image/svg+xmlA jornada de trabalho e a hora atividade como expressões do processo de precarização e intensificação do trabalho na Escola Pública ParanaenseRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1098-1113, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1098A JORNADA DE TRABALHO E A HORA ATIVIDADE COMO EXPRESSÕES DA PRECARIZAÇÃO E INTENSIFICAÇÃO DO TRABALHO NA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSELA JORNADA LABORAL Y LAS HORAS DE ACTIVIDAD COMO EXPRESIONES DE PRECARIEDAD E INTENSIFICACIÓN DEL TRABAJO EN LA ESCUELA PÚBLICA PARANAENSE WORKING DAY AND PLANNING TIME AS EXPRESSIONS OF THE PRECARIZATION AND INTENSIFICATION OF WORK IN THE PUBLIC SCHOOL OF PARANÁ Karina Lane Vianei Ramalho de Sá FURLANETE1Eliane Cleide da Silva CZERNISZ2Silvia Alves dos SANTOS3RESUMO: Este texto apresenta uma discussão sobre os impactos da precarização do trabalho docente a partir da regulamentação em torno da jornada de trabalho de docentes da educação básica. O objetivo é fazer uma reflexão de como a precarização atinge a organização da jornada de trabalho pela via da intensificação do trabalho docente. Desenvolve-se a partir de discussão bibliográfica com base no materialismo histórico-dialético e utiliza análise da legislação nacional que envolve o tema. A partir da regulamentação da jornada de trabalho no estado do Paraná discute-se como a fragilidade desta regulamentação da carreira atinge os docentes. Em um contexto de Estado burocratizado e gerencialista a instabilidade da organização da jornada de trabalho resulta na intensificação e precarização da profissão. PALAVRAS-CHAVE: Trabalho docente. Paraná. Educação básica. RESUMEN: Este artículo presenta una discusión sobre los impactos de la precariedad del trabajo docente a partir de la regulación en torno a la jornada laboral de los docentes de educación básica. El objetivo es reflexionar sobre cómo el trabajo precario afecta la organización de la jornada laboral mediante la intensificación del trabajo docente. Se desarrolla a partir de la discusión bibliográfica basada en el materialismo histórico-dialéctico y utiliza el análisis de la legislación nacional que involucra el tema. Con base en la regulación de la jornada laboral en el estado de Paraná, se discute cómo la fragilidad de esta regulación de carrera afecta a los docentes. En un contexto de Estado burocrático y gerencialista, la inestabilidad de la organización de la jornada laboral se traduce en la intensificación y precariedad de esta profesión.1Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED), Londrina –PR –Brasil. Docente. Doutorado em Biologia Vegetal (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2256-4128. E-mail: klfurlanete@gmail.com 2Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina –PR –Brasil. Docente.Doutorado em Educação (UNESP/Marília). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4317-6052. E-mail: eczernisz@uel.br 3Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina –PR –Brasil. Docente. Doutorado em Educação (UFSCAR). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0647-750X. E-mail: sillalves@uel.br
image/svg+xmlKarina Lane Vianei Ramalho de Sá FURLANETE; Eliane Cleide da Silva CZERNISZ e Silvia Alves dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1098-1113, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1099PALABRAS CLAVE: Trabajo docente. Paraná. Educación básica.ABSTRACT: This text presents a discussion on the impacts of the precarization of the teaching work taking as a starting point the regulation of the working day of teachers of basic education. The objective is to reflect on how precarious work affects the organization of working day through the intensification of teaching work. It develops from bibliographical discussion based on historical-dialectical materialism and uses the analysis of the national legislation that involves the theme. Based on the regulation of working hours in the state of Paraná, it is discussed how the fragility of this career regulation affects teachers. In the context of the bureaucratic and managerialist State, the instability of the organization of the working day results in the intensification and precarization of the work.KEYWORDS: Teaching work. Paraná. Basic education.Introdução Este texto apresenta uma discussão sobre os impactos da precarização do trabalho docente a partir da regulamentação em torno da jornada de trabalho de professores da educação básica. O objetivo é fazer uma reflexão de como a precarização atinge a organização da jornada de trabalho pela via da intensificação do trabalho docente. Trata-se de um estudo bibliográfico e de análise de documentos, fundamentado no materialismo histórico-dialético. Parte-se do pressuposto de que não é possível apreender as intencionalidades e os significados de uma política educacional sem a apreensão da lógica global de um determinado sistema de produção (MASSON, 2012). A análise documental leva em consideração os contextos histórico, político e econômico nos quais as políticas são pensadas, elaboradas e implementadas. Importa também atentar para as mediações e as contradições que emergem dos documentos, buscando uma visão não fragmentada do objeto em estudo (CURY, 1995). O debate em torno da precarização e intensificação do trabalho não é recente, no entanto, observa-se que nas duas primeiras décadas dos anos 2000 a temática tem sido recorrente (ALVES, 2011, 2013, 2016; ANTUNES, 2009; ASSUNÇÃO; OLIVEIRA, 2009; DAL ROSSO, 2006; SANTOS, 2013), para elucidar cada vez mais a extração da mais valia aos trabalhadores de modo geral e, em particular, aos professores da educação básica. A extração da mais valia no trabalho docente se dá majoritariamente pelas formas como o capital sucateia, precariza e intensifica as práticas sociais dos sujeitos envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem. Tomando o contexto do mundo do trabalho, este texto divide-se em dois momentos. No primeiro, apresenta-se uma discussão sobre a precarização do trabalho e da intensificação
image/svg+xmlA jornada de trabalho e a hora atividade como expressões do processo de precarização e intensificação do trabalho na Escola Pública ParanaenseRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1098-1113, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1100como formas de reestruturação dos interesses do capital para o mundo do trabalho e consequentemente para o trabalho docente na educação básica. No segundo, discute-se as regulamentações da jornada de trabalho docente, tomando-se como objeto de análise a materialização desta legislação no estado do Paraná. A escolha do estado do Paraná como lócusdo estudo ocorre devido à dinâmica adotada por este ente federativo em relação à implementação da Lei n. 11.738/2008, que institui o PSPN (Piso Salarial Profissional Nacional) e regulamenta a jornada de trabalho docente em relação ao tempo de regência em sala de aula e o tempo de hora-atividade. Com a instituição do PSPN e após mobilização dos docentes da rede estadual, que há muito já se empenhavam na discussão da organização da jornada de trabalho, o estado aplicou o definido na lei. Posteriormente, utilizou-se de regulamentações como as resoluções anuais de definição de jornada de trabalho para diminuir a razão hora-atividade/hora-aula, descumprindo o previsto no PSPN. Tais mecanismos utilizados pelo governo paranaense expõem a fragilidade da legislação que delega aos entes federativos a regulamentação deste e de outros importantes aspectos da carreira docente. Da perspectiva do trabalho docente, pode-se definir hora-atividade como um dos componentes da dimensão estrutural em um plano de carreira (PRADO, 2019). Está diretamente relacionada à organização da jornada de trabalho, às atividades (além da regência) que são consideradas da responsabilidade docente e ao próprio funcionamento e organização do trabalho pedagógico nas unidades de ensino da educação básica. Em última instância, é possível dizer que o percentual atribuído na legislação para a hora-atividade, e a importância dada a este componente da carreira, evidencia a concepção que o Estado e os entes federativos possuem a respeito da valorização do trabalho docente. Mundo do trabalho: precarização e intensificação como formas de reestruturação do capital Na década de 1970 houve profundas reestruturações no mundo do trabalho. Essas transformações tiveram como finalidade essencial a intensificação da exploração da força de trabalho (ANTUNES, 2009) e atingiram, como não poderia deixar de ser, também o trabalho docente. A intensificação da exploração da força de trabalho recaiu sobre todos os que vivem do assalariamento, e as condições no mundo do trabalho foram agravadas com as políticas de livre mercado do liberalismo –que também ganharam força a partir deste momento histórico no contexto da acumulação flexível. Em seu conjunto, as mudanças que ocorreram no mundo
image/svg+xmlKarina Lane Vianei Ramalho de Sá FURLANETE; Eliane Cleide da Silva CZERNISZ e Silvia Alves dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1098-1113, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1101do trabalho contemporâneo resultam no que Antunes (2009, p. 17) descreve como “[…] um crescente contingente de trabalhadores em condições precarizadas, além de uma degradação que se amplia, na relação metabólica entre homem e natureza [...]”. Alves (2013) descreve o trabalho flexível e seus desdobramentos como a principal característica do novo e precário mundo do trabalho. Alves (2013, p. 175), ao relatar uma pesquisa realizada com professores da educação pública no município de Marília/SP, diz que as trabalhadoras “[…] não discutem salário ou plano de carreira profissional, mas sim condições de trabalho e seus impactos na vida pessoal […]”. O exemplo demostra como a complexidade da precarização do trabalho atinge o cotidiano docente. Ainda segundo Alves (2013), a precarização do trabalho compreendida na sua complexidade atual possui duas dimensões essenciais que se complementam: a precarização salarial e a precarização do homem-que-trabalha4. A precarização do homem-que-trabalha abrange também o campo da subjetividade humana, resultando em desequilíbrios metabólicos das individualidades pessoais de classe, podendo levar inclusive a situações de adoecimento. As mudanças organizacionais decorrentes das reformas educativas vivenciadas desde o início da década de 1990 também podem ser elucidativas para os fenômenos da precarização e intensificação do trabalho. A intensificação não ocorre somente pela expansão das horas de execução numa atividade, mas também por meio de elementos subjetivos que pressionam o indivíduo na forma de execução de uma tarefa (ASSUNÇÃO; OLIVEIRA, 2009). Segundo as autoras, a intensificação do trabalho relaciona-se diretamente com o aumento de atividades e/ou tarefas a serem realizadas, “produzir” mais trabalho, na mesma unidade temporal. Os mecanismos de intensificação do trabalho docente podem ser caracterizados de forma qualitativa pelas pressões que exercem nos indivíduos em relação às avaliações de desempenho, gestão por resultados, melhorias nos índices em avaliações de larga escala, além de quantitativamente pelo volume de trabalho que o docente agrega no seu cotidiano com o aumento de tarefas burocráticas não vinculadas ao processo de ensino-aprendizagem, atividades relacionadas à gestão, aumento na quantidade de turmas e alunos atendidos, trabalho em diferentes escolas/unidades de ensino (ASSUNÇÃO; OLIVEIRA, 2009; FURLANETE, 2019; SANTOS, 2013; SILVA, 2006). Compreende-se desta forma que é 4A respeito do termo o autor ressalta que “O conceito de homem-que-trabalha, expressão utilizada por Georg Lukács, diz respeito ao homem como ser genérico da espécie humana, incluindo, portanto, homens e mulheres” (ALVES, 2013, p. 176, grifo do autor).
image/svg+xmlA jornada de trabalho e a hora atividade como expressões do processo de precarização e intensificação do trabalho na Escola Pública ParanaenseRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1098-1113, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1102necessário analisar a jornada de trabalho docente e a organização desta jornada considerando a complexidade da precarização e intensificação do trabalho na conformação de seu atual metabolismo. O trabalho docente no contexto da precarização e intensificação do trabalho As mudanças no metabolismo do trabalho e as transformações advindas da acumulação flexível na década de 1970 estão intimamente relacionadas à emergência dos estados neoliberais que reorganizaram a política global na década de 1980 no mundo e 1990 no Brasil. Esta organização do Estado fortaleceu modelos de gestão de caráter gerencial na esfera pública (SILVA; CARVALHO, 2014), trazendo para as unidades escolares os conceitos de eficiência, eficácia e produtividade como parâmetros de “qualidade da educação”, o incremento de atividades burocratizadas e a busca por índices em avaliações de larga escala. O gerencialismo pode ser entendido como uma nova forma de gestão pública em que o Estado se moderniza, visando atender aos requisitos de eficiência provenientes da iniciativa privada. Pautada nesta nova racionalidade há busca de resultados educacionais que correspondam à eficácia dos serviços prestados. De acordo com Peroni e Lima (2020, p. 3), o gerencialismo “[…] é parte do diagnóstico neoliberal de que a crise está no Estadoe o mercado passa a ser parâmetro de qualidade –o que permanece no Estado deve ter como parâmetro a qualidade do mercado […]”. Desta forma, ainda segundo as autoras, estabelece-se na educação a disputa entre gestão gerencial e gestão democrática. De acordo com Silva e Carvalho (2014), com o aprofundamento do gerencialismo na educação, a gestão assume um caráter burocrático, padronizado e fragmentado. Os mecanismos e as ferramentas utilizadas para a organização e gestão da educação são agora oriundos do setor privado da produção, a escola é gerida tal qual uma empresa. A educação passa a ser vista a partir dos pressupostos de eficiência, eficácia e produtividade advindos do setor privado. Os processos educativos são limitados a uma perspectiva reducionista que não dialoga com a formação integral dos indivíduos (SILVA; CARVALHO, 2014). Interessante notar que esta visão reduzida dos processos educativos ocorre no mesmo momento histórico no qual há a tentativa de compreender estes mecanismos de forma mais ampla. De acordo com Assunção e Oliveira (2009, p. 351-352): As exigências apresentadas aos profissionais da educação nesse contexto de nova regulação educativa parecem pressupor maior responsabilização dos
image/svg+xmlKarina Lane Vianei Ramalho de Sá FURLANETE; Eliane Cleide da Silva CZERNISZ e Silvia Alves dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1098-1113, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1103trabalhadores, demandando maior autonomia (ou heteronomia) destes, capacidade de resolver localmente os problemas encontrados, refletir sobre a sua realidade e trabalhar de forma coletiva e cooperativa. […]A LDB n. 9.394/96, nos seus artigos 12, 13 e 14, dispõe sobre as competências dos estabelecimentos de ensino e dos docentes e, ainda, sobre a gestão democrática, reforçando tais tendências e demonstrando que no plano legal o trabalho docente não se restringe à sala de aula, mas que ele contempla ainda as relações com a comunidade, a gestão da escola, o planejamento do projeto pedagógico, a participação nos conselhos, entre outras funções. Assim, podemos considerar que houve uma dilatação, no plano legal, da compreensão do que seja o pleno exercício das atividades docentes. De fato, considerando que o trabalho docente é complexo e sua compreensão não pode limitar-se ao tempo de regência, as regulamentações trazidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n. 9394/96 são um marco importante nesta direção. Mas estas regulamentações materializaram-se em um contexto de burocratização, gerencialismo e responsabilização. Resulta disso, não uma escola mais autônoma e um trabalho reconhecido em sua complexidade, mas um trabalho intensificado, com múltiplas demandas e cobranças, realizado em unidades de ensino autônomas apenas para cumprir o que é solicitado delas, ou seja, autônoma para alcançar os índices requeridos. Esta burocratização dos processos educativos e a busca intensa por resultados mensuráveis reduzidos a índices de desempenho impactam o trabalho docente diretamente. Segundo Dal Rosso (2006a), quando o trabalho assume a sua forma reduzida de assalariamento pode-se considerar a jornada de trabalho como “[…] a quantidade de tempo que o trabalho consome das vidas das pessoas” (p. 31). A redução do trabalho ao assalariamento e da jornada de trabalho ao consumo de tempo de vida estão associados à intensificação. Dal Rosso (2006b), ao discutir a jornada de trabalho em relação à sua duração e intensidade, destaca que a quantidade de tempo que o trabalho consome tem diversas implicações na vida das pessoas, pois afeta sua qualidade de vida. A quantidade de tempo que é dedicada às atividades econômicas afeta diretamente as condições de saúde, pois compromete inclusive a existência de tempo livre e a possibilidade de usufruir deste. Todo trabalho requer certo grau de intensidade e esta é uma medida do grau de dispêndio de energia pessoal realizado por quem trabalha, que tem a ver com a forma como é realizado o ato de trabalhar (DAL ROSSO, 2006a). De acordo com Dal Rosso (2006a), quando se trata de intensidade do trabalho o foco é sempre o trabalhador, a atenção é centrada em quem trabalha. É este que pode –em última instância –descrever a intensidade, pois:
image/svg+xmlA jornada de trabalho e a hora atividade como expressões do processo de precarização e intensificação do trabalho na Escola Pública ParanaenseRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1098-1113, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1104É o trabalhador em sua totalidade de pessoa humana que desenvolve a atividade, não apenas o trabalhador enquanto força física, capacidade intelectual ou emocional. A intensidade do trabalho é, pois, mais que esforço físico, pois envolve todas as capacidades do trabalhador, sejam as capacidades de seu corpo, a acuidade de sua mente, a afetividade despendida, os saberes adquiridos através do tempo ou transmitidos pelo processo de socialização (DAL ROSSO, 2006a, p. 68). Na necessidade de aumentar a exploração do trabalho (em sua forma de assalariamento), e não havendo possibilidade de aumento de jornada, quando estas são controladas pela legislação, a manipulação dos graus de intensidade do trabalho passa a ser o mecanismo utilizado para obter os resultados desejados (DAL ROSSO, 2006a; 2006b). Desta forma, a intensificação do trabalho pode ser compreendida como: Trabalhar mais densamente, ou simplesmente trabalhar mais, sem quaisquer adjetivos ou advérbios, [e este trabalho] supõe um esforço maior, um empenho mais firme, um engajamento superior, um gasto maior de energias pessoais para dar conta da carga adicional de trabalho (DAL ROSSO, 2006a, p. 69) Reside nesta definição a importância da discussão da razão hora-aula/hora-atividade no trabalho docente da educação básica. Por um lado, há a definição nos planos de carreira de um tempo de jornada de trabalho fixo, por outro lado quanto menor a proporção de hora-atividade em relação às horas de regência maior a quantidade de trabalho por unidade de tempo. Resulta disso a intensificação do trabalho dos professores considerando as demandas decorrentes das reformas educacionais das últimas décadas. Desta forma, a fixação de uma jornada de trabalho em planos de carreira estruturados é importante, porém não é suficiente, é preciso discutir e definir com clareza a organização desta jornada. Dois aspectos importantes da intensificação do trabalho docente são o adoecimento e o comprometimento do que se convencionou chamar “qualidade da educação”. Dal Rosso (2006a), relata que “trabalhar mais” por unidade de tempo resulta em mais desgaste, fadiga e “[…] correspondentes efeitos pessoais nos campos fisiológico, mental, emocional e relacional” (p. 69). Para Assunção e Oliveira (2009), a intensificação afeta a qualidade do trabalho pois, com a falta de tempo, os trabalhadores precisam centrar forças no que é essencial em cada atividade. Isso, ainda segundo as autoras, gera o conflito entre fazer bem o trabalho e as pressões para aumentar a produtividade. No caso docente, as pressões de atendimento de maior quantidade de alunos e/ou turmas, maior tempo de regência e melhores desempenhos de aprendizagem mensurados por índices, apenas para citar alguns exemplos.
