MIRADAS SENSIBLES EN VISITAS AL MUSEO SOLAR MONJARDIN: MEMORIA Y FORMACIÓN HISTÓRICA
SENSITIVE EYES ON VISITS TO THE MONJARDIM SOLAR MUSEUM: MEMORY AND HISTORICAL FORMATION
Regina Celi Frechiani BITTE1 Sônia Maria dos SANTOS2
RESUMEN: El objetivo es reflexionar sobre las teorías y metodologías que permean la formación histórica, iniciadas a partir de estudios de campo realizados en el museo Solar Monjardim con estudiantes del Curso de Pedagogía de la Universidad Federal de Espírito Santo. En la búsqueda de mapear y despertar alternativas que brinden visiones sensibles a los aspectos históricos y culturales presentes en los museos, se adoptó la metodología de investigación cualitativa. Utilizamos varios fragmentos de los debates realizados en el aula, desde la observación al espacio del museo y los informes elaborados por los estudiantes después del estudio de campo. Los resultados de las visitas al museo demuestran una lectura “contra la piel” y se puede ver como una tela tejida a partir de la sensibilidad de los estudiantes hacia lo que se les presenta. En sus habilidades narrativas aparecen sus propios significados históricos en relación con el museo, la memoria y la historia.
PALABRAS CLAVE: Formación histórica. Historia. Memoria. Museo.
ABSTRACT: The objective is to reflect on the theories and methodologies that permeate historical formation, initiated from field studies carried out at the Monjardim Solar Museum with students from the Pedagogy Course at the Federal University of Espírito Santo. In the search to map and awaken alternatives that provide sensitive views to historical and cultural aspects present in museums, the qualitative research methodology was adopted. We used several fragments of the debates held in the classroom, from observation to the museum space and the reports produced by the students after the field study. The results of the visits to the museum demonstrate a “rough” reading and can be seen as a fabric woven from the students' sensitivity to what was presented to them. In their narrative skills, their own historical meanings appear in relation to the museum, memory and history.
KEYWORDS: Historical formation. Story. Memory. Museum.
O presente texto expõe os resultados da pesquisa relacionada ao exercício da nossa prática docente como formadora de formadores na disciplina de ‘História: Conteúdo e Metodologia’, no curso de licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). Tem por objetivo geral refletir sobre as teorias e metodologias que perpassam a formação histórica, encetados a partir dos estudos de campo realizados no museu Solar Monjardim.
Perseguindo nosso objetivo, procuramos investigar quais os saberes que os alunos de Pedagogia carregam em sua formação, como dispositivos desencadeadores de práticas culturais na relação museu-escola, memória e patrimônio com vista à formação histórica, alinhavando sensibilidades e análise crítica sobre a vida social, material e cultural dos mesmos.
Partimos do pressuposto de que na construção de uma formação histórica, o conhecimento histórico não se processa diretamente entre o sujeito e o objeto a ser conhecido, sendo que entre eles existe a ação mediadora do professor, a ação mediada da linguagem, de signos e ferramenta (SIMAN, 2003).
Assim, destacamos o museu como espaço mediador na construção do conhecimento histórico, como um dos lugares onde podem ser guardados vários objetos (signos e ferramentas) que falam de uma história individual e coletiva, enquanto parte de uma comunidade que viveu em determinado tempo e espaço histórico. Nesse sentido, o contato com os objetos forma, às vezes, um discurso complexo a partir do olhar dos sujeitos, e esses discursos podem ser mediados pelo professor, suscitando questões relativas à construção de uma memória e de representações do passado.
Conforme Meneses (1992), a memória refere-se mais ao presente que ao passado. Portanto, retirar a sua dimensão de passado seria não a entender como força do presente. Isto é, sem memória não há presente humano, e muito menos futuro. Dessa forma, a memória giraria em torno de um dado básico: a mudança. Com esse entendimento sobre a relação entre a memória e a vida presente, foram desenvolvidas as reflexões a partir dos estudos de campo realizadas ao museu, considerando a constituição da memória como possibilidade de reflexão sobre o passado, intimamente relacionada com as transformações do presente.
Em função do tema e das questões a ele referentes, foi adotada uma metodologia qualitativa de pesquisa, cuja abordagem se baseou na história cultural, que busca “[...] identificar os modos como em diferentes lugares e momentos uma determinada realidade social é construída, pensada e dada a ler” (CHARTIER, 1990, p. 17). No nosso estudo de campo específico pensamos a história a partir do cotidiano da família que vivia no casarão, hoje denominado de Museu Solar Monjardim, no século XIX no Espírito Santo e, quem sabe, ir além dele.
Nos balizamos também no referencial teórico da história cultural, que se tornou o paradigma para podermos compreender as práticas, apropriações e representações que são realizadas pelos alunos do curso de Pedagogia, entendendo as representações “[...] não como simples reflexos verdadeiros ou falsos da realidade, mas como entidades que vão construindo as próprias divisões do mundo social” (CHARTIER, 2009, p. 7).
Assim, na confecção do texto utilizamos de vários fragmentos decorrentes dos debates realizados em sala de aula, da observação ao espaço museal e dos 83 relatos escritos, produzidos pelos alunos após o estudo de campo, realizados com cinco turmas do curso de Pedagogia no decorrer dos anos de 2017, 2018 e 2019, contemplando os turnos matutino e noturno. Para confecção deste trabalho os fragmentos dos relatos dos alunos foram identificados no texto com nomes fictícios.
Ao acompanhar os estudos de campo ao museu objetivamos identificar: quais as relações estabelecidas com o espaço museal; como se posicionam em relação às suas memórias e os mediadores culturais ali presentes; e quais memórias são suscitadas, ressignificadas e partilhadas nas experiências vivenciadas.
Partimos, pois, do princípio de que é de grande relevância, para o meio acadêmico e para a prática educativa como um todo, investigar, a partir da confluência dos paradigmas da História Cultural, como se tem constituído a formação histórica, tomando por base a relação que se estabelece entre museu, memória e história.
A disciplina ‘História: Conteúdo e Metodologia’ é oferecida no sétimo período para os alunos do curso de Pedagogia. Na ementa do Programa de Disciplina estão previstos os estudos relacionados ao patrimônio e à memória. Para contemplar esse conteúdo dedicamos uma unidade de ensino intitulada ‘O uso de documentos/Fontes no ensino de História’, que tem como objetivo discutir a memória e o patrimônio a partir dos arquivos, bibliotecas, museus, dentre outros. Fizemos a opção pelo museu. Os estudos de campo foram realizados com quatro turmas no decorrer dos anos de 2017 a 2019, ao Museu Solar Monjardim, localizado no Bairro Jucutuquara, na Avenida Paulino Muller S/N, em Vitória, no estado do Espírito Santo.
Para subsidiar os estudos de campo, aulas foram destinadas para as leituras e discussões sobre memória, patrimônio e museu, ancoradas nos textos de Oriá (2013), Carvalho e Porto (2012), e Siman (2003). Nessas discussões, fomos pinçando quais conhecimentos os alunos trazem em suas bagagens culturais relacionados à memória, patrimônio, história e museu. Na confecção deste trabalho as narrativas dos sujeitos são identificadas por nomes fictícios.
Em relação à memória, sobressaíram as seguintes vozes dos alunos nas discussões realizadas em sala de aula: ‘A memória serve para aprender com o que passou e não repetir os mesmos erros’; ‘Sem memória não saberemos sobre o nosso passado’ e a ‘Memória não se modifica, ela nos fala de algo do passado’. A partir dessas falas fizemos os seguintes questionamentos: Será que a memória pode ser ressignificada? Será que ela pode ser um vínculo entre a sucessão de gerações e o tempo histórico? Se positivo, será que ao fazer esse vínculo a memória não está sendo repensada, reconstruída a partir de inquietações que vivenciamos no presente?
Ao instigar e inquietar os alunos, nosso objetivo foi o de pensar, formular e discutir com os mesmos o conceito de memória. A partir das falas que iam surgindo alinhavadas às leituras que fizeram, o conceito de memória foi sendo construído coletivamente. Inicialmente, evocamos Meneses (2000), que trabalha a memória como elaboração do presente para responder a solicitações do presente (MENESES, 2000, p.93). Assim, fomos conversando e ampliando a nossa compreensão. Avançando no debate, Clara chama a atenção que:
[...] a memória é muito importante para a preservação de nossa identidade cultural. Sem ela não é possível saber da nossa história passada, das experiências vividas e das lutas para chegar onde chegamos. Veja a questão das cotas para entrar nas universidades. Se queremos entender o processo
temos que buscar pelas memórias de libertação de nosso povo (CLARA, 2018).
Assim, chegamos à conclusão de que a memória é uma ação encontrada pelos sujeitos de atualização e interpretação de experiências que possam vir a corroborar com inquietações vivenciadas no presente.
Aproveitamos o calor do debate e, no intuito de ampliar as reflexões, envolvendo as representações sobre o museu, os alunos foram questionados sobre o museu e sobre como o definiriam. Assim, Rosângela respondeu:
Acharam que eu ia falar que o museu é lugar de guardar coisa velha, né. É, também. Mas é um lugar poderoso que fala da história de pessoas importantes, poderosas. Essa era uma idéia que eu tinha, antes de ler o texto de Siman [ela está se referindo ao texto indicado para leitura]. Mas, depois eu parei para pensar e vi que museu é um lugar legal, que guarda objetos, velhos na verdade, mas dependendo das perguntas que fizermos, nós saberemos um pouco da história e da memória. Ele também e um lugar de conversar, de aprender e lúdico (ROSANGELA, 2018).
A partir da fala da Rosângela, convidei-os a fazerem outra conexão: a de museu com o patrimônio. O que podemos inferir dos textos lidos em relação ao patrimônio? De forma muito tímida Fátima no fundo da sala externou em sua fala que:
Pelo que entendi nem sempre na nossa história tudo foi preservado. O que foi preservado foi a memória, o patrimônio da elite, dos poderosos. Sempre tive a idéia de museu como algo monumental, grandioso. E quando comecei a ler os textos vi que o museu não era só isso. Que também pode ser lugar prazeroso para a aprendizagem (FÁTIMA, 2018).
Começamos nosso diálogo destacando que hoje a preservação do patrimônio histórico é vista, principalmente, como uma questão de cidadania, de interesse de todos. Mas nem sempre foi assim. No passado a preservação estava restrita a bens materiais de grande valor arquitetônico e que fossem representantes de fatos notáveis de nossa história. Essa ideia de preservação baseou-se no Decreto-lei nº 25/37, que vigorou em nosso país até a Constituição de 1988. Tal decreto, em seu art. 1º, traz o conceito de ‘patrimônio histórico e artístico’ como sendo aquele que:
Constitui o patrimônio Histórico e artístico e nacional o conjunto de bens móveis e imóveis existente no país e cuja conservação seja de interesse público, quer por sua vinculação a fatos memoráveis da História do Brasil, quer por seu excepcional valor histórico ou etnográfico, bibliográfico ou artístico (BRASIL, 1988).
