor rapidez. Al haber dos series en juego la atención ha de estar dirigida hacia dos estímulos distintos. Una vez que se ha alcanzado cierta comodidad y las dos series se mantienen durante un periodo de tiempo considerable con agilidad, añadimos otra nueva sobre otra temática diferente. La actividad no tiene un límite de series sino que dependerá de la disposición y características del grupo. Esta actividad, como el resto que aquí se plantean, no son un fin último sino un proceso de aprendizaje. El objetivo no es hacer el juego bien a la primera o juzgar a los participantes por sus errores, sino conseguir con la práctica y la repetición de las actividades que los rendimientos vayan mejorando. De hecho, una vez que el juego se realiza con comodidad debe ser descartado porque ya carece de interés. De esta manera, regresando a la actividad que nos ocupa, un grupo que al principio pueda presentar ciertas dificultades para mantener dos series simultáneamente, puede terminar compaginando cinco. Contémplese que según aumenta el número de series implicamos también la memoria al tener que recordar cada vez más palabras que actúan como estímulos a nuestra intervención. Es habitual que al aumentar la dificultad se genere tensión corporal en los participantes lo que resulta altamente contraproducente ya que instantáneamente se produce un bloqueo que inhibe cualquier destreza. Hay que controlar este efecto intentando relajar entre los juegos y creando un ambiente en el que se evite la frustración y los dictámenes entre participantes. Es preferible bajar la dificultad de la actividad antes de que el desánimo invada el aula. Actividad IV Percepción y memoria. Esta actividad se realiza por parejas, uno actúa de guía y el otro permanece todo el tiempo con los ojos cerrados. El conductor pasea a su compañero cogiéndole de la mano por toda la sala y le va mostrando objetos y personas que tiene que reconocer por el tacto. Una vez concluido el recorrido, el participante que ha mantenido los ojos cerrados tiene que enumerar
image/svg+xmlMarina BARBA DÁVALOSRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14520 2734las personas y objetos que ha palpado. Es aconsejable que esta actividad la realice una sola pareja cada vez para evitar accidentes y para que el resto sea testigo de los aciertos en el reconocimiento. Una vez que todas las parejas han disfrutado de la experiencia se intercambian los roles. Con este juego fomentamos la confianza entre compañeros a la vez que activamos el reconocimiento táctil y ejercitamos la memoria. Actividad V Percepción y discriminación auditiva, inhibición y velocidad de procesamiento Esta actividad es continuación de la anterior ya que se mantiene la pauta de trabajo en dúo donde uno de los participantes no puede utilizar el sentido de la vista. Cada una de las parejas va a elegir un sonido que puede ser, vocal, corporal, proceder de algún objeto o incluso, si se dispone en el aula, de algún instrumento musical, aprovechando así la actividad para reconocer y diferenciar diferentes timbres. Los participantes con los ojos cerrados se sitúan en la línea de salida de un trayecto lineal que tienen que completar. Es preferible que el desplazamiento se realice arrastrándose por el suelo para evitar percances. Cada uno de los participantes podrá moverse únicamente cuando suene el estímulo que anteriormente ha acordado con su pareja. Los compañeros que emiten el sonido no podrán hacerlo de forma continuada sino que tendrán que producir el estímulo de forma concisa y clara asegurándose en todo momento de que su compañero está recibiendo con precisión la señal a la vez que deben tomar la decisión adecuada de continuar o detener momentáneamente el estímulo para evitar que su compañero pueda colisionar con otros participantes. Para desarrollar la confianza en los dúos el conductor tiene que asumir la responsabilidad del bienestar de su compañero. Todas las parejas juegan a la vez y una vez completado el recorrido se intercambian los papeles. Con este juego vamos a desarrollar la percepción y discriminación auditiva a la vez que el guía desarrolla su velocidad de reacción y la inhibición de acciones que no resultan acordes con lo esperado al tener que adaptarse a un entorno cambiante. Actividad VI Velocidad de procesamiento y respuesta, inhibición, monitorización, memoria auditiva, percepción, reconocimiento y discriminación auditiva, planificación y flexibilidad cognitiva. Siguiendo la línea de las dos actividades anteriormente propuestas, se mantiene la pauta de jugar por parejas con uno de los participantes con los ojos cerrados, pero esta vez la actividad
image/svg+xmlDesarrollo de las habilidades cognitivas propias de las artes escénicas en el aulaRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14520 2735la realiza una sola pareja en cada turno. Se construye un recorrido en el suelo con pequeños obstáculos que sortear (pasar por encima de una mochila o por debajo de una mesa) y direcciones diferentes que se puedan tomar evitando que la trayectoria sea lineal. Cada dúo diseña un código sonoro que responda a todos los movimientos que se han de realizar para completar el recorrido: avanzar, retroceder, girar a la izquierda, girar a la derecha, girar sobre sí mismo sin desplazarse hacia la derecha y hacia la izquierda, levantar una pierna para sortear un obstáculo, avanzar lateralmente hacia la derecha y hacia la izquierda, agacharse para pasar por debajo de un obstáculo, incorporarse o detenerse inmediatamente. La elección del sonido que se va a asignar a cada movimiento es fundamental para realizar cómodamente el recorrido. La fuente de sonido tiene que ser fácil de diferenciar, la ejecución ha de ser simple para que sea precisa y el código completo ha de ser sencillo de memorizar para evitar confusiones tanto del emisor como del receptor. Cada dúo dispondrá de un tiempo para diseñar, memorizar y practicar el código y sus movimientos, primero con los ojos abiertos y luego cerrados. Cuando los participantes estén preparados se sitúa el receptor con los ojos cerrados en el encabezado del recorrido y el emisor en un punto fijo del aula que no podrá abandonar para dar ningún tipo de indicaciones. Con esta actividad ambos están desarrollando la capacidad de planificación y la memoria auditiva. La persona que va a realizar el recorrido con los ojos cerrados va a potenciar su percepción auditiva al tener que reconocer los códigos sonoros y responder con el movimiento asignado. En algunas ocasiones, el simple hecho de cerrar los ojos y estar atento al estímulo auditivo, hace que el participante se desoriente, se paralice o empiece a confundir estímulos. En ese momento es fundamental la capacidad de reacción del emisor para resolver la situación y van a entrar en juego su velocidad de procesamiento y respuesta, su capacidad de inhibición y su flexibilidad cognitiva. Si el emisor se da cuenta de que el receptor ha confundido una señal con otra, podría variarla rápidamente adaptándose a la equivocación, o indicarle que se detenga inmediatamente dejar que se calme y proseguir pausadamente. En cualquier caso, tomar una decisión y monitorizarse para detectar si el error proviene de su emisión, ya que también puede confundir los códigos. Para evitar que se enfaden entre ellos, se echen la culpa uno a otro y en vez de solucionar aumenten la confusión, antes de empezar la actividad hay que subrayar que la resolución del conflicto necesita las dos partes.
