UNA MIRADA SOBRE LAS PRINCIPALES REIVINDICACIONES EN LOS ESPACIOS DE DEBATES INTERNACIONALES Y NACIONALES DE LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS: CONFINTEA Y CONAE
A LOOK AT THE MAIN CLAIMS IN THE INTERNATIONAL AND NATIONAL DEBATES SPACES AROUND YOUTH AND ADULT EDUCATION: CONFINTEA AND CONAE
Maria Rutimar de Jesus BELIZARIO1 Arminda Rachel Botelho MOURÃO2
XXI. Os resultados da análise apresentam as reivindicações focalizadas para a educação das pessoas jovens e adultas num quadro em que os espaços de diálogos, debates e reivindicações tornam-se importantes campos de luta nos processos de participação e formulação das políticas públicas de EJA. É, portanto, crucial que esses espaços resultem em ações que articulem o ato de exigir a efetivação do direito à educação com o de contribuir para o planejamento,, desenvolvimento e avaliação das políticas públicas de EJA.
RESUMEN: El artículo presenta espacios de diálogos y debates establecidos sobre la temática educación de jóvenes y adultos en el ámbito de eventos internacionales y brasileños. Con un abordaje cualitativo, tiene como base de análisis los documentos preparatorios y finales de la Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA) y de la Conferencia Nacional de Educación (CONAE), que tuvieron lugar en Brasil en las dos primeras décadas del siglo XXI. Los resultados del análisis muestran las reivindicaciones focalizadas para la educación de jóvenes y adultos en un cuadro donde los espacios de diálogos, debates y reivindicaciones se convierten en importantes campos de lucha en los procesos de participación y formulación de las políticas públicas de EJA. Por lo tanto, es crucial que la existencia de estos espacios se desplace de la posición de exigir la concretización del derecho
1 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas (IFAM), Maués – AM – Brasil. Professora do Departamento de Ensino, Pesquisa e Extensão. Doutorado em Educação (UFAM). ORCID: https://orcid.org/0000- 0002-0874-5969. E-mail: rutimar.belizario@ifam.edu.br
2 Universidade Federal do Amazonas (UFAM), Manaus – AM – Brasil. Professora Titular do Departamento de Teorias e Fundamentos. Doutorado em Educação (PUC-SP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1940-9477. E- mail: arachel@uol.com.br
a la educación para la de contribuir para el planteamiento, desarrollo y evaluación de las políticas públicas de EJA.
PALABRAS CLAVE: Educación de jóvenes y adultos. Políticas públicas. Espacios de debates.
ABSTRACT: The article presents spaces for dialogues and debates established around the theme of Youth and Adult Education (EJA) in the context of international and Brazilian events. The qualitative approach brings, as a basis for analysis, the preparatory and final documents of the International Conference on Adult Education (CONFINTEA) and the National Conference on Education (CONAE) that took place in Brazil in the first two decades of the 21st century. The results of the analysis present the focused claims for the education of young people and adults in a context in which the spaces for dialogues, debates and demands become important fields of struggle in the processes of participation and formulation of public policies of EJA. It is, therefore, crucial that the existence of these spaces move from the position of demanding the realization of the right to education to that of contributing to the planning, development and evaluation of EJA public policies.
KEYWORDS: Youth and adult education. Public policy. Debate spaces.
A história da educação brasileira revela as marcas da luta pelo reconhecimento do direito à educação das pessoas jovens e adultas, a exemplo das ações dos movimentos da sociedade civil organizada na década de 1980, que impulsionou a conquista de direitos proclamados na Constituição Federal de 1988. Essa normativa expressa o reconhecimento do direito à educação fundamental das pessoas jovens e adultas fora da idade própria, cujos ordenamentos legais convencionaram de idade certa.
Esse reconhecimento vem se materializando, ainda que lentamente, na legislação que regula a educação nacional e, mais precisamente, nas políticas instituídas para essa modalidade de ensino da educação básica, na primeira década do século XXI, notoriamente: Diretrizes Curriculares para a EJA; Diretrizes Operacionais para a EJA; Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB e Plano Nacional de Educação – PNE.
As políticas públicas de Educação de Jovens e Adultos (EJA) tiveram grande influência dos acordos provenientes dos eventos internacionais e nacionais (DI PIERRO; HADDAD, 2015; FÁVERO, 2009; PAIVA, 2009). E, embora a participação ativa da sociedade civil tenha contribuído para a definição dessas políticas, nem sempre no processo de definição as proposições apresentadas por esse segmento social são inseridas na política educacional estabelecida para a EJA na educação nacional.
Ainda que as organizações civis, em defesa da EJA, tenham tido grande expressividade na década de 1990, conforme salienta Paiva (2009), as ações dessas organizações vêm se configurando desde a década de 1960. Com a ruptura política, decorrente do golpe militar de 1964, que se estendeu até os anos de 1985, “os movimentos de educação e cultura populares foram reprimidos, seus dirigentes, perseguidos, seus ideais, censurados” (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 113). Na passagem dos anos de 1980 e 1990, após o período de ditadura militar, o reconhecimento do direito à educação aos jovens e adultos é fruto do processo de democratização que resultou na Constituição de 1988, sendo esta Constituição, portanto, um avanço no tocante aos direitos sociais (DI PIERRO, 2015).
Quanto à reivindicação de se efetivar a Educação de Jovens e Adultos como política pública, a sociedade civil se organiza em diversos espaços, dentre os quais: os eventos internacionais, nacionais, regionais e locais (BELIZARIO, 2015). Portanto, debater e analisar as políticas públicas de EJA requer a compreensão do tempo histórico e da luta pelo direito à educação das pessoas jovens e adultas.
O presente trabalho, resultado da pesquisa de mestrado, concluída em 2015, e que prossegue no doutorado, está dividido em duas partes: a primeira dedica-se a discutir a Conferência Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA) e, a segunda, a apresentar as principais discussões presentes no Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos (ENEJA) e na Conferência Nacional de Educação (CONAE)3, realizados no período de 2010 a 2018, recorte temporal da referida pesquisa. Os resultados da análise trazem as reivindicações desses eventos para a educação das pessoas jovens e adultas.
A eficácia da luta se consolida com a implantação das propostas apresentadas pelos que efetivamente conhecem a realidade do público para quem as políticas se destinam. Para tanto, faz-se necessário pressão por parte dos movimentos da sociedade civil que militam em prol da EJA sobre o Estado, de modo que este cumpra as obrigações no que diz respeito à garantia da educação como um direito de todos, conforme preconiza a Constituição Federal do Brasil, de 1998.
A escolha dos eventos em tela justifica-se por configurarem espaços de debates em torno da EJA.
No âmbito internacional, a luta pelo direito à educação das pessoas jovens e adultas tem como marco a I CONFINTEA, realizada em 1949, na Dinamarca (HADDAD, 2009; PAIVA, 2009). As conferências internacionais caracterizam-se como espaços importantes para o diálogo, a reflexão e a construção de proposições em torno da EJA. Os encaminhamentos são sistematizados em documentos que compilam as recomendações dos membros da Conferência. Como destaca Fávero (2009, p. 9), a leitura desses documentos nos auxilia a compreensão do processo de negação da oportunidade de uma educação de qualidade e de um trabalho digno aos jovens, além de nos ajudar a entender a abrangência da educação de adultos, “à qual se incorporou mais recentemente o atendimento aos jovens”.
A inclusão da expressão “jovens”4 à Educação de Jovens e Adultos – EJA expressa a ampliação da negação do direito à educação, quando, há algumas décadas, lutava-se para que as pessoas adultas tivessem acesso aos bens produzidos socialmente e transmitidos pela escola. Hoje a luta é para que os jovens que tiveram suas trajetórias escolares interrompidas possam também ser contemplados na modalidade da EJA. Cabe destacar que a pauta dos movimentos que militam em prol da educação não consiste na entrada dos jovens na EJA e, sim, que estes concluam a educação básica na faixa etária convencionada como idade certa, o que não vem ocorrendo, visto que tem sido, cada vez mais frequente, o fenômeno que Carmen Brunnel denomina de “juvenilização de EJA” (BRUNELL, 2004).
Posterior à I CONFINTEA, desencadearam-se mais cinco Conferências5 realizadas, respectivamente, de acordo com Paiva (2009) nos seguintes países: Canadá (Montreal – 1960), Japão (Tóquio – 1972), França (Paris – 1985), Alemanha (Hamburgo – 1997) e Brasil (Pará – 2009). A VI Conferência se destaca por ser a primeira realizada no Brasil e a última no período de recorte deste estudo, período que se dá entre a publicação do Marco de Ação de Belém (BRASIL, 2010), documento resultante da última CONFINTEA, e a última Conferência Nacional de Educação – CONAE 2018.
O Brasil sediou a VI CONFINTEA, realizada em 2009, na cidade de Belém, estado do Pará. A comissão organizadora dos encontros preparatórios para a VI Conferência, coordenada pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), composta por diversas organizações da
Acerca do sujeito jovem da EJA, Moura e Silva (2018) destacam que há alguns anos a discursividade girava em torno do adulto, o que pode ser observado nas pautas das CONFINTEAs. Apenas nas Conferências de 1997 e de 2010, realizadas respectivamente em Hamburgo e Belém, a expressão jovem passa a constituir subjetividades “que passam a marcar presença no cotidiano escolar da EJA” (MOURA; SILVA, 2018, p. 14).
Sobre as Conferências, ver Paiva (2009).
sociedade civil, das representações governamentais e outras, produziu o Documento Nacional Preparatório à VI Conferência Internacional de Educação de Adultos, intitulado “Educação e Aprendizagens de Jovens e Adultos ao Longo da Vida” (BRASIL, 2009), no qual incluiu um diagnóstico da EJA no país, solicitado pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO).
Os encontros regionais, estaduais e nacionais são antecedidos de amplos debates acerca da EJA, cuja estratégia central é preparar a participação da sociedade civil na produção do documento final, visando a ampliação da garantia do direito à educação através dos acordos entre os agentes políticos (HADDAD, 2009). O Documento Nacional Preparatório à VI CONFINTEA reconhece a importância dos movimentos sociais nos processos de conquistas e de ampliação dos direitos humanos, na expectativa de que a EJA se efetive enquanto política pública de Estado, condizendo, assim, com o fato de que os direitos sociais são resultados das lutas da sociedade civil.