Para Oriá (2013), priorizou-se o patrimônio material, edificado e arquitetônico, em detrimento de outros tantos patrimônios que foram relegados ao esquecimento. Essa forma perversa de preservação foi inculcada em nossa memória. O que não está relacionado a fatos memoráveis de nossa história não é digno de ser preservado, não é memória e, consequentemente, não faz parte do nosso patrimônio. Dentro desse entendimento, preservaram os casarões e relegaram ao esquecimento as senzalas.
Se, por um lado, a implementação de leis em defesa do Patrimônio Histórico representou um avanço no campo da preservação da memória social no Brasil, por outro lado, seus fundamentos acabaram provocando a expropriação da memória e da história da grande maioria da população, que não se viu reconhecida em obras suntuosas como solares, casarões, igrejas, câmaras municipais, fortificações, entre outros edifícios. A população ficou assim desprovida de memória coletiva que lhes permitisse a consciência histórica (FENELON, 1992).
As pressões da sociedade civil por meio de variadas associações como o Instituto de Arquitetos Brasileiros (IAB), a Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB) e a Associação Nacional de História (ANPUH) contribui fortemente para a nova mudança na atual Constituição brasileira, que adota a terminologia ‘patrimônio cultural’ em substituição à de ‘patrimônio histórico e artístico’. (ORIÁ, 2013)
Assim, a atual Constituição em seu artigo 2016, Seção II – DA CULTURA define:
Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se incluem:
– as formas de expressão;
– os modos de criar, fazer e viver;
– as criações científicas, artísticas e tecnológicas;
– as obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços destinados às manifestações artístico-culturais;
– os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico (BRASIL, 1988).
Como podemos observar, o texto da Constituição de 1988 preserva todos os bens, sejam naturais ou culturais, tangíveis ou intangíveis, materiais ou imateriais, e entende-se que todos esses bens constituem o patrimônio cultural do país, desde que sejam portadores da identidade e da memória constituinte da nação brasileira.
Dessa forma, trazemos para o nosso debate os olhares atentos que devemos ter ao estudo de campo aos museus, como espaços tanto de memória como, também, de esquecimento. Abordamos o museu como espaço que representa disputas entre narrativas.
Para Pollack (1989), distinguir entre conjunturas favoráveis ou desfavoráveis às memórias marginalizadas é de saída reconhecer a que ponto o presente colore o passado. Para o autor, conforme as circunstâncias, ocorre a emergência de certas lembranças, a ênfase é dada a um ou outro aspecto “[...] assim, também, há uma permanente relação entre o vivido e o aprendido, o vivido e o transmitido” (POLLACK,1989, p. 9).
De certa forma, trazer o passado vivido como opção de questionar as tramas sociais existentes no presente vai depender das perguntas que estabelecemos com o discurso que nos forem apresentados nos museus, bem como as perguntas que podemos fazer aos objetos ali presentes. Por isso o nosso olhar atento quando do estudo de campo ao museu.
As narrativas dos nossos alunos desvelaram que o museu aparece como espaço de aprendizagem. Concordei e complementei que pode sim ser um lugar de aprendizado histórico e formação histórica, inclusive, na perspectiva de Rüsen (2007), como capacidade de uma determinada constituição de narrativa de sentido, cujo processo de aprendizado se operacionaliza por meio da experiência, interpretação e orientação pois:
[...] o aprendizado pode ser considerado histórico quando produz uma ampliação da experiência do passado humano, um aumento da competência para interpretação histórica dessa experiência e a capacidade de inserir e utilizar interpretações históricas no quadro de orientações para a vida prática (RÜSEN, 2007, p. 110).
E o que seria essa orientação para a vida prática? Seria construir sentido histórico a partir da interpretação de seu mundo e de si mesmo, defendidas por Rüsen como competência narrativa. Assim, as narrativas construídas pelos alunos após os estudos de campo realizados no museu sinalizam também os seus próprios saberes em relação à história e à memória que os circundam e as relações que estabelecem com o museu.
Outra questão importante que foi destacada se refere à formação histórica. A experiência histórica no estudo de campo está relacionada à forma como cada um compreende a temporalidade histórica, como cada um se relaciona com passado, presente e futuro, como ele colore esse passado no presente e como corrobora o futuro. Ainda sobre este contato com a experiência do passado no processo de formação, recoloca-se a discussão objetividade versus subjetividade. Ou seja, o contato com a experiência do passado, além de ampliar a orientação histórica por meio de fatos passados, num processo temporal em que passado e presente são constantemente contrastados, garante aos sujeitos novos espaços internos em perceber o ‘eu’ num processo de ganho de liberdade e de reconhecimento do ‘outro’ (BAROM; CERRI, 2011).
Concluindo, provisoriamente, nossas primeiras impressões sobre museu, memória, história, patrimônio e formação histórica, apresentarei de forma bem sucinta o museu Solar Monjardim, onde foi realizado o estudo de campo. As informações históricas foram retiradas do documento ‘Protocolo de Visitação do Museu Solar Monjardim’, que é cedido a todos os professores quando agendam seus estudos de campo, com o objetivo de contribuir para o aprendizado.
O Museu Solar Monjardim tem hoje uma área de pouco mais de 16.000 m², terreno que restou da antiga Fazenda Jucutuquara. No século XVI, a propriedade pertenceu aos Jesuítas e suas terras já eram cultivadas. Porém, com a expulsão dos Jesuítas, ocorrida em 1759, houve mudanças relativas à posse das terras por eles administradas.
Na segunda metade do século XVIII, a antiga Fazenda Jucutuquara já pertencia a Gonçalo Pereira Porto, abastado comerciante e rico proprietário rural. Do casamento de sua filha Francisca de Sampaio Pereira Porto com o Capitão-Mor Francisco Pinto Homem de Azevedo, a Fazenda Jucutuquara passa a pertencer a este último, por meio de dote de casamento. Tiveram uma filha, D. Ana Francisca Maria da Penha Benedita Homem de Azevedo, que se casou com o Coronel José Francisco Monjardim, que recebeu a casa e a fazenda em forma de dote. A partir de então, seus descendentes passaram a utilizar a casa até a década de 1940.
Na fazenda Jucutuquara se cultivava cana-de-açúcar e algodão, além de diferentes produtos agrícolas para a subsistência. Parte de sua área também se destinava à criação de gado. Além do engenho de açúcar, a fazenda possuía indústrias caseiras, tais como a fabricação de farinha de mandioca, fiação de algodão, extração do azeite de baga, tachadas de doces, entre outros produtos.
A partir da década de 1940, abrigou diferentes museus, até que em 1º de agosto de 1980 foi reaberta e recebeu o nome de Museu Solar Monjardim, com a conceituação de reconstituir uma residência rural e o contexto sociocultural de uma família abastada do século XIX.
Já no espaço do museu Solar Monjardim, nossos olhares se voltaram para identificar como os estudantes de Pedagogia arquitetaram suas memórias a partir da exposição que lhes era apresentada. Várias abordagens temáticas são apresentadas pelo museu, que contemplam conteúdos relacionados com: a relação do homem com a natureza; História de Vitória; hábitos
alimentares; higiene e saúde; religiosidade; meios de comunicação; meios de transporte; relação de trabalho, entre outros. Conforme salienta o monitor do museu, a ênfase dada à exposição depende, também, dos objetivos explicitados pelo professor.
O estudo de campo começou pela sala de visitas e foi se adentrando pelos outros espaços, fazendo os percursos estipulados pelo museu e os feitos pelos alunos da Pedagogia. Esses percursos foram feitos tanto no ato de caminhar no espaço físico como também no ato imaginário.
Se em alguns momentos os percursos se mostraram de forma a trabalhar certas histórias em detrimento de outras, os alunos fizeram seus atalhos, com inquietações e questionamentos, frente às histórias que lhes foram apresentadas. O museu, ao retratar o cotidiano de uma família abastada, os instigou a pensar como viviam outras famílias.
Assim, a partir dos objetos observados e da exposição do monitor do Museu, surgiram vários questionamentos tais como em relação ao trabalho, o papel da mulher e a alimentação. Na realidade, os alunos foram criando sentidos diversos dos apresentados pelo museu. Em alguns momentos, esses sentidos foram produzidos pela ausência. Isso ficou registrado quando Alice questionou por que não se falava, ou pouco se falava, da presença do negro no casarão, pois eram eles quem desenvolviam os trabalhos domésticos. Conforme Chartier (1990), a representação também se faz pela ausência.
Os efeitos dos sentidos produzidos pelos alunos a partir dos objetos que lhes foram apresentados mobilizaram sentimentos e memórias. Produziram significados vários para a materialidade, fizeram conexões com sua trajetória pessoal e social. Além disso, os alunos fizeram os seus próprios mapas perceptivos. Fizeram relações do passado com o presente, perceberam as rupturas, permanências, as continuidades e as descontinuidades no processo história.
Conforme iam adentrando no espaço os burburinhos aumentavam. Ao fazerem seus movimentos perceptivos iam construindo os mapas de significação que eram compartilhados entre eles. Por isso, registramos uma ‘danação’ (RAMOS, 2004) causada não só pelos alunos, mas também pelos objetos em exposição. Em vários momentos a exposição tocou os alunos. A partir de situações vivenciadas no presente, os alunos estabeleceram relações com o que não vivenciaram. Percebemos que a movimentação que eles faziam não tinha como objetivo viver o passado, buscava-se a história através dos objetos, abrindo inúmeras possibilidades de interpretação (RAMOS, 2004).
Ao buscar essas inúmeras possibilidades de interpretação, os alunos fizeram conexões com outros saberes que dominavam. Como bem nos lembra Tardif (2012), os saberes da
formação docente são constituídos pelo amálgama dos diversos saberes: os que derivam da contribuição que as ciências humanas oferecem à educação e aos saberes pedagógicos, e são transmitidos pelas instituições de formação de professores; os saberes das disciplinas incorporam os saberes sociais, definidos e selecionados pela instituição universitária e correspondem aos diversos campos de conhecimento; os saberes curriculares se apresentam como forma de programas curriculares e correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos; e os saberes da experiência, por sua vez, são constituídos no exercício da prática cotidiana da profissão, num contexto de múltiplas interações. Em seus mapas perceptivos os alunos articularam as reflexões feitas em sala de aula com os saberes dos museus, com os saberes específicos e os demais saberes apontados por Tardif (2012).
Dessa forma, o museu deixa de ser apenas um recurso metodológico e se torna parte integrante do processo de aprendizagem histórica e formação histórica, na medida que os alunos o percebem como lugar de preservação, divulgação e pesquisa. E, por que não dizer, de entretenimento?
O estudo de campo tornou-se uma possibilidade de formação acadêmica e profissional, indo além do espaço escolar. Exemplifica bem essa reflexão a narrativa de Ana ao despedir-se dos monitores do museu:
Essa visita foi uma experiência incrível e que será válida no meu futuro como professora, pois pude compreender ainda melhor a importância da História e de uma professor/professora que saiba trabalhá-la, para que seus alunos consigam compreender o que e o porquê das coisas serem colocadas como são e como acontecem (ANA, 2017).