image/svg+xmlMarina BARBA DÁVALOSRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14520 2736Actividad VII Memoria, percepción y escaneo visual. Esta actividad la realizan los participantes individualmente. Todos menos uno se colocan en una fila. El compañero que está fuera de la formación tiene que memorizar la posición de cada uno de los integrantes. Pasados unos instantes y fuera de la vista del observador, rehacen la formación con otro orden entre ellos. La misión del participante que está jugando es rehacer la fila con el orden primigenio. Si queremos relacionar esta actividad con el arte, en vez de formar una fila, se reproducirían los personajes y sus posiciones dentro de un cuadro determinado. De la misma manera, los personajes del cuadro intercambiarían sus papeles y posiciones y el participante observador tendría que recolocarlos es sus puesto originales. En ambos casos, con la fila o con el cuadro, se estarían trabajando la percepción y escaneo visual así como la memoria visual. Una vez que todos los alumnos hayan experimentado la actividad se podría aumentar su dificultad teniendo que reconstruir dos filas. Se distribuyen en la primera formación, el alumno que está fuera la memoriza, se reorganizan en una segunda fila que vuelve a ser memorizada y construyen una tercera con nuevas posiciones. El alumno tendrá que reconstruir primero la primera formación y a continuación la segunda. Actividad VIII Atención dividida y coordinación. En esta actividad tienen que crear un cuento entre todos a la vez que van realizando una secuencia de cuatro movimientos: tumbados en el suelo boca arriba, sentados, tumbados boca abajo y de pie. Los movimientos de la secuencia se pueden variar para cada ocasión. Los participantes forman un círculo amplio en el que todos tengan contacto visual entre ellos y con el maestro de ceremonias, que es el papel que tiene que desempeñar uno de los alumnos escogido aleatoriamente y que irán acometiendo en las sucesivas historias otros compañeros. Todos tienen que seguir al maestro de ceremonias que irá cambiando de posición a su voluntad. Mientras, en un determinado punto del círculo se comienza a contar una historia que se irá transformando y creando a medida que vaya pasando por todos los participantes. En ningún momento se puede dejar de simultanear la historia con los movimientos de la secuencia y mucho menos en el turno de crear la historia.
image/svg+xmlDesarrollo de las habilidades cognitivas propias de las artes escénicas en el aulaRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14520 2737Actividad IX Atención focalizada y memoria. Los participantes se enumeran del uno al diez y se establece un ritmo base corporal para todo el conjunto: dos golpes en las piernas y dos palmadas, es decir, cuatro negras en un compás de cuatro por cuatro. Es importante que el ritmo sea sencillo para que el pulso se mantenga constante y no se acelere cuando se diversifique la atención. Los alumnos se desplazan por toda la sala, evitando caminar formando un círculo y efectuando este ritmo. En un determinado momento comienzan a llamarse de uno en uno con los números que previamente se han asignado de la siguiente manera: el número propio se hace coincidir con los golpes en las piernas y el número de la persona a la que se quiere llamar se dice a la vez que las palmadas. Por ejemplo, si el número 1 quiere llamar al 7 diría: “uno, uno, siete, siete”. Y el número llamado respondería llamando a su vez a otro: “siete, siete, dos, dos” y así sucesivamente hasta que alguien descuide su atención y falle. La persona que ha fallado se elimina sin decir qué número tenía, obligando al resto de los participantes a estar atentos y recordar los números de todos los compañeros y, sobre todo, los que se eliminan, ya que si al reanudar el juego se llama a un eliminado ese jugador también tiene que abandonar el juego. Como se puede contemplar, la dificultad aumenta de manera inversamente proporcional al número de participantes y de nuevo habrá que controlar el estado de tensión corporal que se hará evidente mediante un incremento de la velocidad y la intensidad del patrón rítmico. El aumento de estos dos parámetros complica a su vez la actividad porque, por una parte, supone una mayor velocidad de respuesta y, por otra, si el volumen crece excesivamente los alumnos dejan de escuchar claramente a quién están llamando. Actividad X Atención dividida, memoria y percepción auditiva. Esta actividad requiere otras dos de preparación. En primer lugar vamos a trabajar la capacidad de escuchar y atender a más de una conversación a la vez. Un participante se sitúa en el centro y a cada lado dos personas empiezan a hablar libremente. Tras máximo un minuto, el participante situado en el centro tiene que contar todo lo que han ido relatando sus compañeros. Cuando todos han experimentado con dos conversaciones se va aumentando progresivamente el número de personas que hablan simultáneamente sin límite de conversadores. En esta actividad estamos desarrollando la atención dividida y la memoria para poder retener la información básica de cada uno de los conversadores.