As mobilizações, nacionais e internacionais iniciadas em 2007, no decorrer da preparação da VI CONFINTEA, juntamente com os acordos firmados nesse evento, estão registrados no Marco de Ação de Belém (BRASIL, 2010). Nesse aspecto, os compromissos firmados ensejam a restauração do direito negado (BRASIL, 2000). Porém, “o grande desafio posto agora é o de passar da retórica à ação, envidando esforços para que as recomendações apresentadas no Marco de Ação de Belém sejam implementadas nas políticas públicas da Educação de Jovens e Adultos” (BRASIL, 2010, p. 3). Considerando que as conquistas das lutas se concretizam não apenas com a inserção das reivindicações nos documentos legais, mas, sobretudo, com a sua efetivação, o monitoramento e a avaliação das ações são instrumentos que devem ser assumidos, também, nos processos de conquista de direitos.
No Documento Preparatório à VI CONFINTEA, a UNESCO se compromete em seguir as recomendações expressas no Marco de Ação de Belém, quanto às áreas de alfabetização, políticas, governança, financiamento e acompanhamento de sua implantação. O Marco de Ação de Belém (BRASIL, 2010, p. 7-8) apresenta recomendações para a alfabetização de adultos, dentre outras: “[...] desenvolver uma oferta de alfabetização relevante e adaptada às necessidades dos educandos e que conduza à obtenção de conhecimentos, capacidades e competências funcionais e sustentáveis pelos participantes”. Verificamos, nesta recomendação, a alfabetização de adultos associada à educação funcionalista, a qual, na concepção de Rummert (2000, p. 165), está “subordinada aos interesses do capital”, o que nos leva a inferir que este modelo de educação assentada nos interesses do capital que pauta seus princípios na exacerbação do lucro em detrimento da formação humana diverge da educação emancipadora,
crítica, a qual “não pode jamais prescindir da percepção lúcida da mudança que inclusive revela a presença interveniente do ser humano no mundo” (FREIRE, 2000, p. 32).
O cenário atual reflete a dissonância entre os acordos assumidos pelos signatários das Conferências e as ações resultantes de tais acordos. Passados cinquenta anos de Conferências e dez anos da última, realizada no Brasil, as situações de exclusão da população jovem e adulta dos processos de escolarização persistem, na medida em que, em 2018, no Brasil havia 11,3 milhões de pessoas com 15 anos ou mais não alfabetizadas, de acordo o IBGE (PNAD, 2019), razão da necessidade de intensificação da luta a fim de dirimir ainda mais a distância entre o legal e o real.
O reconhecimento do direito à educação das pessoas jovens e adultas parte da garantia do acesso à alfabetização, vista como a primeira etapa do processo de aprendizagem formal. Por isso são fundamentais o investimento e o acompanhamento, a fim de assegurar a apreensão de conhecimentos que propiciem a continuidade dos estudos. A alfabetização precisa ter como ponto de partida políticas públicas que garantam sua materialidade e qualidade. Quanto mais os processos de alfabetização estiverem relacionados com as experiências existenciais dos educandos, reconhecendo que estes carregam “palavras grávidas de mundo” (FREIRE, 2001,
p. 16), maior será a probabilidade de eficácia desses processos.
Na linha de recomendações apresentadas no Marco de Ação de Belém (BRASIL, 2010,
p. 9) destacam-se as ações para efetivação das políticas públicas, na intenção de que contemplem financiamento, planos bem focados e legislação para garantir a alfabetização de adultos e a Educação de Jovens e Adultos. O Documento aponta para o financiamento como requisito fundamental para a garantia da oferta da aprendizagem e educação de qualidade para as pessoas jovens e adultas.
A existência de recursos financeiros é tão importante quanto a definição das fontes a serem aplicadas de acordo com a realidade de cada região. Em função da crise estrutural do capital, as restrições no financiamento da educação têm sido recorrentes. Contudo, essa restrição que gera as dificuldades não decorre da falta de recursos, “mas a sua apropriação por corporações financeiras que os usam para especular em vez de investir” (DOWBOR, 2017, p. 32). Desse modo, ao invés de dinamizar o sistema produtivo, o sistema financeiro tem potencializado a especulação do capital (DOWBOR, 2017).
Nesse contexto, o reconhecimento da definição e da expansão de fontes de financiamento para o desenvolvimento da EJA vem acompanhado de uma recomendação de indicação de critérios para avaliar os acordos declarados, de modo a garantir que os agentes políticos não priorizem outros segmentos da educação básica em detrimento da EJA. Sem o
financiamento, a efetivação das ações destinadas à modalidade da educação de jovens e adultos não poderá ser garantida, como salientam Costa e Machado (2017).
No delineamento das ações focalizadas para a EJA, as reivindicações da VI CONFINTEA, de 2009, subsidiaram as proposições realizadas nas Conferências Nacionais de Educação. Posterior à VI CONFINTEA, dentre vários espaços de debates no cenário nacional, para efeitos do período deste estudo, privilegiou-se analisar as principais propostas para a Educação de Jovens e Adultos da Conferência Nacional de Educação (CONAE) de 2010 e de 2014 realizadas no Brasil, por se tratar dos espaços de debates cujas proposições implicam a estruturação do Plano Nacional de Educação – PNE.
A Conferência Nacional de Educação (CONAE), realizada em 2010, em Brasília, teve como tema “Construindo o Sistema Nacional Articulado de Educação: o Plano Nacional de Educação, Diretrizes e Estratégias de Ação”.
A comissão organizadora elaborou um Documento com a finalidade de orientar as discussões das conferências realizadas em âmbito municipal ou intermunicipal, estadual (incluindo no Distrito Federal) e nacional. Esse Documento Referência estruturou-se em seis eixos e, no Eixo VI – Justiça Social, Educação e Trabalho: Inclusão, Diversidade e Igualdade
– contemplou, no seu nono item, a temática de educação de jovens e adultos (CONAE, 2010a). Ao longo do processo de preparação que antecedeu a realização da Conferência Nacional de 2010, a sociedade civil teve participação mediante suas representações. Porém, é importante destacar que as vozes dissonantes, matizadas na correlação de forças eminentes nos processos de decisão, geram resultados muitas vezes desconectados das reivindicações e
proposições apresentadas pelas representações das camadas populares.
Nem sempre as vozes dos grupos populares estão materializadas nos Documentos, sobretudo quando essas vozes são ouvidas apenas no momento da composição das representações sociais, ocasião em que consideram sua relevância por conhecerem a realidade da EJA e, por esta razão, ter muito a contribuir com a formulação de políticas para este público (BELIZARIO, 2015).
Frente a essa situação, a CONAE de 2010 apresentou princípios fundamentais para a garantia da política da educação nacional, evidenciando as principais reivindicações para a política nacional da Educação de Jovens e Adultos, dentre as quais: “Adotar a idade mínima de 18 anos para exames de EJA, garantindo que o atendimento de adolescentes de 15 a 17 anos
seja de responsabilidade e obrigatoriedade de oferta na rede regular de ensino” (CONAE, 2010b).
Esta proposição visa salvaguardar a prioridade de acesso à modalidade ao público com mais de 18 anos. A própria Constituição Federal do Brasil preconiza que o dever do Estado com a educação é efetivado, dentre outras atribuições, na garantia da “educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade” (BRASIL, 1988, art. 214º).
Essa proposta acena para uma política de Estado, evitando políticas compensatórias e focalizadas, sobretudo para o público que ainda se encontra em idade de escolaridade obrigatória. Para tanto, o Documento Final da CONAE (2010b, p. 150) propõe que as políticas públicas de EJA considerem as seguintes dimensões: “intersetorialidade, controle social, concepções de EJA, formação de educadores, aspectos didáticos pedagógicos, gestão pública e dados da EJA”.
Cada uma dessas dimensões está seguida de estratégias de ação, nas quais evidenciam- se as dimensões da concepção da EJA e das políticas públicas para essa modalidade. Na dimensão das políticas públicas em EJA, destaca-se a estratégia da formulação de políticas públicas de Estado para a Educação de Jovens e Adultos (CONAE, 2010b). A concepção de educação implica as decisões referentes às políticas educacionais. Com a reforma do Estado à luz dos princípios neoliberais que priorizam as leis do mercado, gerando novas formas de prover a Educação de Jovens e Adultos, transferindo “a execução da oferta educacional para o setor privado com ou sem fins lucrativos” (ANTUNES; PERONI, 2017, p. 109), reforça-se o caráter provisório das ações destinadas à EJA.
Condizente a essa estrutura neoliberal, a concepção de educação vem se alinhando à concepção mercadológica da educação, principalmente a partir da década de 1990, com a reforma do Estado repercutindo nas reformas educacionais, a exemplo da concepção de educação ao longo da vida, a qual, na compreensão de Licínio Lima (2016, p. 16), está “amplamente subordinada ao ajustamento à economia no novo capitalismo, à produtividade e ao crescimento econômico, à empregabilidade e à competitividade”.
Nessa conjuntura, a correlação de forças tem se intensificado, acirrando as tensões atinentes às decisões condutoras das políticas públicas educacionais. A maioria das propostas para a Educação de Jovens e Adultos, firmadas na CONAE de 2010 não foram contempladas no Plano Nacional de Educação (PNE) de 2014. Sendo assim, a CONAE realizada em novembro de 2014, após aprovação do PNE de 2014, reafirmou as reivindicações originárias da Conferência de 2010 e incluiu novas propostas para a educação nacional, nas quais as reivindicações para a Educação de Jovens e Adultos.
A CONAE de 2014, intitulada “O PNE na articulação do Sistema Nacional de Educação: Participação Popular, Cooperação Federativa e Regime de Colaboração”, seguiu o modelo da Conferência anterior. As deliberações desta Conferência inseriram proposições e estratégias distribuídas em sete eixos para o debate e, em cada um deles, o encaminhamento de propostas para a EJA.
O Eixo I concebe o Plano Nacional de Educação (PNE) e o Sistema Educacional de Educação (SNE) como política pública de Estado e destaca a necessidade de que ambos garantam condições para que as políticas educacionais articuladas entre os sistemas de ensino promovam, dentre outras ações, o:
i. Direito do/a estudante à formação integral, por meio da garantia da universalização, da expansão e da democratização, com qualidade, da educação básica, inclusive na modalidade EJA e suas especificidades, sobretudo, educação em prisões – EJA para pessoas privadas de liberdade e superior (CONAE, 2014, p. 14).