A conclusão dos trabalhos de nossos estudos de campo terminava sempre com um delicioso café da manhã (foi combinado que levássemos, bebidas, biscoitos, bolos e frutas) em lugar apropriado no quintal do Museu Solar Monjardim. Afinal, o museu é também lugar de confraternização e alegria!
Os fragmentos de relatos dos estudos de campo que passo a descrever são produções de sentido histórico construídas a partir das interpretações que os alunos fazem de seu mundo e de si mesmo, definida por Rüsen (2007) como competência narrativa. Essa competência narrativa, por sua vez, é sintetizadora da consciência histórica, que tem como pilar a experiência do passado, a interpretação desse passado e o sentido produzido a partir dessa
interpretação, conforme já descrevemos anteriormente. Assim, os alunos teceram as suas narrativas históricas.
Ao ler os relatos identificamos que várias questões em relação à concepção de história, de museu, de memória e a relação museu/escola que foram discutidas em sala de aula são retomadas.
Destacamos em um dos relatos como a aluna percebe a versão histórica apresentada pelo monitor de museu e da organização de exposição dos objetos:
As leituras anteriores realizadas me proporcionou um novo olhar ao chegar ao museu e verificar que a maioria das histórias que ali eram apresentadas e dos objetos, referiam-se a famílias abastadas, de uma classe fortemente estabelecida, e que a história dos escravos e sua trajetória eram pouco relatadas, fato este que me estimulou para a busca de novas histórias, aquelas narradas por aqueles que por séculos foram invisibilizados (VITÓRIA, 2018).
O fragmento referenciado nos remete aos “protocolos de escritas e leituras” que “[...] remonta aos elementos que determinado autor dissemina pelo texto de modo a assegurar a correta interpretação que deveria dar a ele” (CHARTIER, 1996, p. 10). Trata-se de uma leitura desejada que se espera que seja realizada. A aluna vai além desse protocolo. A partir do que é exposto ela faz outras leituras e chega a suas conclusões: a busca por outras histórias, daqueles que pouco são falados ou representados nos museus.
Aos poucos os alunos vão percebendo que, em alguns momentos, o discurso presente no museu tangencia a heterogeneidade e a diversidade que deve compor a formação histórica. Fala-se muito da história do homem branco, em detrimento das demais.
Em um outro relato, o museu é tomado para além do recurso metodológico e visto como local de pesquisa, para trabalhar a temporalidade histórica com seus futuros alunos, fazendo o entrelace entre memória e história.
Naquele pequeno espaço conseguimos identificar diversas temporalidades históricas que passaram, mas que ainda permanecem, através das representações ali presentes (objetos, pinturas) que permitem ao aluno construir crítica e automaticamente, sua memória histórica, através da visualização e da vivência naquele espaço museal, visto que não estiveram presentes naquela determinada época (CÉLIA, 2018).
Para Ramos, a exposição deve tocar os visitantes por meio de certos arranjos da memória, da afetividade que compõe o ato de lembrar aquilo que não vivemos, mas que de alguma forma mexe conosco (RAMOS, 2004, p. 38). A aluna foi tocada pela exposição. Ela não viveu aquele momento e nem os seus futuros alunos, mas ambos poderiam aprender por
meio dos objetos expostos, pois eles falam de um determinado tempo histórico, são portadores de memórias e de histórias prenhes por serem descobertas e narradas.
Entre essas descobertas, Paula narra em seu relato:
Por meio desta aula de campo, compreendi que ao fazer reflexões entre o passado e o presente, entendendo a relação existente entre eles estava exercendo meu “direito a memória”, visto que, aqueles objetos eram repletos de significados e cultura, ou seja, representa o meu passado e minha história. (PAULA, 2017)
Nos relatos o museu também foi descoberto como espaço vivo:
O museu Solar Monjardim, de certa forma me encantou de uma forma especial, geralmente um museu é considerado um espaço “morto”, com visitas repetitivas, carregado de longos discursos/apresentações dos objetos. Tivemos a oportunidade de realizar uma visita “viva”, repleta de cuidados, preparação dedicação e afeto por parte dos expositores. Vimos naquele espaço um momento de grande aprendizagens e potencialização do ensino. (PAULO, 2017)
A narrativa acima nos remete à Chagas (2006), ao afirmar que “há uma gota de sangue em cada museu” (p. 29). A expressão sangue usada por Chagas (2006), traz para o museu a vida, o humano, um lugar que pulsa. Essa nova leitura apresentada no relato de Paulo (2017) contrapõe-se à representação recorrente do museu como espaço morto, neutro e apolítico, pois o museu é um lugar de aprendizagem, de fruição, de alegrias.
Outra questão que podemos pinçar à luz dos relatos são as reflexões que os alunos fizeram sobre a história, enquanto disciplina, e o estudo de campo em conexão com o seu tempo presente:
Ao estudar história na universidade consegui compreender questões que me intrigavam até aqui, questões que muitas vezes a escola, nem meus pais e muito menos a vida conseguiu esclarecer. Apesar de amar a história desde tenra idade, eu não compreendia o porquê precisávamos estudar essa disciplina. A partir das leituras do texto esses questionamentos foram sendo cessados pouco a pouco, porque a partir deles pude compreender que somente conhecendo o passado é que podemos compreender o presente, e que por meio do pensar historicamente nós podemos pensar nas manipulações históricas que nos foi apresentada. Os estudos de campo me proporcionou, também, um novo olhar.
Todavia, algo contribuiu muito em minha formação, não somente como pedagoga, mas sobretudo como humana e participante de uma historicidade nada abastada, de uma família simples de uma comunidade que vive às margens. Portanto, a forma como exploramos a disciplina de história neste penúltimo período de nossa formação, constituiu nossas práticas pedagógicas, para uma formação histórica dos sujeitos (ALESSANDRA, 2018).
O relato da aluna vai ao encontro do que muito se tem pesquisado, debatido e produzido: a relação entre a teoria da história e o ensino de história. Essa relação se processa à medida que entendemos como dimensão da ciência especializada da história a relação que se estabelece da história com o cotidiano dos sujeitos históricos, com vistas para a orientação da vida prática. Orientação essencialmente ligada à ideia de identidade que passa pelo ambiente escolar e vai além dele. (BAROM; CERRI, 2011)
E por último, mas não menos importante, destacamos a relação museu/escola, assim explícita na narrativa abaixo:
Ao entrarmos em contato com esses lugares devemos ter em mente que a ação educativa não se limita somente a exposição, ela deve extrapolar a exposição e chegar até a sala de aula. Dessa maneira, a escola tem que interagir com esses espaços, de forma mais frequente e não esporádica. Além do mais os guias ou até mesmo o professor devem encontrar os melhores meios de mediar a exposição, facilitando a compreensão, a percepção das informações expostas aos alunos contribuindo para que construam suas próprias significações, reflexões e conclusões (MARIA, 2017).
A narrativa da aluna nos convida a pensar na importância do ato de planejar as atividades que poderão ser desenvolvidas fora e dentro da escola. A ida a museus pode e deve ser lugar de entretenimento, mas não só isso. Sabemos como é difícil conseguir verbas para realizar atividades extrassala de aula. Portanto, não podemos deixar escorrer por entre os nossos dedos esses momentos tão ricos de aprendizagem.
Os alunos do curso de Pedagogia fizeram seus próprios percursos no espaço museal e demonstraram que não são meros expectadores do que lhes era apresentado. Eles lembraram de visitas realizadas a esses espaços na educação básica, confrontaram experiências e memórias, fizeram relações com os textos debatidos em aula, e relacionaram com outras metodologias de ensino até então estudadas e vivenciadas em sua formação.
Dessa forma, visitar o museu é analisá-lo como ferramenta para visitas futuras, acompanhando seus próprios alunos. Ao ler os relatos destacamos a articulação dos saberes docentes, que também compõem a formação histórica, composta pelo amálgama de diversos saberes oriundos da formação profissional, dos saberes das disciplinas, dos currículos e da experiência (TARDIF, 2012). O amálgama desses saberes ajudou a compor o ato de olhar e ajudou na confecção dos sentidos produzidos nas narrativas contidas nos relatos.
Os relatos das visitas demonstram uma leitura a “contra pelo”, em vários momentos, da apresentada pelo monitor de museu, e podem ser vistos como trama tecida a partir da sensibilidade dos alunos do curso de Pedagogia a tudo o que lhes foi apresentado. Em suas competências narrativas aparecem os seus próprios sentidos históricos que atribuem em relação ao museu, à memória e à história. Uma narrativa que vai de encontro ao já estabelecido pelo poder institucionalizado.
Pertinente, nesse sentido, a narrativa de Silvia (2018), presente em seu relato, ao enfatizar que ‘Ir ao museu Solar Monjardim me fez refletir sobre tudo aquilo que foi discutido nas aulas em dois olhares distintos: o de aluna (graduanda) e o de futura professora’.
E quiçá, reflexões geradoras de novas práticas...
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OLHARES SENSÍVEIS EM ESTUDO DE CAMPO AO MUSEU SOLAR MONJARDIM: MEMÓRIA E FORMAÇÃO HISTÓRICA
SENSITIVE EYES ON VISITS TO THE MONJARDIM SOLAR MUSEUM: MEMORY AND HISTORICAL FORMATION
Regina Celi Frechiani BITTE1 Sônia Maria dos SANTOS2
RESUMO: Objetiva-se refletir sobre as teorias e metodologias que perpassam a formação histórica, encetadas a partir dos estudos de campo realizadas no museu Solar Monjardim com alunos do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Espírito Santo. Na busca por mapear e despertar alternativas que propiciem os olhares sensíveis para aspectos histórico- culturais presentes em museus, adotou-se a metodologia qualitativa de pesquisa. Utilizamos vários fragmentos dos debates realizados em sala de aula, da observação ao espaço museal e dos relatos, produzidos pelos alunos após o estudo de campo. Os resultados das visitas ao museu demonstram uma leitura a “contra pelo” e podem ser vistos como trama tecida a partir da sensibilidade dos alunos ao que lhes foi apresentado. Em suas competências narrativas aparecem os seus próprios sentidos históricos que atribuem em relação ao museu, à memória e à história.
PALAVRAS-CHAVE: Formação histórica. História. Memória. Museu.
ABSTRACT: The objective is to reflect on the theories and methodologies that permeate historical formation, initiated from field studies carried out at the Monjardim Solar Museum with students from the Pedagogy Course at the Federal University of Espírito Santo. In the search to map and awaken alternatives that provide sensitive views to historical and cultural aspects present in museums, the qualitative research methodology was adopted. We used several fragments of the debates held in the classroom, from observation to the museum space and the reports produced by the students after the field study. The results of the visits to the museum demonstrate a “rough” reading and can be seen as a fabric woven from the students' sensitivity to what was presented to them. In their narrative skills, their own historical meanings appear in relation to the museum, memory and history.