image/svg+xmlKarina Lane Vianei Ramalho de Sá FURLANETE; Eliane Cleide da Silva CZERNISZ e Silvia Alves dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1098-1113, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1105Embora não seja tema esgotado, há na literatura a respeito de trabalho docente documentação consistente que atesta as implicações da intensificação do trabalho docente nas últimas décadas e a contribuição das reformas gerencialistas neste processo. A regulamentação da hora-atividade A Constituição Federal5de 1988 trata da instituição do plano de carreira do magistério público no artigo 206, mas a implementação e a regulamentação desses planos ficaram a cargo de cada um dos entes federativos da União (PRADO, 2019). Ainda que a promulgação da LDBEN n. 9394/1996 tenha dado reforço para a implementação de planos de carreira (PRADO, 2019), atualmente persistem embates jurídicos e dificuldades para a implementação de regulações mínimas destes planos nos diferentes entes federativos. É também do final da década de 1990 a Lei n. 9424/96, que institui o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef). No que diz respeito à carreira, o Fundef, ao contemplar apenas uma parcela de financiamento do ensino fundamental, fez com que os municípios tivessem autonomia para investir ou não na criação ou manutenção de planos de carreira dos professores. Essa condição expressa, nos limites da lei, que a carreira dos professores continuaria a depender de vontade política dos governos municipais e estaduais e, portanto, passíveis de negociações que nem sempre favorecem a categoria docente. Ainda neste mesmo momento histórico, é importante citar a Resolução n. 3 de 08/10/97 do Conselho Nacional de Educação (CNE), que fixou diretrizes para elaboração dos planos pelos entes federativos (PRADO, 2019). A diretriz do CNE, assim como a LDBEN, além do limite máximo de jornada de trabalho trata de um período reservado para atividades de estudo, planejamento e avaliação. Em 2008, a Lei n. 11.738/2008 instituiu o PSPN com o objetivo de regulamentar em nível nacional o Piso Salarial Profissional Nacional e o percentual mínimo de um terço de carga horária para atividades extraclasse (PRADO, 2019). Na sequência do PSPN, em 2009, o CNE edita nova resolução com diretrizes para os entes federativos criarem ou reestruturarem os planos de carreira de acordo com a legislação atualizada (Resolução n. 2 de 28/05/09), especificando dentre outros pontos a jornada de trabalho e o período reservado para atividades extraclasse (PRADO, 2019). Outra menção a respeito da organização da jornada de trabalho e 5Anteriormente à Constituição Federal os entes federativos que haviam elaborado planos de carreira para o magistério tinham como base a Lei n. 5.692/1971 (PRADO, 2019).
image/svg+xmlA jornada de trabalho e a hora atividade como expressões do processo de precarização e intensificação do trabalho na Escola Pública ParanaenseRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1098-1113, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1106consequentemente ao tempo de não-regência é feita na Lei n. 13.005/2014, que estabeleceu o atual Plano Nacional de Educação (PNE 2014/2024). Os dois aspectos importantes para este texto em relação ao plano de carreira, a jornada de trabalho e o que se chama genericamente de tempo reservado para estudos (hora-atividade), continuaram ao longo de todo este período de regulamentação à cargo dos entes federativos, e até hoje observa-se, como apresentado por Prado (2019) na sua revisão dos planos de carreiras dos estados e DF, grande variação na regulamentação. Nota-se que, com exceção da lei do PSPN, a legislação é bastante genérica tanto em relação à jornada de trabalho quanto em relação à organização desta jornada. Aqui destaca-se que a falta de definição clara de pontos importantes na legislação nacional a respeito da regulamentação da carreira docente e a transferência destas definições para os entes federativos resulta, de acordo com as palavras de Prado (2019, p. 12), “[…] [em um] emaranhado disforme de legislações que se sobrepõem umas às outras, de forma confusa, e que dificulta uma avaliação global das carreiras do magistério.”Os documentos nacionais que tratam do trabalho docente e que, de acordo com a organização da legislação brasileira, servem de norte para as regulamentações dos planos de carreira pelos entes federativos, variam na descrição do que seria hora-atividade, inclusive no termo utilizado para este componente da jornada de trabalho. Apresentam mais uma intenção de destacar a importância do tempo de não-regência que propriamente uma clareza do significado deste tempo. A ênfase é dada mais para as diversas atividades que seriam realizadas neste tempo do que propriamente na regulamentação clara do percentual deste tempo na jornada. Na LDBEN, o artigo 67 que trata da valorização dos professores, prevê um “[…] período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho” (BRASIL, 1996). E, na sequência do artigo, vale citar “[…] condições adequadas de trabalho.” Já a Resolução do CNE de 1997 (Resolução n. 3 de 08/10/1997) é um pouco mais específica e sugere um percentual de hora-atividade que varia de 20% a 25% do total da jornada (BRASIL/CNE, 1997). A Resolução de 2009 do CNE (Resolução n. 2 de 28/05/2009), pretendendo atualizar as orientações para os planos de carreira, traz em sua redação a orientação de uma jornada de trabalho preferencialmente de 40 horas semanais e “[…] tendo sempre presente a ampliação paulatina da parte da jornada destinada às atividades de preparação de aulas, avaliação da produção dos alunos, reuniões escolares, contatos com a comunidade e formação continuada […]” (BRASIL/CNE, 2009).
image/svg+xmlKarina Lane Vianei Ramalho de Sá FURLANETE; Eliane Cleide da Silva CZERNISZ e Silvia Alves dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1098-1113, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1107A Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014, determinou as diretrizes, metas e estratégias para o atual PNE, que vigora de 2014 até 2024. As metas 15 até 18 tem como foco os profissionais da educação. A meta 18 trata de assegurar a elaboração de planos de carreira para a educação básica pública (DOURADO, 2016) e a meta 17 trata da remuneração dos professores. Ambas tomam como referência o PSPN (Lei n. 11.738/2008) e destacam este como “[…] um dos maiores avanços para a valorização profissional [docente]” (MEC, 2014). O PSPN, além da questão remuneratória, trata da composição da jornada de trabalho no seu artigo 2º parágrafo 4º: “§ 4 Na composição da jornada de trabalho, observar-se-á o limite máximo de 2/3 (dois terços) da carga horária para o desempenho das atividades de interação com os educandos” (BRASIL, 2008).Segundo Xavier (2015), o PSPN está alinhado com as políticas de valorização dos profissionais do magistério público da educação básica na perspectiva da construção do Sistema Nacional de Educação e segue também os pressupostos do Plano Nacional de Educação (PNE 2014/2024), principalmente na sua meta 17. O autor também destaca que a instituição da Lei n. 11.738/2008 é elaborada no sentido de expressar e assegurar o disposto no artigo 206 da Constituição Federal e no artigo 67 da LDBEN. Apesar de baseada em legislação prévia, o PSPN foi contestado em praticamente todos os seus pontos pelos governos estaduais. De acordo com Xavier (2015), os estados do Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Mato Grosso do Sul, Ceará e também o Paraná alegaram perda de autonomia ao contestar as determinações estabelecidas pela Lei 11.738/2008. Os estados de São Paulo, Minas Gerais, Tocantins e do Distrito Federal também questionaram a legitimidade da União em relação à Lei do Piso. É possível observar pela legislação nacional que, se por um lado há a defesa deste tempo, por outro há grande variação na sua delimitação e no seu papel no contexto do trabalho docente. Pode-se ainda argumentar que algumas legislações visam a regulamentação da implementação e outras visam a regulamentação do princípio (como a LDBEN e os PNEs). Mas é importante lembrar, como relatado por Artigas (2013), que quando da elaboração da atual LDBEN na década de 1990, um dos projetos apresentados para apreciação, o projeto de Jorge Hage, previa o estabelecimento de regime de trabalho preferencial de 40 horas e apontava para o percentual de 50% no máximo de regência para todos os professores. Este projeto foi preterido em relação ao texto de Darcy Ribeiro e o tempo de não-regência é descrito no artigo 67 da atual LDBEN em linhas gerais apenas como princípio.
image/svg+xmlA jornada de trabalho e a hora atividade como expressões do processo de precarização e intensificação do trabalho na Escola Pública ParanaenseRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1098-1113, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1108Condições do trabalho docente na escola pública: a jornada de trabalho e a hora-atividade No Paraná, o debate em torno da hora-atividade é tomado frequentemente pela disputa entre as ações dos governos neoliberais à frente da política do estado e das lutas sindicais historicamente empreendidas pela política de valorização da carreira docente. Segundo Czekalski (2008), a definição de hora-atividade é dada na legislação paranaense na Lei estadual n. 13.807/2002. De acordo com esta lei, a hora-atividade é o período em que o professor que desempenha funções da docência tem reservado para estudos, planejamento, preparação de aulas, dentre outras atividades inerentes ao trabalho docente. Haddad e Silva (2012) destacam a configuração dada à hora-atividade no estado paranaense em duas legislações estaduais, Lei n. 13.807 e Instrução n. 02/2004 –SUED. Segundo as autoras, esta legislação caracteriza a hora atividade tanto como trabalho individual (para planejamento de aulas e elaboração/correção de avaliações/atividades dos alunos), quanto como trabalho coletivo (com discussões a respeito dos processos pedagógicos). Ressalta-se o importante papel de mobilização docente, principalmente por via sindical, na modificação e na elaboração da legislação referente à hora-atividade. De acordo com Czekalski (2008), ainda que o governo do Paraná tenha adotado uma agenda abertamente neoliberal desde meados da década de 1990, os profissionais da educação organizaram-se coletivamente manifestando sua resistência. Ainda segundo a autora, a reivindicação histórica de hora-atividade é de 50%, e apenas em 2002, após muitas mobilizações, os professores conquistaram 20% da jornada de trabalho em tempo de não regência. Tanto em 1996, por ocasião da promulgação da LDBEN, quanto entre 2011 e 2013, com a implementação dos 33% de hora-atividade na educação básica estadual, as campanhas da APP Sindicato (Sindicato dos Trabalhadores em Educação Pública do Paraná) tinham como norte 50% de hora-atividade na composição da jornada de trabalho (CZEKALSKI, 2008). Esta compreensão do significado da hora-atividade estava coordenada à defesa de uma política de valorização do trabalho docente que abarcava outros aspectos além da questão remuneratória. Entre 2014 e 2015, por consequência da mobilização dos professores e do sindicato, a implementação dos 33% de hora-atividade, de acordo com o indicado no PSPN, ocorre seguindo o previsto no Plano de Carreira Estadual, com o tempo de hora-aula estipulado em 50 minutos. Esta compreensão foi modificada logo na sequência, em 2016, na regulamentação anual do ano letivo seguinte. Desta forma, já em 2017 não havia mais o cumprimento da lei do PSPN no estado do Paraná.