As especificidades da EJA constituem uma dimensão desta modalidade bastante discutida (ARROYO, 2017; SOARES, 2007; 2011; VENTURA, 2012). Esses estudos explicitam a dicotomia entre a escola e o perfil do público da EJA. Neste perfil, estão intrínsecos os percursos formativos, os quais não podem ser desconsiderados pela escola, visto que estão diretamente relacionados com o que Arroyo (2017) chama de itinerários por direito a uma vida digna, os quais precisam compor os significados das ações destinadas ao público desta modalidade, de modo que sejam contextualizados, afinal, as pessoas que decidem retornar à escola carregam consigo histórias imbricadas de experiências de exploração e de exclusão, razão pela qual a educação deve transcender a escolarização, estando associada à “recuperação de sua humanidade roubada” (FREIRE, 2005, p. 32).
Nesse aspecto, a proposição do direito à formação integral enseja a participação da sociedade civil organizada por meio dos fóruns, visando a “desenvolver ações conjuntas e articuladas pelo diálogo e fortalecimento do FNE e [...] Fórum de EJA, dentre outros” (CONAE, 2014, p. 27). O Fórum Nacional de Educação (FNE) aglutina, no Brasil, os movimentos sociais que se engajam na luta contra as desigualdades sociais.
Fruto desse engajamento, as deliberações que emergem dos segmentos da sociedade civil definem a pauta para a educação com foco na democratização, como é possível verificar no Eixo IV – Qualidade da Educação: Democratização do Acesso, Permanência, Avaliação, Condições de Participação e Aprendizagem. A proposição é de “fomentar, expandir e promover a qualidade da educação em todos os níveis, etapas e modalidades”, salientando a estratégia de
garantia de condições para “superar o analfabetismo no país, possibilitando o acesso, permanência e continuidade dos estudos a jovens, adultos e idosos na modalidade EJA, com vistas à universalização do direito à educação”, com a colaboração dos entes federados (CONAE, 2014, p. 62-70). Na mesma proposição do Eixo IV, há, também, a indicação da estratégia de oferecimento da EJA integrada à educação profissional.
Na contramão da luta pela qualidade da educação e tendo em conta o acesso, a permanência e o sucesso no rendimento escolar, com respaldo legal, os exames supletivos como forma de certificar as pessoas excluídas dos processos de escolarização constituem as ações do poder público na oferta da EJA. A universalização do direito à educação não pode se restringir a processos de certificação, de modo a evitar que seja abandonado o que foi consagrado pela pedagogia como alicerces imprescindíveis para a obtenção do conhecimento: “os professores, o currículo, os materiais didáticos, as metodologias etc.”, além de reduzir as responsabilidades do poder público no que concerne às etapas da formação das pessoas jovens e adultas (HADDAD; XIMENES, 2014, p. 247).
Assim como reduzir o direito à educação a processos maciços de certificação que inviabilizam a formação, focar a formação na qualificação para atender às demandas do mercado também é uma forma de negação do direito à educação, na medida em que este modelo de formação é regido sob a lógica do mercado, que fragmenta os processos formativos. Tal fragmentação distancia-se da formação omnilateral, a qual, no entendimento de Marx (2010), está associada ao modo do torna-se humano.
No Eixo VII – Financiamento da Educação, Gestão, Transparência e Controle Social dos Recursos –, a política de financiamento da educação básica recomenda que “a modalidade da EJA seja tratada com plena isonomia financeira” (CONAE, 2014, p. 109). Este é um grande desafio, considerando que a modalidade EJA é a que recebe menor porção na redistribuição dos recursos destinados à educação básica (CARVALHO, 2014; FÁVERO, 2009; DI PIERRO; HADDAD, 2015; VOLPE, 2013).
As proposições atinentes à democratização da educação da CONAE 2010 e 2014 foram reiteradas na Conferência de 2018, com o tema “A consolidação do sistema nacional de educação – SNE e o Plano Nacional de Educação – PNE: monitoramento, avaliação e proposição de políticas para a garantia do direito à educação de qualidade social, pública, gratuita e laica”. O Documento Base – Relatório Final da CONAE 2018, realizada três anos após a aprovação do PNE, ressalta que “as concepções de acesso, permanência e gestão, visando à garantia da democratização da educação brasileira, buscam sua materialidade nas metas aprovadas no PNE 2014- 2024” (CONAE, 2018, p. 81).
As proposições impressas no Documento Base – Relatório Final da CONAE 2018 reiteram as metas do PNE. No que concerne à EJA, o Documento aponta como principal desafio da meta 8, referente à elevação da escolaridade da população de 18 a 29 anos, o fato de a maioria desta população não estar frequentando a escola nem ter concluído o ensino fundamental. Destaca ainda que a relevância da elevação da escolaridade está associada à integração da EJA à educação profissional. O Documento também ressalta o desafio para a eliminação do analfabetismo e redução do analfabetismo funcional na medida em que tem sido contínua a redução do número de matrículas no primeiro segmento da EJA (CONAE, 2018).
Ao mesmo tempo em que os desafios são expressos para a efetivação do direito à educação, as metas referentes à EJA elucidadas no PNE orientam o poder público na condução dessa efetivação, cabendo o acompanhamento e avaliação das ações de modo que estas sejam de qualidade e contínuas.
Cabe salientar que essas propostas resultantes das Conferências Nacionais de Educação tiveram a efetiva contribuição dos Fóruns de EJA, principais movimentos no âmbito da construção da política pública educacional de EJA no Brasil, cuja história de luta remonta à década de 1990, por ocasião da preparação da V CONFINTEA, realizada em 1997 na Alemanha (PAIVA, 2009).
Verificamos a longa trajetória de luta e de resistência visando a garantia da educação das pessoas jovens e adultas que não ingressam na escola ou que não concluíram a educação básica. Nesse processo, os movimentos da sociedade civil, com a participação dos Fóruns de EJA, têm sido fundamentais na tentativa de formação de uma pauta que contemple as necessidades de aprendizagem, especialmente no que refere ao currículo, metodologia e avaliação, tendo em vista a heterogeneidade de idade e escolaridade dos grupos de alunos deste segmento. Outrossim, a pauta defendida pelos Fóruns de EJA está assentada nos princípios da educação libertadora, emancipadora, contrapondo-se ao modelo de educação alinhada aos propósitos do mercado sob a égide do sistema capitalista.
A negação e a restrição do direito à educação das pessoas jovens, adultas e idosas têm contribuído para a organização de espaços de debates, proposições e reivindicações, com vistas à construção da EJA como política pública de Estado, de modo a romper com as políticas compensatórias voltadas para a demanda dessa modalidade de ensino.
No processo da conquista de direitos, esses espaços de debate configuram-se em campo de luta na construção da pauta das políticas públicas. Portanto, a luta é para que as proposições originadas nos espaços de debate sejam inseridas no fomento das políticas de EJA, o que torna importante a participação dos segmentos sociais nesses espaços, especialmente na CONAE, que colabora para a estruturação do Plano Nacional de Educação, eixo central da política pública educacional brasileira.
Nesse aspecto, a contribuição das organizações da sociedade civil é de grande relevância, uma vez que essas organizações trazem consigo uma experiência capaz de orientar os processos de planejamento das diretrizes para a educação das pessoas jovens e adultas, de modo que sejam condizentes com as reais necessidades de aprendizagem deste público.
Portanto, a eficácia da luta se materializa com a implementação das propostas apresentadas pelos que efetivamente conhecem a realidade de onde falam. Assim, considerando que a cada evento se avalia a concretização dos acordos firmados nos eventos anteriores e se planeja ações futuras e, a partir do momento em que há o compromisso de seguir as recomendações expressas nos documentos finais desses eventos, enquanto esses acordos não forem cumpridos, continuará a haver a negação do direito à educação das pessoas jovens e adultas com idade superior à convencionada pelos marcos legais como idade própria.
Faz-se necessário, portanto, sobretudo com a extinção da SECADI, diante do atual contexto político de perdas de direitos, maior articulação e resistência dos movimentos da sociedade civil que militam em prol da EJA na defesa dos direitos conquistados, na perspectiva da materialização do que preconiza a Constituição Federal do Brasil, promulgada em 1988, que define a educação como um direito de todos.
Espera-se que, ao ser efetivada a garantia da educação para todas as pessoas, a ação desses segmentos sociais seja não mais a de exigir que esse direito se efetive, mas de a contribuir no planejamento, desenvolvimento e avaliação das políticas públicas que contemplem a EJA.
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UM OLHAR SOBRE AS PRINCIPAIS REIVINDICAÇÕES NOS ESPAÇOS DE DEBATES INTERNACIONAIS E NACIONAIS EM TORNO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: CONFINTEA E CONAE
A LOOK AT THE MAIN CLAIMS IN THE INTERNATIONAL AND NATIONAL DEBATES SPACES AROUND YOUTH AND ADULT EDUCATION: CONFINTEA AND CONAE
María Rutimar de Jesús BELIZARIO1 Arminda Rachel Botelho MOURÃO2
RESUMO: O artigo apresenta espaços de diálogos e debates estabelecidos em torno da temática Educação de Jovens e Adultos (EJA) no âmbito de eventos internacionais e brasileiros. De abordagem qualitativa traz, como base de análise, os documentos preparatórios e finais da Conferência Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA) e da Conferência Nacional de Educação (CONAE), que tiveram lugar no Brasil nas duas primeiras décadas deste século XXI. Os resultados da análise apresentam as reivindicações focalizadas para a educação das pessoas jovens e adultas num quadro em que os espaços de diálogos, debates e reivindicações tornam-se importantes campos de luta nos processos de participação e formulação das políticas públicas de EJA. É, portanto, crucial que esses espaços
1 Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Amazonas (IFAM), Maués – AM – Brasil. Profesora del Departamento de Docencia, Investigación y Extensión. Doctorado en Educación (UFAM). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0874-5969. E-mail: rutimar.belizario@ifam.edu.br
2 Universidad Federal de Amazonas (UFAM), Manaos – AM – Brasil. Catedrático del Departamento de Teorías y Fundamentos. Doctorado en Educación (PUC)-SP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1940-9477. E-mail: arachel@uol.com.br
resultem em ações que articulem o ato de exigir a efetivação do direito à educação com o de contribuir para o planejamento,, desenvolvimento e avaliação das políticas públicas de EJA.