image/svg+xmlMarina BARBA DÁVALOSRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14520 2738La segunda fase de la actividad consiste en mantener un diálogo rítmico por parejas. Uno de los dos propone una secuencia rítmica breve que el otro repite y a la inversa. En el siguiente turno el que acaba de repetir propone y su pareja imita. El resultado ha de ser un diálogo continuo sin pausas de dos personas proponiendo y repitiendo ritmos. Una vez acometidas las dos fases anteriores los participantes se van a agrupar de cuatro en cuatro. Es aconsejable que los cuartetos se vayan sucediendo y que no realicen la actividad todos al mismo tiempo. Dentro del grupo, una pareja va a mantener un diálogo rítmico tal y como lo ha practicado con anterioridad, mientras que el objetivo de la otra pareja es interferir en esta comunicación hablando sin interrupción cada uno libremente. Tras máximo un minuto, la pareja que mantenía el diálogo rítmico tiene que ser capaz de relatar de qué estaban hablando sus otros dos compañeros. Si resulta muy complicado que hablen los dos oradores a la vez, primeramente se puede hacer con uno solo para ir incrementando el número a lo largo del tiempo. Todos los participantes han de probar los distintos roles para experimentar la diversidad estímulos que van a recibir. Por un lado los rítmicos, que van a recordar solamente el tiempo necesario para reproducirlos; y por otro lado la información de los conversadores que sí han de memorizar hasta que la actividad concluya. Además, tienen que simultanear esta diversidad de atención y memorización, con la creación de un nuevo ritmo cada vez que les toca proponer en el diálogo. Consideraciones finales Actualmente en España las artes escénicas no forman parte del currículo de Educación Primaria por lo que su aprendizaje y disfrute está ligado a una serie de condicionantes socioeconómicos del entorno del alumno: desde el interés de las familias hacia estas actividades extraescolares, cuestiones de índole logística hasta aspectos económicos que permitan la inversión en los materiales requeridos para su desempeño. Las actividades propuestas pretenden compartir a través del juego las habilidades propias que se desarrollan con la práctica y aprendizaje de la danza, la música o el teatro con toda la comunidad educativa; a la vez que potenciar y reforzar estas competencias en los niños que sí cursan artes escénicas extraescolarmente. La continuación en un futuro próximo de este trabajo sería implementar las actividades que aquí se han plasmado como una experiencia piloto en niños en edad escolar. Alcanzar acuerdos con instituciones públicas para realizar un estudio longitudinal que permita analizar el impacto de la intervención comparando el desempeño cognitivo antes y después de la
image/svg+xmlDesarrollo de las habilidades cognitivas propias de las artes escénicas en el aulaRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14520 2739estimulación. Para ello se invitaría a participar a todas las familias y niños de las instituciones determinadas estableciendo aleatoriamente un grupo de control y otro de intervención; y se desarrollaría una batería de pruebas cognitivas que nos sirvieran como instrumento de evaluación antes y después de la intervención. Un resultado positivo abalaría la efectividad de la propuesta mientras que uno negativo respaldaría la necesidad de la presencia de las artes escénicas en la educación primaria para el desarrollo de ciertas habilidades cognitivas. REFERENCIAS BARBACCI, R. Educación de la memoria musical. Buenos Aires: Ricordi, 1965. HANSEN, M.; WALLENTIN, M.; VUUST, P. Working memory and musical competence of musicians and non-musicians. Psychology of Music, v. 41, n. 6, p. 779-793, 2012. HELMBOLD, N.; RAMMSAYER, T.; ALTENMÜLLER, E. Differences in primary mental abilities between musicians and non-musicians. Journal of Individual Differences,v. 26, n. 2, p. 74-85, 2005. HILLE, A.; SCHUPP, J. How learning a musical instrument affects the development of skills. Economics of Education Review,Amsterdam, n. 44, p. 56-82, 2015. JAKOBSON, L. S.; LEWYCKY, S. T.; KILGOUR, A. R.; STOESZ, B. M. Memory for verbal and visual material in highly trained musicians. Music Perception,v. 26, n. 1, p. 41-55, 2008. LEE, Y.; LU, M.; KO, H. Effects of skill training on working memory capacity. Learning and Instruction, n. 17, p. 336-344, 2007. NOICE, H.; NOICE, T. Learning dialogue with and without movement. Memory and Cognition, v. 29, n. 6, p. 820-828, 2001. PEÑALBA, A. La defensa de la educación musical desde las neurociencias. Revista Electrónica Complutense de Investigación en Educación Musical, n. 14, p. 109-127, 2017. PETERSON, A.D. The impact of neuroscience on music education advocacy and philosophy. Arts Education Policy Review,v. 112, n. 4, p. 206-213, 2011. RIBEIRO, F. S.; SANTOS, F. H. Musical training and working memory span in beginners, veterans and with no musical knowledge children. Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 25, n. 3, p. 559-567, 2012. WILLIAMON, A.; EGNER, T. Memory structures for encoding and retrieving a piece of music: an ERP investigation. Cognitive Brain Research, n. 22, p. 36-44, 2004.