KEYWORDS: Historical formation. Story. Memory. Museum.
El presente texto expone los resultados de la investigación relacionada con el ejercicio de nuestra práctica docente como formadores de formadores en la asignatura 'Historia: Contenido y Metodología', en la carrera de Pedagogía de la Universidad Federal de Espírito Santo (UFES). Su objetivo general es reflexionar sobre las teorías y metodologías que impregnan la formación histórica, a partir de los estudios de campo realizados en el museo Solar Monjardim.
En la búsqueda de nuestro objetivo, buscamos investigar cuáles son los conocimientos que los estudiantes de Pedagogía portan en su formación, como disparadores de prácticas culturales en la relación museo-escuela, memoria y patrimonio con miras a la formación histórica, alineando sensibilidades y análisis crítico sobre su vida social, material y cultural.
Partimos del supuesto de que en la construcción de la educación histórica, el conocimiento histórico no se procesa directamente entre el sujeto y el objeto a conocer; entre ellos existe la acción mediadora del profesor, la acción mediada del lenguaje, de los signos y las herramientas (SIMAN, 2003).
Así, destacamos el museo como espacio mediador en la construcción del conocimiento histórico, como uno de los lugares donde se pueden almacenar diversos objetos (signos y herramientas) que hablan de una historia individual y colectiva, como parte de una comunidad que vivió en un determinado tiempo y espacio histórico. En este sentido, el contacto con los objetos a veces forma un discurso complejo desde la mirada de los sujetos, y estos discursos pueden ser mediados por el profesor, planteando cuestiones relacionadas con la construcción de una memoria y representaciones del pasado.
Según Meneses (1992), la memoria se refiere más al presente que al pasado. Por lo tanto, eliminar su dimensión pasada sería no entenderla como una fuerza del presente. Es decir, sin memoria no hay presente humano, y mucho menos futuro. De este modo, la memoria giraría en torno a un hecho básico: el cambio. Con esta comprensión sobre la relación entre la memoria y la vida presente, las reflexiones se desarrollaron a partir de los estudios de campo realizados al museo, considerando la constitución de la memoria como una posibilidad de reflexión sobre el pasado, estrechamente relacionada con las transformaciones del presente.
Debido al tema y a las preguntas relacionadas con él, se adoptó una metodología de investigación cualitativa, cuyo enfoque se basó en la historia cultural, que busca "[...] identificar las formas en que en diferentes lugares y momentos se construye, se piensa y se da a leer una determinada realidad social" (CHARTIER, 1990, p. 17). En nuestro estudio de campo específico pensamos en la historia a partir de la vida cotidiana de la familia que vivía en la casa solariega, hoy llamada Museo Solar Monjardim, en el siglo XIX en Espírito Santo y, quién sabe, ir más allá.
También nos basamos en el referencial teórico de la historia cultural, que se convirtió en el paradigma para poder comprender las prácticas, apropiaciones y representaciones que realizan los alumnos del curso de Pedagogía, entendiendo las representaciones "[...] no como simples reflejos verdaderos o falsos de la realidad, sino como entidades que van construyendo las propias divisiones del mundo social". (CHARTIER, 2009, p. 7).
Así, en la confección del texto utilizamos varios fragmentos surgidos de los debates mantenidos en el aula, la observación del espacio museístico y los 83 informes escritos, elaborados por los alumnos tras el estudio de campo, realizado con cinco clases del curso de Pedagogía durante los años 2017, 2018 y 2019, contemplando los turnos de mañana y tarde. Para ello, los fragmentos de los informes de los alumnos se identificaron en el texto con nombres ficticios.
Acompañando a los estudios de campo al museo pretendíamos identificar: qué relaciones se establecen con el espacio museístico; cómo se posicionan en relación con sus recuerdos y los mediadores culturales allí presentes; y qué recuerdos se suscitan, resignifican y comparten en las experiencias vividas.
Partimos, por tanto, del principio de que es de gran relevancia, para el ámbito académico y para la práctica educativa en su conjunto, investigar, desde la confluencia de los paradigmas de la Historia Cultural, cómo se ha constituido la formación histórica, a partir de la relación establecida entre museo, memoria e historia.
La asignatura "Historia: Contenido y Metodología" se ofrece en el séptimo periodo para los estudiantes del curso de Pedagogía. En el menú del Programa Disciplinar hay estudios relacionados con el patrimonio y la memoria. Para contemplar este contenido dedicamos una unidad didáctica titulada "El uso de los documentos/fuentes en la enseñanza de la Historia", que pretende hablar de la memoria y el patrimonio desde los archivos, las bibliotecas, los museos, entre otros. Nosotros optamos por el museo. Los estudios de campo se realizaron con cuatro clases durante los años 2017 a 2019, al Museo Solar Monjardim, ubicado en el barrio de Jucutuquara, en la Avenida Paulino Muller S/N, en Vitória, en el estado de Espírito Santo.
Para subsidiar los estudios de campo, las clases fueron destinadas a lecturas y discusiones sobre memoria, patrimonio y museo, ancladas en los textos de Oriá (2013), Carvalho y Porto (2012) y Siman (2003). En estas discusiones, fuimos precisando qué conocimientos traen los alumnos en su bagaje cultural relacionado con la memoria, el patrimonio, la historia y el museo. En la realización de esta obra, las narraciones de los sujetos se identifican con nombres ficticios.
En cuanto a la memoria, en los debates mantenidos en clase destacaron las siguientes voces de los alumnos: "La memoria sirve para aprender de lo ocurrido y no repetir los mismos errores"; "Sin memoria no sabremos de nuestro pasado" y "La memoria no cambia, nos dice algo del pasado". A partir de estas declaraciones, formulamos las siguientes preguntas: ¿La memoria puede ser re-significada? ¿Puede ser un vínculo entre la sucesión de generaciones y el tiempo histórico? Si es positivo, ¿será que al hacer este vínculo no se está repensando la memoria, reconstruyéndola a partir de las preocupaciones que experimentamos en el presente?
Al instigar e interrogar a los alumnos, nuestro objetivo era pensar, formular y discutir con ellos el concepto de memoria. A partir de los discursos que surgieron alineados con las lecturas que hicieron, se fue construyendo colectivamente el concepto de memoria. Inicialmente, evocamos a Meneses (2000), que trabaja la memoria como una elaboración del presente para responder a las peticiones del presente (MENESES, 2000, p.93). Así, estuvimos hablando y ampliando nuestro entendimiento. Avanzando en el debate, Clara señala que:
[...] La memoria es muy importante para la conservación de nuestra identidad cultural. Sin ella no es posible conocer nuestra historia pasada, las experiencias vividas y las luchas para llegar a donde estamos. Mira el
tema de las cuotas para entrar en las universidades. Si queremos entender el proceso tenemos que buscar las memorias de la liberación de nuestro pueblo (CLARA, 2018).
Así, llegamos a la conclusión de que la memoria es una acción encontrada por los sujetos de actualizar e interpretar experiencias que pueden corroborar las inquietudes vividas en el presente.
Aprovechamos el calor del debate y, para ampliar las reflexiones, involucrando las representaciones sobre el museo, se preguntó a los alumnos sobre el museo y cómo lo definirían. Así, Rosângela respondió:
Pensaron que iba a decir que el museo es un lugar para guardar cosas viejas, ya sabes. También lo es. Pero es un lugar poderoso que cuenta la historia de personas importantes y poderosas. Esta era una idea que tenía antes de leer el texto de Siman [se refiere al texto indicado para la lectura]. Pero luego me paré a pensar y vi que un museo es un bonito lugar que guarda objetos, antiguos en realidad, pero que dependiendo de las preguntas que hagamos, conoceremos un poco de historia y de memoria. También es un lugar para hablar, aprender y divertirse. (ROSANGELA, 2018).
A partir de la charla de Rosângela, les invité a establecer otra conexión: la del museo con el patrimonio. ¿Qué podemos deducir de los textos leídos en relación con el patrimonio? De manera muy tímida, Fátima, en el fondo de la sala, dijo que:
Por lo que tengo entendido, no todo en nuestra historia se ha conservado siempre. Lo que se conservaba era la memoria, la herencia de la élite, de los poderosos. Siempre he tenido la idea de un museo como algo monumental, grandioso. Y cuando empecé a leer los textos vi que el museo no era sólo eso. Que también puede ser un lugar placentero para el aprendizaje. (FÁTIMA, 2018).
Comenzamos nuestro diálogo destacando que hoy en día la conservación del patrimonio histórico se considera, principalmente, una cuestión de ciudadanía, de interés de todos. Pero no siempre ha sido así. En el pasado, la conservación se limitaba a los bienes materiales de gran valor arquitectónico y que representaban hechos notables de nuestra historia. Esta idea de preservación se basaba en el Decreto-Ley 25/37, que estuvo en vigor en nuestro país hasta la Constitución de 1988. Este decreto, en su artículo 1, introduce el concepto de "patrimonio histórico-artístico" como aquel que:
El Patrimonio Histórico-Artístico Nacional comprende el conjunto de bienes muebles e inmuebles existentes en el país, cuya conservación es de interés público, ya sea por su conexión con hechos memorables de la Historia de
Brasil o por su excepcional valor histórico, etnográfico, bibliográfico o artístico (BRASIL, 1988).
Para Oriá (2013), se priorizó el patrimonio material, construido y arquitectónico, en detrimento de muchos otros patrimonios que quedaron relegados al olvido. Esta perversa forma de conservación se inculcó en nuestra memoria. Lo que no se relaciona con hechos memorables de nuestra historia no es digno de ser conservado, no es memoria y, en consecuencia, no forma parte de nuestro patrimonio. Dentro de este entendimiento, conservaron las grandes casas y relegaron las senzalas al olvido.
Si, por un lado, la implementación de leyes en defensa del Patrimonio Histórico representó un avance en el campo de la preservación de la memoria social en Brasil, por otro lado, sus fundamentos terminaron provocando la expropiación de la memoria y de la historia de la gran mayoría de la población, que no se vio reconocida en obras suntuosas como casonas, mansiones, iglesias, ayuntamientos, fortificaciones, entre otros edificios. La población se vio así privada de una memoria colectiva que le permitiera tener conciencia histórica (FENELON, 1992).
Las presiones de la sociedad civil a través de diversas asociaciones como el Instituto de Arquitectos Brasileños (IAB), la Asociación de Geógrafos Brasileños (AGB) y la Asociación Nacional de Historia (ANPUH) contribuyeron en gran medida al nuevo cambio en la actual Constitución brasileña, que adopta la terminología "patrimonio cultural" para sustituir a la de "patrimonio histórico y artístico". (ORIÁ, 2013)
Así, la actual Constitución en su artículo 2016, Sección II - DA CULTURA define:
El patrimonio cultural brasileño está constituido por bienes de naturaleza material e inmaterial, tomados individualmente o en conjunto, que se refieren a la identidad, la acción y la memoria de los diferentes grupos que componen la sociedad brasileña, entre ellos
I - las formas de expresión;
I - formas de expresión; II - formas de crear, hacer y vivir III - creaciones científicas, artísticas y tecnológicas;
- las obras, objetos, documentos, edificios y otros espacios destinados a las manifestaciones artísticas y culturales;
- conjuntos urbanos y lugares de valor histórico, paisajístico, artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico y científico (BRASIL, 1988).