PALAVRAS-CHAVE: Educação de jovens e adultos. Políticas públicas. Espaços de debates.
ABSTRACT: The article presents spaces for dialogues and debates established around the theme of Youth and Adult Education (EJA) in the context of international and Brazilian events. The qualitative approach brings, as a basis for analysis, the preparatory and final documents of the International Conference on Adult Education (CONFINTEA) and the National Conference on Education (CONAE) that took place in Brazil in the first two decades of the 21st century. The results of the analysis present the focused claims for the education of young people and adults in a context in which the spaces for dialogues, debates and demands become important fields of struggle in the processes of participation and formulation of public policies of EJA. It is, therefore, crucial that the existence of these spaces move from the position of demanding the realization of the right to education to that of contributing to the planning, development and evaluation of EJA public policies.
KEYWORDS: Youth and adult education. Public policy. Debate spaces.
La historia de la educación brasileña revela las marcas de la lucha por el reconocimiento del derecho a la educación de los jóvenes y adultos, como las acciones de los movimientos organizados de la sociedad civil en la década de 1980, que impulsaron la conquista de los derechos proclamados en la Constitución Federal de 1988. Este reglamento expresa el reconocimiento del derecho a la educación fundamental de los jóvenes y adultos fuera de su propia edad, cuyos sistemas jurídicos han acordado cierta edad.
Este reconocimiento se ha materializado, aunque lentamente, en la legislación que regula la educación nacional y, más precisamente, en las políticas instituidas para esta modalidad de enseñanza de la educación básica, en la primera década del siglo 21, notoriamente: Lineamientos Curriculares para la EJA; Lineamientos Operacionales para la EJA; Fondo para el Mantenimiento y Desarrollo de la Educación Básica y Valorización de los Profesionales de la Educación - FUNDEB y Plan Nacional de Educación - PNE.
Las políticas públicas de Educación de Jóvenes y Adultos (EJA) tuvieron gran influencia de acuerdos de eventos internacionales y nacionales (DI PIERRO; HADDAD, 2015; FÁVERO, 2009; PAIVA, 2009). Y, aunque la participación de la sociedad civil ha contribuido a la definición de estas políticas, las propuestas presentadas por este segmento social no siempre están en proceso de definición de las propuestas presentadas por este segmento social se insertan en la política educativa establecida para la EJA en la educación nacional.
Aunque las organizaciones civiles, en defensa de la EJA, tuvieron una gran expresividad en la década de 1990, como señala Paiva (2009), las acciones de estas organizaciones se han ido perfilando desde la década de 1960. Con la ruptura política, resultante del golpe militar de 1964, que duró hasta los años 1985, "los movimientos de educación y cultura popular fueron reprimidos, sus líderes, perseguidos, sus ideales, censurados" (HADDAD; DI PIERRO, 2000,
p. 113). En el paso de los años 1980 y 1990, después del período de dictadura militar, el reconocimiento del derecho a la educación de jóvenes y adultos es el resultado del proceso de democratización que dio lugar a la Constitución de 1988, y esta Constitución es por lo tanto un avance en términos de derechos sociales (DI PIERRO, 2015).
En cuanto a la demanda de hacer efectiva la educación de jóvenes y adultos como política pública, la sociedad civil se organiza en varios espacios, entre ellos: eventos internacionales, nacionales, regionales y locales (BELIZARIO, 2015). Por lo tanto, debatir y analizar las políticas públicas de EJA requiere comprender el tiempo histórico y la lucha por el derecho a la educación de jóvenes y adultos.
El presente trabajo, resultado de la investigación de la maestría, finalizada en 2015, y que continúa en el doctorado, se divide en dos partes: la primera está dedicada a discutir la Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos (CONFINTEA) y, la segunda, a presentar las principales discusiones presentes en el Encuentro Nacional para la Educación de Jóvenes y Adultos (ENEJA) y la Conferencia Nacional de Educación (CONAE) 3, realizado de 2010 a 2018, un marco de tiempo de esta investigación. Los resultados del análisis llevan las reivindicaciones de estos acontecimientos a la educación de jóvenes y adultos.
La efectividad de la lucha se consolida con la implementación de las propuestas presentadas por quienes conocen efectivamente la realidad del público al que van destinadas las políticas. Para ello, es necesario presionar a los movimientos de la sociedad civil que hacen campaña por la EJA sobre el Estado, para que cumpla con sus obligaciones con respecto a la garantía de la educación como un derecho de todos, como lo recomienda la Constitución Federal de Brasil, 1998.
La elección de los eventos en pantalla se justifica mediante la creación de espacios para los debates en torno a la EJA.
A nivel internacional, la lucha por el derecho a la educación de jóvenes y ancianos se basa en la CONFINTEA de 1949 en Dinamarca (HADDAD, 2009; PAIVA, 2009). Las conferencias internacionales se caracterizan por ser espacios importantes para el diálogo, la reflexión y la construcción de propuestas en torno a la EJA. Las remisiones se sistematizan en documentos que recopilan las recomendaciones de los miembros de la conferencia. Como señala Fávero (2009, p. 9), la lectura de estos documentos nos ayuda a comprender el proceso de negar la oportunidad de una educación de calidad y trabajo decente para los jóvenes, además de ayudarnos a comprender el alcance de la educación de adultos, "a la que la atención a los jóvenes se ha incorporado más recientemente".
La inclusión de la expresión "jóvenes"4 a la educación de jóvenes y adultos – EJA expresa la expansión de la negación del derecho a la educación, cuando, hace unas décadas, se luchaba para que las personas adultas tuvieran acceso a los bienes producidos socialmente y transmitidos por la escuela. Hoy la lucha es para que los jóvenes que han visto interrumpidas sus trayectorias escolares también puedan ser contemplados en la modalidad eja. Cabe destacar que la agenda de los movimientos que hacen campaña por la educación no consiste en la entrada de los jóvenes en la EJA, sino más bien en que concluyan la educación básica en el grupo de edad acordado como la edad adecuada, lo que no se ha venido produciendo, ya que ha sido, cada vez más frecuente, el fenómeno que Carmen Brunnel denomina "juvenileización de la EJA" (BRUNELL, 2004).
Después de la I CONFINTEA, se celebraron cinco Conferencias5 más, respectivamente, según Paiva (2009) en los siguientes países: Canadá (Montreal - 1960), Japón (Tokio - 1972), Francia (París - 1985), Alemania (Hamburgo - 1997) y Brasil (Pará - 2009). La 6ª Conferencia se destaca por ser la primera celebrada en Brasil y la última en el período de este estudio, período que tiene lugar entre la publicación del Marco de Acción de Belém (BRASIL, 2010), documento resultante de la última CONFINTEA, y la última Conferencia Nacional de Educación - CONAE 2018.
Brasil fue sede de la VI CONFINTEA, celebrada en 2009, en la ciudad de Belém, estado de Pará. El comité organizador de las reuniones preparatorias de la 6ª Conferencia, coordinado por el Ministerio de Educación y Cultura (MEC), compuesto por varias organizaciones de la sociedad civil, gobierno y otras representaciones, produjo el Documento Preparatorio Nacional
Respecto al tema joven de la EJA, Moura e Silva (2018) destacan que hace algunos años la discursividad giraba en torno al adulto, lo que se puede observar en las duelas de CONFINTEAs. Sólo en las Conferencias de 1997 y 2010, celebradas respectivamente en Hamburgo y Belém, la expresión joven se convierte en subjetividades "que se convierten en una presencia en la rutina escolar de la EJA" (MOURA; SILVA, 2018, p. 14).
Acerca de las conferencias, ver P (2009).
para la 6ª Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos, titulado "Educación y aprendizaje de jóvenes y adultos a lo largo de la vida" (BRASIL, 2009), que incluyó un diagnóstico de la EJA en el país, solicitado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).
Las reuniones regionales, estatales y nacionales están precedidas por amplios debates sobre la EJA, cuya estrategia central es preparar la participación de la sociedad civil en la producción del documento final, con el objetivo de ampliar la garantía del derecho a la educación a través de acuerdos entre agentes políticos (HADDAD, 2009). El Documento Preparatorio Nacional de la VI CONFINTEA reconoce la importancia de los movimientos sociales en los procesos de conquista y expansión de los derechos humanos, a la expectativa de que la EJA sea efectiva como política pública de Estado, coincidiendo así con el hecho de que los derechos sociales son el resultado de las luchas de la sociedad civil.
Las movilizaciones nacionales e internacionales iniciadas en 2007, durante la preparación de la VI CONFINTEA, junto con los acuerdos firmados en este evento, están registradas en el Marco de Acción de Belém (BRASIL, 2010). En este sentido, los compromisos firmados conducen al restablecimiento del derecho denegado (BRASIL, 2000). Sin embargo, "el gran desafío planteado ahora es pasar de la retórica a la acción, haciendo esfuerzos para garantizar que las recomendaciones presentadas en el Marco de Acción de Belém se implementen en las políticas públicas de Educación de Jóvenes y Adultos" (BRASIL, 2010, p. 3). Considerando que los logros de las luchas se realizan no solo con la inserción de los reclamos en los documentos legales, sino, sobre todo, con su efectividad, el monitoreo y evaluación de las acciones son instrumentos que también deben asumirse en los procesos de conquista de derechos.
En el Documento Preparatorio de la VI CONFINTEA, la UNESCO se compromete a seguir las recomendaciones expresadas en el Marco de Acción de Belém, en relación con las áreas de alfabetización, políticas, gobernanza, financiación y supervisión de su implementación. El Marco de Acción de Belém (BRASIL, 2010, p. 7-8) presenta recomendaciones para la alfabetización de adultos, entre otras: "[...] desarrollar una oferta de alfabetización relevante adaptada a las necesidades de los estudiantes y que conduzca al logro de conocimientos, habilidades y competencias funcionales y sostenibles por parte de los participantes". Verificamos, en esta recomendación, la alfabetización de adultos asociada a la educación funcionalista, la cual, en la concepción de Rummert (2000, p. 165), está "subordinada a los intereses del capital", lo que nos lleva a inferir que este modelo de educación basado en los intereses del capital que guía sus principios en la exacerbación de la ganancia en detrimento
de la formación humana diverge de la educación emancipadora, crítica, que "nunca puede prescindir de la lúcida percepción del cambio que incluso revela la presencia interviniente del ser humano en el mundo" (FREIRE, 2000, p. 32).