image/svg+xmlMarina BARBA DÁVALOSRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14520 2740Cómo referenciar este artículo BARBA DÁVALOS, M. Desarrollo de las habilidades cognitivas propias de las artes escénicas en el aula. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, dez., 2020. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14520 Remitido el: 10/09/2019 Revisiones requeridas el: 10/01/2020 Aprobado el: 30/04/2020 Publicado el: 01/12/2020
image/svg+xmlDevelopment of cognitive skills of the performing arts in the classroomRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145202727DEVELOPMENT OF COGNITIVE SKILLS OF THE PERFORMING ARTS IN THE CLASSROOMDESENVOLVIMENTO DAS COMPETÊNCIAS COGNITIVAS PRÓPRIAS DAS ARTES CÊNICAS NA SALA DE AULADESARROLLO DE LAS HABILIDADES COGNITIVAS PROPIAS DE LAS ARTES ESCÉNICAS EN EL AULAMarina BARBA DÁVALOS1ABSTRACT:Memory, attention, active listening and teamwork are skills exercised at a high level in the performing arts. Dancers are able to remember choreographies, their movements, their positions and displacements in space, while listening to and following the music and the rest of the dance body.A musician memorizes or reads the score, previously studied, while executing it, meeting the technical and expressive requirements: being attentive to the rest of the orchestra members and the conductor.The actors express the meaning of a memorized text while interacting with the rest of the cast, the scenographic objects and the scenic space itself. The aim of this paper is, from the analysis of the learningand action strategies of different disciplines, to design a methodology of classroom application that allows the development of these skills.KEYWORDS:Music. Dance. Theater. Cognitive and non-cognitive skills. Education.RESUMO:A memória, a atenção, a escuta ativa e o trabalho em equipe são habilidades exercidas em alto nível nas artes cênicas. Os dançarinos são capazes de lembrar coreografias, seus movimentos, suas posições e deslocamentos no espaço, ao mesmo tempo que ouvem e acompanham a música e oresto do corpo de baile. Um músico memoriza ou lê a partitura, previamente estudada, enquanto a executa, atendendo aos requisitos técnicos e expressivos: ele está atento ao resto dos membros da orquestra e ao maestro. Os atores expressam o significado de um texto memorizado enquanto interagem com o resto do elenco, com os objetos cenográficos e com o próprio espaço cênico. O objetivo deste artigo é, a partir da análise das estratégias de aprendizagem e ação das diferentes disciplinas, projetar uma metodologia de aplicação em sala de aula que permita o desenvolvimento dessas habilidades.PALAVRAS-CHAVE:Música. Dança. Teatro. Habilidades cognitivas e não cognitivas. Educação.1University ofAlcalá (UAH), Guadalajara –Spain. Associate Professorof the Department of Educational Sciences. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8370-3569.E-mail: marina.barba@uah.es
image/svg+xmlMarina BARBA DÁVALOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145202728RESUMEN:La memoria, la atención, la escucha activa y el trabajo en equipo son habilidades que se desarrollan a un alto nivel en las artes escénicas. Los bailarines son capaces de recordar coreografías, sus movimientos, sus posiciones y desplazamientos en el espacio, a la vez que escuchan y siguen la música y al resto del cuerpo de baile. Un músico, tanto si memoriza como si lee la partitura previamente estudiada, mientras la interpreta satisfaciendo las exigencias técnicas y expresivas, está atento al resto de los miembros de la orquesta y al director. Los actores expresanel significado de un texto memorizado mientras interactúan con el resto del elenco, con los objetos escenográficos y con el propio espacio escénico. El objetivo de esta investigación es, a partir del análisis de las estrategias de aprendizaje y actuación de las diferentes disciplinas, proyectar una metodología de aplicación en el aula que permita desarrollar estas habilidades.PALABRAS CLAVE:Música. Danza. Teatro. Habilidades cognitivas y no cognitivas. Educación.IntroductionThe memorization of a song, a choreography or a dramatic text is only the first step, the basis from which interpretive perfection is sought for the viewer to enjoy the show outside the succession of notes, steps or words that compose it. Although learning strategies are different in each discipline, the types of memory and the way information is stored to automate it are common for actors, musicians, and dancers.The seven types of musical memory according to (BARBACCI, 1965) are extendable to dance and dramatic art. Muscle memory in musicians and dancers is responsible for automating discrete movements that respond to technical demands. In the case of the actors, it has been shown that they remember better their text relate their interventions to movements, which do not have to agree literally with the word (NOICE; NOICE, 2001). The auditory memory provides the dramatic and musical artist with the ability to discern and cherish his performance while for the dancer, listening to the music alone can remind him ofthe movement. We should also consider the importance of auditory memory for musicians who "play by ear". Visual memory is common for musicians and actors when it comes to learning the score or text, while dancers use it to remember the choreographer's movements. Musicians and dancers also share visual memory when they use it to remember positions in the instrument or body positions that, in the case of dancers, recover from their image in the mirror. Verbal memory stores dramatic texts accurately, as well as concrete terminology of a step or note. Rhythmic memory structure and distributes the movements of musicians and dancers within a certain rhythm andunderlies the cadence of a text especially if it is versed. The dancers are exhausting in this memorization procedure, because they count the pulses of music, distribute them in bars and