Como podemos observar, el texto de la Constitución de 1988 preserva todos los bienes, sean naturales o culturales, tangibles o intangibles, materiales o inmateriales, y se entiende que todos estos bienes constituyen el patrimonio cultural del país, siempre que sean portadores de la identidad y la memoria constitutiva de la nación brasileña.
De este modo, aportamos a nuestro debate la mirada atenta que debemos tener al estudio de campo de los museos, como espacios tanto de la memoria como, también, del olvido. Abordamos el museo como un espacio que representa disputas entre narrativas. Para Pollack (1989), distinguir entre coyunturas favorables o desfavorables a las memorias marginadas es, de entrada, reconocer hasta qué punto el presente tiñe el pasado. Para el autor, dependiendo de las circunstancias, se produce el surgimiento de determinados recuerdos, se da énfasis a un aspecto u otro "[...] así, también, hay una relación permanente entre lo vivido y lo aprendido, lo vivido y lo transmitido" (POLLACK,1989, p. 9).
En cierto modo, traer el pasado vivido como opción para cuestionar las tramas sociales existentes en el presente dependerá de las preguntas que establezcamos con el discurso que se nos presenta en los museos, así como de las preguntas que podamos hacer a los objetos allí presentes. Este es el motivo de nuestra atenta mirada al museo durante el estudio de campo.
Las narraciones de nuestros alumnos revelaron que el museo aparece como un espacio de aprendizaje. Coincidí y complementé que sí puede ser un lugar de aprendizaje histórico y de formación histórica, incluso, en la perspectiva de Rüsen (2007), como capacidad de una determinada constitución de narrativa de sentido, cuyo proceso de aprendizaje se operativiza a través de la experiencia, la interpretación y la orientación porque:
[...] El aprendizaje puede considerarse histórico cuando produce una ampliación de la experiencia del pasado humano, un aumento de la competencia para la interpretación histórica de esa experiencia y la capacidad de insertar y utilizar las interpretaciones históricas en el marco de las orientaciones para la vida práctica (RÜSEN, 2007, p. 110).
¿Y cuál sería esta orientación hacia la vida práctica? Se trataría de construir el sentido histórico a partir de la interpretación de su mundo y de sí mismos, defendida por Rüsen como competencia narrativa. Así, las narrativas construidas por los alumnos tras los estudios de campo realizados en el museo señalan también su propio conocimiento en relación con la historia y la memoria que les rodean y las relaciones que establecen con el museo.
Otra cuestión importante que se destacó se refiere a la formación histórica. La experiencia histórica en el estudio de campo está relacionada con la forma en que cada uno entiende la temporalidad histórica, cómo se relaciona con el pasado, el presente y el futuro, cómo colorea ese pasado en el presente y cómo colorea el futuro. Todavía sobre este contacto con la experiencia del pasado en el proceso de formación, se vuelve a plantear la discusión objetividad versus subjetividad. Es decir, el contacto con la experiencia del pasado, además de ampliar la orientación histórica por medio de los hechos pasados, en un proceso temporal en
el que pasado y presente se contraponen constantemente, garantiza a los sujetos nuevos espacios internos en la percepción del yo en un proceso de ganancia de libertad y reconocimiento del otro (BAROM; CERRI, 2011).
Concluyendo, provisionalmente, nuestras primeras impresiones sobre museo, memoria, historia, patrimonio y formación histórica, presentaré muy brevemente el museo Solar Monjardim, donde se realizó el estudio de campo. La información histórica se extrajo del documento "Protocolo de visita del Museo Solar de Monjardim", que se entrega a todos los profesores cuando programan sus estudios de campo, con el objetivo de contribuir al aprendizaje.
El Museo Solar de Monjardim tiene hoy una superficie de algo más de 16.000 m², los terrenos que quedaron de la antigua Granja Jucutuquara. En el siglo XVI, la propiedad pertenecía a los jesuitas y sus tierras ya estaban cultivadas. Sin embargo, con la expulsión de los jesuitas en 1759, se produjeron cambios en la propiedad de las tierras administradas por ellos.
En la segunda mitad del siglo XVIII, la antigua hacienda de Jucutuquara ya pertenecía a Gonçalo Pereira Porto, un rico empresario y propietario rural. A partir del matrimonio de su hija Francisca de Sampaio Pereira Porto con el Capitán-Mor Francisco Pinto Homem de Azevedo, la Hacienda Jucutuquara pasó a pertenecer a este último, mediante una dote matrimonial. Tuvieron una hija, D. Ana Francisca Maria da Penha Benedita Homem de Azevedo, que se casó con el coronel José Francisco Monjardim, quien recibió la casa y la finca como dote. A partir de entonces, sus descendientes comenzaron a utilizar la casa hasta la década de 1940.
En la hacienda de Jucutuquara se cultivaba la caña de azúcar y el algodón, así como diferentes productos agrícolas para la subsistencia. Parte de su superficie también se utilizaba para la cría de ganado. Además del ingenio azucarero, la granja contaba con industrias artesanales, como la fabricación de harina de mandioca, el hilado de algodón, la extracción de aceite de bayas y las tachuelas de caramelo, entre otros productos.
A partir de la década de 1940, albergó diferentes museos, hasta que fue reabierto el 1 de agosto de 1980 con el nombre de Museo Solar de Monjardim, con el concepto de reconstituir una residencia rural y el contexto sociocultural de una familia acomodada del siglo XIX.
Ya en el espacio museístico del Solar Monjardim, nuestras miradas se dirigieron a identificar cómo los alumnos de Pedagogía articularon sus recuerdos a partir de la exposición que se les presentó. El museo presenta varios enfoques temáticos que contemplan contenidos relacionados con: la relación del hombre con la naturaleza; la historia de Vitória; los hábitos alimentarios; la higiene y la salud; la religiosidad; los medios de comunicación; los medios de transporte; la relación laboral, entre otros. Como señala el monitor del museo, el énfasis dado a la exposición también depende de los objetivos explicados por el profesor.
El estudio de campo comenzó en la sala de visitas y se trasladó a los demás espacios, siguiendo los recorridos estipulados por el museo y los realizados por los alumnos de Pedagogía. Estos recorridos se realizaron tanto en el acto de caminar en el espacio físico como en el acto imaginario.
Si en algunos momentos las rutas se mostraban trabajando ciertas historias en detrimento de otras, los alumnos tomaban sus atajos, con inquietud y cuestionamiento, frente a las historias que se les presentaban. El museo, al retratar la vida cotidiana de una familia adinerada, les incitaba a pensar en cómo vivían otras familias.
Así, a partir de los objetos observados y de la exposición de la monitora del museo, surgieron diversas cuestiones como en relación con el trabajo, el papel de la mujer y la alimentación. En realidad, los alumnos estaban creando significados diferentes a los presentados por el museo. En algunos momentos estos significados se produjeron por ausencia. Esto quedó registrado cuando Alice se preguntó por qué no se hablaba, o se hablaba poco, de la presencia de negros en la casa grande, ya que eran ellos los que hacían las tareas domésticas. Según Chartier (1990), la representación también se hace a través de la ausencia.
Los efectos de los significados producidos por los alumnos a partir de los objetos que se les presentaron movilizaron sentimientos y recuerdos. Produjeron varios significados para la materialidad, establecieron conexiones con su trayectoria personal y social. Además, los alumnos elaboraron sus propios mapas perceptivos. Hicieron relaciones entre el pasado y el presente, notaron las rupturas, las permanencias, las continuidades y las discontinuidades en el proceso de la historia.
A medida que entraban en el espacio, el bullicio aumentaba. Al realizar sus movimientos perceptivos estaban construyendo los mapas de significado que compartían entre ellos. Por ello, registramos una "danação" (RAMOS, 2004) provocada no sólo por los alumnos, sino también por los objetos expuestos. En varios momentos la exposición conmovió a los estudiantes. A partir de situaciones vividas en el presente, los alumnos
establecieron relaciones con lo que no habían vivido. Nos dimos cuenta de que su movimiento no tenía como objetivo vivir el pasado, sino que buscaban la historia a través de los objetos, abriendo innumerables posibilidades de interpretación (RAMOS, 2004).
Al buscar estas numerosas posibilidades de interpretación, los alumnos establecieron conexiones con otros conocimientos que dominaban. Como nos recuerda Tardif (2012), el conocimiento de la formación del profesorado está constituido por una amalgama de diferentes tipos de conocimiento: los que se derivan del aporte que las ciencias humanas ofrecen a la educación y al conocimiento pedagógico, y son transmitidos por las instituciones de formación docente; el conocimiento de las disciplinas incorpora los saberes sociales, definidos y seleccionados por la institución universitaria y corresponden a los diversos campos del saber; el conocimiento curricular se presenta como programas de estudio y corresponde a los discursos, objetivos, contenidos y métodos; y el conocimiento de la experiencia, por su parte, se constituye en el ejercicio de la práctica cotidiana de la profesión, en un contexto de múltiples interacciones. En sus mapas perceptivos los alumnos articularon las reflexiones realizadas en el aula con el conocimiento de los museos, con los conocimientos específicos y otros conocimientos señalados por Tardif (2012).
De este modo, el museo deja de ser un mero recurso metodológico y se convierte en parte integrante del proceso de aprendizaje histórico y de formación histórica, ya que los alumnos lo perciben como un lugar de conservación, difusión e investigación. Y, por qué no decirlo, de entretenimiento.
El estudio sobre el terreno se ha convertido en una posibilidad de formación académica y profesional, que va más allá del ámbito escolar. Esta reflexión queda bien ilustrada por la narración de Ana al despedirse de los monitores del museo:
Esta visita fue una experiencia increíble que será válida en mi futuro como profesor, ya que pude entender aún mejor la importancia de la Historia y de un profesor que sepa trabajar con ella, para que sus alumnos puedan entender qué y por qué las cosas son como son y como suceden (ANA, 2017).
La conclusión de nuestros estudios de campo siempre terminaba con un delicioso desayuno (se acordó llevar, bebidas, galletas, pasteles y fruta) en un lugar apropiado en el patio trasero del Museo Solar de Monjardim. Al fin y al cabo, el museo es también un lugar de confraternización y alegría.
Los fragmentos de informes de los estudios de campo que describiré a continuación son producciones de sentido histórico construidas a partir de las interpretaciones que los alumnos hacen de su mundo y de sí mismos, definidas por Rüsen (2007) como competencia narrativa. Esta competencia narrativa, a su vez, sintetiza la conciencia histórica, que tiene como pilar la experiencia del pasado, la interpretación de ese pasado y el significado producido a partir de esa interpretación, como describimos anteriormente. Así, los alumnos tejieron sus relatos históricos.