image/svg+xmlKarina Lane Vianei Ramalho de Sá FURLANETE; Eliane Cleide da Silva CZERNISZ e Silvia Alves dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1098-1113, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1109Em Scholochuski (2018) e também em Furlanete (2019) há discussões a respeito da redução do percentual de hora-atividade que houve no estado do Paraná. De acordo com Furlanete (2019, p. 69-70): Em 2017 o governo Beto Richa realizou uma nova interpretação da Lei n. 11.638/08 e da Lei Complementar n. 174/2014, transformando a jornada de vinte horas com 13 horas-aulas/7 horas-atividade na escola em 15 horas-aula/9 horas-atividade […]. Nesta nova interpretação as nove horas-atividade são divididas em cinco na escola e quatro em local de livre escolha, com o detalhe de que as quatro horas-atividade em local de livre escolha não são remuneradas. Ou seja, houve o retorno para as condições anteriores à Lei Complementar 174/2014, o 1/3 de hora-atividade foi reduzido a 1/4 de hora-atividade, condição contrária tanto à regulamentação federal quanto à estadual. Essa interpretação particular, que na materialidade reduziu um tempo em tese também utilizado para formação continuada, deu-se não em forma de Lei Complementar mas sim em uma forma mais simples: nas resoluções anuais que estabelecem os critérios para distribuição de aulas aos professores da educação básica estadual. Scholochuski (2018), por meio de entrevistas realizadas com docentes, relata o profundo abalo que ganhar e perder a hora-atividade de 33% em um período de tempo tão curto causou na categoria. Segundo a autora, o tempo em que vigorou os 33% de hora-atividade no Paraná foi suficiente para que os docentes percebessem o acréscimo de qualidade de trabalho que a materialização da lei significou. De acordo com Scholochuski (2018, p. 131-132): Através dos depoimentos dos docentes foi possível perceber que a partir da ampliação do percentual de 33% de hora-atividade muitos professores que ainda levavam trabalho para casa, começaram a realizar tais atividades na escola. Foram planejadas aulas mais dinâmicas e atrativas para os estudantes, bem como novidades pedagógicas passaram a constituir o ambiente escolar. Com um terço de hora-atividade os professores tinham mais tempo para ousar com os recursos tecnológicos e, também, promover projetos e discussões interdisciplinares a partir de debates e trocas com professores de outras disciplinas, além de poderem usar este espaço de tempo para aprofundar seus conhecimentos. Ainda segundo a autora, os docentes relataram que puderam aumentar o contato com as equipes pedagógicas, que houve diminuição de turma para atender e consequentemente de livros de registros e processos avaliativos. Desta diferença de tempo resultou a melhora na qualidade de vida e de trabalho, houve mais tempo para o debate, o estudo e a reflexão, assim como maior interação entre os professores, seus pares e as equipes pedagógicas (SCHOLOCHUSKI, 2018).
image/svg+xmlA jornada de trabalho e a hora atividade como expressões do processo de precarização e intensificação do trabalho na Escola Pública ParanaenseRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1098-1113, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1110Quando da reorganização da jornada de trabalho regredindo para o quadro anterior de 25% de hora-atividade houve um efeito negativo forte, Os professores entrevistados lamentam profundamente a diminuição do percentual destinado ao espaço-tempo da hora-atividade. Eles pontuam inúmeros retrocessos em seu trabalho envolvendo a falta de tempo para planejar, para organizar materiais, corrigir atividades, provas, entre outros. Alguns professores sentem-se machucados, desvalorizados, há um mal-estar docente pairando sobre as escolas estaduais do Paraná. A desmotivação é nítida e o desânimo por perder um direito conquistado com muito sacrifício é bastante visível entre os professores (SCHOLOCHUSKI, 2018, p. 134) As condições de trabalho docente nas escolas públicas, bem como a efetivação de uma jornada de trabalho que garanta o tempo necessário para a preparação das atividades didático-pedagógicas, ainda se apresenta como um desafio nos estados e municípios. O cumprimento da legislação soma-se a outras prioridades para a concretização de uma educação de qualidade socialmente referenciada. Considerações finais Considerando que, apesar da regulamentação feita pela União, a implementação da jornada de trabalho na educação básica depende das políticas de governo dos entes federativos e dos municípios, tal direito ainda é campo de disputa. É de extrema importância que políticas de valorização do trabalho docente tenham, como bem apontado por Sobzinski, Diogo e Masson (2015), caráter de políticas de Estado. Consideradas e discutidas em nível nacional como políticas de Estado não ficariam à mercê da boa vontade dos governos que se sucedem. A fragilidade da legislação que dispõe aos entes federativos a forma como irão regulamentar essa questão faz com que esse tema seja objeto de interpretações variadas e de mudanças constantes, provocando, por sua vez, instabilidade e insegurança aos docentes. Os reflexos da reestruturação no mundo do trabalho são observados nas práticas de regulamentação da jornada de trabalho docente da educação pública quando se observa o não cumprimento de leis como a do PSPN, evidenciando a intensificação da exploração da força de trabalho agravadas com as políticas de livre mercado do liberalismo. No caso do estado do Paraná foi possível observar que, no pequeno intervalo de tempo do cumprimento do PSPN, a implementação real de 33% de hora-atividade resultou em “alívio” e “paliativo” para a situação intensa de trabalho docente vivenciada na educação básica. Por mais importante que seja a defesa de leis como a do PSPN, é necessário pensar um sistema educacional que seja pautado em políticas nas quais o tempo de hora-atividade se
image/svg+xmlKarina Lane Vianei Ramalho de Sá FURLANETE; Eliane Cleide da Silva CZERNISZ e Silvia Alves dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1098-1113, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1111materialize de forma clara, como condição adequada de trabalho, e não como paliativo para sobrecarga de trabalho. A organização da jornada é, dentre os diferentes aspectos estruturais de um plano de carreira que contribuem para condições adequadas de trabalho, um elemento importante que requer legislação detalhada e em nível nacional para tornar-se sólida e materializada no cotidiano do trabalho docente. Dado o seu caráter central em relação às condições de trabalho e que, em última instância, impacta fortemente o funcionamento das unidades escolares e os processos de ensino-aprendizagem, os planos de carreira docente e as jornadas de trabalho deveriam ser tratados como políticas de Estado e não políticas instáveis de governos, à mercê de flutuações sazonais e passíveis de desconstrução, como observado nas últimas décadas no estado do Paraná. REFERÊNCIAS ALVES, G. Dimensões da precarização do trabalho: ensaio de sociologia do trabalho. Bauru, SP: Canal 6 Editora/Projeto Editorial Praxis, 2013. ANTUNES, R. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmação e a negação do trabalho. São Paulo: Boitempo Editorial, 2009. ARTIGAS, N. A política da hora-atividade na rede estadual de educação do Estado do Paraná: diferentes ângulos de uma mesma foto. 2013. 156 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2013. ASSUNÇÃO, A. A.; OLIVEIRA, D. A. Intensificação do trabalho e saúde dos professores. Educação e Sociedade, Campinas, v. 30, n. 107, p. 349-372, 2009. Disponível em: https://www.scielo.br/j/es/a/fdCjfWkF8XYXTfyXGcgCbGL/abstract/?lang=pt. Acesso em: 05 set. 2021. BRASIL. Lei n. 11.738 de 16 de julho de 2008.Institui o piso salarial profissional nacional para os professores do magistério público da educação básica. Brasília, DF, 2008. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11738.htm. Acesso em: 04 abr. 2021. BRASIL. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996.Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 04 maio 2021. BRASIL. Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação- PNE. Brasília, DF: INEP, 2014. BRASIL. Resolução n. 02, de 28 de maio de 2009.Fixa as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública, em conformidade com o artigo [...]. Brasília, DF: CNE/MEC, 2009. Disponível em:
image/svg+xmlA jornada de trabalho e a hora atividade como expressões do processo de precarização e intensificação do trabalho na Escola Pública ParanaenseRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1098-1113, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1112http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/resolucao_cne_ceb002_2009.pdf. Acesso em: 28 maio 2021. BRASIL. Resolução N. 03, de 08 de outubro de 1997. Fixa Diretrizes para os Novos Planos de Carreira e de Remuneração para o Magistério dos Estados, do DistritoFederal e dos Municípios. Brasília, DF: CNE/MEC, 1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0397.pdf. Acesso em: 10 abr. 2021. CURY, C. R. J. Educação e contradição: elementos metodológicos para uma teoria crítica do fenômeno educativo. São Paulo: Cortez, 1995. CZEKALSKI, R. A. Apropriação da hora-atividade como espaço para formação de professores em serviço: um estudo sobre a organização do trabalho docente em Telêmaco Borba –PR. 2008. 125f. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2008. DAL ROSSO, S. Intensidade e imaterialidade do trabalho e saúde. Trab. Educ. Saúde, Rio de Janeiro, v. 4, n. 1, p. 65-92, 2006a. Disponível em: https://www.scielo.br/j/tes/a/Rxgz6YjbMvTVm8C5sPDrMyN/?lang=pt. Acesso em: 10 maio 2021. DAL ROSSO, S. Jornada de trabalho: duração e intensidade. Ciência e cultura, v. 58, n. 4, p. 31-34, 2006b. Disponível em: http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0009-67252006000400016#:~:text=O%20n%C3%BAmero%20m%C3%A9dio%20de%20horas,horas%20durante%20as%20revolu%C3%A7%C3%B5es%20industriais. Acesso em: 10 set. 2021. DOURADO, L. F. Plano Nacional de Educação: política de Estado para a educação brasileira. Brasília: Inep, 2016. Disponível em: http://seriepne.inep.gov.br/ojs3/index.php/seriepne/article/view/3754. Acesso em: 10 out. 2021. SÁ FURLANETE, K. L. V. R. As políticas de formação continuada no Paraná e a precarização do trabalho docente: um estudo dos governos Richa (2011-2018). 2019. 127 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2019. HADDAD, C. R.; SILVA, D. V. A hora atividade como processo de formação continuada. In: SEMINÁRIO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO DA REGIÃO SUL, 9., 2012, Caxias do Sul. Anais[...]. Caxias do Sul, RS: ANPED SUL, 2012. MASSON, G. As contribuições do método materialista histórico e dialético para a pesquisa sobre políticas educacionais. In: SEMINÁRIO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO DA REGIÃO SUL, 9., 2012, Caxias do Sul. Anais [...]. Caxias do Sul, RS: ANPED SUL, 2012. MEC. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Planejando a próxima década: Conhecendo as 20 metas do Plano Nacional de Educação. Brasília, DF: MEC, 2014. PERONI, V. M. V.; LIMA, P. V. Políticas conservadoras e gerencialismo. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 15, p. 1-20, 2020. Disponível em:
image/svg+xmlKarina Lane Vianei Ramalho de Sá FURLANETE; Eliane Cleide da Silva CZERNISZ e Silvia Alves dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1098-1113, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1113https://revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa/article/view/15344. Acesso em: 17 maio 2021. PRADO, M. A. Planos de carreira de professores dos estados e do Distrito Federal em perspectiva comparada. Brasília, DF: Inep, 2019. SANTOS, M. L. Intensificação do trabalho docente: contradições da política de economizar professores. 2013. 239 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2013. SCHOLOCHUSKI, V. C. P. O trabalho docente no espaço-tempo da hora-atividade nas escolas públicas estaduais do Município de Almirante Tamandaré. 2018. 180 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Tuiuti do Paraná, Curitiba, 2018. SILVA, M. S. P.; CARVALHO, L. S. Faces do gerencialismo em educação no contexto da nova gestão pública. Revista Educação em Questão, Natal, v. 50, n. 36, p. 211-239, 2014. Disponível: https://periodicos.ufrn.br/educacaoemquestao/article/view/7085. Acesso em: 10 set. 2021. SILVA, P. M. E. Burnout: por que sofrem os professores? Estudos e Pesquisas em Psicologia, Rio de Janeiro, v. 6, n. 1, p. 89-98, 2006. Disponível em: http://www.revispsi.uerj.br/v6n1/artigos/PDF/v6n1a08.pdf. Acesso em: 10 set. 2021. SOBZINSKI, J. S.; DIOGO, E. M.; MASSON, G. Políticas de formação e valorização docente: uma análise do plano de desenvolvimento da educação e das metas do novo plano nacional de educação. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 10, n. 4, p. 1212–1233, 2015. DOI: 10.21723/riaee.v10i4.6407. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/6407. Acesso em: 17 maio 2021. XAVIER, R. R. A instituição do Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN) por meio da Lei 11.738/2008 valoriza os professores do magistério da educação básica?2015. 172 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação) –Universidade de Brasília, Brasília, 2015. Como referenciar este artigo FURLANETE, K. L. V. R. S.; CZERNISZ, E. C.S.; SANTOS, S. A. A jornada de trabalho e a hora atividade como expressões do processo de precarização e intensificação do trabalho na Escola Pública Paranaense. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1098-1113, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 Submetido em: 10/12/2020 Revisões requeridas em: 18/02/2022 Aprovado em: 18/03/2022 Publicado em: 01/04/2022
image/svg+xmlLa jornada laboral y las horas de actividad como expresiones de precariedad e intensificación del trabajo en la Escuela Pública ParanaenseRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1100-1116, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1100LA JORNADA LABORAL Y LAS HORAS DE ACTIVIDAD COMO EXPRESIONES DE PRECARIEDAD E INTENSIFICACIÓN DEL TRABAJO EN LA ESCUELA PÚBLICA PARANAENSE A JORNADA DE TRABALHO E A HORA ATIVIDADE COMO EXPRESSÕES DA PRECARIZAÇÃO E INTENSIFICAÇÃO DO TRABALHO NA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSEWORKING DAY AND PLANNING TIME AS EXPRESSIONS OF THE PRECARIZATION AND INTENSIFICATION OF WORK IN THE PUBLIC SCHOOL OF PARANÁ Karina Lane Vianei Ramalho de Sá FURLANETE1Eliane Cleide da Silva CZERNISZ2Silvia Alves dos SANTOS3RESUMEN: Este artículo presenta una discusión sobre los impactos de la precariedad del trabajo docente a partir de la regulación en torno a la jornada laboral de los docentes de educación básica. El objetivo es reflexionar sobre cómo el trabajo precario afecta la organización de la jornada laboral mediante la intensificación del trabajo docente. Se desarrolla a partir de la discusión bibliográfica basada en el materialismo histórico-dialéctico y utiliza el análisis de la legislación nacional que involucra el tema. Con base en la regulación de la jornada laboral en el estado de Paraná, se discute cómo la fragilidad de esta regulación de carrera afecta a los docentes. En un contexto de Estado burocrático y gerencialista, la inestabilidad de la organización de la jornada laboral se traduce en la intensificación y precariedad de esta profesión. PALABRAS CLAVE: Trabajo docente. Paraná. Educación básica. RESUMO: Este texto apresenta uma discussão sobre os impactos da precarização do trabalho docente a partir da regulamentação em torno da jornada de trabalho de docentes da educação básica. O objetivo é fazer uma reflexão de como a precarização atinge a organização da jornada de trabalho pela via da intensificação do trabalho docente. Desenvolve-se a partir de discussão bibliográfica com base no materialismo histórico-dialético e utiliza análise da legislação nacional que envolve o tema. A partir da regulamentação da jornada de trabalho no estado do Paraná discute-se como a fragilidade desta regulamentação da carreira atinge os docentes. Em um contexto de Estado 1Secretaria de Estado de Educación de Paraná (SEED), Londrina –PR –Brasil. Profesora. Doctorado en Biología Vegetal (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2256-4128. E-mail: klfurlanete@gmail.com 2Universidad Estatal de Londrina (UEL), Londrina –PR –Brasil. Docente. Doctorado en Educación (UNESP/Marília). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4317-6052. E-mail: eczernisz@uel.br 3Universidad Estatal de Londrina (UEL), Londrina –PR –Brasil. Docente. Doctorado en Educación (UFSCAR). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0647-750X. E-mail: sillalves@uel.br
image/svg+xmlKarina Lane Vianei Ramalho de Sá FURLANETE; Eliane Cleide da Silva CZERNISZ y Silvia Alves dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1100-1116, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1101burocratizado e gerencialista a instabilidade da organização da jornada de trabalho resulta na intensificação e precarização da profissão. PALAVRAS-CHAVE: Trabalho docente. Paraná. Educação básica. ABSTRACT: This text presents a discussion on the impacts of the precarization of the teaching work taking as a starting point the regulation of the working day of teachers of basic education. The objective is to reflect on how precarious work affects the organization of working day through the intensification of teaching work. It develops from bibliographical discussion based on historical-dialectical materialism and uses the analysis of the national legislation that involves the theme. Based on the regulation of working hours in the state of Paraná, it is discussed how the fragility of this career regulation affects teachers. In the context of the bureaucratic and managerialist State, the instability of the organization of the working day results in the intensification and precarization of the work.KEYWORDS: Teaching work. Paraná. Basic education.Introducción Este texto presenta una discusión sobre los impactos del trabajo docente precario a partir de la regulación en torno a las horas de trabajo de los docentes de educación básica. El objetivo es reflexionar sobre cómo se logra de manera precaria la organización de la jornada laboral a través de la intensificación del trabajo docente. Es un estudio bibliográfico y análisis documental, basado en el materialismo histórico-dialéctico. Se supone que no es posible comprender las intenciones y significados de una política educativa sin la aprehensión de la lógica global de un sistema de producción dado (MASSON, 2012). El análisis documental tiene en cuenta los contextos históricos, políticos y económicos en los que se piensan, elaboran e implementan las políticas. También es importante observar las mediaciones y contradicciones que surgen de los documentos, buscando una visión no fragmentada del objeto en estudio (CURY, 1995). El debate sobre la precariedad e intensificación del trabajo no es reciente, sin embargo, se observa que en las dos primeras décadas de los años temáticos ha sido recurrente (ALVES, 2011, 2013, 2016; ANTUNES, 2009; ASUNCIÓN; OLIVEIRA, 2009; DAL ROSSO, 2006; SANTOS, 2013), para dilucidar cada vez más la extracción de valor agregado a los trabajadores en general y, en particular, a los docentes de educación básica. La extracción de valor agregado en el trabajo docente se debe principalmente a las formas en que el capital desecha, precariza e intensifica las prácticas sociales de los sujetos involucrados en los procesos de enseñanza y aprendizaje.2000 a
image/svg+xmlLa jornada laboral y las horas de actividad como expresiones de precariedad e intensificación del trabajo en la Escuela Pública ParanaenseRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1100-1116, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1102Tomando el contexto del mundo del trabajo, este texto se divide en dos momentos. En la primera, se presenta una discusión sobre la precariedad del trabajo y la intensificación como formas de reestructurar los intereses del capital para el mundo del trabajo y en consecuencia para la labor docente en la educación básica. En la segunda, se discuten las normas de la jornada de trabajo docente, tomando como objeto de análisis la materialización de esta legislación en el estado de Paraná. La elección del estado de Paraná como locusdel estudio se produce debido a la dinámica adoptada por esta autoridad federativa en relación con la implementación de la Ley N° 11.738/2008, que establece el PSPN (Piso Nacional de Salario Profesional) y regula la jornada laboral docente en relación con el tiempo de regencia en el aula y el tiempo de actividad. Con la institución del PSPN y después de la movilización de los maestros de la red estatal, que durante mucho tiempo habían estado comprometidos con la discusión de la organización de la jornada laboral, el estado aplicó lo definido en la ley. Posteriormente, se utilizaron regulaciones como las resoluciones anuales de definición de horas de trabajo para reducir la relación tiempo-actividad/hora-clase, en cumplimiento de la PSPN. Tales mecanismos utilizados por el gobierno de Paraná exponen la fragilidad de la legislación que delega en las entidades federativas la regulación de este y otros aspectos importantes de la carrera docente. Desde la perspectiva del trabajo docente, se puede definir la hora-actividad como uno de los componentes de la dimensión estructural en un plan de carrera (PRADO, 2019). Está directamente relacionado con la organización de la jornada laboral, las actividades (además de la regencia) que se consideran responsabilidad del docente y el propio funcionamiento y organización del trabajo pedagógico en las unidades docentes de educación básica. En definitiva, es posible decir que el porcentaje atribuido en la legislación para la hora-actividad, y la importancia que se le da a este componente de la carrera, evidencia la concepción que el Estado y las entidades federativas tienen respecto a la valorización del trabajo docente. El mundo del trabajo: precariedad e intensificación como formas de reestructuración de capitales En la década de 1970 hubo profundas reestructuraciones en el mundo del trabajo. Estas transformaciones tuvieron como propósito esencial la intensificación de la explotación de la fuerza laboral (ANTUNES, 2009) y alcanzaron, como no pudo ser, también la labor docente. La intensificación de la explotación de la fuerza de trabajo recayó sobre todos
image/svg+xmlKarina Lane Vianei Ramalho de Sá FURLANETE; Eliane Cleide da Silva CZERNISZ y Silvia Alves dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1100-1116, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1103aquellos que viven de los salarios, y las condiciones en el mundo del trabajo se vieron agravadas por las políticas de libre mercado del liberalismo, que también ganaron fuerza a partir de este momento histórico en el contexto de la acumulación flexible. En su conjunto, los cambios que se produjeron en el mundo del trabajo contemporáneo dan como resultado lo que Antunes (2009, p. 17, traducción nuestra) describe como "[...] un creciente contingente de trabajadores en condiciones precarias, además de una degradación creciente, en la relación metabólica entre el hombre y la naturaleza [...]". Alves (2013) describe el trabajo flexible y sus consecuencias como la principal característica del nuevo y precario mundo del trabajo. Alves (2013, p. 175, traducción nuestra), ao relatar uma pesquisa realizada com professores da educação pública no município de Marília/SP, diz que as trabalhadoras “[…] não discutem salário ou plano de carreira profissional, mas sim condições de trabalho e seus impactos na vida pessoal […]”. El ejemplo muestra cómo la complejidad del trabajo precario llega a la enseñanza diaria. También según Alves (2013), el trabajo precario entendido en su complejidad actual tiene dos dimensiones esenciales que se complementan entre sí: la precariedad salarial y la precariedad del hombre que trabaja4. La precariedad del hombre que trabaja también cubre el campo de la subjetividad humana, lo que resulta en desequilibrios metabólicos de las individualidades de clase personal, que incluso pueden conducir a situaciones de enfermedad. Los cambios organizativos resultantes de las reformas educativas experimentadas desde principios del decenio de 1990 también pueden elucidar los fenómenos de precariedad e intensificación del trabajo. La intensificación ocurre no solo por la ampliación de las horas de ejecución en una actividad, sino también a través de elementos subjetivos que presionan al individuo en la forma de realizar una tarea (ASUNCIÓN; OLIVEIRA, 2009). Según los autores, la intensificación del trabajo está directamente relacionada con el aumento de actividades y/o tareas a realizar, "produciendo" más trabajo, en la misma unidad temporal. Los mecanismos de intensificación del trabajo docente pueden caracterizarse cualitativamente por las presiones que ejercen sobre los individuos en relación con las evaluaciones del desempeño, la gestión de resultados, las mejoras en los índices en las evaluaciones a gran escala, y cuantitativamente por el volumen de trabajo que los docentes agregan en su vida cotidiana con el aumento de tareas burocráticas no vinculadas al proceso de enseñanza-aprendizaje, actividades relacionadas con la gestión, aumento del número de 4Respecto al término, el autor señala que "El concepto de hombre-que-trabaja, expresión utilizada por Georg Lukács, concierne al hombre como ser genérico de la especie humana, incluyendo, por tanto, hombres y mujeres" (ALVES, 2013, p. 176, grifo del autor).
image/svg+xmlLa jornada laboral y las horas de actividad como expresiones de precariedad e intensificación del trabajo en la Escuela Pública ParanaenseRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1100-1116, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1104clases y alumnos asistidos, trabajo en diferentes escuelas/unidades didácticas (ASSUNÇÃO; OLIVEIRA, 2009; FURLANETE, 2019; SANTOS, 2013; SILVA, 2006). Se entiende que es necesario analizar la jornada laboral docente y la organización de esta jornada considerando la complejidad de la precariedad e intensificación del trabajo en la conformación de su metabolismo actual. Trabajo docente en el contexto de la precariedad y la intensificación del trabajo Los cambios en el metabolismo del trabajo y las transformaciones que provienen de la acumulación flexible en la década de 1970 están estrechamente relacionados con el surgimiento de los estados neoliberales que reorganizaron la política global en la década de 1980 en el mundo y 1990 en Brasil. Esta organización estatal fortaleció los modelos de gestión de la gestión en la esfera pública (SILVA; CARVALHO, 2014), llevando a las unidades escolares los conceptos de eficiencia, eficacia y productividad como parámetros de "calidad de la educación", el aumento de las actividades burocráticas y la búsqueda de índices en las evaluaciones a gran escala. El gerencialismo puede entenderse como una nueva forma de gestión pública en la que el Estado se moderniza, con el objetivo de satisfacer los requisitos de eficiencia derivados del sector privado. A partir de esta nueva racionalidad, se buscan resultados educativos que correspondan a la eficacia de los servicios prestados. Según Peroni y Lima (2020, p. 3, traducción nuestra), el gerencialismo "[...] es parte del diagnóstico neoliberal que la crisis está en el Estado y el mercado se convierte en un parámetro de calidad, lo que queda en el Estado debe tener como parámetro la calidad del mercado [...]". Así, según los autores, la disputa entre la gestión de la gestión y la gestión democrática se establece en la educación. Según Silva e Carvalho (2014), con la profundización del gerencialismo en la educación, la gestión asume un carácter burocrático, estandarizado y fragmentado. Los mecanismos y herramientas utilizados para la organización y gestión de la educación ahora se derivan del sector privado de la producción, la escuela se administra como una empresa. La educación se ve ahora a partir de los supuestos de eficiencia, eficacia y productividad del sector privado. Los procesos educativos se limitan a una perspectiva reduccionista que no dialoga con la formación integral de los individuos (SILVA; ROBLE, 2014). Es interesante observar que esta visión reducida de los procesos educativos se produce en el mismo momento histórico en el que se intenta comprender estos mecanismos de manera más amplia. Según Asunción y Oliveira (2009, p. 351-352, traducción nuestra):
image/svg+xmlKarina Lane Vianei Ramalho de Sá FURLANETE; Eliane Cleide da Silva CZERNISZ y Silvia Alves dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1100-1116, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1105Las demandas presentadas a los profesionales de la educación en este contexto de nueva regulación educativa parecen responsabilizar a los trabajadores, exigiendo una mayor autonomía (o heteronomía) de estos, la capacidad de resolver los problemas encontrados localmente, reflexionar sobre su realidad y trabajar colectiva y cooperativamente. [...] LDB Nº 9.394/96, en sus artículos 12, 13 y 14, establece las competencias de los establecimientos educativos y los docentes y también la gestión democrática, reforzando tales tendencias y demostrando que en el nivel jurídico el trabajo docente no se limita al aula, sino que aún contempla las relaciones con la comunidad, gestión escolar, planificación de proyectos pedagógicos, participación en consejos, entre otras funciones. Así, podemos considerar que hubo una dilatación, en el plano jurídico, de la comprensión de lo que es el ejercicio pleno de las actividades docentes. De hecho, considerando que el trabajo docente es complejo y su comprensión no puede limitarse al tiempo de regencia, las regulaciones traídas por la Ley de Lineamientos y Bases de la Educación Nacional (LDBEN) n. 9394/96 son un hito importante en esta dirección. Pero estas regulaciones se materializaron en un contexto de burocratización, gerencialismo y rendición de cuentas. De ello resulta, no una escuela más autónoma y un trabajo reconocido en su complejidad, sino un trabajo intensificado, con múltiples demandas y cobros, realizado en unidades docentes autónomas solo para cumplir con lo que se les pide, es decir, autónomo para alcanzar los índices requeridos. Esta burocratización de los procesos educativos y la intensa búsqueda de resultados medibles reducidos a índices de desempeño impactan directamente en el trabajo docente. Según Dal Rosso (2006a), cuando el trabajo toma su forma reducida de salario, se puede considerar la jornada laboral como "[...] la cantidad de tiempo que el trabajo consume la vida de las personas" (p. 31, traducción nuestra). La reducción del trabajo al salario y las horas de trabajo al consumo de tiempo de vida se asocian con la intensificación. Dal Rosso (2006b), al hablar de la jornada laboral en relación a su duración e intensidad, señala que la cantidad de tiempo que consume el trabajo tiene varias implicaciones en la vida de las personas, ya que afecta su calidad de vida. La cantidad de tiempo que se dedica a las actividades económicas afecta directamente a las condiciones de salud, ya que también compromete la existencia de tiempo libre y la posibilidad de disfrutarlo. Todo trabajo requiere un cierto grado de intensidad y esta es una medida del grado de gasto de energía personal realizado por quienes trabajan, que tiene que ver con cómo se realiza el acto de trabajar (DAL ROSSO, 2006a). Según Dal Rosso (2006a), cuando se trata de la intensidad del trabajo el foco siempre está en el trabajador, la atención se centra en los que trabajan. Esto es lo que puede, en última instancia, describir la intensidad, porque:
image/svg+xmlLa jornada laboral y las horas de actividad como expresiones de precariedad e intensificación del trabajo en la Escuela Pública ParanaenseRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1100-1116, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1106Es el trabajador en su totalidad como persona humana quien desarrolla la actividad, no sólo el trabajador como fuerza física, capacidad intelectual o emocional. La intensidad del trabajo es, por lo tanto, más que el esfuerzo físico, porque involucra todas las capacidades del trabajador, ya sean las capacidades de su cuerpo, la agudeza de su mente, el afecto gastado, el conocimiento adquirido a través del tiempo o transmitido por el proceso de socialización (DAL ROSSO, 2006a, p. 68, traducción nuestra). En la necesidad de aumentar la explotación del trabajo (en su forma de salario), y no hay posibilidad de aumentar el trabajo, cuando estos están controlados por la legislación, la manipulación de los grados de intensidad del trabajo se convierte en el mecanismo utilizado para obtener los resultados deseados (DAL ROSSO, 2006a; 2006b). Así, la intensificación del trabajo puede entenderse como: Trabajar más densamente, o simplemente trabajar más duro, sin adjetivos ni adverbios, [y este trabajo] significa un mayor esfuerzo, un compromiso más firme, un mayor compromiso, un mayor gasto de energías personales para dar cuenta de la carga de trabajo adicional (DAL ROSSO, 2006a, p. 69, traducción nuestra). Esta definición radica en la importancia de discutir la relación tiempo-clase/hora-actividad en el trabajo docente de la educación básica. Por un lado, está la definición en los planes de carrera de un tiempo de trabajo fijo, por otro lado, cuanto menor sea la proporción de horas-actividad en relación con las horas de regencia, mayor será la cantidad de trabajo por unidad de tiempo. Esto se traduce en la intensificación del trabajo de los docentes considerando las demandas surgidas de las reformas educativas de las últimas décadas. Por lo tanto, el establecimiento de una jornada laboral en planes de carrera estructurados es importante, pero no es suficiente, es necesario discutir y definir claramente la organización de este viaje. Dos aspectos importantes de la intensificación del trabajo docente son la enfermedad y el compromiso de lo que se ha llamado "calidad de la educación". Dal Rosso (2006a), informa que "trabajar más" por unidad de tiempo resulta en más desgaste, fatiga y "[...] efectos personales en los campos fisiológico, mental, emocional y relacional" (p. 69, traducción nuestra). Para Asunción y Oliveira (2009), la intensificación afecta la calidad del trabajo porque, con la falta de tiempo, los trabajadores necesitan enfocar las fuerzas en lo esencial en cada actividad. Esto, según los autores, genera el conflicto entre hacer bien el trabajo y las presiones para aumentar la productividad. En el caso de la enseñanza, las presiones de asistencia de un mayor número de estudiantes y/o clases, un mayor tiempo de conducción y
image/svg+xmlKarina Lane Vianei Ramalho de Sá FURLANETE; Eliane Cleide da Silva CZERNISZ y Silvia Alves dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1100-1116, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1107mejores rendimientos de aprendizaje medidos por índices, solo por nombrar algunos ejemplos. Aunque no es un tema agotado, existe una documentación consistente en la literatura sobre el trabajo docente que atestigua las implicaciones de la intensificación del trabajo docente en las últimas décadas y la contribución de las reformas gerenciales en este proceso. La regulación del tiempo de actividad La Constitución Federal51988 se refiere al establecimiento del plan de carrera de la enseñanza pública en el artículo 206, pero la implementación y regulación de estos planes fueron responsabilidad de cada una de las entidades federativas de la Unión (PRADO, 2019). Si bien la promulgación de la LDBEN Nº 9394/1996 ha fortalecido la implementación de los planes de carrera (PRADO, 2019), persisten desafíos legales y dificultades para la implementación de regulaciones mínimas de estos planes en las diferentes entidades federativas. También es de finales de la década de 1990 la Ley Nº 9424/96, que establece el Fondo para el Mantenimiento y Desarrollo de la Educación Primaria y la Valorización del Magisterio (Fundef). Con respecto a la carrera, el Fundef, al contemplar solo una parte del financiamiento de la escuela primaria, hizo que los municipios tuvieran autonomía para invertir o no en la creación o mantenimiento de planes de carrera de los maestros. Esta condición expresa, dentro de los límites de la ley, que la carrera de los docentes seguiría dependiendo de la voluntad política de los gobiernos municipales y estatales y, por lo tanto, sujeta a negociaciones que no siempre favorecen la categoría docente. Aún en este mismo momento histórico, es importante mencionar la Resolución N° 3 del 10/08/97 del Consejo Nacional de Educación (CNE), que estableció lineamientos para la elaboración de planes por parte de las entidades federativas (PRADO, 2019). La directriz del CNE, así como la LDBEN, además del límite máximo de jornada laboral, se ocupa de un período reservado para las actividades de estudio, planificación y evaluación. En 2008, la Ley N° 11.738/2008 instituyó el PSPN con el objetivo de regular a nivel nacional el Piso Salarial Profesional Nacional y el porcentaje mínimo de un tercio de la carga de trabajo para actividades extraclases (PRADO, 2019). Tras el PSPN, en 2009, el CNE edita una nueva resolución con lineamientos para que las entidades federativas creen o 5Antes de la Constitución Federal, las entidades federativas que habían elaborado planes de carrera para el magisterio se basaban en la Ley N° 5.692/1971 (PRADO, 2019).