image/svg+xmlDevelopment of cognitive skills of the performing arts in the classroomRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145202729attribute to each movement a number of this musical computation. Analytical memory collects the information obtained from the formal analysis of a score, text or choreography. And finally, emotional memory, essential in the three disciplines, which brings together the characteristics and interpretative nuances defined, chosen and meditated during the study or essay. The way to store information according to standards that are elaborated with the knowledge of a competition, as well as the efficiency and speed of access codes and the retrieval of this information from long-term memory, corresponds to the Specialized Memory Theory (WILLIAMON; EGNER, 2004). Standards in musiciansand dancers are a sound-motor association, while according to (NOICE; NOICE, 2001), in the actors the process is external. In the analysis of the text, the dramatic intentions are distinguished, a storage unit is assigned and the work is done during rehearsals in which the actor must be involved emotionally.As the memorization process progresses, either in the individual study or in the trials, an opening of attention occurs. Without losing focus on the main task when monitoring it, the interpreter pays attention to more than one stimulus or activity at the same time. The actors interact with the rest of the cast, with the scenographic objects and with the scenic space itself; the musicians follow the conductor and hear the different musical voices synchronizing with them; and the dancers become aware of their positions and spatial displacements while integrating into the dance body. Group awareness and teamwork are essential to achieving interpretive perfection.When you get to the stage, all these aspectsare so internalized having worked exhaustively during rehearsals that, the performers are prepared to solve any human failure that arises during the performance without the audience noticing any anomaly. The ability to process information quickly and automatically, as well as the ability to adapt to changing situations are other skills that are fostered with dedication to the performing arts.The proliferation in recent years of research that from the perspective of neurosciences endorses the development of the brain and cognitive abilities of the performing arts, especially music, serve as an argument to defend its inclusion in education (PEÑALBA, 2017). Only in the field of music can we find studies that relate the learning of an instrument with the development of skills such as auditory perception, visual memory, planning, processing speed or cognitive flexibility (HILLE; SCHUPP, 2015); verbal comprehension and fluency, spatial cognition, cognitive flexibility, perceptual velocity, reasoning, numerical cognition or memory (HELMBOLD; RAMMSAYER; ALTENMÜLLER, 2005). In particular, the relationship between memory development and music has aroused great interest among researchers: (HANSEN; WALLENTIN; VUUST, 2012), (JAKOBSON; LEWYCKY; KILGOUR;
image/svg+xmlMarina BARBA DÁVALOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145202730STOESZ, 2008), (LEE; LU; KO, 2007), (RIBEIRO; SANTOS, 2012).The examples of neuroscientific publications in which the cognitive abilities of musicians and non-musicians are compared are numerous and, in my opinion, generalists in terms of the definition of musicians themselves, since it covers from children who attended classes of some instrument, adults who at some point in their training studied music, students of the conservatory superior to professional musicians. Although this topic needs a careful review, we can find a quantitative analysis of neuroscientific research related to music published between 2005 and 2010 in (PETERSON, 2011). In the present work, it is not so much intended to justify the presence of the performing arts in education for the cognitive skills they develop, but to make available to teachers and students, a series of activities focused on promoting these skills that, from the neuroscientific point of view and my experience in the performing arts, are improved. The germ of some of these activitiescomes from the theatrical formations directed by Hassane Kouyaté, an actor in the company of Peter Brook, who later adapted to teaching in the classroom and taught both in teacher training courses and in the graduation in Educational Sciences. The proposals have musical, dance or theatrical touches, always framed in a playful context.Ten activities are proposed and in each of them it is indicated for which aspects is intended: memory (auditory, visual), attention (focused attention, divided attention, inhibition and motorization), reasoning (planning, processing speed, response time and cognitive flexibility) perception (auditory perception, recognition, visual perception, visual digitization and spatial perception) and coordination.For the proper functioning of the activities, it is advisable that the number of participants varies between 8 and 12. Although there is no upper age limit to enjoy these proposals because they are accessible to children, young people, adults and the elderly; the age to start, although there are always exceptions and adaptations can be made, would be at least at 7 years.ActivitiesActivity IDivided attention, inhibition, active listening of the team and problem solving.Students stand in a row, side by side, but without physical contact and look forward. Without any sign they have to get off the line by taking a step forward one by one. If more than one exit at a time everyone goes back to the line and starts the activity again. Once they managed to get off the line without matching, the game resumes and this time they have to leave two for
image/svg+xmlDevelopment of cognitive skills of the performing arts in the classroomRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145202731two. Progressively the number of people who have to leave at the same time will increase, 3, 4, 5 ... until they can take a step forward all together. With this activity, group listening is worked and the premise "I don't want to, but I can" is put into practice. That is, for any teamwork, decisions or proposals cannot be imposed without first assessing whether the environment of the whole is in accordance with the proposal. In thisactivity, if the disposition of the comrades has not been previously heard, the unilateral decision to take the step forward cannot be taken. But at the same time, you have to have the flexibility and speed to act so that when, for example, the guideline is to leave three by three and it is observed with the peripheral look that only two leave the line, to quickly join in favor of the team and the game. Similarly, you have to be able to inhibit the will to get out of line if the necessary participants havealready advanced. Also, you have to have the ability to make decisions and not always expect others to take the step forward. In this game, the different functions that are usually adopted in teams are clearly outlined: those who are always willing to collaborate to solve a situation, those who impose their opinions without listening to the group, those who never risk, leaders who when they make a decision always have the support of everyone and those who are able to evaluate the ideal time to launch theirsuggestion while they are always willing to collaborate for the sake of the group. Activity IIDivided attention, inhibition, active listening of the team, spatial perception, visual scanning and short-term auditory memory.The first phase of this activity is similar to the previous one only that the distribution of students varies. All members of the group walk through the classroom occupying the entire space and avoiding circular formation. One by one and without matching, they stop until no one elseis on the move. Once the whole group is still, without any prior notice, they resume the march one by one and without coinciding with another participant. To this activity in which we rework attention, inhibition and group listening, we will add short-term auditory memory, digitization and spatial perception. The mechanism is the same: the whole group walks through the classroom and when one by one they stop they say objects that are in the classroom without repeating. When resuming movement one by one, they have to renumberthe objects not being able to mention what they said in the previous sequence.Thus, they develop the visual scan when searching for objects in the environment, expand the visual perception having to be attentive to the movements of their classmates when
image/svg+xmlMarina BARBA DÁVALOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145202732locating the objects and occupy the entire space of the classroom avoiding the tendency to walk in circular formation, increase the listening of the group so as not to make the decision to stop or start unilaterally without taking into account the rest of the members, they learn to inhibit impulsive actions that are to the detrimentof the team and put into operation the memory to remember the objects that were cited both not to repeat them and to name them again when returning to the movement.This activity can be used to learn content from different subjects. For example, citing South American countries during the sequence in which they stop and their capitals when they resume the movement, preventing the same person from saying the capital of the country he previously named. It is advisable that the topic to be discussed is not so complicated that students focus their attention on the subject and neglect the rest of the aspects, starting to walk in a circle, coinciding in the parade with other people, or repeating words that have already been cited. If this happens, a simpler optionis made, such as quoting words that begin with a certain letter or listing objects from a known environment, etc. It is important that the chosen theme be communicated to them when they are already walking or when they are all at rest so that they do not have time to prepare their word, thus implying in the activity the processing speed and response time.Activity IIIAuditory perception, recognition, divided attention, processing speed and response time.Participants are circled. Without a specific order, each of them says a word about a particular subject, for example, mammalian animals. As in the previous proposal, topics can be chosen according to the content of other subjects, but always preventing your difficulty from canceling the performance of the activity. The series is practiced several times remembering the order of intervention of each participant until it is performed with a certain fluidity and speed. We then start with a new series on another theme, such as fruit types. Again, randomly, the work order is established avoiding that of matching that of the previous series, and the sequence is repeated until a certain ability is achieved. This is the time when the first series is retrieved simultaneously for both. The goal is to recognize the stimulus, that is, the word that precedes our intervention, and continue the series as soon as possible. As there are two series at stake, attention should be directed to two different stimuli. Once a certain comfort has been achieved and the two series aremaintained for a considerable period of time with agility, we
image/svg+xmlDevelopment of cognitive skills of the performing arts in the classroomRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145202733add a new one in a different theme. The activity does not have a serial limit, but will depend on the arrangement and characteristics of the group. This activity, like the rest proposed here, is not a final goal, but a learning process. The goal is not to make the game right the first time or judge the participants by their mistakes, but to achieve with the practice and repetition of the activities that the performances are improving. In fact, once the game is done comfortably it should be discarded because it has no more interest. Thus, returning to the activity in question, a group that at first may present certain difficulties to maintain two series simultaneously, can end up combining five. Consider that as the number of series increases, we also involve memory having to remember more and more words that act as stimuli to our intervention. It is common that when the difficulty increases, body tension is generated in the participants, which is highly counterproductive, since an instantly blocking occurs that inhibits any ability. You have to control this effect by trying to relax between games and creating an environment in which frustration and opinions among participants are avoided. It is preferable to decrease the difficulty of the activity before discouragement instills the classroom.Activity IVPerception and memory.This activity is done in pairs, one acts as a guide and the other remains all the time with its eyes closed. The driver walks with his partner holding his hand across the room and shows him objects and people he has to recognize by touch. Once the tour is over, the participant who kept his eyes closed has to list the people and objects he has groped. It is advisable that this activity be carried out by a single couple at a time to avoid accidents and for the rest to witness the successes in recognition. Once all couples have enjoyed the experience, the roles are exchanged. With this game, we foster trust among colleagues by activating tactile recognition and exercising memory.Activity VAuditory perception and discrimination, inhibition and processing speed.This activity is a continuation of the previous one, since the pattern of double work is maintained where one of the participants cannot use the sense of vision. Each of the couples will choose a sound that can be, vocal, body, coming from an object or even, if available in the classroom, a musical instrument, thus taking advantage of the activity to recognize and
image/svg+xmlMarina BARBA DÁVALOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145202734differentiate different timbres. Participants with their eyes closed are placed at the starting line of a linear path that they have to complete. It is preferable that the displacement is carried out by crawling on the floor to avoid mishaps. Each of the participants can only move when the stimulus he has previously agreed to with his partner sounds. Partners who emit the sound will not be able to do so continuously, but will have to produce the stimulus concisely and clearly, making sure that their partner is receiving the signal accurately, while they must make the appropriate decision to continue or momentarily stop the stimulus to prevent their partner from colliding with other participants. To develop trust in pairs, the driver has to take responsibility for the well-being of his partner. All couples play at the same time and once the tour is completed the roles are exchanged. With this game we will develop auditory perception and discrimination while the guide develops its speed of reaction and inhibition of actions that are not in accordance with what is expected when one has to adapt to a changing environment.Activity VISpeed of processing and response, inhibition, monitoring, auditory memory, perception, auditory recognition and discrimination, planning and cognitive flexibility.Following the line of the two previously proposed activities, the pattern of playing in pairs with one ofthe participants with their eyes closed is maintained, but this time the activity is performed by a single couple in each turn. A route is built on the ground with small obstacles to overcome (passing over a backpack or under a table) and different directions that can be taken preventing the trajectory from being linear. Each pair projects a sound code that responds to all the movements that must be made to complete the route: forward, backward, turn left, turn right, turn right without moving to the rightand left, raise a leg to overcome an obstacle, advance laterally to the right and left, get down to pass under an obstacle, sit or stop immediately.The choice of sound to be assigned to each movement is essential to comfortably execute the route. The sound source has to be easy to differentiate, execution has to be simple to be precise and the complete code has to be simple to memorize to avoid confusion from both sender and receiver. Each pair will have time to design, memorize and practice the code and its movements, first with their eyes open and then closed. When the participants are ready, the receiver with his eyes closed at the head of the route and the sender at a fixed point in the classroom that he will not be able to leave to give any kind of indications.With this activity both are developing planning skills and auditory memory. The person
image/svg+xmlDevelopment of cognitive skills of the performing arts in the classroomRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145202735who will make the trip with his eyes closed will increase his auditory perception by having to recognize the sound codes and respond with the assigned movement. On some occasions, the simple fact of closing the eyes and being attentive to the auditory stimulus, causes the participant to become disoriented, paralyzed or begin to confuse stimuli. At this point, the sender's ability to react is critical to solvingthe situation and its processing and response speed, its inhibition ability and its cognitive flexibility will come into play. If the sender notices that the receiver has confused one signal with another, he or she can quickly vary it by adapting to the error, or instruct him or her to stop immediately and continue slowly. In any case, makeadecision and monitor yourself to detect if the error comes from its issuance, as it can also confuse the codes. To avoid being angry with each other, blaming each other and instead of resolving the confusion, before starting the activity it should be emphasized that the resolution of the conflict needs both parties.Activity VIIMemory, perception and visual scan.This activity is performed individually by the participants. All but one are placed in a row. The partner who is out of training has to memorize the position of each of the members. After a few moments and out of sight of the observer, they redo the formation with another order between them. The mission of the participant who is playing is to redo the line with the original order. If we want to relate this activity to art, instead of forming a line, the characters and their positions within a given painting would be reproduced. Similarly, the characters in the painting would swap their roles and positions and the observer participant would have to remakethem to their original posts. In both cases, with the line or with the painting, visual perception and scanning, as well as visual memory would be worked. Once all students have experienced the activity, their difficulty could be increased by having to reconstruct two lines. They are distributed in the first formation, the student who is out memorizes, they are rearranged into a second row that is memorized again and they build a third with new positions. The student will have to rebuild the first training first and then the second.
image/svg+xmlMarina BARBA DÁVALOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145202736Activity VIIIDivided attention and coordination.In this activity they have to create a story among all while performing a sequence of four movements: lying on the floor on their backs, sitting, lying face down and standing. Sequence movements can be varied for each occasion. The participants form a broad circle in which everyone has eye contact with each other and with the master of ceremonies, which is the role that one of the randomly chosen students has to play and which other classmates will perform in the successive stories. Everyone has to follow the master of ceremonies who will change position at will. Meanwhile, at a certain point in the circle, a story begins to be told that will be transformed and created as it passes through all participants. In no time can you simultaneously stop the story with the movements of the sequence let alone at the turn of thecreation of the story.Activity IXAttention and memory focused.Participants are listed from one to ten and a body-based rhythm is established for the whole set: two leg blows and two slaps, i.e., four blacks on a four-by-four compass. It is important that the rhythm is simple so that the pulse remains constant and does not accelerate when attention is diversified. Students move around the room, avoiding walking in a circle and performing this rhythm. At a certain point they begin to be called one by one with the numbers that were previously assigned as follows: the number itself is made to match the blows on the legs and the number of the person you want to call is said at the same time as the tapas. For example, if number 1 wants to call 7, it would say, "one, one, seven, seven." And the number called would answer by calling in turn another: "seven, seven, two, two" and so on until someone neglects your attention and fails. The person who failed is eliminated without saying what number he had, forcing the rest of the participants to stay tuned and remember the numbers of all teammates and, above all, those who are eliminated, since if when resuming the game, an eliminated player is called the player that the player also has to leave the game. As can be seen, the difficulty increases inversely proportional to the number of participants and again it will be necessary to control the state of body tension that will become evident through an increase in the speed and intensity of the rhythmic pattern. The increase in these two parameters complicates the activity because, on the one hand, it implies a higher speed of response and, on the other hand, if the volume grows excessively, students stop clearly hearing who they are
image/svg+xmlDevelopment of cognitive skills of the performing arts in the classroomRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145202737calling.Activity XDivided attention, memory and auditory perception.This activity requires two more preparations. First, we will work on the ability to listen to and serve more than one conversation at a time. One participant is placed in the center and on each side two people begin to speak freely. After a maximum of one minute, the participant located in the center has to tell everything that his colleagues have told. When everyone has experienced two conversations, the number of people who speak simultaneously without limit of conversationrs is progressively increased. In this activity we are developing divided attention and memory to be able to retain the basic information of each of the conversationalist.The second phase of the activity consists of maintaining a rhythmic dialogue in pairs. One of the two proposes a small rhythmic sequence that the other repeats and vice versa. On the next corner, the one who has just repeated proposals and his partner imitates. The result should be a continuous dialogue without pauses of two people proposing and repeating rhythms. Once the previous two phases have been carried out, the participants will be grouped four by four. It is advisable that the quartets follow each other and that they do not perform the activity at the same time. Within the group, a couple will maintain a rhythmic dialogue as they have practiced before, while the other couple's goal is to interfere in this communication by speaking without interruption each one freely. After a maximum of one minute, the couple who maintained the rhythmic dialogue have to be able to relate what their other two companions were talking about. If it is very difficult for the two speakers to speak at the same time, it can first be done with only one to increase the number over time. All participants should experience the different roles to experience the diversity ofstimuli they will receive. On the one hand, rhythmic ones, who will remember only the time needed to reproduce them; and, on the other hand, the information of the conversationars who have to memorize until the activity ends. In addition, they have to combine this diversity of attention and memorization, with the creation of a new rhythm every time they have to propose in dialogue.
image/svg+xmlMarina BARBA DÁVALOSRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145202738Final ConsiderationsCurrently in Spain, the performing arts are not part of the Basic Education curriculum, so their learning and enjoyment arelinked to a series of socioeconomic conditions of the student's environment: from the interest of families for these extracurricular activities, logistical issues to economic aspects that allow investment in the materials needed for their performance. The proposed activities aim to share through play the own skills that are developed with the practice and learning of dance, music or theater with the entire educational community; while enhancing and enhancing these skillsin children who study performing arts in a extracurricular way.The continuation in the near future of this work would be to implement the activities that were reflected here as a pilot experience in school-age children. Reach agreements with public institutions to conduct a longitudinal study to analyze the impact of the intervention comparing cognitive performance before and after stimulation. For this, all families and children from the identified institutions would be invited to participate, randomly establishing acontrol group and an intervention group; and a battery of cognitive tests would be developed that would serve as an evaluation tool before and after the intervention. A positive result would detest the effectiveness of the proposal, while a negative would support the need for the presence of the performing arts in basic education for the development of certain cognitive abilities.REFERENCESBARBACCI, R. Educación de la memoria musical.Buenos Aires: Ricordi, 1965.HANSEN, M.; WALLENTIN, M.; VUUST, P. Working memory and musical competence of musicians and non-musicians. Psychology of Music,v. 41, n. 6, p. 779-793, 2012. HELMBOLD, N.; RAMMSAYER, T.; ALTENMÜLLER, E. Differences in primary mental abilities between musicians and non-musicians. Journal of Individual Differences,v. 26, n. 2, p. 74-85, 2005.HILLE, A.; SCHUPP, J. How learning a musical instrument affects the development of skills. Economics of Education Review,Amsterdam, n. 44, p. 56-82, 2015.JAKOBSON, L. S.; LEWYCKY, S. T.; KILGOUR, A. R.; STOESZ, B. M. Memory for verbal and visual material in highly trained musicians. Music Perception,v. 26, n. 1, p. 41-55, 2008.LEE, Y.; LU, M.; KO, H. Effects of skill training on working memory capacity. Learning
image/svg+xmlDevelopment of cognitive skills of the performing arts in the classroomRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.145202739and Instruction,n. 17, p. 336-344, 2007.NOICE, H.; NOICE, T. Learning dialogue with and without movement. Memory and Cognition,v. 29, n. 6, p. 820-828, 2001.PEÑALBA, A. La defensa de la educación musical desde las neurociencias. Revista ElectrónicaComplutense de Investigación en Educación Musical,n. 14, p. 109-127, 2017.PETERSON, A.D. The impact of neuroscience on music education advocacy and philosophy. Arts Education Policy Review,v. 112, n. 4, p. 206-213, 2011.RIBEIRO, F. S.; SANTOS, F. H. Musical training and working memory span in beginners, veterans and with no musical knowledge children. Psicologia: Reflexão e Crítica,v. 25, n. 3, p. 559-567, 2012.WILLIAMON, A.; EGNER, T. Memory structures for encoding and retrieving a piece of music: an ERP investigation. Cognitive Brain Research,n. 22, p. 36-44, 2004.How to refer to this articleBARBA DÁVALOS, M. Development of cognitive skills of the performing arts in the classroom. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 4, p. 2727-2740, Dec. 2020. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14520Submitted: 10/09/2019Revisions required: 01/10/2020Approved: 30/04/2020Published: 01/12/2020