En la lectura de los informes identificamos que se retoman varias cuestiones en relación con la concepción de la historia, el museo, la memoria y la relación museo/escuela que fueron discutidas en el aula.
En uno de los informes destacamos cómo el alumno percibe la versión histórica presentada por el monitor del museo y la organización de la exposición de objetos:
Las lecturas anteriores me proporcionaron una nueva mirada cuando llegué al museo y me di cuenta de que la mayoría de las historias allí presentadas y los objetos se referían a familias adineradas, de una clase fuertemente establecida, y que la historia de los esclavos y su trayectoria eran poco relatadas, hecho que me estimuló a buscar nuevas historias, las contadas por aquellos que durante siglos fueron invisibles (VITÓRIA, 2018).
El fragmento referenciado nos remite a los "protocolos de escritura y lectura" que "[...] se refiere a los elementos que un determinado autor difunde a través del texto para asegurar la correcta interpretación que debe darle" (CHARTIER, 1996, p. 10). Esta es una lectura deseada que se espera que se realice. El alumno va más allá de este protocolo. A partir de lo expuesto hace otras lecturas y llega a sus conclusiones: la búsqueda de otras historias, de las que se habla poco o se representan en los museos.
Poco a poco los alumnos se dan cuenta de que, en algunos momentos, el discurso presente en el museo incide en la heterogeneidad y la diversidad que debe conformar la formación histórica. Se habla mucho de la historia del hombre blanco, en detrimento de los demás.
En otro informe, el museo fue llevado más allá del recurso metodológico y visto como un lugar de investigación para trabajar con los futuros estudiantes sobre la temporalidad histórica, haciendo el vínculo entre la memoria y la historia.
En ese pequeño espacio podemos identificar varias temporalidades históricas que han pasado, pero que aún permanecen, a través de las representaciones
allí presentes (objetos, pinturas) que permiten al alumno construir de forma crítica y automática, su memoria histórica, a través de la visualización y la experiencia en ese espacio museístico, ya que no estuvo presente en ese momento concreto (CÉLIA, 2018).
Para Ramos, la exposición debe conmover a los visitantes a través de ciertos arreglos de la memoria, de la afectividad que constituye el acto de recordar aquello que no vivimos, pero que de alguna manera nos conmueve (RAMOS, 2004, p. 38). El estudiante se sintió conmovido por la exposición. Ella no vivió ese momento y tampoco sus futuros alumnos, pero ambos pudieron aprender a través de los objetos expuestos, porque hablan de un determinado tiempo histórico, son portadores de recuerdos y de historias preñadas por descubrir y narrar.
Entre estos descubrimientos, Paula cuenta en su informe:
A través de esta lección de campo, comprendí que al reflexionar sobre el pasado y el presente, entendiendo la relación entre ellos, estaba ejerciendo mi "derecho a la memoria", ya que esos objetos estaban llenos de significado y cultura, es decir, representaban mi pasado y mi historia. (PAULA, 2017)
En los informes también se descubrió que el museo era un espacio vital:
El museo Solar Monjardim, de alguna manera me encantó de forma especial, normalmente un museo se considera un espacio "muerto", con visitas repetitivas, cargadas de largos discursos/presentaciones de los objetos. Tuvimos la oportunidad de hacer una visita "viva", llena de cuidado, preparación, dedicación y cariño por parte de los expositores. Vimos en ese espacio un momento de gran aprendizaje y potencialización de la enseñanza. (PAULO, 2017)
La narración anterior nos remite a Chagas (2006), cuando afirma que "hay una gota de sangre en cada museo" (p. 29). La expresión sangre utilizada por Chagas (2006), trae al museo la vida, lo humano, un lugar que late. Esta nueva lectura presentada en el relato de Paulo (2017) se opone a la recurrente representación del museo como un espacio muerto, neutral y apolítico, ya que el museo es un lugar de aprendizaje, fruición, alegrías.
Otra cuestión que podemos señalar a la luz de los informes son las reflexiones que los alumnos hicieron sobre la historia, como disciplina, y el estudio de campo en relación con su actualidad:
Estudiando historia en la universidad pude comprender cuestiones que me habían desconcertado hasta ahora, cuestiones que a menudo ni la escuela, ni mis padres, y menos aún la vida, eran capaces de aclarar. A pesar de que me encantaba la historia desde pequeño, no entendía por qué había que
estudiar esta disciplina. A partir de la lectura del texto, estos interrogantes se fueron despejando, porque pude entender que sólo conociendo el pasado podemos entender el presente, y que pensando históricamente podemos pensar en las manipulaciones históricas que se nos presentaron. Los estudios de campo también me dieron una nueva perspectiva.
Sin embargo, algo contribuyó mucho en mi formación, no sólo como pedagogo, sino sobre todo como ser humano y partícipe de un entorno histórico no muy rico, de una familia sencilla de una comunidad que vive en los márgenes. Por lo tanto, la forma en que exploramos el tema de la historia en este penúltimo período de nuestra educación constituyó nuestras prácticas pedagógicas para una educación histórica de los sujetos (ALESSANDRA, 2018).
El informe del estudiante está en línea con lo que se ha investigado, debatido y producido ampliamente: la relación entre la teoría de la historia y la enseñanza de la historia. Esta relación se procesa a medida que entendemos como una dimensión de la ciencia especializada de la historia la relación que ésta establece con la vida cotidiana de los sujetos históricos, con vistas a la orientación de la vida práctica. Orientación esencialmente ligada a la idea de identidad que pasa por el entorno escolar y va más allá. (BAROM; CERRI, 2011)
Y por último, pero no menos importante, destacamos la relación entre el museo y la escuela, tal y como se explicita en la siguiente narración:
Al entrar en contacto con estos lugares hay que tener en cuenta que la acción educativa no se limita sólo a la exposición, sino que debe ir más allá y llegar a las aulas. De este modo, la escuela debe interactuar con estos espacios de forma más frecuente y no esporádica. Además, los guías o incluso el profesor deben encontrar las mejores formas de mediar la exposición, facilitando la comprensión, la percepción de la información expuesta a los alumnos, contribuyendo a construir sus propios significados, reflexiones y conclusiones (MARIA, 2017).
La narración del alumno nos invita a pensar en la importancia de planificar las actividades que se pueden desarrollar fuera y dentro de la escuela. Ir a los museos puede y debe ser un lugar de entretenimiento, pero no sólo eso. Sabemos lo difícil que es recaudar fondos para llevar a cabo actividades fuera de las aulas. Por lo tanto, no podemos dejar que estos ricos momentos de aprendizaje se nos escapen de las manos.
Los alumnos del curso de Pedagogía realizaron sus propios recorridos en el espacio del museo y demostraron que no son meros espectadores de lo que se les presenta. Recordaron las visitas realizadas a estos espacios en la educación básica, confrontaron
experiencias y recuerdos, hicieron relaciones con los textos discutidos en clase y relacionaron otras metodologías de enseñanza estudiadas y experimentadas durante su formación.
De este modo, visitar el museo supone analizarlo como herramienta para futuras visitas, acompañando a sus propios alumnos. En la lectura de los informes se destaca la articulación de los saberes docentes, que también conforman la formación histórica, compuesta por la amalgama de diversos saberes provenientes de la formación profesional, el conocimiento de las disciplinas, los planes de estudio y la experiencia (TARDIF, 2012). La amalgama de estos conocimientos ayudó a componer el acto de mirar y contribuyó a la elaboración de los significados producidos en las narraciones contenidas en los informes.
Los informes de las visitas demuestran una lectura "a contracorriente", en varios momentos, de la presentada por el monitor del museo, y pueden verse como una trama tejida a partir de la sensibilidad de los alumnos del curso de Pedagogía hacia todo lo que se les presentó. En su capacidad narrativa aparecen sus propios significados históricos que atribuyen en relación con el museo, con la memoria y con la historia. Una narrativa que va en contra de lo ya establecido por el poder institucionalizado.
En este sentido, es pertinente la narración de Silvia (2018), presente en su informe, cuando destaca que 'Ir al museo Solar Monjardim me hizo reflexionar sobre todo lo tratado en clase desde dos puntos de vista diferentes: el de una estudiante (licenciada) y el de una futura profesora'.
Y quizás, reflexiones que generen nuevas prácticas...
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https://doi.org/10.21723/riaee.v16i4.14533
OLHARES SENSÍVEIS EM ESTUDO DE CAMPO AO MUSEU SOLAR MONJARDIM: MEMÓRIA E FORMAÇÃO HISTÓRICA
MIRADAS SENSIBLES EN VISITAS AL MUSEO SOLAR MONJARDIN: MEMORIA Y FORMACIÓN HISTÓRICA
Regina Celi Frechiani BITTE1 Sônia Maria dos SANTOS2
RESUMO: Objetiva-se refletir sobre as teorias e metodologias que perpassam a formação histórica, encetadas a partir dos estudos de campo realizadas no museu Solar Monjardim com alunos do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Espírito Santo. Na busca por mapear e despertar alternativas que propiciem os olhares sensíveis para aspectos histórico- culturais presentes em museus, adotou-se a metodologia qualitativa de pesquisa. Utilizamos vários fragmentos dos debates realizados em sala de aula, da observação ao espaço museal e dos relatos, produzidos pelos alunos após o estudo de campo. Os resultados das visitas ao museu demonstram uma leitura a “contra pelo” e podem ser vistos como trama tecida a partir da sensibilidade dos alunos ao que lhes foi apresentado. Em suas competências narrativas aparecem os seus próprios sentidos históricos que atribuem em relação ao museu, à memória e à história.
PALAVRAS-CHAVE: Formação histórica. História. Memória. Museu.
RESUMEN: El objetivo es reflexionar sobre las teorías y metodologías que permean la formación histórica, iniciadas a partir de estudios de campo realizados en el museo Solar Monjardim con estudiantes del Curso de Pedagogía de la Universidad Federal de Espírito Santo. En la búsqueda de mapear y despertar alternativas que brinden visiones sensibles a los aspectos históricos y culturales presentes en los museos, se adoptó la metodología de investigación cualitativa. Utilizamos varios fragmentos de los debates realizados en el aula, desde la observación al espacio del museo y los informes elaborados por los estudiantes después del estudio de campo. Los resultados de las visitas al museo demuestran una lectura “contra la piel” y se puede ver como una tela tejida a partir de la sensibilidad de los estudiantes hacia lo que se les presenta. En sus habilidades narrativas aparecen sus propios significados históricos en relación con el museo, la memoria y la historia.
PALABRAS CLAVE: Formación histórica. Historia. Memoria. Museo.
This text presents the results of research related to the exercise of our teaching practice as an educator of educators in the discipline of 'History: Content and Methodology', in the degree course in Pedagogy at the Federal University of Espírito Santo (UFES). Its general objective is to reflect on the theories and methodologies that permeate historical formation, starting from field studies carried out at the Monjardim Solar Museum.