image/svg+xmlLa jornada laboral y las horas de actividad como expresiones de precariedad e intensificación del trabajo en la Escuela Pública ParanaenseRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1100-1116, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1108reestructuren planes de carrera de acuerdo a la legislación actualizada (Resolución N° 2 del 28/05/09), especificando entre otros puntos la jornada laboral y el período reservado para actividades extra-clases (PRADO, 2019). Otra mención sobre la organización de la jornada laboral y en consecuencia la hora de no regencia se hace en la Ley N° 13.005/2014, que estableció el actual Plan Nacional de Educación (PNE 2014/2024). Los dos aspectos importantes para este texto en relación con el plan de carrera, la jornada laboral y lo que generalmente se denomina tiempo reservado para estudios (hora-actividad), continuaron a lo largo de este periodo de regulación a cargo de las entidades federativas, y hasta el día de hoy se observa, tal como lo presenta Prado (2019) en su revisión de planes de carrera de los estados y DF, variación en la regulación. Cabe señalar que, con la excepción de la ley PSPN, la legislación es bastante genérica tanto en relación con la jornada laboral como en relación con la organización de este día. Cabe destacar aquí que la falta de definición clara de puntos importantes en la legislación nacional respecto a la regulación de las carreras docentes y la transferencia de estas definiciones a las entidades federativas resulta, según las palabras de Prado (2019, p. 12, traducción nuestra), "[...] [en una] maraña deforme de leyes que se superponen entre sí de manera confusa y que dificultan una evaluación general de las carreras docentes". Los documentos nacionales que tratan sobre el trabajo docente y que, de acuerdo con la organización de la legislación brasileña, sirven de guía para las regulaciones de los planes de carrera de las entidades federativas, varían en la descripción de lo que sería hora-actividad, incluyendo el término utilizado para este componente de la jornada laboral. Presentan más una intención de resaltar la importancia del tiempo de no regencia que una claridad del significado de este tiempo. Se hace más hincapié en las diversas actividades que se llevarían a cabo en este momento que en la regulación clara del porcentaje de este tiempo en el viaje. En LDBEN, el artículo 67, que trata de la valorización de los docentes, prevé un "[...] período reservado para estudios, planificación y evaluación, incluido en el volumen de trabajo" (BRASIL, 1996). Y, siguiendo el artículo, vale la pena citar "[...] condiciones de trabajo adecuadas". La Resolución del CNE de 1997 (Resolución Nº 3 de 10/08/1997) es un poco más específica y sugiere un porcentaje de actividad horaria que oscila entre el 20% y el 25% del día total (BRASIL/CNE, 1997). La Resolución CNE 2009 (Resolución Nº 2 del 28/05/2009), que pretende actualizar los lineamientos para los planes de carrera, trae en su redacción la orientación de una jornada laboral preferentemente de 40 horas semanales y "[...] siempre teniendo en cuenta la ampliación paulatina de la parte del día para las actividades de preparación de clases,
image/svg+xmlKarina Lane Vianei Ramalho de Sá FURLANETE; Eliane Cleide da Silva CZERNISZ y Silvia Alves dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1100-1116, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1109evaluación de la producción de alumnos, encuentros escolares, contactos con la comunidad y formación continua [...]" (BRASIL/CNE, 2009). La Ley N° 13.005, del 25 de junio de 2014, determinó los lineamientos, metas y estrategias para el actual PNE, que está vigente de 2014 a 2024. Los objetivos 15 a 18 se centran en los profesionales de la educación. El objetivo 18 tiene como objetivo garantizar el desarrollo de planes de carrera para la educación básica pública (DOURADO, 2016) y el objetivo 17 se refiere a la remuneración de los docentes. Ambos toman como referencia la PSPN (Ley Nº 11.738/2008) y la destacan como "[...] uno de los mayores avances para la valorización profesional [docente]" (MEC, 2014). El PSPN, además de la cuestión de la remuneración, aborda la composición de la jornada laboral en su artículo 2 párrafo 4: "§ 4 En la composición de la jornada laboral, se observará el límite máximo de 2/3 (dos tercios) de la carga de trabajo para la realización de actividades de interacción con los estudiantes" (BRASIL, 2008). Según Xavier (2015), el PSPN está alineado con las políticas de valorización de los profesionales en la enseñanza pública de la educación básica desde la perspectiva de la construcción del Sistema Educativo Nacional y también sigue los supuestos del Plan Nacional de Educación (PNE 2014/2024), principalmente en su meta 17. El autor también señala que la institución de la Ley Nº 11.738/2008 tiene por objeto expresar y garantizar las disposiciones del artículo 206 de la Constitución Federal y del artículo 67 de la LDBEN. Aunque se basó en legislación anterior, el PSPN fue cuestionado en prácticamente todos sus puntos por los gobiernos estatales. Según Xavier (2015), los estados de Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Mato Grosso do Sul, Ceará y también Paraná reclamaron pérdida de autonomía al impugnar las determinaciones establecidas por la Ley 11.738/2008. Los estados de São Paulo, Minas Gerais, Tocantins y el Distrito Federal también cuestionaron la legitimidad de la Unión en relación con la Ley del Piso. Es posible observar por la legislación nacional que, si por un lado existe la defensa de este tiempo, por otro hay una gran variación en su delimitación y en su papel en el contexto de la labor docente. También se puede argumentar que algunas leyes tienen como objetivo regular la implementación y otras apuntan a regular el principio (como LDBEN y PNE). Pero es importante recordar, como informó Artigas (2013), que cuando se desarrolló la actual LDBEN en la década de 1990, uno de los proyectos presentados para su consideración, el proyecto de Jorge Hage, preveía el establecimiento de un régimen de trabajo preferencial de 40 horas y apuntaba al porcentaje del 50% en la regencia máxima para todos los maestros. Este proyecto quedó en desuso en relación con el texto de Darcy Ribeiro y el tiempo de no
image/svg+xmlLa jornada laboral y las horas de actividad como expresiones de precariedad e intensificación del trabajo en la Escuela Pública ParanaenseRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1100-1116, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1110regencia se describe en el artículo 67 de la actual LDBEN en términos generales solo como un principio. Condiciones del trabajo docente en la escuela pública: la jornada laboral y la hora-actividad En Paraná, el debate en torno a la hora-actividad es a menudo tomado por la disputa entre las acciones de los gobiernos neoliberales al frente de la política estatal y las luchas sindicales históricamente emprendidas por la política de valoración de la carrera docente. Según Czekalski (2008), la definición de hora-actividad se da en la legislación paranaense en la Ley Estatal Nº 13.807/2002. Según esta ley, la hora-actividad es el período en el que el docente que realiza funciones docentes tiene reservado para estudios, planificación, preparación de clases, entre otras actividades inherentes al trabajo docente. Haddad e Silva (2012) destacan la configuración dada a la actividad horaria en el estado de Paraná en dos legislaciones estatales, la Ley N° 13.807 y la Instrucción n. 02/2004 –SUED. Según los autores, esta legislación caracteriza el tiempo de actividad tanto como trabajo individual (para la planificación de clases y preparación/corrección de las evaluaciones/actividades de los estudiantes), como trabajo colectivo (con discusiones sobre procesos pedagógicos). Se destaca el importante papel de la movilización docente, principalmente a través de los sindicatos, en la modificación y elaboración de legislación relativa a la actividad horaria. Según Czekalski (2008), aunque el gobierno de Paraná ha adoptado una agenda abiertamente neoliberal desde mediados de la década de 1990, los profesionales de la educación se organizaron colectivamente expresando su resistencia. También según el autor, el reclamo histórico de la actividad horaria es del 50%, y solo en 2002, después de muchas movilizaciones, los maestros ganaron el 20% de la jornada laboral en tiempo de no regencia. Tanto en 1996, al momento de la promulgación de ldben, como entre 2011 y 2013, con la implementación del 33% de la actividad horaria en la educación básica estatal, las campañas del APP Sindicato (Sindicato de Trabajadores de la Educación Pública de Paraná) tuvieron como norte un 50% de actividad horaria en la composición de la jornada laboral (CZEKALSKI, 2008). Esta comprensión del significado de la hora-actividad se coordinó para defender una política de valoración de la labor docente que abordara aspectos distintos a la cuestión retributiva.
image/svg+xmlKarina Lane Vianei Ramalho de Sá FURLANETE; Eliane Cleide da Silva CZERNISZ y Silvia Alves dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1100-1116, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1111Entre 2014 y 2015, como resultado de la movilización de los docentes y el sindicato, la implementación del 33% de la actividad horaria, según lo indicado en el PSPN, se lleva a cabo siguiendo lo establecido en el Plan Estatal de Carrera, con el tiempo-clase estipulado en 50 minutos. Este entendimiento se modificó inmediatamente después, en 2016, de las regulaciones anuales del siguiente año escolar. Así, ya en 2017 ya no había cumplimiento de la ley PSPN en el estado de Paraná. En Scholochuski (2018) y también en Furlanete (2019) hay discusiones sobre la reducción en el porcentaje de hora-actividad que se produjo en el estado de Paraná. Según Furlanete (2019, p. 69-70, traducción nuestra): En 2017 el gobierno de Beto Richa realizó una nueva interpretación de la Ley N° 11.638/08 y la Ley Complementaria Nº 174/2014, transformando el viaje de veinte horas con clases de 13 horas/7 horas-actividad en la escuela en 15 horas-clase/actividad de 9 horas [...]. En esta nueva interpretación, la actividad de nueve horas se divide en cinco en la escuela y cuatro en un lugar de libre elección, con el detalle de que la actividad de cuatro horas en un lugar de libre elección no es remunerada. Es decir, se volvió a las condiciones anteriores a la Ley Complementaria 174/2014, la actividad de 1/3 de hora se redujo a 1/4 de la hora-actividad, condición contraria a la normativa tanto federal como estatal. Esta interpretación particular, que en materialidad redujo un tiempo en tesis también utilizado para la educación continua, no fue en forma de ley complementaria sino de una manera más simple: en las resoluciones anuales que establecen los criterios para la distribución de clases a los maestros de educación básica estatal. Scholochuski (2018), a través de entrevistas con docentes, relata el profundo shock que causó en la categoría ganar y perder el 33% hora-actividad en tan poco tiempo. Según el autor, el tiempo en que estuvo vigente el 33% de la hora-actividad en Paraná fue suficiente para que los docentes percibieran el aumento de calidad del trabajo que significó la materialización de la ley. Según Scholochuski (2018, p. 131-132, traducción nuestra): A través de las declaraciones de los maestros, se pudo notar que a partir del aumento del porcentaje del 33% de la actividad horaria muchos maestros que aún se llevaban el trabajo a casa, comenzaron a realizar este tipo de actividades en la escuela. Se planificaron clases más dinámicas y atractivas para los estudiantes, así como las novedades pedagógicas comenzaron a constituir el entorno escolar. Con un tercio de la actividad horaria los docentes tuvieron más tiempo para atreverse con los recursos tecnológicos y también promover proyectos interdisciplinarios y discusiones a partir de debates e intercambios con docentes de otras disciplinas, además de poder utilizar este espacio de tiempo para profundizar sus conocimientos. También según el autor, los profesores informaron que podían aumentar el contacto con los equipos pedagógicos, que había una disminución en la clase a la que asistir y en
image/svg+xmlLa jornada laboral y las horas de actividad como expresiones de precariedad e intensificación del trabajo en la Escuela Pública ParanaenseRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1100-1116, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1112consecuencia en los libros de registros y procesos de evaluación. Esta diferencia horaria se tradujo en una mejora en la calidad de vida y laboral, hubo más tiempo para el debate, el estudio y la reflexión, así como una mayor interacción entre docentes, pares y equipos pedagógicos (SCHOLOCHUSKI, 2018). Cuando la jornada laboral se reorganizó a la imagen anterior de actividad horaria del 25%, hubo un fuerte efecto negativo, Los docentes entrevistados lamentan profundamente la disminución del porcentaje destinado al espacio horario-temporal de la hora-actividad. Puntúan numerosos contratiempos en su trabajo que involucran la falta de tiempo para planificar, organizar materiales, actividades correctas, pruebas, entre otros. Algunos maestros se sienten heridos, infravalorados, hay un malestar docente que se cierne sobre las escuelas estatales de Paraná. La desmotivación es clara y el desánimo de perder un derecho conquistado con mucho sacrificio es bastante visible entre los docentes (SCHOLOCHUSKI, 2018, p. 134, traducción nuestra). Las condiciones de trabajo docente en las escuelas públicas, así como la implementación de una jornada laboral que garantice el tiempo necesario para la preparación de las actividades didáctico-pedagógicas, aún se presenta como un desafío en los estados y municipios. El cumplimiento de la legislación se suma a otras prioridades para la implementación de una educación de calidad socialmente referenciada. Consideraciones finales Considerando que, a pesar de las regulaciones hechas por la Unión, la implementación de la jornada laboral en la educación básica depende de las políticas gubernamentales de las entidades federativas y municipios, tal derecho sigue siendo un campo de disputa. Es sumamente importante que las políticas de valorización del trabajo docente tengan, como señalan Sobzinski, Diogo y Masson (2015), carácter de políticas de Estado. Consideradas y discutidas a nivel nacional como políticas de Estado no estarían a merced de la buena voluntad de los gobiernos que le siguen. La fragilidad de la legislación de que disponen las entidades federativas en la forma en que regularán este tema hace que este tema sea objeto de variadas interpretaciones y cambios constantes, provocando, a su vez, inestabilidad e inseguridad a los docentes. Los reflejos de la reestructuración en el mundo del trabajo se observan en las prácticas de regulación de las horas de trabajo de la educación pública cuando se observa el incumplimiento de leyes como la PSPN, evidenciando la intensificación de la explotación de la fuerza laboral agravada con las políticas de libre mercado del liberalismo.
image/svg+xmlKarina Lane Vianei Ramalho de Sá FURLANETE; Eliane Cleide da Silva CZERNISZ y Silvia Alves dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1100-1116, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1113En el caso del estado de Paraná, se pudo observar que, en el corto intervalo de tiempo del cumplimiento del PSPN, la implementación real del 33% de la actividad horaria resultó en "alivio" y "paliativo" por la intensa situación de trabajo docente experimentado en la educación básica. Tan importante como es la defensa de leyes como la PSPN, es necesario pensar en un sistema educativo que se base en políticas en las que el tiempo-actividad se materialice claramente, como una condición de trabajo adecuada, y no como paliativo para la sobrecarga de trabajo. La organización de la jornada es, entre los diferentes aspectos estructurales de un plan de carrera que contribuyan a unas condiciones de trabajo adecuadas, un elemento importante que requiere de una legislación detallada a nivel nacional para solidificarse y materializarse en el trabajo diario de la docencia. Dado su carácter central en relación con las condiciones de trabajo y que, en última instancia, impacta fuertemente en el funcionamiento de las unidades escolares y los procesos de enseñanza-aprendizaje, los planes de carrera docente y las horas de trabajo deben tratarse como políticas estatales y no como políticas gubernamentales inestables, a merced de las fluctuaciones estacionales y desconstrucción, como se ha observado en las últimas décadas en el estado de Paraná. REFERENCIAS ALVES, G. Dimensões da precarização do trabalho: ensaio de sociologia do trabalho. Bauru, SP: Canal 6 Editora/Projeto Editorial Praxis, 2013. ANTUNES, R. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmação e a negação do trabalho. São Paulo: Boitempo Editorial, 2009. ARTIGAS, N. A política da hora-atividade na rede estadual de educação do Estado do Paraná: diferentes ângulos de uma mesma foto. 2013. 156 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2013. ASSUNÇÃO, A. A.; OLIVEIRA, D. A. Intensificação do trabalho e saúde dos professores. Educação e Sociedade, Campinas, v. 30, n. 107, p. 349-372, 2009. Disponible en: https://www.scielo.br/j/es/a/fdCjfWkF8XYXTfyXGcgCbGL/abstract/?lang=pt. Acceso: 05 sep. 2021. BRASIL. Lei n. 11.738 de 16 de julho de 2008.Institui o piso salarial profissional nacional para os professores do magistério público da educação básica. Brasília, DF, 2008. Disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11738.htm. Acceso: 04 abr. 2021.
image/svg+xmlLa jornada laboral y las horas de actividad como expresiones de precariedad e intensificación del trabajo en la Escuela Pública ParanaenseRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1100-1116, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1114BRASIL. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996.Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 1996. Disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acceso: 04 de mayo de 2021. BRASIL. Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação- PNE. Brasília, DF: INEP, 2014. BRASIL. Resolução n. 02, de 28 de maio de 2009.Fixa as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública, em conformidade com o artigo [...]. Brasília, DF: CNE/MEC, 2009. Disponible en: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/resolucao_cne_ceb002_2009.pdf. Acceso: 28 de mayo de 2021. BRASIL. Resolução N. 03, de 08 de outubro de 1997. Fixa Diretrizes para os Novos Planos de Carreira e de Remuneração para o Magistério dos Estados, do DistritoFederal e dos Municípios. Brasília, DF: CNE/MEC, 1997. Disponible en: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0397.pdf. Acceso: 10 abr. 2021. CURY, C. R. J. Educação e contradição: elementos metodológicos para uma teoria crítica do fenômeno educativo. São Paulo: Cortez, 1995. CZEKALSKI, R. A. Apropriação da hora-atividade como espaço para formação de professores em serviço: um estudo sobre a organização do trabalho docente em Telêmaco Borba –PR. 2008. 125f. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2008. DAL ROSSO, S. Intensidade e imaterialidade do trabalho e saúde. Trab. Educ. Saúde, Rio de Janeiro, v. 4, n. 1, p. 65-92, 2006a. Disponible en: https://www.scielo.br/j/tes/a/Rxgz6YjbMvTVm8C5sPDrMyN/?lang=pt. Acceso: 10 de mayo de 2021. DAL ROSSO, S. Jornada de trabalho: duração e intensidade. Ciência e cultura, v. 58, n. 4, p. 31-34, 2006b. Disponible en: http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0009-67252006000400016#:~:text=O%20n%C3%BAmero%20m%C3%A9dio%20de%20horas,horas%20durante%20as%20revolu%C3%A7%C3%B5es%20industriais. Acceso: 10 sep. 2021. DOURADO, L. F. Plano Nacional de Educação: política de Estado para a educação brasileira. Brasília: Inep, 2016. Disponible en: http://seriepne.inep.gov.br/ojs3/index.php/seriepne/article/view/3754. Acceso: 10 oct. 2021. SÁ FURLANETE, K. L. V. R. As políticas de formação continuada no Paraná e a precarização do trabalho docente: um estudo dos governos Richa (2011-2018). 2019. 127 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2019. HADDAD, C. R.; SILVA, D. V. A hora atividade como processo de formação continuada. In: SEMINÁRIO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO DA REGIÃO SUL, 9., 2012, Caxias do Sul. Anais[...]. Caxias do Sul, RS: ANPED SUL, 2012.
image/svg+xmlKarina Lane Vianei Ramalho de Sá FURLANETE; Eliane Cleide da Silva CZERNISZ y Silvia Alves dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1100-1116, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1115MASSON, G. As contribuições do método materialista histórico e dialético para a pesquisa sobre políticas educacionais. In: SEMINÁRIO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO DA REGIÃO SUL, 9., 2012, Caxias do Sul. Anais [...]. Caxias do Sul, RS: ANPED SUL, 2012. MEC. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Planejando a próxima década: Conhecendo as 20 metas do Plano Nacional de Educação. Brasília, DF: MEC, 2014. PERONI, V. M. V.; LIMA, P. V. Políticas conservadoras e gerencialismo. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 15, p. 1-20, 2020. Disponible en: https://revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa/article/view/15344. Consulta: 17 de mayo de 2021. PRADO, M. A. Planos de carreira de professores dos estados e do Distrito Federal em perspectiva comparada. Brasília, DF: Inep, 2019. SANTOS, M. L. Intensificação do trabalho docente: contradições da política de economizar professores. 2013. 239 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2013. SCHOLOCHUSKI, V. C. P. O trabalho docente no espaço-tempo da hora-atividade nas escolas públicas estaduais do Município de Almirante Tamandaré. 2018. 180 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Tuiuti do Paraná, Curitiba, 2018. SILVA, M. S. P.; CARVALHO, L. S. Faces do gerencialismo em educação no contexto da nova gestão pública. Revista Educação em Questão, Natal, v. 50, n. 36, p. 211-239, 2014. Disponible: https://periodicos.ufrn.br/educacaoemquestao/article/view/7085. Acceso: 10 sep. 2021. SILVA, P. M. E. Burnout: por que sofrem os professores? Estudos e Pesquisas em Psicologia, Rio de Janeiro, v. 6, n. 1, p. 89-98, 2006. Disponible en: http://www.revispsi.uerj.br/v6n1/artigos/PDF/v6n1a08.pdf. Acceso: 10 sep. 2021. SOBZINSKI, J. S.; DIOGO, E. M.; MASSON, G. Políticas de formação e valorização docente: uma análise do plano de desenvolvimento da educação e das metas do novo plano nacional de educação. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 10, n. 4, p. 1212–1233, 2015. DOI: 10.21723/riaee.v10i4.6407. Disponible en: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/6407. Acceso en: 17 de mayo de 2021. XAVIER, R. R. A instituição do Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN) por meio da Lei 11.738/2008 valoriza os professores do magistério da educação básica?2015. 172 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação) –Universidade de Brasília, Brasília, 2015.
image/svg+xmlLa jornada laboral y las horas de actividad como expresiones de precariedad e intensificación del trabajo en la Escuela Pública ParanaenseRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1100-1116, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1116Cómo hacer referencia a este artículo FURLANETE, K. L. V. R. S.; CZERNISZ, E. C.S.; SANTOS, S. A. La jornada laboral y las horas de actividad como expresiones de precariedad e intensificación del trabajo en la Escuela Pública Paranaense. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1100-1116, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 Enviado en:10/12/2020 Revisiones requeridas en: 18/02/2022 Aprobado en: 18/03/2022 Publicado en: 01/04/2022
image/svg+xmlWorking day and planning time as expressions of the precarization and intensification of work in the public school of ParanáRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1098-1113, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1098WORKING DAY AND PLANNING TIME AS EXPRESSIONS OF THE PRECARIZATION AND INTENSIFICATION OF WORK IN THE PUBLIC SCHOOL OF PARANÁ A JORNADA DE TRABALHO E A HORA ATIVIDADE COMO EXPRESSÕES DA PRECARIZAÇÃO E INTENSIFICAÇÃO DO TRABALHO NA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSELA JORNADA LABORAL Y LAS HORAS DE ACTIVIDAD COMO EXPRESIONES DE PRECARIEDAD E INTENSIFICACIÓN DEL TRABAJO EN LA ESCUELA PÚBLICA PARANAENSE Karina Lane Vianei Ramalho de Sá FURLANETE1Eliane Cleide da Silva CZERNISZ2Silvia Alves dos SANTOS3ABSTRACT: This text presents a discussion on the impacts of the precarization of the teaching work taking as a starting point the regulation of the working day of teachers of basic education. The objective is to reflect on how precarious work affects the organization of working day through the intensification of teaching work. It develops from bibliographical discussion based on historical-dialectical materialism and uses the analysis of the national legislation that involves the theme. Based on the regulation of working hours in the state of Paraná, it is discussed how the fragility of this career regulation affects teachers. In the context of the bureaucratic and managerialist State, the instability of the organization of the working day results in the intensification and precarization of the work. KEYWORDS: Teaching work. Paraná. Basic education. RESUMO: Este texto apresenta uma discussão sobre os impactos da precarização do trabalho docente a partir da regulamentação em torno da jornada de trabalho de docentes da educação básica. O objetivo é fazer uma reflexão de como a precarização atinge a organização da jornada de trabalho pela via da intensificação do trabalho docente. Desenvolve-se a partir de discussão bibliográfica com base no materialismo histórico-dialético e utiliza análise da legislação nacional que envolve o tema. A partir da regulamentação da jornada de trabalho no estado do Paraná discute-se como a fragilidade desta regulamentação da carreira atinge os docentes. Em um contexto de Estado burocratizado e gerencialista a instabilidade da organização da jornada de trabalho resulta na intensificação e precarização da profissão. PALAVRAS-CHAVE: Trabalho docente. Paraná. Educação básica. 1Paraná State Department of Education (SEED), Londrina –PR –Brazil. Professor. PhD in Plant Biology (UNICAMP).ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2256-4128. E-mail: klfurlanete@gmail.com 2University of Londrina (UEL), Londrina –PR –Brazil. Professor.Doutorado em Doctorate in Education 3University of Londrina (UEL), Londrina –PR –Brazil. Professor. Doctorate in Education (UFSCAR). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0647-750X. E-mail: sillalves@uel.br
image/svg+xmlKarina Lane Vianei Ramalho de Sá FURLANETE; Eliane Cleide da Silva CZERNISZ and Silvia Alves dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1098-1113, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1099RESUMEN: Este artículo presenta una discusión sobre los impactos de la precariedad del trabajo docente a partir de la regulación en torno a la jornada laboral de los docentes de educación básica. El objetivo es reflexionar sobre cómo el trabajo precario afecta la organización de la jornada laboral mediante la intensificación del trabajo docente. Se desarrolla a partir de la discusión bibliográfica basada en el materialismo histórico-dialéctico y utiliza el análisis de la legislación nacional que involucra el tema. Con base en la regulación de la jornada laboral en el estado de Paraná, se discute cómo la fragilidad de esta regulación de carrera afecta a los docentes. En un contexto de Estado burocrático y gerencialista, la inestabilidad de la organización de la jornada laboral se traduce en la intensificación y precariedad de esta profesión.PALABRAS CLAVE: Trabajo docente. Paraná. Educación básica.Introduction This paper presents a discussion about the impacts of the precariousness of the teaching work based on the regulation of the working day for basic education teachers. The goal is to reflect on how the precariousness affects the organization of the working day through the intensification of the teaching work. This is a bibliographical study and document analysis, based on historical-dialectical materialism. It is assumed that it is not possible to apprehend the intentionalities and meanings of an educational policy without the apprehension of the global logic of a given production system (MASSON, 2012). The document analysis takes into account the historical, political and economic contexts in which policies are thought, developed and implemented. It is also important to pay attention to the mediations and contradictions that emerge from the documents, seeking a non-fragmented view of the object under study (CURY, 1995). The debate around precarization and intensification of work is not recent, however, it is observed that in the first two decades of the 2000s the theme has been recurrent (ALVES, 2011, 2013, 2016; ANTUNES, 2009; ASSUNÇÃO; OLIVEIRA, 2009; DAL ROSSO, 2006; SANTOS, 2013), to elucidate more and more the extraction of surplus value to workers in general and, in particular, to basic education teachers. The extraction of surplus value in the teaching work occurs mostly by the ways the capital scrapes, makes precarious and intensifies the social practices of the subjects involved in the teaching and learning processes. Taking the context of the world of work, this text is divided into two parts. In the first, we present a discussion on work precarization and intensification as ways of restructuring the interests of capital for the world of work and, consequently, for the teaching work in basic
image/svg+xmlWorking day and planning time as expressions of the precarization and intensification of work in the public school of ParanáRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1098-1113, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1100education. In the second section, we discuss the regulation of the teaching work day, taking as an object of analysis the materialization of this legislation in the state of Paraná. The choice of the state of Paraná as the locus of the study is due to the dynamics adopted by this federative entity in relation to the implementation of Law No. 11.738/2008, which establishes the PSPN (National Professional Salary Floor) and regulates the teaching work day in relation to the time of regency in the classroom and the time of working hours. With the institution of the PSPN and after the mobilization of the state teachers, who had been engaged in discussing the organization of the working day for a long time, the state applied what was defined in the law. Subsequently, it used regulations such as the annual resolutions to define the working hours to reduce the ratio of working hours/class hours, not complying with the provisions of the PSPN. These mechanisms used by the Paraná state government expose the fragility of the legislation that delegates to the federative entities the regulation of this and other important aspects of the teaching career. From the perspective of teaching work, one can define planning time as one of the components of the structural dimension in a career plan (PRADO, 2019). It is directly related to the organization of the working day, the activities (in addition to the regency) that are considered the teacher's responsibility and the very functioning and organization of the pedagogical work in basic education teaching units. Ultimately, it is possible to say that the percentage allocated in the legislation for the planning time, and the importance given to this component of the career, shows the conception that the State and the federal entities have regarding the appreciation of the teaching work. World of work: precarization and intensification as forms of capital restructuring In the 1970s there were deep restructurings in the world of work. These transformations had as their essential purpose the intensification of the exploitation of labor power (ANTUNES, 2009) and reached, as it could not be otherwise, also the teaching work. The intensification of the exploitation of the labor force fell upon all those who live from wages, and the conditions in the world of work were worsened with the free market policies of liberalism - which also gained strength from this historical moment in the context of flexible accumulation. Taken together, the changes that have occurred in the contemporary world of work result in what Antunes (2009, p. 17) describes as "[...] a growing contingent of workers in precarious conditions, in addition to a widening degradation, in the metabolic relationship between man
image/svg+xmlKarina Lane Vianei Ramalho de Sá FURLANETE; Eliane Cleide da Silva CZERNISZ and Silvia Alves dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1098-1113, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1101and nature [...]." Alves (2013) describes flexible work and its unfoldings as the main characteristic of the new and precarious world of work. Alves (2013, p. 175), when reporting a research conducted with public education teachers in the city of Marília/SP, says that workers "[...] do not discuss salary or professional career plan, but rather working conditions and their impacts on personal life [...]". The example demonstrates how the complexity of work precarization affects the daily life of teachers. According to Alves (2013), the current complexity of job insecurity has two essential dimensions that complement each other: wage insecurity and the insecurity of the man-who-works. The precariousness of the man-who-works also covers the field of human subjectivity, resulting in metabolic imbalances of personal class individualities, which can even lead to situations of illness. The organizational changes resulting from the educational reforms experienced since the early 1990s can also be elucidative to the phenomena of work precarization and intensification. Intensification does not occur only by expanding the hours of execution in an activity, but also through subjective elements that pressure the individual in the form of execution of a task (ASSUNÇÃO; OLIVEIRA, 2009). According to the authors, work intensification is directly related to the increase of activities and/or tasks to be performed, "producing" more work, in the same time unit. The mechanisms of intensification of the teaching work can be characterized qualitatively by the pressures they exert on individuals in relation to performance evaluations, management by results, improvements in the indexes in large-scale assessments, in addition to quantitatively by the volume of work that the teacher adds in his daily life with the increase of bureaucratic tasks not linked to the teaching-learning process, activities related to management, increase in the number of classes and students served, work in different schools/ teaching units (ASSUNÇÃO; OLIVEIRA, 2009; FURLANETE, 2019; SANTOS, 2013; SILVA, 2006). It is understood in this way that it is necessary to analyze the teaching workday and the organization of this journey considering the complexity of precarization and intensification of work in the conformation of its current metabolism. The teaching work in the context of work precarization and intensification The changes in the labor metabolism and the transformations arising from flexible accumulation in the 1970s are closely related to the emergence of neoliberal states that reorganized global politics in the 1980s in the world and 1990s in Brazil. This organization of
image/svg+xmlWorking day and planning time as expressions of the precarization and intensification of work in the public school of ParanáRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1098-1113, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1102the State strengthened managerial management models in the public sphere (SILVA; CARVALHO, 2014), bringing to school units the concepts of efficiency, effectiveness and productivity as parameters of "quality of education", the increase of bureaucratized activities and the search for indexes in large-scale evaluations. Managerialism can be understood as a new form of public management in which the State modernizes itself, aiming to meet the efficiency requirements coming from the private sector. Based on this new rationality, there is a search for educational results that correspond to the effectiveness of the services provided. According to Peroni and Lima (2020, p. 3), managerialism "[...] is part of the neoliberal diagnosis that the crisis is in the State and the market becomes the parameter of quality - what remains in the State should have the quality of the market as a parameter [...]". Thus, still according to the authors, the dispute between managerial management and democratic management is established in education. According to Silva and Carvalho (2014), with the deepening of managerialism in education, management takes on a bureaucratic, standardized, and fragmented character. The mechanisms and tools used for the organization and management of education now come from the private sector of production; the school is managed just like a company. Education is seen from the assumptions of efficiency, effectiveness, and productivity coming from the private sector. The educational processes are limited to a reductionist perspective that does not dialogue with the integral formation of individuals (SILVA; CARVALHO, 2014). It is interesting to note that this reduced view of educational processes occurs at the same historical moment in which there is an attempt to understand these mechanisms more broadly. According to Assunção and Oliveira (2009, p. 351-352): The demands placed on education professionals in this context of new educational regulation seem to presuppose greater accountability of workers, demanding greater autonomy (or heteronomy) from them, the ability to solve locally the problems encountered, reflect on their reality and work in a collective and cooperative manner. [...] The LDB n. 9.394/96, in its articles 12, 13 and 14, provides on the competencies of the educational establishments and the teachers, and also on the democratic management, reinforcing such trends and demonstrating that in the legal plan the teaching work is not restricted to the classroom, but that it also includes the relationships with the community, the school management, the planning of the pedagogical project, the participation in councils, among other functions. Thus, we can consider that there has been a broadening, on the legal level, of the understanding of what the full exercise of teaching activities means.
image/svg+xmlKarina Lane Vianei Ramalho de Sá FURLANETE; Eliane Cleide da Silva CZERNISZ and Silvia Alves dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1098-1113, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1103In fact, considering that the teaching work is complex and its understanding cannot be limited to the time of regency, the regulations brought by the Law of Directives and Bases of National Education (LDBEN) n. 9394/96 are an important milestone in this direction. But these regulations materialized in a context of bureaucratization, managerialism, and accountability. The result is not a more autonomous school and a work recognized in its complexity, but an intensified work, with multiple demands and charges, performed in teaching units that are autonomous only to fulfill what is requested of them, that is, autonomous to achieve the required indexes. This bureaucratization of educational processes and the intense search for measurable results reduced to performance indexes impact teaching work directly. According to Dal Rosso (2006a), when work assumes its reduced wage-earning form, one can consider the working day as "[...] the amount of time work consumes from people's lives" (p. 31). The reduction of work to wage earning and of the workday to the consumption of life time are associated with intensification. Dal Rosso (2006b), when discussing the workday in relation to its duration and intensity, highlights that the amount of time that work consumes has several implications on people's lives, as it affects their quality of life. The amount of time that is dedicated to economic activities directly affects health conditions, since it even compromises the existence of free time and the possibility of enjoying it. All work requires a certain degree of intensity and this is a measure of the degree of expenditure of personal energy performed by those who work, which has to do with how the act of working is performed (DAL ROSSO, 2006a). According to Dal Rosso (2006a), when it comes to work intensity, the focus is always on the worker, on those who work. This is the one who can - ultimately - describe the intensity, because: It is the worker as a whole human being who performs the activity, not just the worker as physical strength, intellectual or emotional capacity. The intensity of the work is, therefore, more than physical effort, since it involves all of the worker's capacities, whether the capacities of his body, the acuteness of his mind, the affectivity expended, the knowledge acquired over time or transmitted through the process of socialization (DAL ROSSO, 2006a, p. 68). In the need to increase the exploitation of labor (in its wage form), and since there is no possibility of increasing the workday, when these are controlled by legislation, the manipulation of the degrees of work intensity becomes the mechanism used to obtain the desired results (DAL ROSSO, 2006a; 2006b). In this way, work intensification can be understood as:
image/svg+xmlWorking day and planning time as expressions of the precarization and intensification of work in the public school of ParanáRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1098-1113, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1104To work more densely, or simply to work more, without any adjectives or adverbs, [and this work] supposes a greater effort, a firmer commitment, a higher engagement, a greater expenditure of personal energies to cope with the additional workload (DAL ROSSO, 2006a, p. 69) This definition explains the importance of the discussion about the ratio of class hour/activity hour in the teaching work in basic education. On the one hand, there is the definition in the career plans of a fixed work day, and on the other hand, the lower the proportion of working hours in relation to the hours of instruction, the greater the amount of work per unit of time. The result is an intensification of teachers' work considering the demands resulting from the educational reforms of the last decades. Thus, the establishment of a working day in structured career plans is important, but it is not enough, it is necessary to discuss and clearly define the organization of this working day. Two important aspects of the intensification of teachers' work are illness and the compromising of what has been called "quality of education. Dal Rosso (2006a) reports that "working more" per unit of time results in more wear, fatigue, and "[...] corresponding personal effects in the physiological, mental, emotional, and relational fields" (p. 69). For Assunção and Oliveira (2009), intensification affects the quality of work because, with the lack of time, workers need to focus forces on what is essential in each activity. This, according to the authors, generates the conflict between doing the job well and the pressures to increase productivity. In the case of teachers, the pressures of attending a larger number of students and/or classes, longer teaching hours, and better learning performance measured by indexes, just to mention a few examples. Although this is not an exhausted topic, there is consistent documentation in the literature on the subject of teaching work that attests to the implications of the intensification of teaching work in recent decades and the contribution of managerial reforms in this process. The regulation of the planning time The 1988 Federal Constitution4deals with the institution of the career plan for public teaching in Article 206, but the implementation and regulation of these plans were left to each of the federal entities of the Union (PRADO, 2019). Even though the enactment of LDBEN n. 9394/1996 provided reinforcement for the implementation of career plans (PRADO, 2019), currently legal clashes and difficulties persist for the implementation of minimum regulations of these plans in the different federative entities. 4Prior to the Federal Constitution, the federal entities that had drawn up career plans for teachers were based on Law n. 5,692/1971 (PRADO, 2019).
image/svg+xmlKarina Lane Vianei Ramalho de Sá FURLANETE; Eliane Cleide da Silva CZERNISZ and Silvia Alves dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1098-1113, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1105Law 9424/96, which created the Fund for the Maintenance and Development of Elementary Education and the Valorization of Teaching (Fundef), also dates from the end of the 1990s. In terms of career, Fundef, by contemplating only a portion of the financing of elementary education, gave municipalities autonomy to invest or not in the creation or maintenance of teachers' career plans. This condition expresses, within the limits of the law, that the teachers' career would continue to depend on the political will of the municipal and state governments and, therefore, subject to negotiations that do not always favor the teaching category. Still in this same historical moment, it is important to mention Resolution n. 3 of 08/10/97 of the National Council of Education (CNE), which set guidelines for the preparation of plans by the federative entities (PRADO, 2019). The CNE guideline, as well as the LDBEN, in addition to the maximum limit of the working day deals with a period reserved for study activities, planning and evaluation. In 2008, Law n. 11.738/2008 instituted the PSPN with the goal of regulating at the national level the National Professional Salary Floor and the minimum percentage of one third of the workload for out-of-class activities (PRADO, 2019). Following the PSPN, in 2009, the CNE issues a new resolution with guidelines for the federative entities to create or restructure the career plans according to the updated legislation (Resolution n. 2 of 05/28/09), specifying among other points the planning time and the period reserved for out-of-class activities (PRADO, 2019). Another mention regarding the organization of the planning time and consequently the non-class time is made in Law n. 13.005/2014, which established the current National Education Plan (PNE 2014/2024). The two important aspects for this text in relation to the career plan, the work day and what is generically called the time set aside for studies (working hours), continued throughout this period of regulation under the responsibility of the federal entities, and even today, as presented by Prado (2019) in his review of the career plans of the states and Federal District, there is a great variation in the regulations. It is noted that, with the exception of the PSPN law, the legislation is quite generic both in relation to the work day and in relation to the organization of this work day. Here it is highlighted that the lack of clear definition of important points in the national legislation regarding the regulation of the teaching career and the transfer of these definitions to the federative entities results, according to the words of Prado (2019, p. 12), "[...] [in a] shapeless tangle of legislations that overlap each other, in a confusing way, and that makes it difficult to have a global evaluation of the teaching careers." The national documents that deal with the teaching work and that, according to the organization of the Brazilian legislation, serve as guidance for the regulations of the career
image/svg+xmlWorking day and planning time as expressions of the precarization and intensification of work in the public school of ParanáRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1098-1113, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1106plans by the federal entities, vary in the description of what working hours would be, including the term used for this component of the working day. They are more intended to highlight the importance of non-working time than to clarify the meaning of this time. The emphasis is given more to the various activities that would be performed in this time than in the clear regulation of the percentage of this time in the workday. In the LDBEN, article 67, which deals with the valorization of teachers, provides a "[...] period reserved for studies, planning and evaluation, included in the workload" (BRASIL, 1996). And, in the sequence of the article, it is worth mentioning "[...] adequate working conditions." The CNE's Resolution of 1997 (Resolution n. 3 of 08/10/1997), on the other hand, is a little more specific and suggests a percentage of hour-activity that varies from 20% to 25% of the total journey (BRASIL/CNE, 1997). The 2009 Resolution of the CNE (Resolution No. 2 of 28/05/2009), intending to update the guidelines for career plans, brings in its wording the guidance of a working day preferably of 40 hours per week and "[...] always bearing in mind the gradual expansion of the part of the journey for activities of class preparation, evaluation of student production, school meetings, contacts with the community and continuing education [...]" (BRASIL/CNE, 2009). Law 13.005, of June 25, 2014, determined the guidelines, goals, and strategies for the current PNE, which runs from 2014 to 2024. Goals 15 through 18 focus on education professionals. Goal 18 deals with ensuring the development of career plans for public basic education (DOURADO, 2016) and goal 17 deals with the remuneration of teachers. Both take the PSPN (Law n. 11.738/2008) as a reference and highlight it as "[...] one of the greatest advances for the professional valorization [of teachers]" (MEC, 2014). The PSPN, in addition to the remuneration issue, deals with the composition of the working day in its article 2 paragraph 4: "§ 4 In the composition of the working day, the maximum limit of 2/3 (two thirds) of the workload will be observed for the performance of activities of interaction with students" (BRASIL, 2008). According to Xavier (2015), the PSPN is aligned with the policies for valuing public teaching professionals of basic education in the perspective of building the National Education System and also follows the assumptions of the National Education Plan (PNE 2014/2024), especially in its goal 17. The author also highlights that the institution of the Law n. 11.738/2008 is designed to express and ensure the provisions of Article 206 of the Federal Constitution and Article 67 of the LDBEN. Despite being based on previous legislation, the PSPN was contested in virtually all of its points by state governments. According to Xavier (2015), the states of Rio Grande do Sul,
image/svg+xmlKarina Lane Vianei Ramalho de Sá FURLANETE; Eliane Cleide da Silva CZERNISZ and Silvia Alves dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1098-1113, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1107Santa Catarina, Mato Grosso do Sul, Ceará and also Paraná claimed loss of autonomy when contesting the determinations established by Law 11.738/2008. The states of São Paulo, Minas Gerais, Tocantins and the Federal District also questioned the legitimacy of the Union in relation to the Law of the Floor. It is possible to observe from the national legislation that, if on one hand there is the defense of this time, on the other there is great variation in its delimitation and its role in the context of the teaching work. It can also be argued that some legislations aim at regulating the implementation and others aim at regulating the principle (such as the LDBEN and the PNEs). But it is important to remember, as reported by Artigas (2013), that when the current LDBEN was being drafted in the 1990s, one of the projects presented for consideration, Jorge Hage's project, provided for the establishment of a preferential 40-hour work regime and pointed to a maximum percentage of 50% of regency for all teachers. This project was rejected in relation to Darcy Ribeiro's text, and the non-teaching time is described in article 67 of the current LDBEN, in general terms, only as a principle. Conditions of teaching work in public schools: the working day and the planning time In Paraná, the debate around the planning time is often taken by the dispute between the actions of neoliberal governments at the head of state policy and the union struggles historically undertaken by the policy of valuing the teaching career. According to Czekalski (2008), the definition of planning time is given in the Paraná legislation in the State Law No. 13.807/2002. According to this law, the planning time is the period in which the teacher who performs teaching functions has reserved for studies, planning, preparation of classes, among other activities inherent to the teaching work. Haddad and Silva (2012) highlight the configuration given to the working hour in the state of Paraná in two state laws, Law No. 13,807 and Instruction No. 02/2004 - SUED. According to the authors, this legislation characterizes the planning time both as individual work (for lesson planning and preparation/correction of assessments/activities of students) and as collective work (with discussions about the pedagogical processes). It is noteworthy the important role of teachers' mobilization, mainly through unions, in the modification and development of legislation related to this issue. According to Czekalski (2008), even though the government of Paraná had adopted an openly neoliberal agenda since the mid-1990s, the education professionals organized themselves collectively to show their resistance. According to the author, the historical demand for planning time is 50%, and only
image/svg+xmlWorking day and planning time as expressions of the precarization and intensification of work in the public school of ParanáRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1098-1113, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1108in 2002, after many mobilizations, the teachers conquered 20% of the working day as non-teaching time. Both in 1996, when the LDBEN was enacted, and between 2011 and 2013, with the implementation of 33% of planning time in basic education in the state, the campaigns of the APP Sindicato (Union of Public Education Workers of Paraná) had as a guide 50% of working hours in the composition of the working day (CZEKALSKI, 2008). This understanding of the meaning of theplanning time was coordinated with the defense of a policy of valuing the teaching work that encompassed other aspects in addition to the remuneration issue. Between 2014 and 2015, as a result of the mobilization of teachers and the union, the implementation of the 33% of planning time, as indicated in the PSPN, occurs following the provisions of the State Career Plan, with the class hour stipulated at 50 minutes. This understanding was modified soon after, in 2016, in the annual regulation of the following school year. Thus, in 2017, there was no longer compliance with the PSPN law in the state of Paraná. In Scholochuski (2018) and also in Furlanete (2019) there are discussions regarding the reduction of the percentage of planning time that took place in the state of Paraná. According to Furlanete (2019, p. 69-70): In 2017, the Beto Richa government reinterpreted Law 11.638/08 and Supplementary Law 174/2014, changing the twenty-hour day with 13 hours-classroom/7 hours-planning time at school into 15 hours-classroom/9 hours-planning time [...]. In this new interpretation, the nine working hours are divided into five at school and four at a location of free choice, with the detail that the four hours of planning time at a location of free choice are unpaid. In other words, there was a return to the conditions prior to Supplementary Law 174/2014, the 1/3 of working hours was reduced to 1/4 of planning times, a condition contrary to both federal and state regulations. This particular interpretation, which materially reduced a time in theory also used for continuing education, did not take place in the form of a Supplementary Law but in a simpler form: in the annual resolutions that establish the criteria for distribution of classes to state basic education teachers. Scholochuski (2018), through interviews conducted with teachers, reports the deep shock that winning and losing the 33% planning time in such a short period of time caused in the category. According to the author, the time in which the 33% of the planning time was in effect in Paraná was enough for teachers to realize the increase in work quality that the materialization of the law meant. According to Scholochuski (2018, p. 131-132): Through the teachers' testimonies it was possible to notice that after the increase in the percentage of 33% of the planning time, many teachers who still took work home with them started to carry out these activities at school. More dynamic and attractive classes were planned for the students, as well as
image/svg+xmlKarina Lane Vianei Ramalho de Sá FURLANETE; Eliane Cleide da Silva CZERNISZ and Silvia Alves dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1098-1113, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1109pedagogical innovations started to constitute the school environment. With a third of the planning time, teachers had more time to dare with technological resources and also to promote interdisciplinary projects and discussions based on debates and exchanges with teachers of other subjects, besides being able to use this time to deepen their knowledge. Also according to the author, the teachers reported that they were able to increase contact with the pedagogical teams, that there was a reduction in the number of classes to attend and, consequently, in the number of record books and evaluation processes. This time difference resulted in improved quality of life and work, there was more time for debate, study, and reflection, as well as greater interaction between teachers, their peers, and the pedagogical teams (SCHOLOCHUSKI, 2018). When the reorganization of the working day reverted to the previous 25% working hour framework, there was a strong negative effect, The teachers interviewed deeply regretted the decrease in the percentage of time allotted to the space-time of planning time. They point to numerous setbacks in their work involving lack of time to plan, to organize materials, to correct activities and tests, among others. Some teachers feel hurt, undervalued, there is a teaching malaise hovering over the state schools of Paraná. The demotivation is clear and the discouragement for losing a right conquered with much sacrifice is quite visible among teachers (SCHOLOCHUSKI, 2018, p. 134) The working conditions for teachers in public schools, as well as the establishment of a working day that ensures the necessary time for the preparation of didactic and pedagogical activities, is still a challenge in the states and municipalities. Compliance with the legislation is added to other priorities for the realization of a socially referenced quality education. Final remarks Considering that, despite the regulation made by the Union, the implementation of the working day in basic education depends on the government policies of the federative entities and municipalities, this right is still a field of dispute. As pointed out by Sobzinski, Diogo, and Masson (2015), it is extremely important that policies for valuing the teaching work have the character of state policies. Considered and discussed on a national level as state policies, they would not be at the mercy of the good will of succeeding governments. The fragility of the legislation that provides the federative entities with the way they will regulate this issue makes this theme the object of varied interpretations and constant changes, causing, in turn, instability and insecurity for teachers. The reflexes of the restructuring in the world of work are observed
image/svg+xmlWorking day and planning time as expressions of the precarization and intensification of work in the public school of ParanáRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1098-1113, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1110in the practices of the regulation of the working day for public education teachers when we observe the non-compliance with laws such as the PSPN, showing the intensification of the exploitation of the work force aggravated by the free market policies of liberalism. In the case of the state of Paraná, it was possible to observe that, in the short time interval of the PSPN's enforcement, the actual implementation of 33% of planning time resulted in "relief" and "palliative" for the intense situation of teacher work experienced in basic education. As important as it is to defend laws such as the PSPN, it is necessary to think of an educational system that is based on policies in which the time of working hours clearly materializes as an adequate working condition, and not as a palliative for the work overload. The organization of the planning time is, among the different structural aspects of a career plan that contribute to adequate working conditions, an important element that requires detailed legislation at the national level to become solid and materialized in the daily work of teachers. Given its central character in relation to working conditions and that, ultimately, it strongly impacts the operation of school units and the teaching-learning processes, the teacher career plans and working hours should be treated as state policies and not unstable government policies, at the mercy of seasonal fluctuations and susceptible to deconstruction, as observed in recent decades in the state of Paraná. REFERENCES ALVES, G. Dimensões da precarização do trabalho: ensaio de sociologia do trabalho. Bauru, SP: Canal 6 Editora/Projeto Editorial Praxis, 2013. ANTUNES, R. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmação e a negação do trabalho. São Paulo: Boitempo Editorial, 2009. ARTIGAS, N. A política da hora-atividade na rede estadual de educação do Estado do Paraná: diferentes ângulos de uma mesma foto. 2013. 156 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2013. ASSUNÇÃO, A. A.; OLIVEIRA, D. A. Intensificação do trabalho e saúde dos professores. Educação e Sociedade, Campinas, v. 30, n. 107, p. 349-372, 2009. Available at https://www.scielo.br/j/es/a/fdCjfWkF8XYXTfyXGcgCbGL/abstract/?lang=pt. Accessed on: 05 Sept. 2021. BRAZIL. Lei n. 11.738 de 16 de julho de 2008.Institui o piso salarial profissional nacional para os professores do magistério público da educação básica. Brasília, DF, 2008. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11738.htm. Accessed on 04 Apr. 2021.
image/svg+xmlKarina Lane Vianei Ramalho de Sá FURLANETE; Eliane Cleide da Silva CZERNISZ and Silvia Alves dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1098-1113, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1111BRAZIL. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996.Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 1996. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Accessed on: 04 May 2021. BRAZIL. Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação- PNE. Brasília, DF: INEP, 2014. BRAZIL. Resolução n. 02, de 28 de maio de 2009.Fixa as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública, em conformidade com o artigo [...]. Brasília, DF: CNE/MEC, 2009. Available at: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/resolucao_cne_ceb002_2009.pdf. Accessed on: 28 May 2021. BRAZIL. Resolução N. 03, de 08 de outubro de 1997. Fixa Diretrizes para os Novos Planos de Carreira e de Remuneração para o Magistério dos Estados, do DistritoFederal e dos Municípios. Brasília, DF: CNE/MEC, 1997. Available at: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0397.pdf. Accessed on: 10 Apr. 2021. CURY, C. R. J. Educação e contradição: elementos metodológicos para uma teoria crítica do fenômeno educativo. São Paulo: Cortez, 1995. CZEKALSKI, R. A. Apropriação da hora-atividade como espaço para formação de professores em serviço: um estudo sobre a organização do trabalho docente em Telêmaco Borba –PR. 2008. 125f. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2008. DAL ROSSO, S. Intensidade e imaterialidade do trabalho e saúde. Trab. Educ. Saúde, Rio de Janeiro, v. 4, n. 1, p. 65-92, 2006a. Available at: https://www.scielo.br/j/tes/a/Rxgz6YjbMvTVm8C5sPDrMyN/?lang=pt. Accessed on: 10 May 2021. DAL ROSSO, S. Jornada de trabalho: duração e intensidade. Ciência e cultura, v. 58, n. 4, p. 31-34, 2006b. Available at: http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0009-67252006000400016#:~:text=O%20n%C3%BAmero%20m%C3%A9dio%20de%20horas,horas%20durante%20as%20revolu%C3%A7%C3%B5es%20industriais. Accessed on: 10 Sept. 2021. DOURADO, L. F. Plano Nacional de Educação: política de Estado para a educação brasileira. Brasília: Inep, 2016. Available at: http://seriepne.inep.gov.br/ojs3/index.php/seriepne/article/view/3754. Accessed on: 10 Oct.. 2021. SÁ FURLANETE, K. L. V. R. As políticas de formação continuada no Paraná e a precarização do trabalho docente: um estudo dos governos Richa (2011-2018). 2019. 127 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2019. HADDAD, C. R.; SILVA, D. V. A hora atividade como processo de formação continuada. In: SEMINÁRIO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO DA REGIÃO SUL, 9., 2012, Caxias do Sul. Anais[...]. Caxias do Sul, RS: ANPED SUL, 2012.
image/svg+xmlWorking day and planning time as expressions of the precarization and intensification of work in the public school of ParanáRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1098-1113, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1112MASSON, G. As contribuições do método materialista histórico e dialético para a pesquisa sobre políticas educacionais. In: SEMINÁRIO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO DA REGIÃO SUL, 9., 2012, Caxias do Sul. Anais [...]. Caxias do Sul, RS: ANPED SUL, 2012. MEC. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Planejando a próxima década: Conhecendo as 20 metas do Plano Nacional de Educação. Brasília, DF: MEC, 2014. PERONI, V. M. V.; LIMA, P. V. Políticas conservadoras e gerencialismo. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 15, p. 1-20, 2020. Available at: https://revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa/article/view/15344. Accessed on: 17 May 2021. PRADO, M. A. Planos de carreira de professores dos estados e do Distrito Federal em perspectiva comparada. Brasília, DF: Inep, 2019. SANTOS, M. L. Intensificação do trabalho docente: contradições da política de economizar professores. 2013. 239 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2013. SCHOLOCHUSKI, V. C. P. O trabalho docente no espaço-tempo da hora-atividade nas escolas públicas estaduais do Município de Almirante Tamandaré. 2018. 180 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Tuiuti do Paraná, Curitiba, 2018. SILVA, M. S. P.; CARVALHO, L. S. Faces do gerencialismo em educação no contexto da nova gestão pública. Revista Educação em Questão, Natal, v. 50, n. 36, p. 211-239, 2014. Disponível: https://periodicos.ufrn.br/educacaoemquestao/article/view/7085. Acesso em: 10 set. 2021. SILVA, P. M. E. Burnout: por que sofrem os professores? Estudos e Pesquisas em Psicologia, Rio de Janeiro, v. 6, n. 1, p. 89-98, 2006. Available at: http://www.revispsi.uerj.br/v6n1/artigos/PDF/v6n1a08.pdf. Accessed on: 10 Sept. 2021. SOBZINSKI, J. S.; DIOGO, E. M.; MASSON, G. Políticas de formação e valorização docente: uma análise do plano de desenvolvimento da educação e das metas do novo plano nacional de educação. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 10, n. 4, p. 1212–1233, 2015. DOI: 10.21723/riaee.v10i4.6407. Available at: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/6407. Accessed on: 17 May 2021. XAVIER, R. R. A instituição do Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN) por meio da Lei 11.738/2008 valoriza os professores do magistério da educação básica?2015. 172 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação) –Universidade de Brasília, Brasília, 2015.
image/svg+xmlKarina Lane Vianei Ramalho de Sá FURLANETE; Eliane Cleide da Silva CZERNISZ and Silvia Alves dos SANTOS RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1098-1113, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 1113How to reference this article FURLANETE, K. L. V. R. S.; CZERNISZ, E. C.S.; SANTOS, S. A. Working day and planning time as expressions of the precarization and intensification of work in the public school of Paraná. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1098-1113, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14548 Submitted: 10/12/2020 Revisions required: 18/02/2022 Approved: 18/03/2022 Published: 01/04/2022 Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva