¿CUÁNTOS SUJETOS DEBEN PARTICIPAR EN LA INVESTIGACIÓN? EL SUJETO RECLAMANTE COMO POSIBILIDAD EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
HOW MANY SUBJECTS SHOULD PARTICIPATE IN THE RESEARCH? THE CLAIMING SUBJECT AS A POSSIBILITY IN EDUCATIONAL RESEARCH
Otavio Henrique Ferreira da SILVA1
RESUMEN: Este texto tiene como objetivo presentar un componente importante de un método para la investigación cualitativa en educación: el sujeto reclamante. Al planificar la estructura de una investigación, los investigadores pueden tener dudas sobre la definición del número apropiado de sujetos participantes. El sujeto reclamante en investigación en educación hace un movimiento diferente de lo que tradicionalmente se hace. En lugar de que el investigador pregunte, es el sujeto quien dice participar en la investigación. Se señala que la relación investigador-sujeto y sujeto-investigador necesita más estudio y que los investigadores en educación deben tener como un supuesto, la posibilidad de encontrar otros temas en el campo de la investigación que puedan aportar importantes contribuciones a sus estudios.
PALABRAS CLAVE: El sujeto reclamante. Investigación democrática. Metodología de investigación.
1 Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte – MG – Brasil. Doutorando no programa de Pós-Graduação em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2754-4783. E-mail: hotaferreira@gmail.com
2 Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte – MG – Brasil. Professor da Faculdade de Educação. Doutorado em Educação (UFMG). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4056-1203. E-mail: pacosoares65@gmail.com
ABSTRACT: This text aims to present an important component of method for qualitative research in education: the claiming subject. When planning the structure of a research, researchers may have doubts about the definition of the appropriate number of participating subjects. The claiming subject in research in education makes a different move from what is traditionally done. Instead of the researcher asking, it is the subject who claims to participate in the research. It is pointed out that the researcher-subject and subject-researcher relationship needs further study and that researchers in education need to have as an assumption, the possibility of encountering other subjects in the field of research that can bring important contributions to their studies.
KEYWORDS: Claiming subject. Democracy research. Methodological research.
Mostro como algumas inspirações, que podem vir de qualquer coisa e lugar e em qualquer momento, são importantes para o modo como fazemos nossas pesquisas
(PARAÍSO, 2012).
Este artigo apresenta reflexões e dialoga com o movimento que tem buscado criar alternativas no modo de fazer pesquisa; um exemplo são as metodologias interativas, democráticas e participativas na produção de pesquisas em educação. Temos como objetivo, ao partilharmos nossas reflexões neste texto, apresentar um importante componente a compor o método das pesquisas qualitativas em educação: o sujeito reivindicativo. Isso porque identificamos que o pesquisador pode incluir como sujeitos da pesquisa outros sujeitos que, além de reivindicarem a participação, demonstrem potencial de contribuir com os objetivos da pesquisa.
Inspirados pelos princípios da gestão democrática da educação, nos propusemos a investigar e discutir no Mestrado em Educação e Docência (UFMG) a participação da comunidade escolar na gestão da educação infantil4 e, nos dois primeiros semestres (2015), focamos na elaboração do projeto de pesquisa, no processo de avaliação do mesmo pelo Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade Federal de Minas Gerais (COEP/UFMG)5 e, após obtermos a autorização para realizar a investigação de campo, iniciamos e concluímos a pesquisa, conforme previsto em cronograma e respeitando a legislação brasileira em vigor que
3 Uma versão deste texto foi apresentada no II Congresso de Inovação e Metodologias de Ensino realizado em 2016 na Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte/MG. Para esta versão, foram realizadas revisões e pequenos acréscimos no corpo do texto.
4 Todo o percurso de mestrado, incluindo disciplinas e pesquisas teóricas e empíricas, foi iniciado e concluído entre os anos de 2015 e 2016.
5 A pesquisa de campo foi aprovada e autorizada pelo COEP/UFMG e registrada sob o nº 49227515.0.0000.5149 na Plataforma Brasil. Todos os sujeitos participantes estavam de acordo e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
estabelece, através das Resoluções 196/96, 466/12 e 510/16, as pesquisas com humanos (BRASIL, 1996; 2012; 2016).
Em nosso planejamento e durante todo o processo de pesquisa procuramos utilizar abordagens metodológicas que nos permitissem ter uma relação democrática com os sujeitos. Porém, fazer escolhas democráticas na pesquisa em educação toca em questões consideradas fundamentais ao se pesquisar na área de ciências humanas e sociais.
Quando investigamos a sociedade humana, estamos lidando com um objeto que é dinâmico, não estático, não livre de modificações, pois o que é humano tem o presente marcado pelo passado e pensado para o futuro, o que é humano é histórico (MINAYO, 1994). Também, na pesquisa com seres humanos o rigor ético e o compromisso social são essenciais ao pesquisador (FLICK, 2009). Este deve se preocupar com o respeito ao sujeito da pesquisa e em proporcionar retornos sobre os achados às pessoas que se propuseram a participar do estudo. A preocupação com o rigor ético em pesquisas que envolvem crianças,
como a nossa, por exemplo, deve ser ainda maior, como afirma Sônia Kramer (2002).
Acreditamos que não seria ético com os sujeitos e com os nossos princípios usarmos técnicas e métodos que não fossem democráticos, pois, afinal, pretendíamos ouvir os sujeitos da comunidade escolar de determinadas instituições de educação infantil no município de Betim/MG.
Na dialética entre o arcabouço democrático que orientou o estudo e as incertezas que nos deixam em situação de fragilidades ao se pesquisar na área de ciências humanas e sociais emergiu o sujeito reivindicativo da pesquisa. Não estamos partindo do nada, mas apenas fomentando a discussão sobre uma possibilidade diferente que optamos ao definirmos os sujeitos de nossa pesquisa em educação.
Tal como elucida Minayo (1994), nós entendemos a metodologia como o caminho do pensamento e a prática exercida ao logo do percurso. A postura que adotamos ao pesquisar tem seguido dois princípios fundamentais com base em um plano teórico-metodológico influenciado por autores de correntes dialético-marxistas, pois, como nos diz Garcia (2003, p. 35), é preciso encarar o campo da pesquisa como um “[...] momento desafiador a que os intelectuais públicos são chamados a participar se comprometendo com a radicalização da democracia, pondo as suas pesquisas, os seus escritos e as suas falas a serviço de um projeto emancipatório”.
O primeiro dos princípios é o rigor metodológico necessário para se fazer pesquisa. Isso inclui as ações de planejar, refletir, preparar-se para imprevistos, organizar o material, conquistar e obter uma estrutura de recursos físicos e financeiros.
O segundo princípio diz respeito à flexibilidade necessária para realizar investigações no campo das ciências humanas. Carlos Brandão e Maristela Borges (2007, p. 57) nos influenciam porque são coerentes ao dizer que qualquer “[...] modelo de ciência fechado em si mesmo é uma experiência de pensamento fundamentalista, como o de qualquer religião ou qualquer outro sistema de sentido fanático”.
Ao lidarmos com pessoas, crianças, famílias, profissionais, gestores, movimentos sociais e outros tantos, estamos cientes de que as coisas não podem ser tão previsíveis, pois estamos condicionados a possíveis variações, mudanças, imprevistos, e não buscamos certezas, mas sim o diálogo.
O desafio em que nos lançamos – até para nós – parece ser ousado, mas necessário ao ponto de vista intelectual, pois estamos fazendo pesquisa democrática e precisamos de caminhos democráticos. O encontro no percurso teórico-exploratório com Uwe Flick (2009,
p. 361) nos possibilitou escolher a triangulação como nossa metodologia, pois segundo o autor, essa “[...] palavra-chave é utilizada para designar a combinação de diversos métodos, grupos de estudo, ambientes locais e temporais e perspectivas teóricas distintas para tratar de um fenômeno”. Também, ainda conforme o autor, a “[...] triangulação pode ser aplicada como uma abordagem para fundamentar ainda mais o conhecimento obtido por meio dos métodos qualitativos. Fundamentação, aqui, não significa avaliar os resultados, mas ampliar e complementar sistematicamente as possibilidades de produção do conhecimento” (FLICK, p. 362).
Utilizamos alguns métodos que são mais tradicionais nas pesquisas, como por exemplo, entrevistas e grupos de discussão, mas a perspectiva do método da bricolagem (KINCHELOE; BERRY, 2007) ampliou nossa visão em relação às escolhas metodológicas: devido ao fato de ser um método dinâmico, a bricolagem permite inovar nos processos de pesquisa em educação. Claro que não adotamos essa perspectiva como o fundamento estrutural de nossa investigação, mas, ao admitirmos a complexidade do objeto da nossa pesquisa, “[...] a bricolagem constrói um papel muitíssimo mais ativo para os seres humanos, tanto ao moldar a realidade quanto ao criar os processos e as narrativas de pesquisa que a representam” (KINCHELOE; BERRY, 2007, p. 16-17).
Desta forma, na coleta de dados triangulamos métodos como: grupos de discussões (WELLER, 2013); entrevistas (TEIXEIRA; PÁDUA, 2006); observação participante (FLICK,
2009); pesquisa participante (BRANDÃO; BORGES, 2007); e bricolagem (KINCHELOE; BERRY, 2007). Os instrumentos que foram usados para registrar dados e obter informações foram: cadernos de campo, filmagens, gravações de áudios, fotos, questionários abertos sobre a escola, questionário semiestruturados sobre os participantes, desenhos com as crianças, conversas formais e informais.
O questionamento colocado nessa seção não é em relação ao significado do que é sujeito. Claro que o conceito sobre essa palavra não é unânime no meio científico, mas, na nossa concepção, o sujeito “[...] passa a ser, então, aquilo que dele se diz” (PARAÍSO, 2012,
p. 29). Antes de falarmos da nossa dúvida, é importante considerar a seguinte contextualização.
Até a conclusão do projeto de pesquisa foram cursadas duas disciplinas do curso de Mestrado em Educação e Docência (UFMG) sobre metodologias de pesquisa e uma sobre os sujeitos da pesquisa. As duas primeiras contribuíram para o amadurecimento dos métodos escolhidos, para o levantamento de referências bibliográficas, e também possibilitou conhecer outras pesquisas e outras propostas metodológicas com a escuta dos colegas de turma. A disciplina sobre os sujeitos ampliou os referenciais e, principalmente, contribuiu para a definição dos sujeitos participantes do estudo. Ao longo desta última disciplina, nossas reflexões giraram no eixo de três duplas perguntas: “Quem é o sujeito? Por quê?”, “Onde ele se encontra? Por quê?”, “Quantos são? Por quê?”.
Como a nossa pesquisa teve como temática a participação da comunidade escolar na gestão da educação infantil, logo, estamos falando sobre a comunidade e sobre a gestão da educação. Então, respondendo a primeira pergunta, “Quem é o sujeito?”, em nosso caso, é a comunidade escolar de três instituições de educação infantil e alguns gestores municipais.
E sobre “Onde ele se encontra?”, escolhemos o município de Betim/MG e selecionamos inicialmente três Centros Infantis Municipais6-CIM’s. Quanto aos gestores, a princípio queríamos ouvir pessoas ligadas à Secretaria Municipal de Educação de Betim, ao Sindicato Único dos Trabalhadores em Educação Sub-sede Betim, ao Conselho Municipal de Educação da cidade e, também, as diretoras dos três CIM’s.
6 Essa é a nomenclatura utilizada no município de Betim-MG para identificar as instituições de educação infantil que pertencem à rede pública municipal de educação básica.
Para responder a terceira pergunta, “Quantos são?”, foi preciso amadurecer o conceito de comunidade escolar. Numa perspectiva ampliada, ela é composta por alunos (crianças na educação infantil), pais, profissionais, lideranças da sociedade civil, sendo pessoas que estão envolvidas diretamente e indiretamente com o ambiente escolar (LOMBARDI, 2013; SILVA, 2015; TEIXEIRA, 2010). Definimos que seriam escolhidos, em cada comunidade escolar, um total de doze sujeitos, sendo três de cada segmento: crianças, pais, profissionais e sociedade civil. E, de gestores, escolheríamos um de cada instituição.
Obviamente, não podemos realizar uma investigação de campo sem definir os sujeitos, pois, conforme citado anteriormente, o sujeito é “aquilo que dele se diz”. Mas a nossa dúvida durante a elaboração, e que persistiu até o momento em que finalizamos o projeto de pesquisa, foi em relação à quantidade de sujeitos selecionados para a investigação. Será que foi adequada? Será que realmente era uma amostra representativa? Será que iria nos propiciar resultados importantes para a temática investigada? Será que eram muitos e assim dificultaria o nosso trabalho? Será que seria essa uma quantidade adequada de sujeitos ao propormos conhecer a realidade social das comunidades escolares?
Enfim, não tínhamos clareza se realmente seria a quantidade adequada. Percebemos que, após a finalização da pesquisa de campo, não seria mesmo possível saber um número exato de sujeitos, mas seria possível, apenas, chegar a uma previsão aproximada com a ajuda dos referenciais (conhecimento teórico) e, principalmente, com o auxílio da experiência com a temática (conhecimento empírico).
Isso que estamos fazendo é pesquisa qualitativa, é lidar com as incertezas, é lidar com a dúvida, em outras palavras, como diz Meyer e Paraíso (2012, p. 18), “[...] sabemos que não são poucas as dúvidas metodológicas daqueles/as que se aventuram a investigar sem ter um caminho seguro a percorrer durante esse processo de pesquisar”. O que buscamos fazer, ao ponderarmos o número de quarenta e dois sujeitos, foi deixar o mais claro possível os motivos e o porquê de projetarmos tal quantidade.
E de fato a entrada no campo de investigação nos demandou a modificação de algumas estratégias. Um dos três Centros Infantis Municipais demonstrou não ter interesse em nos receber, tentamos, insistimos, o que nos custou tempo, mas não conseguimos adentrar na instituição. Neste caso, optamos por enfatizar a investigação nas outras duas instituições.
A quantidade de gestores foi ampliada, pois, ao longo das entrevistas e dos grupos de discussões, sentimos a necessidade de fazermos a escuta de outros atores importantes para a temática. Como trouxemos para a nossa metodologia contribuições da pesquisa participante (BRANDÃO; BORGES, 2007), os próprios sujeitos nos apontaram outras pessoas a serem
ouvidas. Terminamos a pesquisa de campo com um total de 39 sujeitos envolvidos, mas o que mais nos chamou atenção, e que nos impulsionou para ampliar e aprofundar essa discussão, foi o que aqui nomeamos de sujeito reivindicativo, como será exposto no tópico a seguir.
A escolha por uma temática relacionada à democracia, educação democrática, gestão democrática, participação popular e social não necessariamente implica em caminhos metodológicos democráticos e isto nos gera as seguintes indagações: as pesquisas que se propõem a colaborar com a “radicalização da democracia”7 e com um projeto social emancipatório necessariamente requerem caminhos metodológicos democráticos? É possível ser democrático em todos os momentos? Certamente, isso necessita de ser mais aprofundado.
Um conceito básico de democracia é o de que a democracia é “[...] caracterizada por um conjunto de regras (primárias ou fundamentais) que estabelecem quem está autorizado a tomar as decisões coletivas e com quais procedimentos” (BOBBIO, 1986, p. 18). No regime democrático não se pode dizer que todas as pessoas participam, pois mesmo na mais perfeita democracia não se escuta a opinião de todos, mas o que se leva em conta é a maioria, o aproximado do todo. Para que a decisão que é tomada por um cidadão, vários cidadãos ou muitos seja apreciada como coletiva, ela precisa ter como amparo algumas regras, e a decisão daquilo que será levado em conta precisa ser algo real, onde as pessoas tenham condições de fato de tomar decisão (BOBBIO, 1986). Nos estudos que buscam avançar em relação à perspectiva proposta por Bobbio (1986) é importante considerar as reflexões de Costa e Prado (2017) que querem garantir democracia efetiva para grupos sociais subalternos e excluídos.
A relação da nossa pesquisa com a democracia consiste na articulação que fizemos de proporcionar condições para as pessoas participarem do estudo, como por exemplo, a escuta que fizemos desses sujeitos, a postura sensível para aceitar sugestões que emergiram na relação pesquisador-sujeito e a adoção de uma postura aberta para aprender com as novas experiências.
Na definição de quem seriam os sujeitos da pesquisa, buscamos deixar com que as próprias comunidades e instituições escolhessem os participantes. Claro que algumas vezes tivemos que decidir, pois pesquisar envolve tempo, recursos, acessibilidade, autorização e, na
7 Aqui usamos a expressão radicalização da democracia para designar trabalhos que tragam como objeto de estudo ou como desafio a construção de uma sociedade mais justa, com mais igualdade e reconhecimento das diferenças sociais. Radicalizar a democracia na pesquisa é manter sempre viva a postura democrática tanto do pesquisador, quanto de sua análise, e também das estratégias metodológicas adotadas. Sobre essa problemática, ver Costa e Prado (2017)
pesquisa qualitativa em Ciências Humanas e Sociais, existe também a imprevisibilidade. Sempre tivemos em busca de um caminho ampliado e não de um caminho estreito ou unilateral.
Foram muitas as situações, as experiências, mas, especificamente, o nosso olhar neste texto está voltado para uma das comunidades escolares em que trabalhamos, sendo essa a comunidade do Centro Infantil Municipal Recanto da Criança, localizado no Bairro Petrópolis, em Betim.
Após as conversas iniciais em busca da autorização para a entrada no ambiente escolar, realizamos seis visitas à instituição no total. As visitas ocorreram entre os dias 03, 09, 16, 23, 25 e 26 do mês de novembro de 2015. Durante o mês de outubro já havíamos conversado com uma das gestoras e, como a instituição estava passando por mudanças na direção, no dia 03/11 foi preciso estabelecer outro diálogo com a nova diretora.
Na presente oportunidade e após o consentimento da gestora, solicitamos à mesma que nos ajudasse a convidar pessoas da comunidade para participar de uma reunião de apresentação da pesquisa. A diretora verificou o melhor dia e horário para que pudéssemos retornar ao CIM e convidou algumas pessoas que tinham disponibilidade entre os funcionários, familiares e lideranças comunitárias para participarem do encontro na data marcada. A condição para a participação das crianças em nosso estudo implicava primeiramente na aceitação por parte do responsável, conforme assinala a resolução do Conselho Nacional de Saúde 466 de 12 de dezembro de 2012, no inciso III, relacionado aos aspectos éticos das pesquisas que envolvem humanos:
g) obter consentimento livre e esclarecido do participante da pesquisa e/ou seu representante legal, inclusive nos casos das pesquisas que, por sua natureza, impliquem justificadamente, em consentimento a posteriori (BRASIL, 2012, p. 4).
As atividades de campo foram avançando com a realização dos grupos de discussão, coletas de dados através da observação, registros no caderno de campo e registros fotográficos. Tínhamos liberdade para circular pelo ambiente da instituição, participávamos da rotina em alguns momentos, ajudávamos quando era preciso, mas de certa forma, para algumas pessoas, continuávamos ainda como estranhos, e na relação com outras, o estranhamento já vinha sendo reduzido. Este é um desafio onde “[...] o pesquisador enfrenta a questão da negociação da proximidade e da distância em relação à(s) pessoa(s) estudada(s)” (FLICK, 2009, p. 115).
A redação no caderno de campo do dia 25/11 fez o seguinte registro:
A minha relação com o grupo já estava sendo mais bem aceita em vista das outras visitas. Pude notar que os olhares voltados para mim já não eram mais tão constantes. Tanto pelos adultos como pelas crianças. Muitas pessoas já se aproximavam de mim, outras ainda pareciam pouco receosas, mas gradativamente o vínculo foi se estabelecendo e a minha presença foi sendo acolhida, de modo a não ser mais uma tão precoce novidade. Constantemente, eu era convidado pelas colegas para lanchar, almoçar, tomar um cafezinho (Notas do caderno de campo, dia 25/11/2015).
As nossas ações, em partes, seguiam alguns roteiros elaborados para a coleta de dados, no entanto, também procuramos manter-nos sensíveis e flexíveis diante do que acontecia no ambiente. A interação era constante com as crianças e com os adultos, mas as pequeninas eram mais desinibidas, perguntavam, questionavam a nossa presença, queriam saber o porquê de nós pesquisadores usarmos câmeras, gravador e caderno. De certa forma, estavam demandando participar da pesquisa, mas não sabiam ainda o como fazer. Poderíamos considerar essas atitudes como características do sujeito reivindicativo, mas tínhamos um foco e fazer pesquisa exige planejamento; dentro disso se inclui a autorização prévia dos sujeitos e ou responsáveis. Também, se registrássemos tudo, poderíamos ficar perdidos na etapa de análise de dados.
Na quarta e na quinta visita ao CIM já estávamos mais “familiarizados” com o ambiente e com as pessoas, e foram nestes dias que aconteceram interações com algumas pessoas daquela instituição. As interações que aconteciam não foram planejadas e não foram com os sujeitos que a direção havia ajudado a indicar como possíveis participantes do estudo.
Em momentos distintos os sujeitos reivindicativos surgiram em nossa pesquisa na presença de uma cozinheira, de uma criança e de uma professora. Após tomarem conhecimento do motivo pelo qual nos fazíamos presentes no CIM Recanto da Criança, dirigiram-se para nós e começaram a dizer o que pensavam sobre a instituição e sobre a educação infantil. Elas não pediram licença, de fato “entraram na pesquisa”. Nossos olhares naqueles dias se concentravam em outros sujeitos, já havíamos realizado alguns registros e levantamento de dados pessoais destes, mas diante do ocorrido, e considerando que estamos fazendo pesquisa qualitativa e democrática, procuramos manter uma postura flexível. Acreditamos que era necessária a inclusão dessas pessoas como sujeitos de nossa pesquisa.
De fato, esses sujeitos reivindicaram o seu lugar, a sua voz, a sua presença em nosso estudo. Em outras palavras, foram direto ao ponto – “olha, é isso que vocês querem saber e é isso o que pensamos”. Isso nos faz lembrar Brandão e Borges ao dizerem que:
[...] a relação tradicional de sujeito-objeto, entre investigador-educador e os grupos populares deve ser progressivamente convertida em uma relação do
tipo sujeito-sujeito, a partir do suposto de que todas as pessoas e todas as culturas são fontes originais de saber. [...] O Conhecimento científico e o popular articulam-se criticamente em um terceiro conhecimento novo e transformador (BRANDÃO; BORGES, 2007, p. 54).
O primeiro fato ocorreu com uma das cozinheiras da escola. No momento não soubemos lidar com a situação: no dia 23/11/2015 ela se aproximou e queria saber informações sobre o que estávamos pesquisando. No dia da realização do grupo de discussão (16/11) com todos os sujeitos da comunidade, ela chegou a ir à sala, entrou, ouviu nossa conversa e depois saiu. Mas foi após esse dia (em 23/11) que percebemos o interesse dela em contribuir com a pesquisa.
Ela veio ao meu encontro e me questionou: “É pesquisa de quê você está fazendo?”. Em sua fala ela foi demonstrando que queria saber mais e também participar da pesquisa. Não estava claro para ela porque algumas pessoas foram escolhidas e outras não. Eu expliquei para ela que solicitei à direção e à coordenação que me ajudassem na escolha das pessoas, pois era impossível fazer com que todos participassem. Ela concordou com o que eu disse, mas foi acrescentando e dizendo sobre sua experiência na escola. Por questões éticas eu preferi não fazer a gravação. Ela disse que há mais de dezoito anos vive e trabalha naquele local, ela conhece cada pedaço da escola e que se for preciso fazer qualquer trabalho desde a cozinha até direção, ela faz. Segundo ela, a escola antigamente era melhor, antes a relação não era só profissional, as pessoas eram mais unidas e existiam menos diferenças (Notas do caderno de campo, dia 23/11/2015).
Na visita seguinte, após termos realizado reflexões sobre o fato ocorrido, logo ao chegar à instituição conversamos com a cozinheira e fizemos a ela o convite para nos conceder uma entrevista. Assim, apresentamos o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e comunicamos que seria gravada a conversa.
Na segunda situação, como já tínhamos passado por esta experiência com a cozinheira, caso outras pessoas tivessem posturas parecidas já saberíamos como agir perante a situação. E pela manhã do dia 25/11, durante o horário de recreio, uma criança da turma de 5 anos perguntou-nos sobre o que estávamos fazendo ali no CIM e depois começou a falar um pouco da própria experiência.
Ela perguntou sobre o meu caderno e para que ele servia. Falei que eu estava fazendo pesquisa e que queria conhecer a escola. Ela falou um pouco sobre sua percepção da escola. Disse para mim que o professor dela é muito forte e que durante o ensaio ela teve que beijar a bochecha de um colega, pois fazia parte da coreografia. Perguntei a ela o que ela achava da escola. Ela falou que é legal, mas “só que têm os meninos grandes” (os alunos do primeiro ano). Perguntei se ela era ouvida e ela disse que sim, acrescentando que, antes, quando a outra
diretora estava na escola, ela ia na secretaria para conversar com a mesma sobre a mãe e o pai dela (Notas do caderno de campo, dia 25/11/2015). Esta criança ainda falou de sua experiência com pesquisas do mundo infantil:
Eu tenho uma pesquisa lá em casa e é sobre borboletas. Eu pego um pote, pego as borboletas e coloco no quadro para ver. Eu vejo as pesquisas de borboletas, porque eu tenho um monte de livros de borboletas. Minhas irmãs têm as receitas de bolos, aí elas me dão uns papéis para anotar borboletas (Criança participante da pesquisa, 2015).
Um dos colegas de sala dessa criança fazia parte do nosso grupo de discussão com a comunidade escolar, assim, ela e outras crianças da turma constantemente nos procuravam para saber mais detalhes sobre a pesquisa e sobre a participação do colega. Não foi só ela que demonstrou interesse em fazer parte do estudo, no entanto, achamos um pouco inviável e fora das condições que possuíamos incluir todas na pesquisa. O grande dificultador em nosso ponto de vista, mas extremamente necessário do ponto de vista ético, é conseguir primeiramente a autorização dos responsáveis pelas crianças para que as mesmas possam colaborar com a investigação. Mas, dentro de nossas limitações, procuramos incluir as pequeninas, solicitando aos responsáveis pela criança relatada acima, que foi uma das primeiras que se aproximou demandando participar de nossas atividades de pesquisa. Tivemos o consentimento dos responsáveis e a criança participou de um grupo de discussão com outras crianças e nos concedeu, também, entrevistas.
O terceiro caso ocorreu no momento que fazíamos registros fotográficos dos espaços da instituição e, ao cumprimentarmos uma professora da turma de 3 anos, começamos a conversar com ela. Nos apresentamos para ela e falamos um pouco sobre o nosso trabalho, a mesma também se apresentou para nós e depois quis saber mais sobre a pesquisa. Ao explicarmos um pouco do trabalho, prontamente ela começou a falar de sua experiência, conforme registrou a nota a seguir.
Ela perguntou o que fazíamos ali, após explicarmos, ela disse que pensou que estivéssemos fotografando a escola para alguma reforma e achou que fôssemos ligados ao setor de obras da prefeitura, pois disse que estávamos olhando muito para as paredes e para o telhado. Depois ela começou a falar um pouco de sua experiência como professora, disse que havia se formado em processos gerenciais e antes de vir para a educação, trabalhou muito tempo em outra área. Depois que adquiriu certa condição na vida dela, decidiu fazer o que gostava e foi aí que cursou pedagogia e veio trabalhar na educação infantil de Betim. Começou a falar sobre a escola, sobre as crianças, sobre a formação de professores. Foi preciso interrompê-la e fizemos um convite para entrevistá-la (Notas do caderno de campo, dia 25/11/2015).
A conversa com essa professora nos revelou que nem todas as pessoas que pertenciam ao ambiente escolar sabiam o motivo que nos levava àquele local: a mesma já percebia a nossa presença há alguns dias, mas não sabia ao certo o que procurávamos no CIM. Quando a professora começou a compartilhar informações direcionadas para nossa pesquisa, rapidamente fizemos o convite para ela nos conceder uma entrevista, pois queríamos que a mesma nos autorizasse formalmente para fazermos gravações das conversas.
O Sujeito reivindicativo na pesquisa em educação faz um movimento diferente do que tradicionalmente se faz. Ao invés de fazermos solicitação aos sujeitos para a sua participação, é o sujeito que reivindica a participação. Em nosso caso, já havíamos determinado o grupo de sujeitos do Centro Infantil Municipal Recanto da Criança, mas incluímos outras pessoas na medida em que tomaram conhecimento, ou melhor, buscaram conhecer os objetivos da pesquisa e manifestaram o desejo de fazer parte do estudo.
O pesquisador democrático possui objetivos e a intencionalidade é evidente. Não se tem neutralidade científica, entretanto, o campo a ser investigado tem os sujeitos da pesquisa e vários outros sujeitos que compõem o grupo e participam da instituição estudada. Portanto, na medida em que outros sujeitos vão demonstrando interesse em participar e contribuir, como pesquisadores, não podemos nos isentar de ouvi-los.
A pesquisa que é democrática traz como um de seus pilares o compromisso de contribuir com a construção de uma realidade mais justa e mais igualitária. Obviamente, ser a todo momento democrático não é uma tarefa fácil. Nessa pesquisa, nem todas as pessoas que manifestaram interesse puderam participar e serem ouvidas. Por isso, é importante nos preparamos e termos consciência dessa possibilidade. No entanto, foi ao ir a campo que identificamos essa alternativa para o ato de pesquisar, que pode e deve acolher as demandas dos sujeitos reivindicativos.
Os pesquisadores precisam ter como pressuposto a possibilidade de se depararem com outros sujeitos no campo de pesquisa que podem trazer contribuições para os estudos. A nossa escolha por conjugar diferentes métodos e técnicas no levantamento de dados e as estratégias de planejamento e de flexibilidades que traçamos foram importantes para o amadurecimento quanto à necessidade de as pesquisas qualitativas serem mais horizontais, democráticas e construídas em diálogo com os mais diversos sujeitos do campo pesquisado.
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HOW MANY SUBJECTS SHOULD PARTICIPATE IN THE RESEARCH? THE CLAIMING SUBJECT AS A POSSIBILITY IN EDUCATIONAL RESEARCH
Otavio Henrique Ferreira da SILVA1
1 Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte – MG – Brasil. Doctorando en el programa de Posgrado en Educación. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2754-4783. E-mail: hotaferreira@gmail.com
2 Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte – MG – Brasil. Profesor de la Facultad de Educación Doctorado en Educación (UFMG). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4056-1203. E-mail: pacosoares65@gmail.com
ABSTRACT: This text aims to present an important component of method for qualitative research in education: the claiming subject. When planning the structure of a research, researchers may have doubts about the definition of the appropriate number of participating subjects. The claiming subject in research in education makes a different move from what is traditionally done. Instead of the researcher asking, it is the subject who claims to participate in the research. It is pointed out that the researcher-subject and subject-researcher relationship needs further study and that researchers in education need to have as an assumption, the possibility of encountering other subjects in the field of research that can bring important contributions to their studies.
KEYWORDS: Claiming subject. Democracy research. Methodological research.
Mostro como algumas inspirações, que podem vir de qualquer coisa e lugar e em qualquer momento, são importantes para o modo como fazemos nossas pesquisas
(PARAÍSO, 2012).
Este artículo presenta reflexiones y diálogos con el movimiento que ha buscado crear alternativas en la forma de hacer investigación; un ejemplo son las metodologías interactivas, democráticas y participativas en la producción de investigación en educación. Pretendemos, al compartir nuestras reflexiones en este texto, presentar un componente importante para componer el método de investigación cualitativa en educación: el sujeto demandante. Esto se debe a que identificamos que el investigador puede incluir como sujetos de investigación a otros sujetos que, además de reclamar la participación, demuestren potencial para contribuir a los objetivos de la investigación.
Inspirados por los principios de la gestión democrática de la educación, nos propusimos a investigar y discutir en la Maestría en Educación y Docencia (UFMG) la participación de la comunidad escolar en la gerencia de la enseñanza infantil4 y en los dos primeros semestres (2015), enfocamos en la elaboración del proyecto de investigación, en el proceso de evaluación del mismo por el Comité de Ética e Investigación de la Universidad Federal de Minas Gerais (COEP/UFMG) 5 y, tras obtener la autorización para realizar la investigación del campo, empezamos y concluimos la investigación, según previsto en cronograma y respetando la legislación brasileña en vigor que establece, desde las
3 Una versión de este texto fue presentada en el II Congreso de Innovación y Metodologías de Enseñanza celebrado en 2016 en la Universidad Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte/MG. Para esta versión, se han hecho revisiones y pequeñas adiciones al cuerpo del texto.
4 La totalidad del máster, incluyendo las asignaturas y la investigación teórica y empírica, se inició y finalizó entre los años 2015 y 2016.
5 A pesquisa de campo foi aprovada e autorizada pelo COEP/UFMG e registrada sob o nº 49227515.0.0000.5149 na Plataforma Brasil. Todos os sujeitos participantes estavam de acordo e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
Resoluciones 196/96, 466/12 y 510/16, las investigaciones con humanos (BRASIL, 1996; 2012; 2016).
En nuestra planificación y a lo largo de todo el proceso de investigación buscamos utilizar enfoques metodológicos que nos permitieran tener una relación democrática con los sujetos. Sin embargo, la toma de decisiones democráticas en la investigación educativa afecta a cuestiones consideradas fundamentales cuando se investiga en el ámbito de las humanidades y las ciencias sociales.
Cuando investigamos la sociedad humana, estamos tratando con un objeto que es dinámico, no estático, no libre de modificaciones, porque lo humano tiene el presente marcado por el pasado y pensado para el futuro, lo humano es histórico (MINAYO, 1994).
Además, en la investigación con seres humanos, el rigor ético y el compromiso social son esenciales para el investigador (FLICK, 2009). El investigador debe preocuparse por respetar al sujeto de la investigación y proporcionar información sobre los resultados a las personas que se ofrecieron a participar en el estudio. La preocupación por el rigor ético en la investigación con niños, como la nuestra, por ejemplo, debería ser aún mayor, como afirma Sônia Kramer (2002).
Creemos que no sería ético con los sujetos y con nuestros principios utilizar técnicas y métodos que no fueran democráticos, porque, al fin y al cabo, pretendíamos escuchar a los sujetos de la comunidad escolar de algunas instituciones de educación infantil del municipio de Betim/MG.
En la dialéctica entre el marco democrático que guió el estudio y las incertidumbres que nos dejan en una situación de fragilidad al investigar en el área de las ciencias humanas y sociales surgió el tema reivindicativo de la investigación. No partimos de la nada, sino que sólo fomentamos el debate sobre una posibilidad diferente que elegimos cuando definimos los temas de nuestra investigación en educación.
Como dilucida Minayo (1994), entendemos la metodología como el camino del pensamiento y la práctica ejercida en el trayecto. La postura que adoptamos a la hora de investigar ha seguido dos principios fundamentales basados en un plan teórico-metodológico influenciado por los autores de las corrientes dialéctico-marxistas, porque, como nos dice García (2003, p. 35), es necesario afrontar el campo de la investigación como un "[...] momento desafiante en el que los intelectuales públicos están llamados a participar,
comprometiéndose con la radicalización de la democracia, poniendo sus investigaciones, sus escritos y sus discursos al servicio de un proyecto emancipador".
El primer principio es el rigor metodológico necesario para investigar. Esto incluye las acciones de planificación, reflexión, preparación para lo imprevisto, organización del material, conquista y obtención de una estructura de recursos físicos y financieros.
El segundo principio se refiere a la flexibilidad necesaria para llevar a cabo investigaciones en el ámbito de las ciencias humanas. Carlos Brandão y Maristela Borges (2007, p. 57) nos influyen porque son coherentes al decir que cualquier "[...] modelo de ciencia cerrado en sí mismo es un experimento de pensamiento fundamentalista, como el de cualquier religión o cualquier otro sistema de sentido fanático".
En el trato con las personas, con los niños, con las familias, con los profesionales, con los gestores, con los movimientos sociales y con muchos otros, somos conscientes de que las cosas no pueden ser tan predecibles, porque estamos condicionados a las posibles variaciones, a los cambios, a los imprevistos, y no buscamos la certeza, sino el diálogo.
El reto al que nos lanzamos -incluso para nosotros- parece atrevido, pero necesario desde el punto de vista intelectual, porque estamos haciendo una investigación democrática y necesitamos caminos democráticos. El encuentro en el camino teórico-exploratorio con Uwe Flick (2009, p. 361) nos permitió elegir la triangulación como metodología, pues según el autor, esta "[...] palabra clave se utiliza para designar la combinación de varios métodos, grupos de estudio, entornos locales y temporales y perspectivas teóricas distintas para abordar un fenómeno". Además, siempre según el autor, "[...] la triangulación puede aplicarse como enfoque para fundamentar aún más los conocimientos obtenidos mediante métodos cualitativos. La fundamentación, aquí, no significa evaluar los resultados, sino ampliar y complementar sistemáticamente las posibilidades de producción de conocimiento" (FLICK, p. 362).
Utilizamos algunos métodos más tradicionales en la investigación, como las entrevistas y los grupos focales, pero la perspectiva del método del bricolaje (KINCHELOE; BERRY, 2007) amplió nuestra visión en cuanto a las opciones metodológicas: debido a que es un método dinámico, el bricolaje permite la innovación en los procesos de investigación educativa. Por supuesto, no adoptamos esta perspectiva como base estructural de nuestra investigación, pero, al admitir la complejidad del objeto de nuestra investigación, "[...] el bricolaje construye un papel mucho más activo para los seres humanos, tanto en la configuración de la realidad como en la creación de los procesos y las narrativas de investigación que la representan" (KINCHELOE; BERRY, 2007, p. 16-17).
Así, en la recogida de datos triangulamos métodos como: grupos focales (WELLER, 2013); entrevistas (TEIXEIRA; PÁDUA, 2006); observación participante (FLICK, 2009); investigación participante (BRANDÃO; BORGES, 2007); y bricolaje (KINCHELOE; BERRY, 2007). Los instrumentos que se utilizaron para registrar datos y obtener información fueron: cuadernos de campo, filmaciones, grabaciones de audio, fotos, cuestionarios abiertos sobre la escuela, cuestionarios semiestructurados sobre los participantes, dibujos con los niños, conversaciones formales e informales.
El cuestionamiento que se hace en este apartado no tiene que ver con el significado de lo que es sujeto. Por supuesto, el concepto de esta palabra no es unánime en el entorno científico, pero, en nuestra concepción, el sujeto "[...] se convierte, entonces, en lo que se dice de él" (PARAÍSO, 2012, p. 29). Antes de hablar de nuestra duda, es importante tener en cuenta la siguiente contextualización.
Hasta la finalización del proyecto de investigación se asistió a dos disciplinas del curso de Maestría en Educación y Enseñanza (UFMG) sobre metodologías de investigación y una sobre los temas de investigación. Los dos primeros contribuyeron a la maduración de los métodos elegidos, para el relevamiento de las referencias bibliográficas, y también permitieron conocer otras investigaciones y otras propuestas metodológicas escuchando a los compañeros. El curso sobre temas amplió las referencias y, sobre todo, contribuyó a la definición de los temas que participaron en el estudio. A lo largo de esta última asignatura, nuestras reflexiones giraron en torno a tres dobles preguntas: "¿Quién es el sujeto? ¿Por qué?", "¿Dónde está? ¿Por qué?", "¿Cuántos hay? ¿Por qué?
Como nuestra investigación tuvo como tema la participación de la comunidad escolar en la gestión de la educación infantil, por lo tanto, estamos hablando de la comunidad y la gestión de la educación. Así, respondiendo a la primera pregunta, "¿Quién es el sujeto?", en nuestro caso, es la comunidad escolar de tres instituciones de educación infantil y algunos gestores municipales.
Y sobre "¿Dónde está?", elegimos el municipio de Betim/MG y seleccionamos inicialmente tres Centros Infantiles Municipales6-CIM’s. En cuanto a los gestores, en un principio queríamos escuchar a personas vinculadas a la Secretaría Municipal de Educación
6 Esta es la nomenclatura utilizada en el municipio de Betim-MG para identificar las instituciones de educación infantil que pertenecen a la red pública municipal de educación básica.
de Betim, al Sindicato de Trabajadores de la Educación de Betim, al Consejo Municipal de Educación de la ciudad y, también, a los directores de los tres CIM.
Para responder a la tercera pregunta, "¿Cuántos hay?", fue necesario madurar el concepto de comunidad escolar. En una perspectiva ampliada, se compone de alumnos (niños de educación infantil), padres, profesionales, líderes de la sociedad civil, siendo personas que están directa e indirectamente involucradas con el entorno escolar (LOMBARDI, 2013; SILVA, 2015; TEIXEIRA, 2010). Definimos que se elegirían, en cada comunidad escolar, un total de doce sujetos, tres de cada segmento: niños, padres, profesionales y sociedad civil. Y, de los directores, elegiríamos uno de cada institución.
Evidentemente, no podemos realizar una investigación de campo sin definir a los sujetos, ya que, como se ha dicho anteriormente, el sujeto es "lo que se dice de él". Pero nuestra duda durante la elaboración, y que persistió hasta el momento de finalizar el proyecto de investigación, fue en relación a la cantidad de sujetos seleccionados para la investigación.
¿Fue adecuado? ¿Era realmente una muestra representativa? ¿Nos proporcionaría resultados importantes para el tema investigado? ¿Eran demasiados y dificultarían nuestro trabajo?
¿Sería ésta una cantidad adecuada de temas cuando nos proponemos conocer la realidad social de las comunidades escolares?
Por último, no teníamos claro si realmente sería la cantidad adecuada. Nos dimos cuenta de que, tras la finalización de la investigación de campo, ni siquiera sería posible conocer un número exacto de sujetos, sino que sólo sería posible llegar a una previsión aproximada con la ayuda de las referencias (conocimiento teórico) y, sobre todo, con la ayuda de la experiencia con el tema (conocimiento empírico).
Es una investigación cualitativa lo que estamos haciendo, es lidiar con las incertidumbres, es lidiar con la duda, es decir, como dicen Meyer y Paradise (2012, p. 18), "[...] sabemos que no son pocas las dudas metodológicas de quienes se aventuran a investigar sin tener un camino seguro que seguir durante este proceso de investigación". Lo que tratamos de hacer, al ponderar el número de cuarenta y dos sujetos, fue dejar lo más claro posible las razones y el porqué proyectamos tal cantidad.
Y de hecho, entrar en el campo de la investigación nos obligó a cambiar algunas estrategias. Uno de los tres Centros Infantiles Municipales no mostró interés en recibirnos, lo intentamos, insistimos, lo que nos costó tiempo, pero no pudimos entrar en la institución. En este caso, optamos por hacer hincapié en la investigación en las otras dos instituciones.
El número de gestores se incrementó porque, a lo largo de las entrevistas y los grupos focales, sentimos la necesidad de escuchar a otros actores importantes para el tema. Al
introducir en nuestra metodología las aportaciones de la investigación participante (BRANDÃO; BORGES, 2007), los propios sujetos nos señalaron a otras personas para ser escuchadas. Terminamos la investigación de campo con un total de 39 sujetos implicados, pero lo que más nos llamó la atención, y lo que nos impulsó a ampliar y profundizar esta discusión, fue lo que aquí llamamos el sujeto demandante, como se expondrá en el siguiente tema.
La elección de un tema relacionado con la democracia, la educación democrática, la gestión democrática, la participación popular y social no implica necesariamente caminos metodológicos democráticos, lo que nos lleva a las siguientes preguntas: las investigaciones que se proponen colaborar con la "radicalización de la democracia"7 y con un proyecto social emancipador requieren necesariamente vías metodológicas democráticas? ¿Es posible ser democrático en todo momento? Sin duda, hay que seguir estudiando esta cuestión.
Un concepto básico de la democracia es que ésta "[...] se caracteriza por un conjunto de reglas (primarias o fundamentales) que establecen quién está autorizado a tomar decisiones colectivas y con qué procedimientos" (BOBBIO, 1986, p. 18). En el régimen democrático no se puede decir que todas las personas participen, porque incluso en la democracia más perfecta no se escucha la opinión de todos, sino que lo que se tiene en cuenta es la mayoría, la aproximación del conjunto. Para que la decisión que es tomada por un ciudadano, varios ciudadanos o muchos sea apreciada como colectiva, es necesario que se apoye en algunas reglas, y que la decisión de lo que se va a tener en cuenta sea algo real, donde las personas tengan condiciones para tomar realmente una decisión (BOBBIO, 1986). En los estudios que buscan avanzar en relación a la perspectiva propuesta por Bobbio (1986), es importante considerar las reflexiones de Costa y Prado (2017) que quieren asegurar una democracia efectiva para los grupos sociales subalternos y excluidos.
La relación entre nuestra investigación y la democracia consiste en la articulación que hicimos de la provisión de condiciones para que las personas participaran en el estudio, como por ejemplo, la escucha que hicimos a estos sujetos, la actitud sensible para aceptar las
7 Aquí utilizamos la expresión radicalización de la democracia para designar los trabajos que traen como objeto de estudio o como desafío la construcción de una sociedad más justa, con más igualdad y reconocimiento de las diferencias sociales. Radicalizar la democracia en la investigación es mantener siempre viva la postura democrática del investigador, de su análisis y de las estrategias metodológicas adoptadas. Sobre esta problemática, véase Costa y Prado (2017)
sugerencias que surgieron en la relación investigador-sujeto, y la adopción de una actitud abierta para aprender de las nuevas experiencias.
A la hora de definir quiénes serían los sujetos de la investigación, intentamos que fueran las propias comunidades e instituciones las que eligieran a los participantes. Por supuesto, a veces tuvimos que decidir, porque la investigación implica tiempo, recursos, accesibilidad, autorización y, en la investigación cualitativa en Ciencias Humanas y Sociales, también hay imprevisibilidad. Siempre buscamos un camino ampliado y no uno estrecho o unilateral.
Fueron muchas las situaciones, las experiencias, pero, concretamente, nuestra mirada en este texto se dirige a una de las comunidades escolares en las que trabajamos, siendo la comunidad del Centro Infantil Municipal Recanto da Criança, situado en el Distrito de Petrópolis, en Betim.
Tras las conversaciones iniciales en busca de autorización para entrar en el entorno escolar, realizamos seis visitas a la institución. Las visitas se produjeron entre los días 03, 09, 16, 23, 25 y 26 de noviembre de 2015. Durante el mes de octubre ya habíamos hablado con uno de los directores y, como la institución estaba sufriendo cambios en la dirección, el 03/11 fue necesario establecer otro diálogo con el nuevo director.
En esta ocasión, y tras el consentimiento de la directora, le pedimos que nos ayudara a invitar a personas de la comunidad a participar en una reunión para presentar la investigación. El director comprobó cuál era el mejor día y la mejor hora para volver a la CIM e invitó a algunas personas disponibles entre los empleados, los familiares y los líderes de la comunidad a asistir a la reunión en la fecha prevista. La condición para la participación de los niños en nuestro estudio implicaba en primer lugar la aceptación por parte del responsable, tal y como señala la resolución del Consejo Nacional de Salud 466 del 12 de diciembre de 2012, en su punto III, relacionado con los aspectos éticos de la investigación con seres humanos:
g) obtener el consentimiento libre e informado del participante en la investigación y/o de su representante legal, incluso en los casos de investigación que, por su naturaleza, impliquen un consentimiento a posteriori. (BRASIL, 2012, p. 4).
Las actividades sobre el terreno fueron avanzando con la celebración de grupos de discusión, la recogida de datos mediante la observación, los registros en el cuaderno de campo y los registros fotográficos. Teníamos libertad para movernos por el entorno de la institución, participábamos en la rutina en algunos momentos, ayudábamos cuando era necesario, pero de alguna manera, para algunos, seguíamos siendo extraños, y en la relación con otros, la extrañeza ya se iba reduciendo. Se trata de un reto en el que "[...] el investigador se enfrenta a
la cuestión de negociar la cercanía y la distancia en relación con la(s) persona(s) estudiada(s)” (FLICK, 2009, p. 115).
La entrada del cuaderno de campo para el 25/11 hizo el siguiente registro:
Mi relación con el grupo ya estaba siendo mejor aceptada a la vista de las otras visitas. Pude notar que las miradas dirigidas hacia mí ya no eran tan constantes. Tanto por parte de los adultos como de los niños. Muchos se acercaban ya a mí, otros parecían todavía un poco asustados, pero poco a poco se iba estableciendo el vínculo y se aceptaba mi presencia, de modo que ya no era una novedad tan temprana. Constantemente, mis colegas me invitaban a merendar, comer, tomar un café (Notas del cuaderno de campo, día 25/11/2015).
Nuestras acciones, en parte, siguieron algunos guiones preparados para la recogida de datos, sin embargo, también intentamos ser sensibles y flexibles a lo que ocurría en el entorno. La interacción fue constante con los niños y con los adultos, pero los más pequeños estaban más desinhibidos, hacían preguntas, cuestionaban nuestra presencia, querían saber por qué los investigadores estábamos usando cámaras, grabadora y cuaderno. En cierto modo, exigían participar en la investigación, pero aún no sabían cómo hacerlo. Podríamos considerar estas actitudes como características de un sujeto exigente, pero teníamos un enfoque y hacer una investigación requiere una planificación, incluyendo la autorización previa de los sujetos y/o tutores. Además, si lo grabamos todo, podríamos perdernos en la fase de análisis de los datos.
En la cuarta y quinta visita a la CIM ya estábamos más "familiarizados" con el entorno y la gente, y fue en estos días cuando se produjeron interacciones con algunas personas de esa institución. Las interacciones que se produjeron no estaban planificadas y no fueron con los sujetos que la dirección había ayudado a señalar como posibles participantes en el estudio.
En diferentes momentos los sujetos reclamantes surgieron en nuestra investigación en presencia de una cocinera, un niño y una maestra. Después de conocer el motivo por el que estábamos presentes en el CIM Recanto da Criança, se dirigieron a nosotros y comenzaron a decir lo que pensaban sobre la institución y sobre la educación infantil. No pidieron permiso, de hecho "entraron en la investigación". Ya habíamos hecho algunos registros y recogido datos personales de ellos, pero en vista de lo ocurrido, y teniendo en cuenta que estamos haciendo una investigación cualitativa y democrática, intentamos mantener una postura flexible. Creemos que era necesario incluir a estas personas como sujetos de nuestra investigación.
De hecho, estos sujetos reclamaron su lugar, su voz, su presencia en nuestro estudio. En otras palabras, fueron directamente al grano: "mira, esto es lo que quieres saber y esto es lo que pensamos". Esto nos recuerda a Brandão y Borges cuando dicen que:
[...] La tradicional relación sujeto-objeto entre el investigador-educador y los grupos populares debe convertirse progresivamente en una relación sujeto- sujeto, basada en el supuesto de que todos los pueblos y todas las culturas son fuentes originales de conocimiento. [El conocimiento científico y el popular se articulan críticamente en un tercer conocimiento nuevo y transformador (BRANDÃO; BORGES, 2007, p. 54).
El primer hecho ocurrió con uno de los cocineros de la escuela. De momento no sabíamos cómo afrontar la situación: el 23/11/2015 se acercó a nosotros y quiso saber información sobre lo que estábamos investigando. El día de la discusión en grupo (16/11) con todos los sujetos de la comunidad, ella vino a la sala, entró, escuchó nuestra conversación y luego se fue. Pero fue después de ese día (el 23/11) cuando notamos su interés por contribuir a la investigación.
Se acercó a mí y me preguntó: "¿Qué es esta investigación que estás haciendo? En su discurso demostró que quería saber más y también participar en la investigación. No tenía claro por qué se elegía a unas personas y a otras no. Le expliqué que había pedido a la dirección y a la coordinación que me ayudaran a elegir a las personas, porque era imposible conseguir que todos participaran. Está de acuerdo con lo que he dicho, pero continúa añadiendo y diciendo sobre su experiencia en la escuela. Por razones éticas he preferido no hacer la grabación. Dijo que ha vivido y trabajado allí durante más de dieciocho años, que conoce todas las partes de la escuela y que si tiene que hacer algún trabajo, desde la cocina hasta la dirección, lo hace. Según ella, la escuela solía ser mejor, antes la relación no era sólo profesional, la gente estaba más unida y había menos diferencias (Notas del cuaderno del campo, día 23/11/2015).
En la siguiente visita, después de haber reflexionado sobre el hecho ocurrido, nada más llegar a la institución hablamos con la cocinera y la invitamos a concedernos una entrevista. Así, le presentamos el formulario de consentimiento informado y le informamos de que la conversación sería grabada.
En la segunda situación, como ya habíamos tenido esta experiencia con el cocinero, si otras personas tuvieran actitudes similares ya sabríamos cómo actuar en la situación. Y en la mañana del 25/11, durante el recreo, una niña de la clase de 5 años nos preguntó sobre lo que hacíamos allí en el CIM y luego comenzó a hablar un poco sobre su propia experiencia.
Me preguntó por mi cuaderno y para qué servía. Le dije que estaba investigando y que quería conocer la escuela. Habló un poco sobre su percepción de la escuela. Me contó que su
profesora es muy fuerte y que durante el ensayo tuvo que besar la mejilla de una compañera porque era parte de la coreografía. Le pregunté qué le parecía la escuela. Dice que es bonito, pero que "sólo tienen a los grandes" (los de primer año). Le pregunté si la escuchaban y me dijo que sí, añadiendo que, antes, cuando el otro director estaba en el colegio, iba a la secretaría a hablar con ella de su madre y de su padre (Notas del cuaderno de campo, día 25/11/2015). Esta niña también habló de su experiencia con la investigación del mundo infantil:
Tengo una encuesta en casa y es sobre las mariposas. Cojo un bote y cojo las mariposas y las pongo en el tablero para que las miren. Veo la investigación de las mariposas, porque tengo muchos libros de mariposas. Mis hermanas tienen las recetas de los pasteles, así que me dan papel para escribir mariposas. (Niña participante de la investigación, 2015).
Una de las compañeras de este niño formaba parte de nuestro grupo de discusión con la comunidad escolar, por lo que ella y otros niños de la clase acudían constantemente a nosotros para conocer más detalles sobre la investigación y la participación de su compañero. No sólo ella mostró interés en participar en el estudio, sin embargo, nos pareció un poco impracticable y por las condiciones tuvimos que incluirlos a todos en la investigación. La gran dificultad desde nuestro punto de vista, pero sumamente necesaria desde el punto de vista ético, es obtener primero la autorización de los responsables de los niños para que puedan colaborar con la investigación. Pero, dentro de nuestras limitaciones, intentamos incluir a los más pequeños, preguntando a los responsables del niño mencionado anteriormente, que fue uno de los primeros en acercarse a nosotros exigiendo participar en nuestras actividades de investigación. Contamos con el consentimiento de los responsables y el niño participó en un grupo de discusión con otros niños y también nos concedió entrevistas.
El tercer caso ocurrió cuando estábamos tomando registros fotográficos de los espacios de la institución y, al saludar a una maestra de la clase de 3 años, nos pusimos a hablar con ella. Nos presentamos y hablamos un poco de nuestro trabajo, ella también se presentó y luego quiso saber más sobre la investigación. Cuando le explicamos un poco sobre el trabajo, enseguida empezó a hablar de su experiencia, como se recoge en la siguiente nota.
Nos preguntó qué hacíamos allí y, después de explicárselo, dijo que pensaba que estábamos fotografiando la escuela para alguna reforma y que creía que estábamos relacionados con el sector de la construcción del municipio, porque dijo que nos fijábamos demasiado en las paredes y el tejado. Luego comenzó a hablar un poco de su experiencia como profesora, dijo que se había graduado en procesos de gestión y que antes de llegar a la educación había trabajado durante mucho tiempo en otra área. Tras adquirir cierto
estatus en su vida, decidió hacer lo que le gustaba y fue entonces cuando estudió pedagogía y llegó a trabajar en la educación infantil en Betim. Empezó a hablar de la escuela, de los niños, de la formación de los profesores. Tuvimos que interrumpirla y la invitamos a ser entrevistada (Notas del cuaderno de campo, día 25/11/2015).
La conversación con esta profesora nos reveló que no todas las personas que pertenecían al entorno de la escuela conocían el motivo que nos llevó a ese lugar: ella había notado nuestra presencia durante unos días, pero no sabía exactamente qué buscábamos en la CIM. Cuando la profesora comenzó a compartir información sobre nuestra investigación, rápidamente la invitamos a concedernos una entrevista, ya que queríamos que nos autorizara formalmente a grabar las conversaciones.
El Sujeto revindicativo en la investigación educativa realiza un movimiento diferente a lo que tradicionalmente se hace. En lugar de solicitar a los sujetos su participación, es el sujeto quien la reclama. En nuestro caso, ya habíamos determinado el grupo de sujetos del Centro Infantil Municipal Recanto da Criança, pero incluimos a otras personas en la medida en que tomaron conciencia, o mejor dicho, buscaron conocer los objetivos de la investigación y expresaron el deseo de formar parte del estudio.
El investigador democrático tiene objetivos y la intencionalidad es evidente. No hay neutralidad científica, sin embargo, el campo a investigar tiene los sujetos de la investigación y varios otros sujetos que conforman el grupo y participan en la institución estudiada. Por lo tanto, a medida que otros sujetos muestran interés en participar y contribuir, como investigadores, no podemos eximirnos de escucharlos.
La investigación democrática tiene como uno de sus pilares el compromiso de contribuir a la construcción de una realidad más justa e igualitaria. Obviamente, ser democrático en todo momento no es una tarea fácil. En esta investigación, no todas las personas que expresaron su interés pudieron participar y ser escuchadas. Por lo tanto, es importante prepararse y ser conscientes de esta posibilidad. Sin embargo, fue al salir al campo cuando identificamos esta alternativa para el acto de investigar, que puede y debe acoger las demandas de los sujetos reclamantes.
Los investigadores deben ser conscientes de la posibilidad de encontrarse con otros sujetos en el ámbito de la investigación que puedan contribuir a los estudios. Nuestra elección de combinar diferentes métodos y técnicas en la recogida de datos y las estrategias y
flexibilidades de planificación que esbozamos fueron importantes para madurar en cuanto a la necesidad de que la investigación cualitativa sea más horizontal, democrática y se construya en diálogo con los más diversos sujetos del campo investigado.
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QUANTOS SUJEITOS DEVEM PARTICIPAR DA PESQUISA? O SUJEITO REIVINDICATIVO COMO POSSIBILIDADE NA PESQUISA EM EDUCAÇÃO
¿CUÁNTOS SUJETOS DEBEN PARTICIPAR EN LA INVESTIGACIÓN? EL SUJETO RECLAMANTE COMO POSIBILIDAD EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Otavio Henrique Ferreira da SILVA1 Ademilson de Sousa SOARES2
RESUMO: Este texto tem como objetivo apresentar um importante componente a compor o método das pesquisas qualitativas em educação: o sujeito reivindicativo. Ao planejar a estrutura de uma pesquisa, os pesquisadores podem ter dúvidas quanto à definição do número adequado de sujeitos participantes. O sujeito reivindicativo na pesquisa em educação faz um movimento diferente do que tradicionalmente se faz. Ao invés do pesquisador solicitar, é o sujeito que reivindica a participação na pesquisa. É apontado que a relação pesquisador- sujeito e sujeito-pesquisador precisa de maiores aprofundamentos, e que os pesquisadores em educação precisam ter como pressuposto a possibilidade de se depararem com outros sujeitos no campo de pesquisa, que podem trazer importantes contribuições para seus estudos.
PALAVRAS-CHAVE: Sujeito reivindicativo. Pesquisa democrática. Metodologia de pesquisa.
2 Federal University of Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte – MG – Brazil. Professor at the College of Education. Doctorate in Education (UFMG). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4056-1203. E-mail: pacosoares65@gmail.com
RESUMEN: Este texto tiene como objetivo presentar un componente importante de un método para la investigación cualitativa en educación: el sujeto reclamante. Al planificar la estructura de una investigación, los investigadores pueden tener dudas sobre la definición del número apropiado de sujetos participantes. El sujeto reclamante en investigación en educación hace un movimiento diferente de lo que tradicionalmente se hace. En lugar de que el investigador pregunte, es el sujeto quien dice participar en la investigación. Se señala que la relación investigador-sujeto y sujeto-investigador necesita más estudio y que los investigadores en educación deben tener como un supuesto, la posibilidad de encontrar otros temas en el campo de la investigación que puedan aportar importantes contribuciones a sus estudios.
PALABRAS CLAVE: El sujeto reclamante. Investigación democrática. Metodología de investigación.
I show how some inspirations, which can come from anywhere and anytime, are important for the way we do our research.
(PARAÍSO, 2012).
This article presents reflections and dialogues with the movement that has sought to create alternatives in the way of doing research; an example is the interactive, democratic and participatory methodologies in the production of research in education. Our objective, by sharing our reflections in this text, is to present an important component to compose the method of qualitative research in education: the claiming subject. This is because we identified that the researcher could include as research subjects other subjects who, in addition to claiming participation, demonstrate potential to contribute to the research objectives.
Inspired by the principles of democratic management of education, we proposed to investigate and discuss in the Masters in Education and Teaching (UFMG) the participation of the school community in the management of early childhood education4 and, in the first two semesters (2015), we focused on the elaboration of the project of research, in the process of its evaluation by the Ethics and Research Committee of the Federal University of Minas Gerais (COEP/UFMG) 5 and, after obtaining authorization to carry out the field investigation,
3 A version of this text was presented at the II Congress on Innovation and Teaching Methodologies held in 2016 at the Federal University of Minas Gerais, Belo Horizonte/MG. For this version, revisions and small additions were made to the body of the text..
4 The entire master's course, including theoretical and empirical disciplines and research, was initiated and completed between 2015 and 2016.
5 The field research was approved and authorized by COEP/UFMG and registered under No. 49227515.0.0000.5149 on Plataforma Brasil. All participating subjects were in agreement and signed the Informed Consent Form (ICF).
we started and concluded the research, as provided for in the schedule and respecting the current Brazilian legislation that establishes, through Resolutions 196/96, 466/12 and 510/16, research with humans (BRASIL, 1996; 2012; 2016).
In our planning and throughout the research process, we tried to use methodological approaches that would allow us to have a democratic relationship with the subjects. However, making democratic choices in education research touches on issues considered fundamental when researching in the area of humanities and social sciences.
When we investigate human society, we are dealing with an object that is dynamic, not static, not free from modification, as what is human has the present marked by the past and thought for the future, what is human is historical (MINAYO, 1994).
Also, in research with human beings, ethical rigor and social commitment are essential to the researcher (FLICK, 2009), who should be concerned with respecting the research subject and providing feedback on the findings to people who proposed to participate in the study. The concern with ethical rigor in research involving children, such as ours, for example, should be even greater, as stated by Sônia Kramer (2002).
We believe that it would be unethical with the subjects and with our principles to use techniques and methods that were not democratic, since, after all, we intended to listen to subjects from the school community of certain early childhood education institutions in the city of Betim/MG.
In the dialectic between the democratic framework that guided the study and the uncertainties that leave us in a fragile situation when researching in the area of human and social sciences, the demanding subject of the research emerged. We are not starting from nothing, but just encouraging the discussion about a different possibility that we chose when defining the subjects of our research in education.
As Minayo (1994) elucidates, we understand methodology as the path of thought and practice carried out along the way. The posture we have adopted when researching has followed two fundamental principles based on a theoretical-methodological plan influenced by authors from dialectical-Marxist currents, because, as Garcia tells us (2003, p. 35, our translation), it is necessary to face the field of research as a “[...] challenging moment that public intellectuals are called to participate in, committing themselves to the radicalization of
democracy, putting their research, writings and speeches at the service of an emancipatory
project”.
The first of the principles is the methodological rigor necessary to carry out research. This includes the actions of planning, reflecting, preparing for unforeseen events, organizing the material, conquering and obtaining a structure of physical and financial resources.
The second principle concerns the flexibility needed to carry out investigations in the field of human sciences. Carlos Brandão and Maristela Borges (2007, p. 57, our translation) influence us because they are consistent in saying that any “[...] model of science closed in itself is a fundamentalist thought experience, like that of any religion or any other system in a fanatical sense”.
When dealing with people, children, families, professionals, managers, social movements and many others, we are aware that things cannot be so predictable, as we are conditioned to possible variations, changes, unforeseen events, and we do not seek certainty, but rather the dialogue.
The challenge we have launched ourselves – even for us – seems to be daring, but necessary from an intellectual point of view, as we are doing democratic research and we need democratic paths. The encounter in the theoretical-exploratory path with Uwe Flick (2009, p. 361, our translation) allowed us to choose triangulation as our methodology, as according to the author, this “[...] keyword is used to designate the combination of different methods, study groups, local and temporal environments and different theoretical perspectives to deal with a phenomenon”. Also, according to the author, “[...] triangulation can be applied as an approach to further substantiate the knowledge obtained through qualitative methods. Substantiation, here, does not mean evaluating the results, but systematically expanding and complementing the possibilities of knowledge production” (FLICK, p. 362, our translation).
We use some methods that are more traditional in research, such as interviews and discussion groups, but the perspective of the bricolage method (KINCHELOE; BERRY, 2007) has expanded our view in relation to methodological choices: due to the fact that it is a method dynamic, bricolage allows innovation in education research processes. Of course, we do not adopt this perspective as the structural foundation of our investigation, but when we admit the complexity of the object of our research, “[...] bricolage builds a much more active role for human beings, both when shaping reality as for creating the research processes and narratives that represent it” (KINCHELOE; BERRY, 2007, p. 16-17, our translation).
Thus, in data collection, we triangulate methods such as: discussion groups (WELLER, 2013); interviews (TEIXEIRA; PADUA, 2006); participant observation (FLICK,
2009); participatory research (BRANDÃO; BORGES, 2007); and bricolage (KINCHELOE; BERRY, 2007). The instruments used to record data and obtain information were: field notebooks, footage, audio recordings, photos, open questionnaires about the school, semi- structured questionnaires about the participants, drawings with the children, formal and informal conversations.
The question raised in this section is not about the meaning of what is subject. Of course, the concept of this word is not unanimous in the scientific community, but, in our view, the subject “[...] thus, becomes what is said about him” (PARAÍSO, 2012, p. 29, our translation). Before we talk about our doubt, it is important to consider the following context.
Until the conclusion of the research project, two subjects of the Master's Degree in Education and Teaching (UFMG) course were taken on research methodologies and one on research subjects. The first two contributed to the maturation of the chosen methods, to the survey of bibliographic references, and also made it possible to learn about other research and other methodological proposals by listening to classmates. The subject on subjects expanded the references and, mainly, contributed to the definition of the subjects participating in the study. Throughout this last discipline, our reflections revolved around the axis of three double questions: “Who is the subject? Why?”, “Where is he? Why?”, “How many are there? Why?". As our research had as its theme the participation of the school community in the management of early childhood education, therefore, we are talking about the community and about the management of education. So, answering the first question, “Who is the subject?”, in our case, it is the school community of three early childhood education institutions and
some municipal managers.
And about “Where is he located?”, we chose the municipality of Betim/MG and initially selected three Municipal Children's Centers6-MCC. As for the managers, at first, we wanted to hear from people linked to the Municipal Education Secretariat of Betim, the Single Union of Workers in Education Sub-headquarters Betim, the Municipal Education Council of the city and also the directors of the three MCC.
To answer the third question, “How many are there?”, it was necessary to mature the
concept of school community. From a broader perspective, it is composed of students
6 This is the nomenclature used in the city of Betim-MG to identify early childhood education institutions that belong to the municipal public basic education network.
(children in kindergarten), parents, professionals, civil society leaders, and people who are directly and indirectly involved in the school environment (LOMBARDI, 2013; SILVA, 2015; TEIXEIRA, 2010). We defined that a total of twelve subjects would be chosen in each school community, three from each segment: children, parents, professionals and civil society. And, as managers, we would choose one from each institution.
Obviously, we cannot carry out a field investigation without defining the subjects, as, as mentioned above, the subject is “what is said about it”. But our doubt during the elaboration, and which persisted until the moment we finished the research project, was in relation to the number of subjects selected for the investigation. Was it adequate? Was it really a representative sample? Would it provide us with important results for the investigated theme? Could it be that there were too many and that would make our work difficult? Would this be an adequate number of subjects when we propose to know the social reality of school communities?
Anyway, we were not clear if it would really be the right amount. We realized that, after completing the field research, it would not even be possible to know an exact number of subjects, but it would only be possible to arrive at an approximate forecast with the help of references (theoretical knowledge) and, mainly, with the help of experience with the subject (empirical knowledge).
What we are doing is qualitative research, dealing with uncertainties, dealing with doubt, in other words, as Meyer and Paraíso (2012, p. 18) say, “[...] we know that there are many methodological doubts of those who venture to investigate without having a safe path to follow during this research process”. What we tried to do, when considering the number of forty-two subjects, was to make as clear as possible the reasons and why we projected such a quantity.
And in fact, entering the field of investigation required us to modify some strategies. One of the three Municipal Children's Centers showed no interest in receiving us, we tried, we insisted, which cost us time, but we were unable to enter the institution. In this case, we chose to emphasize research at the other two institutions.
The number of managers was increased, as, throughout the interviews and discussion groups, we felt the need to listen to other important actors on the subject. As we brought contributions from participant research to our methodology (BRANDÃO; BORGES, 2007), the subjects themselves pointed out to us other people to listen to. We finished the field research with a total of 39 subjects involved, but what caught our attention the most, and what
drove us to broaden and deepen this discussion, was what we call here the claiming subject, as will be explained in the following topic.
Choosing a theme related to democracy, democratic education, democratic management, popular and social participation does not necessarily imply democratic methodological paths and this generates the following questions: research that proposes to collaborate with the "radicalization of democracy"7 and with does an emancipatory social project necessarily require democratic methodological paths? Is it possible to be democratic at all times? Of course, this needs to be further elaborated.
A basic concept of democracy is that democracy is “[...] characterized by a set of rules (primary or fundamental) that establish who is authorized to take collective decisions and with what procedures” (BOBBIO, 1986, p. 18, our translation). In a democratic regime, it cannot be said that all people participate, because even in the most perfect democracy, everyone's opinion is not listened to, but what is considered is the majority, the approximation of the whole. For the decision that is taken by a citizen, several citizens or many to be appreciated as a collective, it needs to be supported by some rules, and the decision of what will be considered needs to be something real, where people are actually able to make a decision (BOBBIO, 1986). In studies that seek to advance in relation to the perspective proposed by Bobbio (1986) it is important to consider the reflections of Costa and Prado (2017) who want to guarantee effective democracy for subordinate and excluded social groups.
The relationship between our research and democracy consists in the articulation we made to provide conditions for people to participate in the study, such as listening to these subjects, the sensitive posture to accept suggestions that emerged in the researcher-subject relationship, and adoption of an open posture to learn from new experiences.
In defining who the research subjects would be, we sought to let the communities and institutions themselves choose the participants. Of course, sometimes we had to decide, because research involves time, resources, accessibility, authorization and, in qualitative research in the Humanities and Social Sciences, there is also unpredictability. We have always been looking for an extended path and not a narrow or one-sided path.
7 Here we use the expression radicalization of democracy to designate works that bring as an object of study or as a challenge the construction of a fairer society, with more equality and recognition of social differences. Radicalizing democracy in research is always to keep alive the democratic posture of both the researcher and his analysis, and also the methodological strategies adopted. On this issue, see Costa and Prado (2017)
There were many situations, experiences, but, specifically, our look in this text is focused on one of the school communities in which we work, this being the community of the Recanto da Criança Municipal Children's Center, located in the Petrópolis neighborhood, in Betim.
After the initial conversations seeking authorization to enter the school environment, we carried out six visits to the institution in total. The visits took place between the 3rd, 9th, 16th, 23rd, 25th and 26th of November 2015. During the month of October we had already talked to one of the managers and, as the institution was undergoing changes in direction, on the 03 of November it was necessary to establish another dialogue with the new principal.
On this occasion and after the manager's consent, we asked her to help us invite people from the community to participate in a research presentation meeting. The director found the best day and time for us to return to the MCC and invited some people who were available among employees, family members and community leaders to participate in the meeting on the scheduled date. The condition for the participation of children in our study primarily implied acceptance by the person responsible, as indicated in the National Health Council resolution 466 of 12 December 2012, in item III, related to the ethical aspects of research involving humans:
g) obtain free and informed consent from the research participant and/or their legal representative, including in cases of research that, by its nature, justifiably implies a posteriori consent (BRASIL, 2012, p. 4, our translation).
Field activities were advanced with the holding of discussion groups, data collection through observation, records in the field notebook and photographic records. We were free to move around the institution, we participated in the routine at times, we helped when necessary, but somehow, for some people, we were still strangers, and in the relationship with others, the estrangement was already being reduced. This is a challenge where “[...] the researcher faces the issue of negotiating proximity and distance in relation to the person(s) studied” (FLICK, 2009, p. 115, our translation).
The writing in the field notebook on 25 of November made the following entry:
My relationship with the group was already being better accepted in view of the other visits. I could see that the gazes turned towards me were no longer so constant. For both adults and children. Many people were already approaching me, others still seemed not to be afraid, but gradually the bond was established and my presence was being welcomed, so that it was no longer such an early novelty. I was constantly invited by my colleagues to have a snack, lunch, a cup of coffee (Notes from the field notebook, day 25 November 2015, our translation).
Our actions, in part, followed some guidelines developed for data collection, however, we also tried to remain sensitive and flexible to what was happening in the environment. The interaction was constant with the children and adults, but the little ones were more uninhibited, they asked, questioned our presence, they wanted to know why we researchers used cameras, recorders and notebooks. In a way, they were demanding to participate in the research, but they still did not know how to do it. We could consider these attitudes as characteristics of the claiming subject, but we had a focus and doing research requires planning; this includes the prior authorization of the subjects and/or guardians. Also, if we recorded everything, we could get lost in the data analysis step.
On the fourth and fifth visit to the MCC, we were already more “familiar” with the environment and with the people, and it was during these days that interactions with some people from that institution took place. The interactions that took place were not planned and it was not with the subjects that the direction had helped to indicate as possible study participants.
At different times, the claiming subjects emerged in our research in the presence of a cook, a child and a teacher. After finding out why we were present at the MCC Recanto da Criança, they came to us and began to say what they thought about the institution and about children's education. They did not ask for permission, in fact "entered the research". Our eyes in those days were focused on other subjects, we had already carried out some records and survey of their personal data, but given what happened, and considering that we are carrying out qualitative and democratic research, we tried to maintain a flexible posture. We believe that it was necessary to include these people as subjects of our research.
In fact, these subjects claimed their place, their voice, their presence in our study. In other words, they got right to the point – “look, this is what you want to know and this is what we think”. This reminds us of Brandão and Borges when they said that:
[...] the traditional subject-object relationship between researcher-educator and popular groups must be progressively converted into a subject-subject relationship, based on the assumption that all people and all cultures are original sources to know. [...] Scientific and popular knowledge are critically articulated in a third new and transforming knowledge (BRANDÃO; BORGES, 2007, p. 54, our translation).
The first event occurred with one of the school's cooks. At the moment, we did not know how to deal with the situation: on 23 November 2015 she approached and wanted to know information about what we were researching. On the day of the discussion group (16th of November) with all the subjects in the community, she even went to the room, entered,
listened to our conversation and then left. But it was after that day (on the 23th of November) that we noticed her interest in contributing to the research.
She came to meet me and asked me: “This research you are doing, what is it about?”. Through her speech, she was demonstrating that she wanted to know more and also participate in the research. It was not clear to her why some people were chosen and others were not. I explained to her that I asked the direction and coordination to help me choose people, as it was impossible to get everyone to participate. She agreed with what I said but was adding and saying about her experience at school. For ethical reasons I chose not to do the recording. She said that for over eighteen years she has lived and worked there, she knows every part of the school and that if there is anything to do from cooking to directing, she does it. According to her, the school used to be better, before the relationship was not just professional, people were more united and there were fewer differences (Field notebook notes, day 23 November 2015).
On the next visit, after having reflected on the event, as soon as we arrived at the institution, we spoke with the cook and invited her to give us an interview. Thus, we presented the Informed Consent Form and communicated that the conversation would be recorded.
In the second situation, as we had already gone through this experience with the cook, if other people had similar attitudes, we would already know how to act in the situation. And on the morning of 25 November, during recess time, a child from the 5 year old class asked us about what we were doing there at the MCC and then began to talk a little about her own experience.
She asked about my notebook and what it was for. I said that I was doing research and that I wanted to get to know the school. She talked a little bit about her perception of the school. She told me that her teacher is very strong and that during rehearsal she had to kiss a classmate's cheek because it was part of the choreography. I asked her what she thought of school. She said it is cool, but “there is the big boys” (first year students). I asked if she was listened to and she said yes, adding that, before, when the other principal was at school, she would go to the secretary's office to talk to her about her mother and father (Notes from the field notebook, 25 November 2015). This child also spoke of her experience with research in the children's world:
I have a survey at home and it's about butterflies. I take a pot, take the butterflies and place them on the board to see. I look at butterfly research because I have a lot of butterfly books. My sisters have the cake recipes, so they give me some papers to write down about butterflies (Child participating in the research, 2015, our translation).
One of this child's classmates was part of our discussion group with the school community, so she and other children in the class constantly sought us out to find out more about the research and the classmate's participation. It was not only her who showed interest in being part of the study, however, we found it somewhat impractical and outside the conditions that we had to include all of them in the research. The great difficulty from our point of view, but extremely necessary from an ethical point of view, is firstly obtaining authorization from those responsible for the children so that they can collaborate with the investigation. But, within our limitations, we tried to include the little ones, asking those responsible for the child mentioned above, the one who approached first, demanding to participate in our research activities. We had parental consent and the child participated in a discussion group with other children and also gave us interviews.
The third case occurred when we were taking photographic records of the institution's spaces and, when we greeted the teacher of the class of 3 year old children, we started talking to her. We introduced ourselves to her and talked a little about our work, she also introduced herself to us and then wanted to know more about the research. As we explained some of the work, she promptly began to talk about her experience, as noted in the note below.
She asked what we were doing there, after we explained, she said she thought we were photographing the school for some renovation and thought we were linked to the city's construction sector, as she said we were looking a lot at the walls and the roof. Afterwards she started to talk a little about her experience as a teacher, she said that she had graduated in management processes and before coming to education, she worked for a long time in another area. After she acquired a certain condition in her life, she decided to do what she liked and that's when she studied pedagogy and came to work in early childhood education in Betim. She started talking about the school, about the children, about teacher formation. It was necessary to interrupt her and we made an invitation to interview her (Field notebook notes, day 25 November 2015).
The conversation with this teacher revealed to us that not all people who belonged to the school environment knew the reason that led us to that place: she had already noticed our presence for a few days, but she was not sure what we were looking for in the MCC. When the teacher started sharing information aimed at our research, we quickly invited her to give us an interview, as we wanted her to formally authorize us to make recordings of the conversations.
The Claiming Subject in education research makes a different movement from what is traditionally done. Instead of asking subjects to participate, it is the subject who claims the participation. In our case, we had already determined the group of subjects at the Recanto da Criança Municipal Children's Center, but we included other people as they became aware of, or rather, sought to know the research objectives and expressed their desire to be part of the study.
The democratic researcher has goals and intentionality is evident. There is no scientific neutrality, however, the field to be investigated has the research subjects and several other subjects that make up the group and participate in the studied institution. Therefore, as other subjects show interest in participating and contributing, as researchers, we cannot exempt ourselves from listening to them.
Democratic research brings as one of its pillars the commitment to contribute to the construction of a fairer and more egalitarian reality. Obviously, being democratic at all times is not an easy task. In this research, not all people who expressed interest were able to participate and be heard. Therefore, it is important to prepare and be aware of this possibility. However, it was when we went into the field that we identified this alternative for the act of researching, which can and should accommodate the demands of claiming subjects.
Researchers need to assume the possibility of coming across other subjects in the research field who can contribute to the studies. Our choice to combine different methods and techniques in data collection and the planning strategies and flexibilities that we traced were important for the maturation of the need for qualitative research to be more horizontal, democratic and built-in dialogue with the most diverse subjects of the field researched.
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