Pursuing our objective, we sought to investigate what knowledge students of Pedagogy carry in their formation, as triggering devices for cultural practices in the museum- school relationship, memory and heritage with a view to historical formation, aligning sensibilities and critical analysis of social life, material and cultural of the same.
We assume that in the construction of historical formation, historical knowledge is not directly processed between the subject and the object to be known, and between them there is the mediating action of the teacher, the mediated action of language, signs and tools (SIMAN, 2003).
Thus, we highlight the museum as a mediating space in the construction of historical knowledge, as one of the places where various objects (signs and tools) that speak of an individual and collective history can be kept, as part of a community that lived in a certain historical time and space. In this sense, contact with objects sometimes forms a complex discourse from the perspective of the subjects, and these discourses can be mediated by the teacher, raising questions related to the construction of memory and representations of the past.
According to Meneses (1992), memory refers more to the present than to the past. Therefore, removing its dimension of the past would be not to understand it as a force of the
present. That is, without memory there is no human present, let alone a future. In this way, memory would revolve around a basic data: change. With this understanding of the relationship between memory and present life, reflections were developed based on field studies carried out at the museum, considering the constitution of memory as a possibility for reflection on the past, closely related to the transformations of the present.
Depending on the theme and the questions related to it, a qualitative research methodology was adopted, whose approach was based on cultural history, which seeks to “[...] identify the ways in which a given social reality is constructed in different places and moments, thought out and given to reading” (CHARTIER, 1990, p. 17, our translation). In our specific field study, we think about history based on the daily life of the family who lived in the mansion, today called the Monjardim Solar Museum, in the 19th century in Espírito Santo and, who knows, go beyond it.
We are also based on the theoretical framework of cultural history, which became the paradigm for us to understand the practices, appropriations and representations that are carried out by the students of the Pedagogy course, understanding the representations “[...] not as simple true or false reflections of reality, but as entities that build their own divisions of the social world” (CHARTIER, 2009, p. 7, our translation).
Thus, in the preparation of the text, we used various fragments arising from the debates held in the classroom, the observation of the museum space and the 83 written reports produced by the students after the field study, carried out with five classes of the Pedagogy course during the years 2017, 2018 and 2019, covering the morning and night shifts. For the making of this work, the fragments of the students' reports were identified in the text with fictitious names.
By following the field studies at the museum, we aim to identify: what are the relationships established with the museum space; how they position themselves in relation to their memories and the cultural mediators present there; and which memories are raised, re- signified and shared in the lived experiences.
We start, therefore, from the principle that it is of great relevance, for the academic world and for the educational practice as a whole, to investigate, from the confluence of the paradigms of Cultural History, how historical formation has been constituted, based on the relationship established between museum, memory and history.
The subject 'History: Content and Methodology' is offered in the seventh period for students in the Pedagogy course. The Discipline Program's syllabus includes studies related to heritage and memory. To contemplate this content, we dedicate a teaching unit entitled 'The use of documents/sources in the teaching of History', which aims to discuss memory and heritage from archives, libraries, museums, among others. We opted for the museum. The field studies were carried out with four groups over the years 2017 to 2019, at the Monjardim Solar Museum, located in the Jucutuquara district, on Avenida Paulino Muller S/N, in Vitória, in the state of Espírito Santo.
To support field studies, classes were intended for readings and discussions on memory, heritage and museum, anchored in texts by Oriá (2013), Carvalho and Porto (2012), and Siman (2003). In these discussions, we were picking out which knowledge students bring in their cultural baggage related to memory, heritage, history and museum. In the making of this work, the subjects' narratives are identified by fictitious names.
Regarding memory, the following voices of students stood out in the discussions held in the classroom: 'Memory serves to learn from what happened and not repeat the same mistakes'; 'Without memory we won't know about our past' and 'Memory doesn't change, it tells us about something from the past'. Based on these statements, we asked the following questions: Can memory be re-signified? Could it be a link between the succession of generations and historical time? If so, is it possible that when making this link, the memory is not being rethought, reconstructed from the concerns we experience in the present?
By instigating and disturbing the students, our objective was to think, formulate and discuss with them the concept of memory. From the lines that emerged tacked to the readings they made, the concept of memory was collectively constructed. Initially, we evoke Meneses (2000), who works with memory as an elaboration of the present to respond to requests from the present (MENESES, 2000, p.93). So, we were talking and expanding our understanding. Advancing the debate, Clara points out that:
[...] memory is very important for the preservation of our cultural identity. Without it, it is not possible to know about our past history, experiences and struggles to get where we are now. See the question of quotas to enter universities. If we want to understand the process, we have to search for our people's memories of liberation. (CLARA, 2018, our translation).
Thus, we come to the conclusion that memory is an action found by the subjects of updating and interpreting experiences that may come to corroborate with concerns experienced in the present.
We took advantage of the heat of the debate and, in order to broaden the reflections, involving representations about the museum, the students were asked about the museum and how they would define it. Thus, Rosângela replied:
They thought I was going to say that the museum is a place to store old things, right. And also. But it's a powerful place that tells the story of important, powerful people. This was an idea I had before reading Siman's text [she is referring to the text indicated for reading]. But then I stopped to think and saw that the museum is a nice place, that keeps objects, actually old, but depending on the questions we ask, we will know a little about history and memory. It is also a place to talk, learn and playfulness (ROSANGELA, 2018, our translation).
Based on Rosângela's speech, I invited them to make another connection: that of a museum with heritage. What can we infer from the texts read in relation to heritage? In a very shy way, Fátima in the back of the room expressed in her speech that:
From what I understand, not always in our history everything has been preserved. What was preserved was the memory, the heritage of the elite, the powerful. I always had the idea of a museum as something monumental, grandiose. And when I started to read the texts I saw that the museum was not just that. Which can also be a pleasant place for learning. (FÁTIMA, 2018, our translation).
We started our dialogue by highlighting that today the preservation of historical heritage is seen, mainly, as a matter of citizenship, of interest to all. But it was not always so. In the past, preservation was restricted to material goods of great architectural value and that were representatives of remarkable facts in our history. This idea of preservation was based on Decree-Law no. 25/37, which was in force in our country until the 1988 Constitution. Such decree, in its art. 1st, brings the concept of 'historical and artistic heritage' as one that:
Historic and artistic and national heritage is the set of movable and immovable property existing in the country and whose conservation is of public interest, either because of its link to memorable facts of the History of Brazil, or because of its exceptional historical or ethnographic, bibliographical or artistic value (BRASIL, 1988, our translation).
For Oriá (2013), priority was given to material, built and architectural heritage, to the detriment of many other heritages that were relegated to oblivion. This perverse form of preservation has been inculcated in our memory. What is not related to memorable facts of
our history is not worth preserving, it is not memory and, consequently, is not part of our heritage. Within this understanding, they preserved the mansions and relegated the senzalas (slave quarters) to oblivion.
If, on the one hand, the implementation of laws in defense of the Historic Heritage represented an advance in the field of preservation of social memory in Brazil, on the other hand, its foundations ended up causing the expropriation of memory and history of the vast majority of the population, which it was not recognized in sumptuous works such as manor houses, mansions, churches, town halls, fortifications, among other buildings. The population was thus deprived of collective memory that would allow them to have historical awareness (FENELON, 1992).
Pressure from civil society through various associations such as the Institute of Brazilian Architects (IAB), the Association of Brazilian Geographers (AGB) and the National Association of History (ANPUH) strongly contributes to the new change in the current Brazilian Constitution, which it adopts the terminology 'cultural heritage' replacing 'historical and artistic heritage'. (ORIÁ, 2013)
Thus, the current Constitution in its article 2016, Section II - CULTURE defines:
Brazilian cultural heritage consists of goods of a material and immaterial nature, taken individually or together, bearing references to the identity, action, memory of the different groups that make up Brazilian society, including:
– the forms of expression;
– ways of creating, doing and living;
– scientific, artistic and technological creations;
– works, objects, documents, buildings and other spaces intended for artistic and cultural manifestations;
– urban complexes and sites of historical, scenic, artistic, archeological, paleontological, ecological and scientific value (BRASIL, 1988, our translation).
As we can see, the text of the Constitution of 1988 preserves all assets, whether natural or cultural, tangible or intangible, material or immaterial, and it is understood that all these assets constitute the cultural heritage of the country, provided that they bear the identity and of the constituent memory of the Brazilian nation.
In this way, we bring to our debate the attentive eyes that we must have in the field study of museums, as spaces of both memory and oblivion. We approach the museum as a space that represents disputes between narratives. For Pollack (1989), distinguishing between favorable and unfavorable circumstances for marginalized memories is at the outset to recognize the extent to which the present colors the past. For the author, depending on the
circumstances, certain memories emerge, the emphasis is given to one or another aspect “[...] thus, there is also a permanent relationship between the lived and the learned, the lived and the transmitted” (POLLACK, 1989, p. 9, our translation).
In a way, bringing the lived past as an option to question the social fabrics existing in the present will depend on the questions we establish with the discourse presented to us in museums, as well as the questions we can ask the objects present there. That is why we look carefully when studying the museum in the field.
Our students' narratives revealed that the museum appears as a learning space. I agreed and complemented that it can indeed be a place of historical learning and historical formation, including, in the perspective of Rüsen (2007), as a capacity for a determined constitution of meaning narrative, whose learning process is operationalized through experience, interpretation and guidance because:
[...] learning can be considered historical when it produces an expansion of the experience of the human past, an increase in the competence for the historical interpretation of this experience and the ability to insert and use historical interpretations in the framework of guidelines for practical life (RÜSEN, 2007, p. 110, our translation).
And what would this orientation for practical life be? It would be to build a historical sense based on the interpretation of his world and himself, defended by Rüsen as a narrative competence. Thus, the narratives constructed by the students after field studies carried out at the museum also signal their own knowledge in relation to the history and memory that surround them and the relationships they establish with the museum.
Another important issue that was highlighted refers to historical formation. The historical experience in the field study is related to how each one understands historical temporality, how each one relates to the past, present and future, how it colors this past in the present and how it corroborates the future. Still on this contact with the experience of the past in the formation process, the objectivity versus subjectivity discussion is re-placed. That is, the contact with the experience of the past, in addition to expanding the historical orientation through past facts, in a temporal process in which past and present are constantly contrasted, guarantees the subjects new internal spaces to perceive the 'I' in a process of gain of freedom and recognition of the 'other' (BAROM; CERRI, 2011).
Temporarily concluding our first impressions about the museum, memory, history, heritage and historical formation, I will briefly present the Monjardim Solar Museum, where the field study was carried out. Historical information was taken from the document
'Visitation Protocol for the Monjardim Solar Museum', which is given to all teachers when they schedule their field studies, with the aim of contributing to learning.
The Monjardim Solar Museum currently has an area of just over 16,000 m², land that was left over from the former Jucutuquara Farm. In the 16th century, the property belonged to the Jesuits and their land was already cultivated. However, with the expulsion of the Jesuits, which occurred in 1759, there were changes related to the ownership of the lands administered by them.
In the second half of the 18th century, the former Jucutuquara Farm already belonged to Gonçalo Pereira Porto, a wealthy merchant and rich landowner. From the marriage of his daughter Francisca de Sampaio Pereira Porto to Captain-Major Francisco Pinto Homem de Azevedo, the Jucutuquara Farm came to belong to the latter, through a marriage dowry. They had a daughter, D. Ana Francisca Maria da Penha Benedita Homem de Azevedo, who married Colonel José Francisco Monjardim, who received the house and the farm in the form of a dowry. From then on, their descendants started using the house until the 1940s.
On the Jucutuquara farm, sugarcane and cotton were cultivated, as well as different agricultural products for subsistence. Part of its area was also used for raising cattle. In addition to the sugar mill, the farm had homemade industries, such as the manufacture of manioc flour, cotton spinning, extraction of berry oil, candy, among other products.
From the 1940s onwards, it housed different museums, until on 1st August 1980 it was reopened and was renamed the Monjardim Solar Museum, with the concept of reconstituting a rural residence and the sociocultural context of a wealthy family in the 19th century.
In the space of the Solar Monjardim museum, our eyes turned to identify how the Pedagogy students built their memories based on the exhibition that was presented to them. Several thematic approaches are presented by the museum, which include contents related to: the relationship between man and nature; History of Victory; eating habits; hygiene and health; religiosity; media; means of transport; working relationship, among others. As the museum monitor points out, the emphasis given to the exhibition also depends on the objectives explained by the professor.
The field study began in the living room and went on to other spaces, taking the routes stipulated by the museum and those taken by the Pedagogy students. These paths were made both in the act of walking in physical space and also in the imaginary act.
If, at times, the paths were shown to work certain stories to the detriment of others, the students took their shortcuts, with concerns and questions, in front of the stories that were presented to them. The museum, by portraying the daily life of a wealthy family, instigated them to think about how other families lived.
Thus, from the objects observed and from the exhibition of the Museum's monitor, several questions arose, such as in relation to work, the role of women and food. In reality, the students created different meanings from those presented by the museum. At times, these meanings were produced by absence. This was registered when Alice questioned why people did not talk, or did not talk much, about the presence of black people in the big house, as they were the ones who did the housework. According to Chartier (1990), representation is also made by absence.
The effects of the senses produced by the students from the objects that were presented to them mobilized feelings and memories. They produced different meanings for materiality, made connections with their personal and social trajectory. In addition, students made their own perceptual maps. They made relationships between the past and the present, they perceived the ruptures, permanencies, continuities and discontinuities in the historical process. As they entered space, the buzz increased. As they made their perceptual movements,
they built the maps of meaning that were shared among them. Therefore, we recorded a 'damage' (RAMOS, 2004) caused not only by the students, but also by the objects on display. At various times the exhibition touched the students. From situations experienced in the present, students established relationships with what they did not experience. We realized that the movement they made was not intended to live the past, the story was sought through objects, opening up countless possibilities for interpretation (RAMOS, 2004).
When looking for these countless possibilities of interpretation, the students made connections with other knowledge that they dominated. As Tardif (2012) reminds us, the knowledge of teacher education is constituted by the amalgamation of different types of knowledge: those that derive from the contribution that the human sciences offer to education and pedagogical knowledge, and are transmitted by teacher formation institutions; the knowledge of the disciplines incorporate social knowledge, defined and selected by the university institution and correspond to the different fields of knowledge; curricular knowledge is presented as a form of curricular programs and corresponds to discourses, objectives, contents and methods; and the knowledge of experience, in turn, is constituted in the exercise of the daily practice of the profession, in a context of multiple interactions. In their perceptual maps, students articulated the reflections made in the classroom with the
knowledge of museums, with the specific knowledge and other knowledge pointed out by Tardif (2012).
In this way, the museum is no longer just a methodological resource and becomes an integral part of the historical learning process and historical formation, as students perceive it as a place of preservation, dissemination and research. And why not say entertainment?
Field study became a possibility for academic and professional formation, going beyond the school space. This reflection is well exemplified by Ana's narrative as she said goodbye to the museum monitors:
This visit was an incredible experience and one that will be valid in my future as a teacher, as I was able to understand even better the importance of History and of a teacher who knows how to work it, so that her students can understand what and why things are put as they are and how they happen (ANA, 2017, our translation).
The conclusion of the work of our field studies always ended with a delicious breakfast (it was arranged that we take drinks, cookies, cakes and fruits) in an appropriate place in the backyard of the Monjardim Solar Museum. After all, the museum is also a place of socializing and joy!
The fragments of reports from the field studies that I am going to describe are productions of historical meaning built from the interpretations that students make of their world and of themselves, defined by Rüsen (2007) as narrative competence. This narrative competence, in turn, synthesizes the historical consciousness, which has as its pillar the experience of the past, the interpretation of that past and the meaning produced from this interpretation, as described above. Thus, the students wove their historical narratives.
Upon reading the reports, we identified that several issues in relation to the conception of history, museum, memory and the museum/school relationship that were discussed in the classroom are taken up again.
In one of the reports, we highlight how the student perceives the historical version presented by the museum monitor and the organization of the exhibition of the objects:
The previous readings carried out gave me a new look upon arriving at the museum and verifying that most of the stories that were presented there and of the objects, referred to wealthy families, from a strongly established class, and that the history of slaves and their trajectory they were little reported, a
fact that stimulated me to search for new stories, those narrated by those who for centuries were made invisible (VITÓRIA, 2018, our translation).
The referenced fragment takes us back to the “writing and reading protocols” that “[...] go back to the elements that a given author disseminates throughout the text in order to ensure the correct interpretation that one should give to it” (CHARTIER, 1996, p. 10, our translation). This is a desired reading that is expected to be performed. The student goes beyond this protocol. From what is exposed, she makes other readings and reaches her conclusions: the search for other stories, those that are rarely talked about or represented in museums.
Little by little, students are realizing that, at times, the discourse present in the museum touches on the heterogeneity and diversity that must make up the historical formation. There is a lot of talk about the history of the white man, to the detriment of others.
In another account, the museum is taken beyond the methodological resource and seen as a research site, in order to work on historical temporality with its future students, linking memory and history.
In that small space, we were able to identify several historical temporalities that passed, but that still remain, through the representations present there (objects, paintings) that allow the student to critically and automatically build their historical memory, through visualization and experience in that museum space, seen who were not present at that time (CÉLIA, 2018, our translation).
For Ramos, the exhibition must touch visitors through certain memory arrangements, the affectivity that composes the act of remembering what we do not live, but that somehow moves us (RAMOS, 2004, p. 38). The student was touched by the exhibition. She did not live that moment and neither did her future students, but both could learn through the objects on display, as they speak of a specific historical time, are bearers of memories and pregnant stories for being discovered and narrated.
Among these discoveries, Paula narrates in her account:
Through this field class, I understood that by making reflections between the past and the present, understanding the relationship between them, I was exercising my "right to memory", since those objects were full of meanings and culture, that is, they represent my past and my history (PAULA, 2017, our translation).
In the reports, the museum was also discovered as a living space:
The Solar Monjardim museum, in a way, enchanted me in a special way, generally a museum is considered a “dead” space, with repetitive visits, loaded with long speeches/presentations of the objects. We had the opportunity to make a “live” visit, full of care, preparation, dedication and affection on the part of the exhibitors. We saw in that space a moment of great learning and teaching potential. (PAULO, 2017 our translation)
The narrative above takes us back to Chagas (2006), when he states that “there is a drop of blood in each museum” (p. 29). The expression blood used by Chagas (2006) brings life, the human, a pulsating place to the museum. This new reading presented in Paulo's report (2017) contrasts with the recurrent representation of the museum as a dead, neutral and apolitical space, as the museum is a place of learning, fruition and joy.
Another issue that we can pick out in the light of the reports are the reflections that the students made about history, as a discipline, and the field study in connection with their present time:
While studying history at university, I was able to understand issues that had intrigued me until now, issues that often the school, not even my parents, much less life, managed to clarify. Although I loved history from an early age, I didn't understand why we needed to study this subject. From the readings of the text, these questions were gradually stopped, because from them I could understand that only knowing the past can we understand the present, and that through thinking historically we can think about the historical manipulations that were presented to us. The field studies also provided me with a new look.
However, something contributed a lot to my formation, not only as a pedagogue, but above all as a human and participant in a not very rich historicity, of a simple family in a community that lives on the margins. Therefore, the way in which we explore the discipline of history in this penultimate period of our formation constituted our pedagogical practices for a historical formation of subjects (ALESSANDRA, 2018, our translation).
The student's report is in line with what has been researched, debated and produced a lot: the relationship between the theory of history and the teaching of history. This relationship is processed as we understand as a dimension of the specialized science of history the relationship established between history and the daily lives of historical subjects, with a view to orienting practical life. Orientation essentially linked to the idea of identity that passes through the school environment and goes beyond it (BAROM; CERRI, 2011).
And last, but not least, we highlight the museum/school relationship, as explicit in the narrative below:
When coming into contact with these places, we must bear in mind that the educational action is not limited to the exhibition, it must extrapolate the
exhibition and reach the classroom. In this way, the school has to interact with these spaces more frequently and not sporadically. Furthermore, the guides or even the teacher must find the best ways to mediate the exposure, facilitating the understanding, the perception of the information exposed to the students, helping them to build their own meanings, reflections and conclusions (MARIA, 2017, our translation).
The student's narrative invites us to think about the importance of planning activities that can be developed outside and inside the school. Going to museums can and should be a place of entertainment, but not only that. We know how difficult it is to get funding for activities outside the classroom. Therefore, we cannot let these moments that are so rich in learning slip through our fingers.
The students of the Pedagogy course made their own tours in the museum space and demonstrated that they are not mere spectators of what was presented to them. They recalled visits made to these spaces in basic education, confronted experiences and memories, made connections with the texts discussed in class, and related them to other teaching methodologies that had been studied and experienced in their training so far.
In this way, visiting the museum is analyzing it as a tool for future visits, accompanying their own students. When reading the reports, we highlight the articulation of teaching knowledge, which also make up the historical formation, made up of the amalgamation of diverse knowledge arising from professional formation, knowledge of disciplines, curricula and experience (TARDIF, 2012). The amalgamation of this knowledge helped to compose the act of looking and helped in the making of meanings produced in the narratives contained in the reports.
The reports of the visits demonstrate a rough reading, at various times, of the one presented by the museum monitor, and can be seen as a plot woven from the sensitivity of the Pedagogy course students to everything that was presented to them. In their narrative skills, their own historical meanings appear, which they attribute in relation to the museum, memory and history. A narrative that goes against what has already been established by institutionalized power.
Pertinent, in this sense, is Silvia's narrative (2018), present in her report, emphasizing that 'Going to the Monjardim Solar Museum made me reflect on everything that was discussed in class from two different perspectives: that of a student (undergraduate) and that of future teacher'.
And perhaps, reflections that generate new practices...
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