El escenario actual refleja la disonancia entre los acuerdos asumidos por los signatarios de las Conferencias y las acciones resultantes de dichos acuerdos. Cincuenta años después de las conferencias y diez años de la última, celebrada en Brasil, persisten las situaciones de exclusión de la población joven y adulta de los procesos escolares, ya que, en 2018, en Brasil había 11,3 millones de personas de 15 años o más no alfabetizadas, según el IBGE (PNAD, 2019), razón de la necesidad de intensificar la lucha para resolver aún más la distancia entre lo legal y lo real.
El reconocimiento del derecho a la educación de los jóvenes y adultos es parte de garantizar el acceso a la alfabetización, considerada como la primera etapa del proceso de aprendizaje formal. Por lo tanto, la inversión y el monitoreo son esenciales para asegurar la aprehensión del conocimiento que proporciona la continuidad de los estudios. La alfabetización debe tener como punto de partida políticas públicas que aseguren su materialidad y calidad. Cuanto más se relacionan los procesos de alfabetización con las experiencias existenciales de los estudiantes, reconociendo que llevan "palabras embarazadas del mundo" (FREIRE, 2001,
p. 16), más probable es que estos procesos sean efectivos.
En línea con las recomendaciones presentadas en el Marco de Acción de Belém (BRASIL, 2010, p. 9) se destacan las acciones para la implementación de políticas públicas, con la intención de que incluyan financiamiento, planes bien enfocados y legislación para garantizar la alfabetización de adultos y la Educación de Jóvenes y Adultos. El documento señala la financiación como un requisito fundamental para garantizar la provisión de aprendizaje y educación de calidad para jóvenes y adultos.
La existencia de recursos financieros es tan importante como la definición de las fuentes a aplicar según la realidad de cada región. Debido a la crisis estructural del capital, las restricciones a la financiación de la educación han sido recurrentes. Sin embargo, esta restricción que genera dificultades no resulta de la falta de recursos, "sino de su apropiación por parte de las corporaciones financieras que los utilizan para especular en lugar de invertir" (DOWBOR, 2017, p. 32). Así, en lugar de impulsar el sistema productivo, el sistema financiero ha potenciado la especulación de capital (DOWBOR, 2017).
En este contexto, el reconocimiento de la definición y ampliación de fuentes de financiamiento para el desarrollo de la EJA va acompañado de una recomendación para la indicación de criterios de evaluación de los convenios declarados, a fin de asegurar que los
agentes políticos no prioricen otros segmentos de la educación básica en detrimento de la EJA. Sin financiamiento, no se puede garantizar la implementación de acciones dirigidas a la modalidad de educación de jóvenes y adultos, como señalan Costa y Machado (2017).
En el diseño de las acciones enfocadas en la EJA, los reclamos de VI CONFINTEA, de 2009, apoyaron las propuestas realizadas en las Conferencias Nacionales de Educación. Después de la VI CONFINTEA, entre varios espacios de debate en el escenario nacional, para los fines del período de este estudio, se privilegió analizar las principales propuestas para la Educación de Jóvenes y Adultos de la Conferencia Nacional de Educación (CONAE) de 2010 y 2014 celebrada en Brasil, porque estos son los espacios de debate cuyas propuestas implican la estructuración del Plan Nacional de Educación - PNE.
La Conferencia Nacional de Educación (CONAE), celebrada en 2010 en Brasilia, tuvo como tema "Construyendo el Sistema Nacional Articulado de Educación: el Plan Nacional de Educación, Lineamientos y Estrategias de Acción".
El comité organizador preparó un documento para guiar las discusiones de las conferencias celebradas a nivel municipal o intermunicipal, estatal (incluso en el Distrito Federal) y nacional. Este Documento de Referencia se estructuró en seis ejes y, en el Eje VI – Justicia Social, Educación y Trabajo: Inclusión, Diversidad e Igualdad – contempló, en su noveno ítem, el tema de la educación de jóvenes y adultos (CONAE, 2010a).
A lo largo del proceso de preparación que precedió a la Conferencia Nacional de 2010, la sociedad civil participó a través de sus representaciones. Sin embargo, es importante destacar que las voces disonantes, matizadas en la correlación de fuerzas eminentes en los procesos de toma de decisiones, generan resultados muchas veces desconectados de las afirmaciones y proposiciones presentadas por las representaciones de las capas populares.
Las voces de los grupos populares no siempre se materializan en los Documentos, especialmente cuando estas voces se escuchan solo en el momento de la composición de las representaciones sociales, cuando consideran su relevancia porque conocen la realidad de la EJA y, por esta razón, tienen mucho que aportar a la formulación de políticas para este público (BELIZARIO, 2015).
Ante esta situación, la CONAE 2010 presentó principios fundamentales para asegurar la política educativa nacional, destacando las principales demandas de la política nacional de Educación de Jóvenes y Adultos, entre las cuales: "Adoptar la edad mínima de 18 años para los
exámenes de EJA, asegurando que el cuidado de los adolescentes de 15 a 17 años sea responsabilidad y obligación de oferta en el sistema escolar regular" (CONAE, 2010b).
Esta propuesta tiene por objeto salvaguardar la prioridad del acceso al deporte para el público mayor de 18 años. La propia Constitución Federal del Brasil aboga por que el deber del Estado con la educación se cumpla, entre otras atribuciones, en la garantía de "la educación básica obligatoria y gratuita desde los 4 (cuatro) hasta los 17 (diecisiete) años de edad" (BRASIL, 1988, art. 214).
Esta propuesta exige una política de Estado, evitando políticas compensatorias y focalizadas, especialmente para el público que aún está en edad de escolarización obligatoria. Para ello, el Documento Final de la CONAE (2010b, p. 150) propone que las políticas públicas de la JaS consideren las siguientes dimensiones: "intersectorialidad, control social, concepciones de la EJA, formación de educadores, aspectos didácticos pedagógicos, gestión pública y datos de la EJA".
A cada una de estas dimensiones le siguen estrategias de acción, en las que se evidencian las dimensiones de la concepción de la EJA y las políticas públicas para esta modalidad. En la dimensión de políticas públicas en EJA, destaca la estrategia de formulación de políticas públicas estatales para la Educación de Jóvenes y Adultos (CONAE, 2010b). La concepción de la educación implica decisiones relacionadas con las políticas educativas. Con la reforma del Estado a la luz de principios neoliberales que priorizan las leyes del mercado, generando nuevas formas de brindar la Educación de Jóvenes y Adultos, transfiriendo "la ejecución de la oferta educativa al sector privado con o sin fines de lucro" (ANTUNES; PERONI, 2017, p. 109), se refuerza el carácter provisional de las actuaciones dirigidas a la EJA.
Consecuente con esta estructura neoliberal, el concepto de educación se ha ido alineando con la concepción de mercado de la educación, especialmente desde la década de 1990, con la reforma del Estado reflejada en reformas educativas, como la concepción de educación a lo largo de toda la vida, que, en el entendido de Licínio Lima (2016, p. 16), está "en gran medida subordinada al ajuste a la economía en el nuevo capitalismo, productividad y crecimiento económico, empleabilidad y competitividad".
En esta coyuntura, la correlación de fuerzas se ha intensificado, intensificando las tensiones relacionadas con las decisiones que conducen las políticas públicas educativas. La mayoría de las propuestas de Educación de Jóvenes y Adultos, firmadas en la CONAE 2010, no fueron incluidas en el Plan Nacional de Educación (PNE) 2014. Así, la CONAE celebrada en noviembre de 2014, tras la aprobación del PNE de 2014, reafirmó los reclamos originales de
la Conferencia de 2010 e incluyó nuevas propuestas para la educación nacional, en las que se reivindica la educación de jóvenes y adultos.
La CONAE 2014, titulada "El PNE en la articulación del Sistema Educativo Nacional: Participación Popular, Cooperación Federativa y Régimen de Colaboración", siguió el modelo de la Conferencia anterior. Las deliberaciones de esta Conferencia insertaron propuestas y estrategias distribuidas en siete ejes para el debate y, en cada uno de ellos, la remisión de propuestas a la EJA.
El Eje I concibe el Plan Nacional de Educación (PNE) y el Sistema Educativo Educativo (SNE) como una política pública de Estado y destaca la necesidad de que ambos garanticen condiciones para las políticas educativas articuladas entre los sistemas educativos para promover, entre otras acciones, la:
i. El derecho del estudiante a la educación integral, a través de la garantía de universalización, expansión y democratización, con calidad, de la educación básica, incluso en la modalidad EJA y sus especificidades, especialmente la educación penitenciaria – EJA para personas privadas de libertad y superiores (CONAE, 2014, p. 14).
Las especificidades de la EJA constituyen una dimensión de esta modalidad altamente discutida (ARROYO, 2017; SOARES, 2007; 2011; VENTURA, 2012). Estos estudios explican la dicotomía entre la escuela y el perfil del público de EJA. En este perfil, los itinerarios formativos son intrínsecos, lo cual no puede ser desatendido por la escuela, ya que están directamente relacionados con lo que Arroyo (2017) denomina itinerarios por el derecho a una vida digna, que necesitan conformar los significados de acciones dirigidas al público de esta modalidad, para que las personas que deciden regresar a la escuela se contextualicen, al fin y al cabo, que las personas que deciden regresar a la escuela lleven consigo historias llenas de experiencias de explotación y exclusión, por lo que la educación debe trascender la escolarización, asociándose a la "recuperación de su humanidad robada" (FREIRE, 2005, p. 32).
En este sentido, la propuesta del derecho a la formación integral engloba la participación de la sociedad civil organizada a través de los foros, con el objetivo de "desarrollar acciones conjuntas articuladas por el diálogo y fortalecimiento de la FNE y [...] Foro EJA, entre otros" (CONAE, 2014, p. 27). El Foro Nacional de Educación (FNE) reúne, en Brasil, a los movimientos sociales que participan en la lucha contra las desigualdades sociales.
Como resultado de este compromiso, las deliberaciones que surgen de los segmentos de la sociedad civil definen la agenda para la educación con un enfoque en la democratización,
como se puede ver en el Eje IV – Calidad de la Educación: Democratización del Acceso, Permanencia, Evaluación, Condiciones de Participación y Aprendizaje. La propuesta es "promover, ampliar y promover la calidad de la educación en todos los niveles, etapas y modalidades", enfatizando la estrategia de garantizar condiciones para "superar el analfabetismo en el país, posibilitando el acceso, permanencia y continuidad de estudios a jóvenes, adultos y adultos mayores en la modalidad EJA, con miras a la universalización del derecho a la educación”, con la colaboración de entidades federativas (CONAE, 2014, p. 62- 70). En la misma propuesta del Eje IV, también hay una indicación de la estrategia para ofrecer la EJA integrada a la educación profesional.
En el contexto de la lucha por la calidad de la educación y teniendo en cuenta el acceso, la permanencia y el éxito en el rendimiento escolar, con el apoyo legal, los exámenes complementarios como forma de certificar a las personas excluidas de los procesos escolarizados constituyen las acciones de los poderes públicos en la oferta de la EJA. La universalización del derecho a la educación no puede limitarse a los procesos de certificación, para evitar abandonar lo consagrado por la pedagogía como fundamentos esenciales para la obtención de conocimientos: "los docentes, el currículo, los materiales didácticos, las metodologías, etc.", además de reducir las responsabilidades de los poderes públicos con respecto a las etapas de la formación de los jóvenes y adultos (HADDAD; XIMENES, 2014, p. 247).
Además de reducir el derecho a la educación a procesos de certificación masivos que hacen inviable la formación, centrarse en la formación para satisfacer las demandas del mercado es también una forma de negación del derecho a la educación, en la medida en que este modelo de formación se rige bajo la lógica del mercado, que fragmenta los procesos formativos. Esta fragmentación se aleja de la formación omnilateral, que, en la comprensión de Marx (2010), se asocia con el modo de convertirse en humano.
En el Eje VII – Financiamiento de la Educación, Gestión, Transparencia y Control Social de los Recursos – la política de financiamiento de la educación básica recomienda que "la modalidad de la EJA sea tratada con plena isonomía financiera" (CONAE, 2014, p. 109). Este es un gran desafío, considerando que la modalidad EJA recibe el menor monto en la redistribución de recursos destinados a la educación básica (CARVALHO, 2014; FÁVERO, 2009; DI PIERRO; HADDAD, 2015; VOLPE, 2013).
Las propuestas relacionadas con la democratización de la educación de la CONAE 2010 y 2014 fueron reiteradas en la Conferencia de 2018, con el tema "La consolidación del sistema educativo nacional - SNE y el Plan Nacional de Educación - PNE: seguimiento, evaluación y
propuesta de políticas para garantizar el derecho a la educación de calidad social, pública, gratuita y laica". El Documento Base – Informe Final Conae 2018, realizado tres años después de la aprobación del PNE, señala que "las concepciones de acceso, permanencia y gestión, con el objetivo de asegurar la democratización de la educación brasileña, buscan su materialidad en las metas aprobadas en el PNE 2014-2024" (CONAE, 2018, p. 81).
Las propuestas impresas en el Documento Base - Informe Final de la CONAE 2018 reiteran las metas del PNE. Con respecto a la EJA, el Documento señala como principal desafío del objetivo 8, referido al aumento de la educación de la población de 18 a 29 años, el hecho de que la mayoría de esta población no asiste a la escuela o ha completado la escuela primaria. También destaca que la relevancia del aumento de la educación está asociada con la integración de la EJA en la educación profesional. El Documento también destaca el desafío para la eliminación del analfabetismo y la reducción del analfabetismo funcional en la medida en que ha habido una reducción continua en el número de inscripciones en el primer segmento de la EJA (CONAE, 2018).
Al mismo tiempo que se expresan los desafíos para la realización del derecho a la educación, las metas relacionadas con la EJA dilucidadas en el PNE orientan a las autoridades públicas en la conducción de esta implementación, y corresponde al seguimiento y evaluación de las acciones para que sean de calidad y continuas.
Cabe señalar que estas propuestas resultantes de las Conferencias Nacionales de Educación tuvieron la contribución efectiva de los Foros de EJA, los principales movimientos en la construcción de la política pública educativa de EJA en Brasil, cuya historia de lucha se remonta a la década de 1990, con motivo de la preparación de v CONFINTEA, celebrada en 1997 en Alemania (PAIVA, 2009).
Verificamos la larga trayectoria de lucha y resistencia dirigida a garantizar la educación de jóvenes y adultos que no ingresan a la escuela o que no han completado la educación básica. En este proceso, los movimientos de la sociedad civil, con la participación de los Foros EJA, han sido fundamentales para tratar de conformar una agenda que aborde las necesidades de aprendizaje, especialmente en lo que respecta al currículo, la metodología y la evaluación, en vista de la heterogeneidad de la edad y la escolaridad de los grupos de estudiantes en este segmento. Además, la agenda defendida por los Foros EJA se basa en los principios de educación liberadora, emancipadora, oponiéndose al modelo de educación alineado con los propósitos del mercado bajo la égida del sistema capitalista.
La negación y restricción del derecho a la educación de jóvenes, adultos y adultos mayores han contribuido a la organización de espacios de debate, propuestas y demandas, con miras a la construcción de la EJA como política pública de Estado, con el fin de romper con las políticas compensatorias dirigidas a la demanda de este tipo de educación.
En el proceso de conquista de derechos, estos espacios de debate se configuran en un campo de lucha en la construcción de la agenda de políticas públicas. Por lo tanto, la lucha es para que las propuestas originadas en los espacios de debate se inserten en la promoción de las políticas de EJA, lo que hace importante la participación de los segmentos sociales en estos espacios, especialmente en la CONAE, lo que contribuye a la estructuración del Plan Nacional de Educación, eje central de la política educativa pública brasileña.
En este sentido, el aporte de las organizaciones de la sociedad civil es de gran relevancia, ya que estas organizaciones traen consigo una experiencia capaz de guiar los procesos de planificación de los lineamientos para la educación de jóvenes y adultos, para que sean consistentes con las necesidades reales de aprendizaje de este público.
Por lo tanto, la efectividad de la lucha se materializa con la implementación de las propuestas presentadas por aquellos que conocen efectivamente la realidad de dónde hablan. Así, considerando que cada evento evalúa la implementación de los acuerdos firmados en eventos anteriores y planifica acciones futuras y, desde el momento en que exista un compromiso de seguir las recomendaciones expresadas en los documentos finales de estos eventos, mientras estos acuerdos no se cumplan, seguirá existiendo la negación del derecho a la educación de jóvenes y adultos con una edad superior a la acordada por los marcos legales como su propia edad.
Es necesario, por lo tanto, especialmente con la extinción de SECADI, dado el contexto político actual de pérdida de derechos, mayor articulación y resistencia de los movimientos de la sociedad civil que hacen campaña por la EJA en la defensa de los derechos conquistados, en vista de la materialización de lo que aboga por la Constitución Federal de Brasil, promulgada en 1988, que define la educación como un derecho de todos.
Se espera que, cuando se efectúe la garantía de educación para todas las personas, la acción de estos segmentos sociales ya no sea exigir que este derecho sea efectivo, sino contribuir a la planificación, desarrollo y evaluación de las políticas públicas que contemplan la EJA.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v17i1.14537
UM OLHAR SOBRE AS PRINCIPAIS REIVINDICAÇÕES NOS ESPAÇOS DE DEBATES INTERNACIONAIS E NACIONAIS EM TORNO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: CONFINTEA E CONAE
UNA MIRADA SOBRE LAS PRINCIPALES REIVINDICACIONES EN LOS ESPACIOS DE DEBATES INTERNACIONALES Y NACIONALES DE LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS: CONFINTEA Y CONAE
Maria Rutimar de Jesus BELIZARIO1 Arminda Rachel Botelho MOURÃO2
RESUMO: O artigo apresenta espaços de diálogos e debates estabelecidos em torno da temática Educação de Jovens e Adultos (EJA) no âmbito de eventos internacionais e brasileiros. De abordagem qualitativa traz, como base de análise, os documentos preparatórios e finais da Conferência Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA) e da Conferência Nacional de Educação (CONAE), que tiveram lugar no Brasil nas duas primeiras décadas deste século XXI. Os resultados da análise apresentam as reivindicações focalizadas para a educação das pessoas jovens e adultas num quadro em que os espaços de diálogos, debates e reivindicações tornam-se importantes campos de luta nos processos de participação e formulação das políticas públicas de EJA. É, portanto, crucial que esses espaços
1 Federal Institute of Education, Science and Technology of Amazonas (IFAM), Maués – AM – Brazil. Professor at the Department of Teaching, Research and Extension. PhD in Education (UFAM). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0874-5969. E-mail: rutimar.belizario@ifam.edu.br
2 Federal University of Amazonas (UFAM), Manaus – AM – Brazil. Full Professor of the Department of Theories and Fundamentals. PhD in Education (PUC-SP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1940-9477. E-mail: arachel@uol.com.br
resultem em ações que articulem o ato de exigir a efetivação do direito à educação com o de contribuir para o planejamento,, desenvolvimento e avaliação das políticas públicas de EJA.
PALAVRAS-CHAVE: Educação de jovens e adultos. Políticas públicas. Espaços de debates.
RESUMEN: El artículo presenta espacios de diálogos y debates establecidos sobre la temática educación de jóvenes y adultos en el ámbito de eventos internacionales y brasileños. Con un abordaje cualitativo, tiene como base de análisis los documentos preparatorios y finales de la Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA) y de la Conferencia Nacional de Educación (CONAE), que tuvieron lugar en Brasil en las dos primeras décadas del siglo XXI. Los resultados del análisis muestran las reivindicaciones focalizadas para la educación de jóvenes y adultos en un cuadro donde los espacios de diálogos, debates y reivindicaciones se convierten en importantes campos de lucha en los procesos de participación y formulación de las políticas públicas de EJA. Por lo tanto, es crucial que la existencia de estos espacios se desplace de la posición de exigir la concretización del derecho a la educación para la de contribuir para el planteamiento, desarrollo y evaluación de las políticas públicas de EJA.
PALABRAS CLAVE: Educación de jóvenes y adultos. Políticas públicas. Espacios de debates.
The history of Brazilian education reveals the marks of the struggle for the recognition of the right to education for young people and adults, as exemplified by the actions of organized civil society movements in the 1980s, which led to the conquest of rights proclaimed in the Federal Constitution of 1988. This normative rule expresses the recognition of the right to fundamental education for young people and adults beyond the age for which the legal system has agreed on the right age.
This recognition has been materializing, even if slowly, in the legislation that regulates national education and, more precisely, in the policies instituted for this teaching modality in basic education in the first decade of the 21st century, notably: Curricular Guidelines for EJA; Operational Guidelines for EJA; Fund for Maintenance and Development of Basic Education and Valorization of Education Professionals - FUNDEB and the National Education Plan - PNE Public policies for Youth and Adult Education (EJA) have been greatly influenced by agreements from international and national events (DI PIERRO; HADDAD, 2015; FÁVERO, 2009; PAIVA, 2009). And, although the active participation of civil society has contributed to the definition of these policies, the proposals presented by this social segment are not always
included in the educational policy established for EJA in national education.
Although civil organizations in defense of EJA have had great expressiveness in the 1990s, as Paiva (2009) points out, the actions of these organizations have been configured since the 1960s. With the political rupture resulting from the military coup of 1964, which lasted until 1985, "the popular education and culture movements were repressed, their leaders persecuted, their ideals censored" (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 113). In the passage of the 1980s and 1990s, after the period of military dictatorship, the recognition of the right to education for young people and adults is the result of the democratization process that resulted in the 1988 Constitution, being this Constitution, therefore, a breakthrough regarding social rights (DI PIERRO, 2015).
Regarding the claim for Youth and Adult Education as a public policy, civil society is organized in various spaces, including international, national, regional and local events (BELIZARIO, 2015). Therefore, discussing and analyzing the public policies for Youth and Adult Education requires an understanding of the historical time and the struggle for the right to education for young people and adults.
The present work, which is the result of master's research completed in 2015, and which continues into doctoral research, is divided into two parts: the first is dedicated to discussing the International Conference on Adult Education (CONFINTEA) and the second to presenting the main discussions present at the National Youth and Adult Education Meeting (ENEJA) and at the National Education Conference (CONAE)3, held in the period from 2010 to 2018, the time frame of this research. The results of the analysis bring the claims of these events for the education of young people and adults.
The effectiveness of the struggle is consolidated with the implementation of the proposals presented by those who effectively know the reality of the public for whom the policies are intended. Therefore, it is necessary to put pressure on the State by the civil society movements that militate in favor of EJA, so that the State fulfills its obligations with respect to guaranteeing education as a right for all, as stated in the Federal Constitution of Brazil of 1998.
The choice of these events is justified because they are spaces for debates about EJA.
At the international level, the fight for the right to education of young people and adults has as a landmark the I CONFINTEA, held in 1949, in Denmark (HADDAD, 2009; PAIVA, 2009). The international conferences are characterized as important spaces for dialogue, reflection and construction of proposals around the EJA. The directions are systematized in documents that compile the recommendations of the Conference members. As highlighted by Fávero (2009, p. 9), reading these documents helps us to understand the process of denial of the opportunity of a quality education and a decent job to young people, besides helping us to understand the scope of adult education, "which has more recently incorporated the assistance to young people”.
The inclusion of the expression "youth”4 to Youth and Adult Education - EJA expresses the widening of the denial of the right to education, when, a few decades ago, people fought for adults to have access to the socially produced goods transmitted by the school. Today, the struggle is for young people who have had their schooling trajectories interrupted to also be included in the EJA modality. It is worth noting that the agenda of the movements that militate in favor of education does not consist in the entry of young people into EJA, but rather that they conclude basic education at the age agreed upon as the right age, which has not been occurring, since the phenomenon that Carmen Brunnel calls "juvenilization of EJA" (BRUNELL, 2004) has been increasingly frequent.
After CONFINTEA I, five more conferences were held 5, respectively, according to Paiva (2009) in the following countries: Canada (Montreal - 1960), Japan (Tokyo - 1972), France (Paris - 1985), Germany (Hamburg - 1997) and Brazil (Pará - 2009). The VI Conference stands out for being the first held in Brazil and the last in the period covered by this study, a period between the publication of the Belém Framework for Action (BRASIL, 2010), a document resulting from the last CONFINTEA, and the last National Conference on Education
- CONAE 2018.
Brazil hosted the VI CONFINTEA, held in 2009, in the city of Belém, state of Pará. The organizing committee for the preparatory meetings for the VI Conference, coordinated by the Ministry of Education and Culture (MEC), composed of several organizations from civil
About the young subject of EJA, Moura and Silva (2018) point out that a few years ago, the discourse revolved around the adult, which can be observed in the agendas of the CONFINTEAs. Only in the 1997 and 2010 Conferences, held respectively in Hamburg and Belem, the term youth begins to constitute subjectivities "that start to mark presence in the daily school life of EJA" (MOURA; SILVA, 2018, p. 14).
About the Conferences, see Paiva (2009)
society, government representations and others, produced the National Preparatory Document for the VI International Conference on Adult Education, entitled "Youth and Adult Education and Learning throughout Life" (BRASIL, 2009), which included a diagnosis of Youth and Adult Education in the country, requested by the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO).
The regional, state and national meetings are preceded by extensive debates on Youth and Adult Education, whose central strategy is to prepare the participation of civil society in the production of the final document, aiming to expand the guarantee of the right to education through agreements between political agents (HADDAD, 2009). The National Preparatory Document for the VI CONFINTEA recognizes the importance of social movements in the processes of conquest and expansion of human rights, in the expectation that the EJA becomes effective as a public policy of the State, thus agreeing with the fact that social rights are the result of civil society struggles.
The national and international mobilizations initiated in 2007, during the preparation of the VI CONFINTEA, together with the agreements signed at this event, are registered in the Belém Framework for Action (BRAZIL, 2010). In this aspect, the commitments signed entail the restoration of the denied right (BRASIL, 2000). However, "the great challenge now is to move from rhetoric to action, making efforts so that the recommendations presented in the Belem Framework for Action are implemented in public policies for Youth and Adult Education" (BRASIL, 2010, p. 3). Considering that the conquests of the struggles are materialized not only with the insertion of the claims in legal documents, but, above all, with their implementation, the monitoring and evaluation of actions are instruments that must be assumed, also, in the processes of the conquest of rights.
In the Preparatory Document for CONFINTEA VI, UNESCO commits itself to follow the recommendations expressed in the Belem Framework for Action in the areas of literacy, policies, governance, financing and monitoring its implementation. The Belem Framework for Action (BRAZIL, 2010, p. 7-8) presents recommendations for adult literacy, among others: "[...] develop a literacy offer that is relevant and adapted to learners' needs and that leads to the attainment of functional and sustainable knowledge, skills and competencies by participants. We see, in this recommendation, adult literacy associated with functionalist education, which, in Rummert's (2000, p. 165), is "subordinated to the interests of capital", which leads us to infer that this model of education based on the interests of capital that bases its principles on the exacerbation of profit at the expense of human formation diverges from the emancipatory,
critical education, which "can never do without the lucid perception of change that even reveals the intervening presence of the human being in the world" (FREIRE, 2000, p. 32).
The current scenario reflects the dissonance between the agreements made by the signatories of the Conferences and the actions resulting from such agreements. After fifty years of Conferences and ten years of the last one, held in Brazil, the situations of exclusion of the young and adult population from schooling processes persist, to the extent that, in 2018, in Brazil there were 11.3 million people aged 15 years or more who were not literate, according to IBGE (PNAD, 2019), reason for the need to intensify the struggle in order to further close the gap between the legal and the real.
The recognition of the right to education for young people and adults starts with the guarantee of access to literacy, seen as the first stage of the formal learning process. That is why investment and monitoring are fundamental, in order to ensure the apprehension of knowledge that enables the continuity of studies. Literacy needs to have as its starting point public policies that guarantee its materiality and quality. The more literacy processes are related to the existential experiences of the students, recognizing that they carry "words pregnant with the world" (FREIRE, 2001, p. 16), the more effective these processes are likely to be.
In the line of recommendations presented in the Belém Framework for Action (BRASIL, 2010, p. 9), we highlight the actions to make public policies effective, with the intention that they include funding, well-focused plans and legislation to ensure adult literacy and Youth and Adult Education. The Document points to funding as a fundamental requirement to ensure the provision of learning and quality education for young people and adults.
The existence of financial resources is as important as the definition of the sources to be applied according to the reality of each region. Due to the structural crisis of capital, restrictions in the financing of education have been recurrent. However, this restriction that generates the difficulties does not stem from the lack of resources, "but their appropriation by financial corporations that use them to speculate instead of investing" (DOWBOR, 2017, p. 32). Thus, instead of boosting the productive system, the financial system has enhanced capital speculation (DOWBOR, 2017).
In this context, the recognition of the definition and expansion of funding sources for the development of EJA is accompanied by a recommendation to indicate criteria to evaluate the declared agreements, in order to ensure that political agents do not prioritize other segments of basic education to the detriment of EJA. Without funding, the effectiveness of actions aimed at the youth and adult education modality cannot be guaranteed, as Costa and Machado (2017) point out.
When outlining the actions focused on Youth and Adult Education, the demands of the VI CONFINTEA, in 2009, subsidized the proposals made at the National Education Conferences. After the VI CONFINTEA, among several national debate spaces, for the purposes of this study period, we will focus on analyzing the main proposals on Youth and Adult Education at the 2010 and 2014 National Education Conferences (CONAE) held in Brazil, since these are the debate spaces whose proposals involve the structuring of the National Education Plan (PNE).
The National Education Conference (CONAE), which was held in 2010 in Brasilia, had the theme "Building the National Articulated Education System: the National Education Plan, Guidelines, and Action Strategies.
The organizing commission prepared a Document with the purpose of guiding the discussions of the conferences held at the municipal or inter-municipal, state (including the Federal District), and national levels. This Reference Document was structured in six axes and, in Axis VI - Social Justice, Education and Work: Inclusion, Diversity and Equality - it contemplated, in its ninth item, the theme of youth and adult education (CONAE, 2010a).
Throughout the preparation process that preceded the 2010 National Conference, civil society participated through its representations. However, it is important to note that the dissenting voices, nuanced in the correlation of forces eminent in the decision-making processes, generate results that are often disconnected from the claims and proposals presented by the representatives of the popular strata.
Not always the voices of popular groups are materialized in the Documents, especially when these voices are heard only at the time of the composition of the social representations, occasion when they consider their relevance for knowing the reality of EJA and, for this reason, have much to contribute to the formulation of policies for this public (BELIZARIO, 2015).
Facing this situation, the CONAE of 2010 presented fundamental principles to guarantee the national education policy, highlighting the main claims for the national policy on Youth and Adult Education, among which: "To adopt a minimum age of 18 years for EJA exams, ensuring that the attendance of adolescents from 15 to 17 years of age is a responsibility and mandatory offer in the regular education network" (CONAE, 2010b).
This proposition aims to safeguard the priority of access to the modality for the public over 18 years of age. The Federal Constitution of Brazil itself preconizes that the State's duty
to education is made effective, among other attributions, in the guarantee of "compulsory and free basic education from 4 - (four) – to - 17 - (seventeen) – year - olds" (BRAZIL, 1988, art. 214).
This proposal is a nod to a State policy, avoiding compensatory and focused policies, especially for the public who are still in compulsory schooling age. Therefore, the CONAE Final Document (2010b, p. 150) proposes that the public policies for EJA consider the following dimensions: "intersectoriality, social control, conceptions of EJA, educator training, didactic and pedagogical aspects, public management, and EJA data”.
Each of these dimensions is followed by action strategies, in which the dimensions of the conception of Youth and Adult Education and public policies for this modality are highlighted. In the dimension of public policies for Youth and Adult Education, the strategy of formulating state public policies for Youth and Adult Education stands out (CONAE, 2010b). The conception of education implies decisions regarding educational policies. With the reform of the State in the light of neoliberal principles that prioritize the laws of the market, generating new ways to provide Youth and Adult Education, transferring "the execution of the educational offer to the private sector with or without profit" (ANTUNES; PERONI, 2017, p. 109), the provisional character of the actions aimed at Youth and Adult Education is reinforced.
Consistent with this neoliberal structure, the conception of education has been aligned with the market conception of education, especially since the 1990s, with the reform of the State having repercussions on educational reforms, for example the conception of lifelong education, which, in Licínio Lima's (2016, p. 16) understanding, is "largely subordinated to the adjustment to the economy in the new capitalism, to productivity and economic growth, employability and competitiveness.
At this juncture, the correlation of forces has intensified, exacerbating the tensions related to the decisions that guide public educational policies. Most of the proposals for Youth and Adult Education signed in the CONAE of 2010 were not included in the National Education Plan (PNE) of 2014. Therefore, the CONAE held in November 2014, after the approval of the PNE of 2014, reaffirmed the demands from the 2010 Conference and included new proposals for national education, including the demands for Youth and Adult Education.
The CONAE of 2014, entitled "The PNE in the articulation of the National Education System: Popular Participation, Federative Cooperation and Collaboration Regime", followed the model of the previous Conference. The deliberations of this Conference inserted propositions and strategies distributed in seven axes for debate and, in each one of them, the forwarding of proposals for EJA.
Axis I conceives the National Education Plan (PNE) and the Educational System of Education (SNE) as public policy of the State and highlights the need for both to guarantee conditions for the educational policies articulated among the teaching systems to promote, among other actions, the:
Student's right to an integral education, through the guarantee of universalization, expansion and democratization, with quality, of basic education, including in the modality EJA and its specificities, especially education in prisons - EJA for people deprived of freedom and higher education (CONAE, 2014, p. 14).
The specificities of EJA constitute a much-discussed dimension of this modality (ARROYO, 2017; SOARES, 2007; 2011; VENTURA, 2012). These studies explain the dichotomy between the school and the profile of the EJA public. In this profile, the formative paths are intrinsic, which cannot be disregarded by the school, since they are directly related to what Arroyo (2017) calls itineraries for the right to a dignified life, which need to compose the meanings of the actions aimed at the public of this modality, After all, people who decide to return to school carry with them stories imbricated with experiences of exploitation and exclusion, which is why education must transcend schooling, being associated with the "recovery of their stolen humanity" (FREIRE, 2005, p. 32). 32).
In this regard, the proposal of the right to comprehensive education calls for the participation of organized civil society through forums, aiming to "develop joint and articulated actions for dialogue and strengthening of the FNE and [...] EJA Forum, among others" (CONAE, 2014, p. 27). The National Education Forum (FNE) gathers social movements in Brazil that are engaged in the fight against social inequalities.
As a result of this engagement, the deliberations that emerge from the segments of civil society define the agenda for education with a focus on democratization, as it is possible to verify in Axis IV - Quality of Education: Democratization of Access, Permanence, Evaluation, Conditions for Participation and Learning. The proposition is to "foster, expand, and promote the quality of education at all levels, stages, and modalities," emphasizing the strategy of ensuring conditions to "overcome illiteracy in the country, enabling access, permanence, and continuity of studies for young people, adults, and the elderly in the EJA modality, with a view to universalizing the right to education," with the collaboration of the federated entities (CONAE, 2014, p. 62-70). In the same Axis IV proposition, there is also an indication of the strategy of offering EJA integrated to professional education.
Against the backdrop of the struggle for quality education and taking into account the access, permanence and success in school performance, with legal support, supplementary exams as a way to certify people excluded from schooling processes constitute the actions of the public power in offering EJA. The universalization of the right to education cannot be restricted to certification processes, in order to avoid abandoning what has been consecrated by pedagogy as essential foundations for obtaining knowledge: "the teachers, the curriculum, the teaching materials, the methodologies, etc.", besides reducing the responsibilities of the public power regarding the stages of education of young people and adults (HADDAD; XIMENES, 2014, p. 247).
ust as reducing the right to education to massive certification processes that make training unviable, focusing training on qualification to meet market demands is also a form of denial of the right to education, to the extent that this training model is governed under the logic of the market, which fragments the formative processes. Such fragmentation distances itself from omnilateral training, which, according to Marx (2010), is associated with the mode of becoming human.
In Axis VII - Education Financing, Management, Transparency and Social Control of Resources -, the financing policy for basic education recommends that "the EJA modality be treated with full financial equality" (CONAE, 2014, p. 109). This is a major challenge, considering that the EJA modality is the one that receives the smallest portion in the redistribution of resources allocated to basic education (CARVALHO, 2014; FÁVERO, 2009; DI PIERRO; HADDAD, 2015; VOLPE, 2013).
The proposals concerning the democratization of education of CONAE 2010 and 2014 were reiterated in the 2018 Conference, with the theme "The consolidation of the national education system - SNE and the National Education Plan - PNE: monitoring, evaluation and proposal of policies to ensure the right to social, public, free and lay quality education". The Base Document - Final Report of CONAE 2018, held three years after the approval of the PNE, emphasizes that "the conceptions of access, permanence, and management, aiming to ensure the democratization of Brazilian education, seek their materiality in the goals approved in the PNE 2014- 2024" (CONAE, 2018, p. 81).
The proposals printed in the Base Document - CONAE 2018 Final Report reiterate the goals of the PNE. Regarding EJA, the Document points out as the main challenge of goal 8, referring to raising the schooling level of the population aged 18 to 29 years, the fact that most of this population is not attending school or has not completed elementary school. It also highlights that the relevance of raising schooling levels is associated with the integration of
EJA and professional education. The document also highlights the challenge to eliminate illiteracy and reduce functional illiteracy as the number of enrollments in the first segment of EJA has been continuously reduced (CONAE, 2018).
At the same time that the challenges are expressed for the realization of the right to education, the goals concerning EJA elucidated in the PNE guide the government in conducting this realization, and it is up to the monitoring and evaluation of actions so that they are of quality and continuous.
It is noteworthy that these proposals resulting from the National Education Conferences had the effective contribution of the EJA Forums, the main movements in the construction of the public educational policy for EJA in Brazil, whose history of struggle dates back to the 1990s, during the preparation of the V CONFINTEA, held in 1997 in Germany (PAIVA, 2009). We verify the long trajectory of struggle and resistance aiming at the guarantee of education for young people and adults who do not enter school or who have not concluded basic education. In this process, the civil society movements, with the participation of the EJA Forums, have been fundamental in the attempt to form an agenda that contemplates the learning needs, especially regarding the curriculum, methodology, and assessment, considering the heterogeneity of age and schooling of the groups of students in this segment. Moreover, the agenda defended by the EJA Forums is based on the principles of liberating, emancipating education, in opposition to the model of education aligned to the purposes of the market under
the aegis of the capitalist system.
The denial and restriction of the right to education for young, adult, and elderly people have contributed to the organization of spaces for debates, proposals, and claims, aiming at the construction of EJA as a public policy of the State, in order to break with the compensatory policies aimed at the demand for this type of education.
In the process of the conquest of rights, these spaces for debate are configured as a field of struggle in the construction of the agenda of public policies. Therefore, the struggle is for the proposals originated in the spaces of debate to be inserted in the promotion of policies for EJA, which makes the participation of social segments in these spaces important, especially in the CONAE, which contributes to the structuring of the National Education Plan, the central axis of the Brazilian public education policy.
In this matter, the contribution of civil society organizations is of great relevance, since these organizations bring with them an experience capable of guiding the planning processes of the guidelines for the education of young people and adults, so that they are consistent with the real learning needs of this public.
Therefore, the effectiveness of the struggle materializes with the implementation of the proposals presented by those who effectively know the reality they are talking about. Thus, considering that at each event the implementation of the agreements signed in previous events is evaluated and future actions are planned, and from the moment that there is a commitment to follow the recommendations expressed in the final documents of these events, while these agreements are not fulfilled, the denial of the right to education for young people and adults over the age stipulated by the legal frameworks as the proper age will continue.
It is necessary, therefore, especially with the extinction of SECADI, in face of the current political context of loss of rights, a greater articulation and resistance from civil society movements that militate in favor of EJA in the defense of conquered rights, in the perspective of the materialization of what the Federal Constitution of Brazil, promulgated in 1988, advocates, which defines education as a right for all.
It is expected that, when the guarantee of education for all people becomes effective, the action of these social segments will no longer be to demand that this right becomes effective, but to contribute to the planning, development, and evaluation of public policies that contemplate EJA.
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Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt
Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva