image/svg+xmlSurdez, identidade e diferençaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1129-1147, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931129SURDEZ, IDENTIDADE E DIFERENÇA SORDERA, IDENTIDAD Y DIFERENCIADEAFNESS, IDENTITY AND DIFFERENCETaise DALL’ASEN1Tania Mara Zancanaro PIECZKOWSKI2RESUMO: Este estudo objetiva compreender como a diferença do sujeito surdo é concebida no contexto socioeducacional, predominantemente organizado com base na identidade. A premissa é a de que é necessário conhecer o sujeito surdo, os aspectos culturais e identitários, as lutas em prol dos direitos de inclusão desse público em todos os contextos sociais, e desmistificar os estereótipos que geram preconceitos e segregação. Este estudo, de caráter bibliográfico, evidencia que a escolarização de crianças surdas necessita superar as práticas pedagógicas de colonização, sob o domínio do ouvintismo, e considerar o protagonismo e a autorrepresentação do sujeito surdo. PALAVRAS-CHAVE: Surdez. Cultura surda. Identidade surda. Educação especial. RESUMEN:El objetivo de este estudio es comprender cómo se concibe la diferencia del sujeto sordo en el contexto socioeducativo, predominantemente organizado en función de la identidad. La premisa describe que es necesario conocer al sujeto sordo, los aspectos culturales y de identidad, las luchas por los derechos de inclusión de este público en todos los contextos sociales, y desmitificar los estereotipos que generan prejuicios y segregación. Este estudio bibliográfico muestra que la educación de los niños sordos necesita superar las prácticas pedagógicas de colonización, bajo el dominio del oyente, y considerar el protagonismo y la autorrepresentación del sujeto sordo. PALABRAS CLAVE:Sordera. Cultura sorda. Identidad sorda. Educación especial.ABSTRACT:This study aims to understand how the difference of the deaf person is conceived in the socio-educational context, predominantly organized based on identity. The premise is that it is necessary to know the deaf person, his/her cultural and identity aspects, the struggles for the inclusion rights of this public in all social contexts, and to demystify stereotypes that generate prejudices and segregation. This bibliographic study shows that the education of deaf children needs to overcome the pedagogical practices of colonization, under the domain of listening, and consider the protagonism and self-representation of the deaf people. 1Universidad Diego Portales, Programa de Doctorado en Educación (UDP-UAH), Santiago –Chile. Doutoranda em Educação (UDP/UAH). Mestre em Educação (UNOCHAPECÓ). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0716-7909. E-mail: taisedallasen@hotmail.com 2Universidade Comunitária da Região de Chapecó (UNOCHAPECÓ), Chapecó –SC –Brasil. Professora, Pesquisadora e Coordenadora do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu Mestrado em Educação. Doutorado em Educação (UFSM). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5257-7747. E-mail: taniazp@unochapeco.edu.br
image/svg+xmlTaise DALL’ASEN e Tania Mara Zancanaro PIECZKOWSKIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1129-1147, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931130KEYWORDS:Deafness.Deaf culture.Deaf identity. Special education.IntroduçãoEste texto é resultado de um exercício de elaboração científica, com o objetivo de compreender as relações sociais e os processos discriminatórios e excludentes presentes na sociedade e na educação brasileira, mais especificamente em relação a sujeitos surdos, assim como a processos de constituição de identidades individuais e coletivas, a partir dos conceitos de diferença e identidade e de proposições educativas na perspectiva intercultural. A pergunta de estudo que orienta este texto assim se constitui: Como a diferença do sujeito surdo é concebida no contexto socioeducacional, predominantemente organizado com base na identidade? A partir desse questionamento, é necessário conhecer o sujeito surdo, no que diz respeito a aspectos culturais e identitários, à ascensão da luta em prol dos direitos de inclusão em todos os contextos sociais, desmistificando estereótipos cristalizados pela comunidade ouvinte. Portanto, o artigo tem como objetivo compreender como a diferença, na especificidade do sujeito surdo, é concebida no contexto socioeducacional, predominantemente organizado com base na identidade ouvinte. Ao longo da história, foi difícil ser surdo e estar incluído na sociedade, uma vez que esses sujeitos foram compreendidos como seres inferiores e incapazes de desenvolver suas potencialidades, numa concepção preponderantemente clínica. Segundo Lopes (2011, p. 9), [...] a surdez ocupou o centro das atenções de experts de diferentes campos do saber. Grande parte de tais experts era fortemente atravessada por discursos clínicos que se impunham na forma de descrever e classificar a surdez e os seus ‘portadores’. A maioria deles produziu saberes que orientaram grupos a olhar os sujeitos com surdez como capazes de serem ‘tratados’, ‘corrigidos’, e ‘normalizados’ através de terapias, treinamentos orofaciais, protetização, implantes cocleares e outras tecnologias avançadas que buscam, pela ciborguização do corpo, a condição de normalidade. Surdez, cultura surda, identidades surdas, Língua Brasileira de Sinais (Libras) e bilinguismo são temáticas que ganharam crescente espaço nos últimos anos, especialmente com a difusão das políticas de inclusão escolar. Atender às necessidades linguísticas e de escolarização de crianças surdas impõe desafios às famílias e à escola. Ao longo do tempo, foram estabelecidas distintas metodologias de educação/escolarização de surdos, como oralismo, comunicação total e bilinguismo. Atualmente, a Lei nº. 10.436/2002, de 24/04/2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de
image/svg+xmlSurdez, identidade e diferençaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1129-1147, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931131Sinais - Libras e dá outras providências, bem como o Decreto nº. 5.626, de 22 de dezembro de 2005, regulamentam que a escolarização dos sujeitos surdos seja realizada a partir da metodologia bilíngue. A educação bilíngue objetiva propiciar à criança surda a aquisição da Libras, como primeira língua, e do português escrito, como segunda língua. Recentemente, entrou em vigor a Lei nº. 14.191, de 3 de agosto de 2021, que altera a Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para dispor sobre a modalidade de educação bilíngue de surdos. Conta, no Art. 60 –A, que: Entende-se por educação bilíngue de surdos, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida em Língua Brasileira de Sinais (Libras), como primeira língua, e em português escrito, como segunda língua, em escolas bilíngues de surdos, classes bilíngues de surdos, escolas comuns ou em polos de educação bilíngue de surdos, para educandos surdos, surdo-cegos, com deficiência auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades ou superdotação ou com outras deficiências associadas, optantes pela modalidade de educação bilíngue de surdos (BRASIL, 2021). Ao discorrer sobre a Língua de Sinais podemos constatar que esta possui particularidades, assim como a língua portuguesa. Porém, ambas partilham do mesmo objetivo, a comunicação. É importante que a Libras seja aprendida desde muito cedo, a partir das interrelações com sujeitos surdos, visto que auxilia no processo linguístico-discursivo e de aprendizagem. Também, a similaridade de ambas as línguas –Língua Portuguesa e Língua de Sinais –pode ser observada nas estruturas e organizações das unidades mínimas, as quais, quando somadas, formam unidades maiores e complexas. Assim, aspectos linguísticos, como fonética, semântica, sintática e morfologia, são contemplados em ambas as línguas. Sacks (2010, p. 22) evidencia que é possível observar que as línguas de sinais são “[...] completas em si mesmas: sua sintaxe, gramática e semântica são completas, possuindo, porém, um caráter diferente de qualquer língua falada ou escrita”. Portanto, é impossível estabelecer a transposição dos signos linguísticos para ambas as línguas, pois suas estruturas são diferentes e devem ser respeitadas. Caminhos metodológicosEste artigo resulta de um estudo exploratório e, a partir de uma revisão bibliográfica, buscamos elaborar análises teóricas com amparo na perspectiva pós-estruturalista. Trata-se de reflexões produzidas no processo de elaboração da dissertação de mestrado em educação. Para demarcar a perspectiva pós-estruturalista, Meyer e Paraíso (2014, p. 19) descrevem que estas escolhas “[...] se inspiram em uma ou mais abordagens teóricas que conhecemos sob
image/svg+xmlTaise DALL’ASEN e Tania Mara Zancanaro PIECZKOWSKIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1129-1147, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931132o rótulo de ‘pós’ - pós-estruturalismo, pós-modernismo, pós-colonialismo, pós-gênero, pós-feminismo [...]”. Seguindo esse itinerário, esta pesquisa não se propõe a legitimar verdades, e sim pensar em formas diferentes, recriar e tensionar as concepções tidas como verdadeiras. Nessa perspectiva, nos amparamos em autores que dialogam com a temática, especialmente: Foucault (2005, 2006, 2017), Lopes (2009; 2011); Veiga-Neto (2006; 2007); Silva (2014) e Sacks (2010), dentre outros. Amparamo-nos em Veiga-Neto (2007, p. 31) para assegurar que “o que importa não é saber se existe ou não uma realidade real, mas, sim, saber como se pensa essa realidade”. Para isso, o autor explora a concepção de que o discurso é uma das ferramentas que possibilita a representação da “verdade”, e não deve ser confundida com uma verdade absoluta sobre a realidade. Foucault (2017) esclarece que a verdade é guiada por relações de poder, as quais definem o que é verdade e a legitimam. Assim, a verdade é pertencente a este mundo, estabelecida pelas relações de poder de cada sociedade, visto que os regimes de verdade sofrem alterações conforme o desenvolvimento de um povo e suas necessidades. Pessoas surdas: aspectos conceituais e históricos Nas últimas décadas, foram instituídas novas terminologias acerca das temáticas envolvendo surdez e pessoas surdas. Através destas novas vértices, estabeleceu-se a ênfase na diferença e não mais na deficiência, uma vez que a surdez não é, centralmente, visualizada como uma patologia que deve ser curada, conforme a difusão do modelo clínico-terapêutico. Esse modelo pretendia/pretende reabilitar estes sujeitos, torná-los aptos a ouvir, por considerar a surdez um problema a ser corrigido. A medicina, com o intuito de minimizar os prejuízos relacionados às adaptações sociais, busca, através de implantes de aparelhos auditivos, normalizar os surdos, difundindo a ideia de que as intervenções clínicas salvariam o surdo da diferença e passariam a pertencer majoritariamente a uma comunidade ouvinte (SKLIAR, 1998). Para Hindley (2005), as crianças surdas possuem dificuldades em reconhecer as habilidades metacognitivas, uma vez que o vocabulário é restrito e representado por signos linguísticos, resultando em significados limitados, uma vez que os aspectos cognitivos só se desenvolveriam a partir da linguagem. Contudo, os sujeitos surdos possuem capacidades intelectuais e cognitivas, assim como os ouvintes, e, por isso, não deveriam ser tratados como deficientes, pois é possível comunicar-se através da língua de sinais.
image/svg+xmlSurdez, identidade e diferençaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1129-1147, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931133Segundo Bisol e Sperb (2010), em meados de 1970 surgiu o modelo socioantropológico e culturalista, filosofia que possuía como ideal desmistificar aspectos relacionados à cultura, à identidade e à linguagem da comunidade surda. Nesta perspectiva, o sujeito surdo deixou de ser identificado com a terminologia “deficiente”, uma vez que se dava ênfase nos aspectos da diferença cultural. De modo geral, a área da saúde desempenhou uma função primordial para melhor compreensão acerca do que é surdez. De acordo com Sales et al. (2010), caracteriza-se por indivíduo surdo aquele que não possui percepção de sons. Portanto, a pessoa surda não aprende a língua natural através de estímulos orais e auditivos, alternativas de ensino para a língua portuguesa. Porém, ela possui a capacidade de se relacionar com os seus pares, conectados com o mundo, através de sua língua minoritária. Os surdos podem fazer uso fluentemente da língua de sinais, construindo a identidade a partir da própria diferença, uma vez que a Libras é reconhecida linguisticamente por apropriar-se de elementos característicos de uma língua. Assim, o sujeito surdo possui o direito legal de que o processo de escolarização seja realizado através da língua de sinais. O Decreto nº. 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamentou a Lei nº. 10.436/2002, conhecida como a Lei de Libras, no seu Art. 2º define que “considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS” (BRASIL, 2005). Contudo, os sujeitos surdos não deverão ignorar a língua portuguesa, assim como os ouvintes não deverão inferiorizar as línguas de sinais: ambas devem estar disponíveis aos surdos e ouvintes. Para os surdos a língua de sinais possui “[...] valor inestimável para os surdos e para aqueles que crescem na comunidade surda. É uma língua que permite adentrar e participar de um grupo, o grupo de surdos” (QUADROS, 2007, p. 08). Neste sentido, a língua de sinais possibilita que os surdos sejam construtores da sua própria identidade. Amparado em Lei, revoga-se as alusões de que o sujeito surdo é incapaz, necessitando de normatizações para estar inserido em sociedade; tampouco deve ser definido como deficiente (THOMA; KLEIN, 2010). O termo deficiente, utilizado para classificar os sujeitos surdos, foi difundido a partir das relações sociais com os ouvintes. Lopes e Veiga-Neto (2006, p. 85) relatam que “[...] o surdo foi ensinado a olhar-se e a narrar-se como um deficiente auditivo”, prática que resultou em processos de submissões e intervenções corretivas “[...] derivadas de saberes que informam e classificam os sujeitos dentro de fases de desenvolvimento linguístico, cronológico e de perda auditiva”.
image/svg+xmlTaise DALL’ASEN e Tania Mara Zancanaro PIECZKOWSKIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1129-1147, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931134A literatura apresenta subsídios que nos fazem compreender como ocorreu o processo da inclusão e escolarização dos surdos ao longo dos anos. Contudo, é relevante questionarmos: o que o ouvinte sabe sobre ser surdo? Essa indagação é realizada com narrativas de ouvintes, e, raramente, pelo próprio protagonista da história: o surdo. Sá (2002, p. 7) revela que as “[...] minorias surdas têm sido excluídas do direito de ter sua cidadania plenamente desenvolvida e sua diferença amplamente considerada”. É notável que ainda há barreiras a serem desconstruídas em torno do sujeito surdo. Em síntese, a presença do sujeito surdo é tão antiga quanto a própria humanidade, ele sempre fez parte da sociedade, porém, na maioria das vezes, ficou invisível aos olhos da população ouvinte. Os surdos foram estigmatizados, além de nem sempre serem reconhecidos como seres humanos (SÁ, 2002). Os relatos históricos apresentam distintas informações, pois, no Egito e na Pérsia, os surdos foram caracterizados como seres privilegiados: em virtude de estarem em silêncio, acreditavam que estariam dialogando com os deuses. Assim, “eram mantidos acomodados sem serem instruídos e não tinham vida social” (STROBEL, 2008a, p. 82). Na civilização grega, os surdos eram diagnosticados como inválidos e desnecessários para a sociedade, uma vez que as crianças espartanas eram preparadas para a guerra. Já em Atenas, as crianças realizavam atividades culturais, e os indivíduos que não estivessem de acordo com os padrões eram mortos, pois não teriam utilidade para a sociedade (STROBEL, 2008a). Salientamos que, na Roma Antiga, as crianças que apresentassem imperfeições eram expurgadas da sociedade. É possível imaginar que muitas crianças surdas foram privadas de suas vidas. Além de não poderem exercer direitos legais, não havia o consentimento para os sujeitos surdos se casarem e serem herdeiros dos bens materiais que a família possuía. Por sua vez, a Igreja Católica vulgarizava estes indivíduos como seres sem salvação, difundindo a ideia de que não adentrariam no reino de Deus, pois não conseguiam profetizar os mandamentos religiosos (HALL, 2004). Permaneceram invisíveis, “não foram capturados pelo sistema e serviços do Estado, embora estejam capturados pela governamentabilidade do Estado” (LOPES, 2009, p. 158). Resumidamente, estiveram em caráter invisível por não estarem gerando problemas, por não desconstruírem os parâmetros da normalidade, uma vez que eram excluídos por serem indesejáveis. Historicamente, ser surdo não foi uma tarefa fácil, em virtude das diversas injustiças acometidas sobre estes sujeitos. Foucault (2005) revela que foram inúmeros os problemas enfrentados, pois o diferente sempre foi caracterizado com inferioridade, e cruelmente, a eles, foram atribuídos estereótipos pejorativos, generalizando as limitações e singularidades.
image/svg+xmlSurdez, identidade e diferençaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1129-1147, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931135Os surdos passaram a ter maior visibilidade no fim da Idade Média, através de estudos empíricos, interesses dos médicos e estudiosos que buscavam compreender quais procedimentos poderiam ser aplicados na escolarização desses sujeitos. Todavia, houve inúmeras divergências em relação aos métodos propagados como eficientes. Muitos estudiosos enfatizavam o método oralista como apropriado para a educação, enquanto outros buscavam atribuir significância aos gestos e às metodologias de escrita. No entanto, um dos principais marcos para a história dos surdos iniciou em 1760, fase em que Charles-Michel de L’épeé fundou, na França, a primeira escola para alunos surdos, intitulada como Instituto para Jovens Surdos e Mudos de Paris. Este dedicou-se exclusivamente para a escolarização dos surdos, intervindo favoravelmente para que estes sujeitos fizessem uso da língua de sinais. Nesse período, L’épeé “criou uma metodologia de ensino para surdos resultado da combinação da língua de sinais e da gramática francesa - este método foi apelidado de ‘Sinais metódicos’” (STROBEL, 2008a, p. 86). Todavia, suas práticas de ensino repercutiram para que os demais educadores reproduzissem os mesmos modelos de escolarização (NASCIMENTO, 2006), assim, divulgando a língua de sinais, proporcionando credibilidade aos surdos e a construção da própria identidade. Subsequente a esse marco histórico, Strobel (2008a) relata em seus excertos que na Alemanha, em 1778, foi fundada a primeira escola para alunos surdos, mantendo como método de ensino o alfabeto manual, além de estabelecer alternativas que possibilitassem o desenvolvimento da fala, a oralidade. Após um convite realizado por D. Pedro II a Eduard Huet, professor surdo, este chega em terras nacionais em 1857, para fundar a primeira escola de surdos, localizada no Rio de Janeiro e nomeada como “Imperial Instituto dos Surdos-Mudos”. Sua nomenclatura passou por algumas alterações e, atualmente, é conhecida como “Instituto Nacional de Educação de Surdos” - INES.O fundador da escola encontrou diversas barreiras que dificultaram suas atividades, uma vez que as famílias brasileiras se sentiam inseguras com as práticas de escolarização desenvolvidas. Contudo, neste período, foram estabelecidos os primeiros contatos com a Língua Brasileira de Sinais - Libras, promovendo comunicação simultânea entre os pares, pois apenas nas escolas especializadas era possível utilizar a Libras (STROBEL, 2008a). Após a ascensão da língua de sinais no ano de 1880, em Milão, na Itália, foi realizado o II Congresso Internacional de Professores de Surdos, evento que representou um retrocesso significativo para as conquistas dos sujeitos surdos. A pauta central envolvia a questão: língua de sinais ou oralismo como prática de escolarização dos surdos? Em um excerto extraído da
image/svg+xmlTaise DALL’ASEN e Tania Mara Zancanaro PIECZKOWSKIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1129-1147, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931136obra “Ouvindo Vozes”, Oliver Sacks confidencia que os docentes surdos não participaram da votação. O oralismo saiu vencedor e o uso da língua de sinais nas escolas foi “oficialmente” expurgado (SACKS, 2010). Em tese, foi censurado que os alunos surdos se apropriassem da sua língua materna –língua de sinais –, uma vez que havia a crença de que com o uso de sinais a criança se acomodaria, ou seja, a aprendizagem da oralização seria dificultada. A filosofia oralista perpetuou-se até 1960, período denominado “Império Oralista”, fase em que todos os sujeitos surdos estiveram submissos às teorias dos ouvintes, “desaprendendo” as línguas de sinais, subjetivando a própria identidade surda e o histórico de sua cultura, visto que as conquistas estavam à mercê dos interesses políticos e religiosos. Com a publicação de um artigo denominado “A estrutura da Língua de Sinais: o perfil de um sistema de comunicação visual dos surdos americanos”, escrito pelo linguista William Stokoe, a temática desenvolvida apresentava que as línguas de sinais possuíam as mesmas características, complexidades, particularidades e expressividades atribuídas às línguas orais. Passada uma década da doutrina oralista, vislumbrou-se o alto índice de insatisfações oriundas dos resultados obtidos, e por desfecho adotou-se uma nova modalidade de ensino: a comunicação total. Esse método sistematizava a comunicação através da língua portuguesa concomitantemente com a língua de sinais. A comunicação total possuía como base a reintrodução da língua de sinais, complementação com o alfabeto manual e as expressões faciais, aspectos que fizeram/fazem parte da comunicação dos surdos (SACKS, 2010). No entanto, essa prática produziu a combinação de duas línguas, as quais possuem especificidades, deste modo, gerando uma nova alternativa equivocada de comunicação: o português sinalizado. Foram misturados termos linguísticos de uma língua em outra, e, em consequência, a criança ficou propensa a equívocos e estruturações sintáticas incompreensíveis (MOURÃO; MIRANDA, 2008). Essa prática de ensino não se atentava aos aspectos linguísticos, históricos e epistemológicos. Em suma, não foi relevante o bastante –uma vez que o intuito era promover a comunicação total entre os pares e com os ouvintes –, estabelecendo apenas a transposição de termos oriundos da língua portuguesa através de gestos, expressões e leitura orofacial. Sendo assim, “nessa visão, a língua de sinais não é vista como a língua mais importante para o surdo, mas sim, um recurso comunicativo para a aquisição da língua majoritária [...]” (MACHADO, 2008, p. 63), ou seja, a língua portuguesa. O processo de letramento para os sujeitos surdos infere nas singularidades linguísticas e culturais, o que requer “[...] pensar em como os surdos leem e interpretam o mundo a partir de suas singularidades linguísticas e culturais, pensar em como os surdos utilizam social e culturalmente a língua escrita” (LEBEDEFF, 2010, p. 179). Portanto, pensar no letramento para
image/svg+xmlSurdez, identidade e diferençaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1129-1147, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931137os sujeitos surdos infere observar as singularidades da surdez, e, para isso, os docentes precisam elaborar práticas metodológicas para o ensino da língua escrita distintas das que são planificadas para os ouvintes (LEBEDEFF, 2010). Segundo Skliar (1998), a geração de 1980 assegurou uma nova alternativa de escolarização dos sujeitos surdos, definida como bilinguismo. Para adentrar nesta perspectiva, é necessário reconstruir alguns parâmetros que foram cristalizados ao longo da história. Para tanto, é recomendável que haja o reconhecimento dos aspectos linguísticos e culturais exclusivos da comunidade surda. Lebedeff (2010, p. 192-193) salienta que “Os surdos não querem adaptações, não querem ser representados como simulacros de ouvintes. O que os surdos querem é uma pedagogia para a surdez”. As práticas pedagógicas utilizadas com os sujeitos surdos precisam ser repensadas a partir das suas singularidades linguísticas e culturais. A proposta bilíngue não deve ser observada apenas como transposição de códigos linguísticos de uma língua a outra, uma vez que ambas as gramáticas possuem distinções, que devem ser respeitadas a fim de não reproduzir o português sinalizado. Vale salientar que a Libras é composta por todos os elementos pertencentes à língua oral, possuindo gramática, semântica, pragmática e sintaxe, caracterizando-se formalmente como língua, assim devendo ser respeitada e utilizada de acordo com as suas regras. Entretanto, é possível perceber, de acordo com Sá (2002), que a proposta bilíngue estaria definida de forma incompleta, pelo fato de não abordar questões relacionadas à cultura do surdo, ao empoderamento adquirido a partir das lutas ao longo dos anos, aos conhecimentos intrínsecos do sujeito surdo, além da sua identidade e diferença. Assim, os sujeitos surdos precisam aprender as duas realidades –Libras e Língua Portuguesa –para estarem inseridos na sociedade a que pertencem. Por direito, a pessoa surda não deveria se encaixar na realidade do ouvinte, com a adoção da língua oral, mas sim assumir sua surdez, elemento formador de sua identidade (BARBOSA, 2011). Conforme a Declaração de Salamanca, é relevante que o surdo utilize a língua de sinais como meio de comunicação, assegurando que todos tenham acesso à língua de sinais oriunda de seu país, pois através dela há interação com o outro, além dela ser a formadora da identidade deste sujeito (UNESCO, 1994). Para tanto, as políticas inclusivas se constituem a partir de movimentos de caráter mundial, legitimadas na Declaração de Salamanca de junho de 1994, possuindo como princípio diretrizes que proporcionam direito à educação para todos os indivíduos que, independente das particularidades, façam parte do sistema educacional. O documento pondera as necessidades educacionais e orienta que as condições e espaços devem ser organizados a fim de atender estes sujeitos na educação regular (UNESCO, 1994). Por este viés, as práticas de reclusão foram
image/svg+xmlTaise DALL’ASEN e Tania Mara Zancanaro PIECZKOWSKIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1129-1147, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931138reorganizadas e estabelecidas práticas de inclusão durante o século XIX, cujos princípios reafirmam o esforço da comunidade mundial em estabelecer que todos tenham direito à educação igualitária (LOPES, 2009). Desse modo, a educação é uma alternativa que visa operar com caráter inclusivo, desenvolvendo práticas que instiguem o sujeito a observar a si e ao outro, sem barreiras de normal/anormal e incluído/excluído. É inapropriado definir, restringir os indivíduos e normatizá-los, uma vez que a norma infere na homogeneização, e todos devem atender aos mesmos critérios (LOPES, 2009). Acreditando que todas as crianças tenham habilidades, características, tempo/idade, necessidades ou maneiras de aprender diferenciadas, as escolas devem estar aptas a incluir na rede comum de ensino a diversidade de crianças, indiferentemente das necessidades (STROBEL, 2008a). Ainda, a Declaração de Salamanca (1994, s/p) orienta que todo governo deve atribuir prioridade política e financeira para qualificar o sistema educacional, assim propagando a inclusão “[...] de todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais”.De acordo com Strobel (2008a), a Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura), com sede em Paris, garante que todo o assunto sobre educação deve considerar a Educação Especial, afirmando a igualdade para todos. Em Salamanca, com o apoio da Unesco, foi estruturada uma ação em Educação Especial, organizada pelo governo da Espanha. Esta estrutura em Educação Especial tem como objetivo comunicar as políticas e ações governamentais, organizações não governamentais, internacionais ou agências nacionais de auxílio e outras instituições sobre política e prática em Educação Especial. A Declaração Universal de Direitos Humanos aliada à Declaração Mundial sobre Educação assegura o direito à educação para todos, resultando, no Brasil, na adoção da nomenclatura “Educação Inclusiva”. Educação Inclusiva não se resume à adoção de um termo, mas implica no direito à educação das pessoas com deficiência, no direito de expressão e no atendimento das necessidades para atingir a educação de qualidade. Ao observar os documentos oriundos da concepção de educação inclusiva, ancorados nos discursos de igualdade e direitos, o sistema educacional necessita desenvolver diferentes formas de organização de atividades pedagógicas, pois apenas permanecer no mesmo espaço escolar não é sinônimo de equidade. Nessa perspectiva, Dorziat (2008) menciona que as políticas públicas asseguram que todas as crianças estejam matriculadas regularmente na escola, contudo ignoram as diversidades que há em cada uma delas, a exemplo de condições de gênero, classes sociais, de etnia, de condições físicas, dentre outras. Nesse sentido, “[...] nas redes de relações escolares,
image/svg+xmlSurdez, identidade e diferençaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1129-1147, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931139persiste a cultura da hierarquização e dos modelos de desenvolvimento humano, que já produzia a exclusão, na forma da evasão e de repetência escolar” (DORZIAT, 2008, p. 32). Mediante essas considerações, é ponderável vislumbrar uma nova forma de exclusão, aquela que é realizada dentro do ambiente escolar, pois, de acordo com a autora, crianças que pertençam ao mesmo sistema de ensino tampouco possuem a mesma qualidade e oportunidade. Na realidade, assegura-se somente as matrículas dos discentes, porém, “o verdadeiro sentido do direito à educação, que é respaldado no conceito de um processo pedagógico significativo, justo, participativo e engajado culturalmente, não é completado” (DORZIAT, 2008, p. 32).Dorziat (2008), amparada em estudos de Lopes, explana que os currículos escolares não contemplam as distintas culturas, formas de pensar e as diferentes organizações das comunidades escolares. Assim, os currículos escolares não abordam saberes diversificados, são reprimidos pelas bases conteudistas, gerando a reprodução insistente de conhecimentos, ignorando as novas formas de pensar, reproduzindo as mesmas falhas, intensificando a padronização. O sistema educacional reproduz o que pertence e o que não pertence. Dorziat (2008) afirma que os conhecimentos que são sustentados por boas bases teóricas, que enaltecem o pertencimento do outro e a si mesmo, podem ser um objeto de exclusão. Portanto, a escola também pode ser um ambiente que reproduz a exclusão, privilegiando alguns, enquanto isola a potencialidade de outros. Segundo Dorziat (2008, p. 33), “[...] a escola embota a capacidade de desenvolvimento dos alunos por não os reconhecer enquanto seres capazes”. Os estudantes considerados deficientes são ensinados a observar o mundo por meio de outros olhares, que não são os deles, ensinados a viver em um mundo distante, insignificante, desencadeando aspectos de incapacidade, pois “[...] reconhecer a diferença é reconhecer, sobretudo, as potencialidades dos alunos” (DORZIAT, 2008, p. 33). Portanto, quando for estabelecida a cultura de reconhecer as diferenças e desconstruir a concepção do “outro”, não havendo fronteiras, será possível pensar em inclusão. Pieczkowski (2014, p. 36) salienta a importância de compreender a inclusão “como um processo inserido na complexidade de nosso tempo”. Afirma que a inclusão educacional “não é um processo dissociado da sociedade e dos seus mecanismos excludentes. Assim, fica evidente a contradição entre os princípios neoliberais e os da educação especial na perspectiva da educação inclusiva” (PIECZKOWSKI, 2014, p. 101). Afirma que: “a título de inclusão, as pessoas com deficiência são inseridas em espaços comuns, ‘normalizadores’, mas as práticas, embora muitas vezes veladas, continuam a excluir” (PIECZKOWSKI, 2014, p. 121).
image/svg+xmlTaise DALL’ASEN e Tania Mara Zancanaro PIECZKOWSKIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1129-1147, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931140Ademais, Dorziat (2008, p. 34) destaca que “Incluir é, necessariamente, criar condições de enriquecimento humano, por meio da aproximação de culturas e formas de pensar diferentes”. Atitudes ultrapassam normativas estabelecidas pelas políticas públicas e governamentais, e tampouco estão presentes nos currículos escolares, mas são necessárias para proporcionar interações reais entre todos os envolvidos no sistema educacional. Culturas surdas e as relações de poderA trajetória histórica dos sujeitos surdos foi marcada por inúmeras representações sociais decorrentes dos domínios da cultura majoritária ouvinte. Para Gesser (2009), as pessoas surdas vivenciaram períodos de adversidades, sujeitas a tratamentos terapêuticos com a pretensão de normalizá-las. De acordo com Foucault (2006, p. 75-76), a normalização dos corpos infere que todos os sujeitos sigam um modelo, que se funde a partir de determinados resultados, “[...] y la operación de normalización disciplinaria pasa por intentar que la gente, los gestos y los actos se ajusten a esse modelo; lo normal es, precisamente, lo que es capaz de adequarse a esa norma, y lo normal, lo que es incapaz de hacerlo”. Assim, Foucault evidencia que todo processo disciplinar objetiva padronizar os sujeitos, prática que deve ser observada como uma normação, e não uma normalização. Seguindo por essa perspectiva, Lopes e Veiga-Neto (2006, p. 84) descrevem que há uma criação de fronteiras, estabelecendo o grupo de incluídos e excluídos. Para tal, “[...] fronteiras imateriais mantém uma geografia segregacionista que se alimenta dos padrões sociais usados como marcadores para sinalizar quem são os autorizados a frequentar ou o grupo dos ‘amigos’/incluídos ou o grupo dos excluídos”. Nesse sentido, o sujeito surdo foi ensinado a pertencer ao grupo dos excluídos, a observar-se como o outro, o deficiente auditivo. Com base nos estudos de Gesser (2009, p. 64), entendemos que a maior dificuldade no reconhecimento do outro está relacionada a compreender as diferenças, o que leva a inferir que “a surdez é muito mais um problema para o ouvinte do que para o surdo”, uma vez que se define por “normal” o sujeito ouvinte, enquanto os que fogem às regras deste “padrão” devem ser corrigidos. Portanto, “[...] ser ‘normal’ é ser homem, branco, ocidental, letrado, heterossexual, usuário de língua oral padrão, ouvinte, não cadeirante, vidente, sem ‘desvios’ cognitivos, mentais e/ou sociais” (GESSER, 2009, p. 68). Essas atribuições ferem a identidade dos sujeitos surdos e a própria consciência, tornando-os submissos frente à sua cultura, uma vez que são postos em confronto interior, deixando marcas de inferioridade diante do que é definido por
image/svg+xmlSurdez, identidade e diferençaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1129-1147, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931141normal. Nesse sentido, salientamos o que afirma Pieczkowski (2018, p. 63), que “a educação de surdos é também uma questão política, e não apenas metodológica”. Neste cenário, corrobora-se com a definição de identidade explorada por Silva (2014, p. 74), ao evidenciar que a identidade é “[...] aquilo que se é: ‘sou brasileiro’, ‘sou negro’, ‘sou heterossexual’, ‘sou jovem’, ‘sou homem’. A identidade assim concebida parece ser uma positividade (‘aquilo que sou’)”, fazendo referência a si própria.Cada sujeito possui singularidades e se autodenomina único, ‘aquilo que sou’, declarando-se independente. Assim, cada um de nós é formado por uma identidade pessoal, com uma personalidade única, que está em processo de construção. A multiplicidade de papéis está interligada aos aspectos identitários. De acordo com Silva (2014), as representações são os significantes, de modo que a identidade cultural e as representações estão alinhadas, baseando-se na hipótese de que a identidade faz parte da representação. Santana (2007, p. 42) descreve que a “Identidade seria a construção permanentemente (re)feita que buscaria tanto determinar especificidades que estabeleçam fronteiras identificatórias entre o próprio sujeito e o outro [...]”. Dorziat (2009, p. 19) ressaltaque a construção das identidades está diretamente interligada aos discursos de poder, “[...] recheados de verdades absolutas, que dominam, oprimem e excluem os outros, fazendo com que aquilo que representa o poder seja assumido como identidade”. A identidade é estruturada a partir das relações temporais e espaciais com os demais sujeitos. Metaforicamente, a identidade é um quebra-cabeça, cada peça encaixada insere novos conhecimentos e possibilidades de compreender os distintos papéis sociais, além de inferir possíveis jogos de poder. Contudo, a identidade é formada a partir de diferentes papéis sociais que são assumidos, que podem não ser homogêneos, visto que podem ser religiosos, políticos, funcionais, estéticos e de gêneros (SANTANA, 2007). As relações oriundas das identidades e diferenças resultam na cultura surda, e cabe aos indivíduos desta comunidade compreender e identificar possível incoerências e modificá-las, a ponto de torná-las mais fidedignas às suas origens. As relações inerentes entre os sujeitos surdos e os ouvintes possibilitam a troca de experiência, além de identidades mais refinadas. Em menção a Silva (2014), a identidade e a diferença estão interligadas, visto que detém as marcações culturais e sociais. É necessário reconhecer essas marcações, o que auxiliaria nas discussões sobre a identidade surda, uma vez que se busca alternativas que normalizem o que é identidade, “ou seja, uma norma de identidade, ‘a identidade do surdo’, e uma norma cultural correspondente, à ‘cultura surda’” (SANTANA, 2007, p. 44).
image/svg+xmlTaise DALL’ASEN e Tania Mara Zancanaro PIECZKOWSKIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1129-1147, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931142Strobel (2008b, p. 24) explora a cultura surda argumentando que os surdos vivem uma cultura com aspectos diferentes da cultura tida como hegemônica, a “[...] cultura surda é o jeito de o sujeito surdo entender o mundo e de modificá-lo a fim de torná-lo acessível e habitável, ajustando-o com as suas percepções visuais, que contribuem para a definição das identidades surdas e das almas das comunidades surdas”.Por vez, considera-se que a cultura surda arquiteta comportamentos e trocas de experiências entre seus pares, promovendo assim a identificação de ser pertencente a um grupo minoritário. Santana narra que o termo cultura surda fica redimensionado apenas aos surdos e aos profissionais que atuam na educação destes sujeitos e/ou frequentam a comunidade, “como se a criação do termo ‘cultura’ fosse associada apenas a um grupo específico” (2007, p. 47).Nesta premissa, é possível perceber que as identidades dos sujeitos surdos são firmadas a partir das relações culturais. A comunidade surda não é restrita apenas aos surdos, pois estabelece trocas de conhecimento com seus pares. Assim, reforçando a identidade do surdo, há também o envolvimento da comunidade majoritária –ouvintes, fazendo uso da língua de sinais (STROBEL, 2008b). Perpassando pelo cenário identitário é relevante mencionar que muitos elementos constituem a cultura surda. O surdo autodenomina-se um ser com experiências visuais, observando o mundo através dos olhos. A sua língua possui aspectos linguísticos diferentes, que devem ser reconhecidos e usados corretamente, e a língua de sinais é um manifesto que representa o sujeito surdo. Assim, o orgulho não está apenas na língua ou na cultura surda, e sim é o orgulho de ser surdo, de fazer uso da língua de sinais brasileira e poder ser feliz ao mesmo tempo(MCCLEARY, 2003). Concordamos com Quadros e Perlin (2007) quando afirmam que o sujeito surdo não precisa omitir os marcadores identitários. A sociedade ouvinte deve respeitá-lo como surdo, deixando-o se organizar e se sentir parte do mundo ouvinte, de modo que se autoidentifique como sujeito surdo, pertencente a uma comunidade minoritária, com traços culturais e linguísticos. Considerações finaisHistoricamente, tem sido difícil ser surdo e estar incluído nos contextos sociais, por ser caracterizado como ser inferior e incapaz de pertencer a uma comunidade majoritária, que faz uso da língua portuguesa para comunicação. As “minorias surdas têm sido excluídas do direito de ter sua cidadania plenamente desenvolvida” (SÁ, 2002, p. 7). Algumas vezes, a língua de
image/svg+xmlSurdez, identidade e diferençaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1129-1147, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931143sinais é definida como inferior, além das situações de desconsideração diante dos aspectos culturais da comunidade surda. Com base nos estudos que realizamos, é possível concordar que os sujeitos surdos se sentem “estrangeiros em seu próprio país”, e que a escolarização dessas crianças se pauta em práticas pedagógicas de colonização, sob o domínio do ouvintismo. Contudo, as decisões acerca da escolarização do sujeito surdo devem possibilitar que eles se autorrepresentem e não estejam condicionados novamente aos domínios dos ouvintes. Lebedeff (2010) ressalta que as práticas educativas que envolvem a educação de alunos surdos implementam atividades e didáticas fundamentadas no letramento visual. Contudo, faltam investigações sobre “[...] quais seriam essas práticas pedagógicas ou que eventos de letramento visual” (p. 180). Quadros (2004) destaca a relevância de se pensar em uma reestruturação curricular a partir das considerações dos efeitos da língua de sinais, que tenha como estrutura fundamental a visual-gestual. A diferença existe, independente da autorização ou não de quem não a reconhece. No entanto, para Pieczkowski e Naujorks (2014, p. 148), “[...] os sujeitos são pensados a partir das marcas da diferença, e assim categorizados, narrados, nomeados e excluídos”. O fator que mais exclui não é a deficiência em si, mas o que ela representa no imaginário social. Na nossa sociedade, “ser normal” infere na homogeneização, baseando-se na padronização dos corpos e trilhando caminhos idealizados em busca da singularidade dos indivíduos, ou seja, a normalidade. Santana (2007, p. 32) salienta que as normas sociais “[...] organizadoras de toda a nossa vida social (modos de falar, de se vestir, de atuar no mundo, de pensar etc.) ‘autorizam’ a segregação. A forma como a surdez é descrita está ideologicamente relacionada com essas normas”. O reconhecimento da diferença como um fator de soma, de fortalecimento cultural, é pressuposto para tensionarmos a sociedade e a escola, que padronizam e hierarquizam. Para isso, é relevante permitir um ensino democrático, viabilizando a igualdade de acesso e condições de ensino, pois pertencer a um ambiente caracterizado como “normal” não é suficiente. Para que o processo de escolarização faça sentido, é necessária a promoção das interrelações.
image/svg+xmlTaise DALL’ASEN e Tania Mara Zancanaro PIECZKOWSKIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1129-1147, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931144REFERÊNCIASBARBOSA, A. A. S. Bilinguismo e a Educação dos Surdos. [S. l.]: WEBARTIGOS, 2011. Disponível em: https://www.webartigos.com/artigos/bilinguismo-e-a-educacao-de-surdos/67821/. Acesso em: 05 nov. 2018. BISOL, C.; SPERB, T. M. Discursos sobre a Surdez:Deficiência, Diferença, Singularidade e Construção de Sentido. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, v. 26, n. 1, p. 7-13, jan./mar. 2010. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ptp/a/SQkcz9tT9tyhYBvZ4Jv5pfj/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 05 abr. 2021. BRASIL.Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002.Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2002. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/L10436.htm. Acesso em: 22 nov. 2017. BRASIL. Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília, DF: Presidência da República, 2005. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20042006/2005/decreto/d5626.htm. Acesso em: 10 nov. 2018. BRASIL. Lei n. 14.191, de 3 de agosto de 2021. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para dispor sobre a modalidade de educação bilíngue de surdos. Brasília, DF: Presidência da República, 2021. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2021/Lei/L14191.htm. Acesso em: 30 set. 2021. DORZIAT, A. Educação Especial e Inclusão Escolar (prática e/ou teoria). In: DECHICHI, C.; SILVA, L. C. (org.). Inclusão Escolar e educação especial: teoria e prática na diversidade. Uberlândia: EDUFU, 2008. p. 21-36. DORZIAT, A. O outro da educação:pensando a surdez com base nos temas Identidade/Diferença, Currículo e Inclusão. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009. FOUCAULT, M. Vigiar e Punir. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005. FOUCAULT, M. Seguridad, Terriotorio, Población: Curso en el Collège de France: 1977-1978. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2006. FOUCAULT, M. Microfísica do Poder. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2017. GESSER, A. LIBRAS?: Que língua é essa?: crenças e preconceitos em torno da língua de sinais e da realidade surda. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. HALL, S. A Identidade Cultural na Pós-Modernidade. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2004.
image/svg+xmlSurdez, identidade e diferençaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1129-1147, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931145HINDLEY, P. A. Mental health problems in deaf children. Current paediatrics, v. 15, n. 2, p. 114-119, 2005. DOI: 10.1016/j.cupe.2004.12.008. Disponível em: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0957583904001952. Acesso em: 10 set. 2021 LOPES, M. C.; VEIGA-NETO, A. Marcadores culturais surdos: quando eles se constituem no espaço escolar. Perspectiva. Florianópolis, n. 24, n. esp. 3, p. 81-100, jul./dez. 2006. DOI: 10.5007/%25x. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/view/10541. Acesso em: 10 set. 2021. LOPES, M. C. Políticas de Inclusão e governamentabilidade. Educação e Realidade, Porto Alegre, v. 34, n. 2, p. 153-170, maio/ago. 2009. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/index.php/educacaoerealidade/article/view/8297. Acesso em: 10 ago. 2021. LOPES, M. C. Surdez & educação. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. LEBEDEFF, T. B. Aprendendo a ler “com outros olhos”: relatos de oficinas de letramento visual com professores surdos. Cadernos de Educação,Pelotas, n. 36, p. 175 - 195, maio/ago. 2010. Disponível em: https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/caduc/article/view/1606/1489. Acesso em: 20 abr. 2021 MACHADO, P. C. A política educacional de integração/inclusão: um olhar do egresso surdo. Florianópolis: Editora da UFSC. 2008. MEYER, D. E.; PARAÍSO, M. A. Metodologias de pesquisas pós-críticas ou sobre como fazemos nossas investigações. In: MEYER, D. E.; PARAÍSO, M. A. (org.). Metodologias de pesquisas pós-críticas em educação. Belo Horizonte: Mazza, 2014. p. 17-24. MOURÃO, M. P.; MIRANDA, A. A. B. As teias epistemológicas da educação de pessoas surdas: reconhecer para incluir. Rev. Ed. Popular, Uberlândia, v. 7, p. 44-53, jan./dez. 2008. Disponível em: https://seer.ufu.br/index.php/reveducpop/article/view/20099/10731. Acesso em: 10 abr. 2021. MCCLEARY, L. O orgulho de ser surdo. In:ENCONTRO PAULISTA ENTRE INTÉRPRETES E SURDOS, 1, 2003, São Paulo. O orgulho de ser surdo. São Paulo: FENEIS-SP, Faculdade Sant Anna, 2003. NASCIMENTO, L. C. R. Um pouco mais da história da educação dos surdos, segundo Ferdinand Berthier. ETD –Educação Temática Digital, Campinas, v. 7, n. 2, p. 255-265, jun. 2006. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/etd/article/view/807. Acesso em: 10 mar. 2021. PIECZKOWSKI, T. M. Z.; NAUJORKS, M. I. (org.). Educação, inclusão e acessibilidade: diferentes contextos.Chapecó: Argos, 2014. PIECZKOWSKI, T. M. Z. Língua brasileira de sinais (LIBRAS): Quinze anos da Lei 10.436/2002 e seus impactos no município de Chapecó (SC). Revista Trama, Paraná, v 14, n.
image/svg+xmlTaise DALL’ASEN e Tania Mara Zancanaro PIECZKOWSKIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1129-1147, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14593114632, p. 53-65, 2018. Disponível em: https://e-revista.unioeste.br/index.php/trama/article/view/18555. Acesso em: 10 maio 2021. PIECZKOWSKI, T. M. Z. Inclusão de estudantes com deficiência na educação superior: efeitos na docência universitária. 2014. 208f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2014. QUADROS, R. M. Educação de surdos: Efeitos de modalidade e práticas pedagógicas. In:MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A.; WILLIAMS, L. C. A. (org.) Temas em educação especial: Avanços recentes. São Carlos: Ed. UFSCar, 2004. p. 55-61. QUADROS, R. M. Políticas linguísticas e educação de surdos In: CONGRESSO INTERNACIONAL, 5.; SEMINÁRIO NACIONAL DO INES, 6., 2006, Rio de Janeiro. Anais [...]. Rio de Janeiro: INES, 2007. p. 94-102. QUADROS, R. M.; PERLIN, G. T. T. (org.). Estudos Surdos II. Petrópolis, RJ: Arara Azul. 2007. SÁ, N. R. M. Cultura, Poder e Educação de Surdos. Manaus: INEP, 2002. SACKS, O. Vendo Vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. São Paulo: Companhia das Letras. 2010. SALES, A. M. et al.Deficiência auditiva e surdez: visão clínica e educacional.In: SEMINÁRIO APRESENTADO NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS, 2010, São Carlos.Anais[...]. São Carlos: UFSCar, 2010. SANTANA, A. P. Surdez e Linguagem:aspectos e implicações neurolinguísticas. São Paulo: Plexus, 2007. SILVA, T. T. A produção social da Identidade e da diferença. In:SILVA, T. T. (org); HALL, S.; WOODWARD, K. Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. 15. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014. p. 73-102. SKLIAR, Carlos Bernardo. Um olhar sobre nosso olhar acerca da surdez e as diferenças. In:SKLIAR. C. B. (org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998. STROBEL, K. Surdos:vestígios não registrados na história. 2008. Tese (Doutorado em Educação) –Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis. 2008a. STROBEL, K. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis: Editora UFSC, 2008b. THOMA, A.; KLEIN, M. Experiências educacionais, movimentos e lutas surdas como condições de possibilidade para uma educação de surdos no Brasil. Cadernos de Educação, n. 36, p. 107-131, maio/ago. 2010. Disponível em: https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/caduc/article/view/1603/1486. Acesso em: 27 abr. 2021.
image/svg+xmlSurdez, identidade e diferençaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1129-1147, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931147UNESCO. Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura. Ministério da Educação e Cultura da Espanha. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais.Brasília: Ministério da Justiça, Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, Corde, 1994. VEIGA-NETO, A.; LOPES, M. C. Marcadores culturais surdos: quando eles se constituem no espaço escolar.Revista Perspectiva. Florianópolis, v. 24. n. esp. 3, p. 81-100, jul./dez. 2006. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/view/10541. Acesso em: 12 maio 2021. VEIGA-NETO, A. Olhares. In:COSTA, M. V. (org.). Caminhos investigativos I:novos olhares na pesquisa em educação. 3. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007. p. 23-38. Como referenciar este artigo DALL’ASEN, T.; PIECZKOWSKI, T. M. Z Surdez, identidade e diferença. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1129-1147, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14593 Submetido em: 29/12/2020 Revisões requeridas em: 03/01/2022 Aprovado em: 03/03/2022 Publicado em: 01/04/2022
image/svg+xmlSordera, identidad y diferenciaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1133-1151, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931133SORDERA, IDENTIDAD Y DIFERENCIASURDEZ, IDENTIDADE E DIFERENÇA DEAFNESS, IDENTITY AND DIFFERENCETaise DALL’ASEN1Tania Mara Zancanaro PIECZKOWSKI2RESUMEN: El objetivo de este estudio es comprender cómo se concibe la diferencia del sujeto sordo en el contexto socioeducativo, predominantemente organizado en función de la identidad. La premisa describe que es necesario conocer al sujeto sordo, los aspectos culturales y de identidad, las luchas por los derechos de inclusión de este público en todos los contextos sociales, y desmitificar los estereotipos que generan prejuicios y segregación. Este estudio bibliográfico muestra que la educación de los niños sordos necesita superar las prácticas pedagógicas de colonización, bajo el dominio del oyente, y considerar el protagonismo y la autorrepresentación del sujeto sordo. PALABRAS CLAVE: Sordera. Cultura sorda. Identidad sorda. Educación especial. RESUMO: Este estudo objetiva compreender como a diferença do sujeito surdo é concebida no contexto socioeducacional, predominantemente organizado com base na identidade. A premissa é a de que é necessário conhecer o sujeito surdo, os aspectos culturais e identitários, as lutas em prol dos direitos de inclusão desse público em todos os contextos sociais, e desmistificar os estereótipos que geram preconceitos e segregação. Este estudo, de caráter bibliográfico, evidencia que a escolarização de crianças surdas necessita superar as práticas pedagógicas de colonização, sob o domínio do ouvintismo, e considerar o protagonismo e a autorrepresentação do sujeito surdo. PALAVRAS-CHAVE: Surdez. Cultura surda. Identidade surda. Educação especial. ABSTRACT:This study aims to understand how the difference of the deaf person is conceived in the socio-educational context, predominantly organized based on identity. The premise is that it is necessary to know the deaf person, his/her cultural and identity aspects, the struggles for the inclusion rights of this public in all social contexts, and to demystify stereotypes that generate prejudices and segregation. This bibliographic study shows that the education of deaf children needs to overcome the pedagogical practices of colonization, under the domain of listening, and consider the protagonism and self-representation of the deaf people. 1Universidad Diego Portales (UDP), Santiago –Chile. Doctoranda em Educación (UDP/UAH). Máster en Educación (UNOCHAPECÓ). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0716-7909. E-mail: taisedallasen@hotmail.com 2Universidad Comunitaria de la región de Chapecó (UNOCHAPECÓ), Chapecó –SC –Brasil. Profesora, Investigadora y Coordinadora del Programa de Posgrado Stricto Sensu de Maestría en Educación. Doctoradoen Educación (UFSM). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5257-7747. E-mail: taniazp@unochapeco.edu.br
image/svg+xmlTaise DALL’ASEN y Tania Mara Zancanaro PIECZKOWSKIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1133-1151, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931134KEYWORDS:Deafness.Deaf culture.Deaf identity. Special education.IntroducciónEste texto es el resultado de un ejercicio de elaboración científica, con el objetivo de comprender las relaciones sociales y los procesos discriminatorios y excluyentes presentes en la sociedad y la educación brasileñas, más específicamente en relación con los sujetos sordos, así como los procesos de constitución de identidades individuales y colectivas, desde los conceptos de diferencia e identidad y las propuestas educativas desde la perspectiva intercultural. La pregunta de estudio que guía este texto es así: ¿Cómo se concibe la diferencia del sujeto sordo en el contexto socioeducativo, predominantemente organizada en base a la identidad? Desde este cuestionamiento, es necesario conocer al sujeto sordo, en lo que respecta a los aspectos culturales e identitarios, hasta el auge de la lucha por los derechos de inclusión en todos los contextos sociales, desmitificando los estereotipos cristalizados por la comunidad oyente. Por lo tanto, el artículo pretende comprender cómo la diferencia, en la especificidad del sujeto sordo, se concibe en el contexto socioeducativo, predominantemente organizado en función de la identidad auditiva. A lo largo de la historia, ha sido difícil ser sordo e incluido en la sociedad, ya que estos sujetos fueron entendidos como seres inferiores e incapaces de desarrollar sus potencialidades, en una concepción predominantemente clínica. Según Lopes (2011, p. 9), [...] la sordera ocupó el protagonismo de expertos de diferentes campos del conocimiento. La mayoría de estos expertos estaban fuertemente atravesados por discursos clínicos que se imponían en la forma de describir y clasificar la sordera y sus "portadores". La mayoría de ellos produjeron conocimientos que guiaron a los grupos a mirar a los sujetos con sordera como capaces de ser 'tratados', 'corregidos' y 'normalizados' a través de terapias, entrenamiento orofacial, protetización, implantes cocleares y otras tecnologías avanzadas que buscan, a través de la ciborguización del cuerpo, la condición de normalidad. (Traducción nuestra) La sordera, la cultura sorda, las identidades sordas, la lengua de señas brasileña (Libras) y el bilingüismo son temas que han ganado cada vez más espacio en los últimos años, especialmente con la difusión de políticas de inclusión escolar. Satisfacer las necesidades lingüísticas y escolares de los niños sordos plantea desafíos a las familias y las escuelas.
image/svg+xmlSordera, identidad y diferenciaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1133-1151, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931135Con el tiempo, se establecieron diferentes metodologías de educación / escolarización de sordos, como el oralismo, la comunicación total y el bilingüismo. Actualmente, la Ley No. 10.436/2002, de 24/04/2002, que dispone sobre la lengua de señas brasileña - Libras y establece otras medidas, así como el Decreto No. 5.626, de 22 de diciembre de 2005, regulan que la escolarización de las asignaturas sordas se realice con base en la metodología bilingüe. La educación bilingüe tiene como objetivo proporcionar a los niños sordos la adquisición de Libras, como primera lengua, y el portugués escrito, como segunda lengua. La Ley No. 14.191, de 3 de agosto de 2021, que modifica la Ley No. 9.394, de 20 de diciembre de 1996 (Ley de Lineamientos y Bases de la Educación Nacional), para prever la modalidad de educación bilingüe de sordos. Dice, en el art. 60 -A, que: La educación bilingüe de sordos, para los efectos de esta Ley, se entiende como la modalidad de educación escolar ofrecida en Lengua de Señas Brasileña (Libras), como primera lengua, y en portugués escrita, como segunda lengua, en escuelas bilingües de sordos, clases bilingües de personas sordas, escuelas comunes o en polos de educación bilingüe de sordos, para estudiantes sordociegos, con pérdida auditiva por señalización, sordos con altas capacidades o superdotación u otras discapacidades asociadas, optando por la modalidad de educación bilingüe de personas sordas (BRASIL, 2021). (Traducción nuestra) Al hablar de la Lengua de Signos podemos ver que tiene particularidades, así como la lengua portuguesa. Sin embargo, ambos comparten el mismo objetivo, la comunicación. Es importante que Se aprenda Libra desde una edad temprana, de las interrelaciones con sujetos sordos, ya que ayuda en el proceso lingüístico-discursivo y de aprendizaje. Además, la similitud de ambas lenguas, la lengua portuguesa y la lengua de señas –se puede observar en las estructuras y organizaciones de las unidades mínimas, que, cuando se suman, forman unidades más grandes y complejas. Así, en ambas lenguas se contemplan aspectos lingüísticos, como la fonética, la semántica, la sintáctica y la morfología. Sacks (2010, p. 22) muestra que es posible observar que las lenguas de signos son "[...] completos en sí mismos: su sintaxis, gramática y semántica son completas, pero tienen un carácter diferente de cualquier lenguaje hablado o escrito". Por lo tanto, es imposible establecer la transposición de los signos lingüísticos a ambas lenguas, porque sus estructuras son diferentes y deben ser respetadas.
image/svg+xmlTaise DALL’ASEN y Tania Mara Zancanaro PIECZKOWSKIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1133-1151, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931136Trayectorias metodológicasEste artículo es el resultado de un estudio exploratorio y, a partir de una revisión bibliográfica, se buscan elaborar análisis teóricos basados en la perspectiva postestructuralista. Se trata de reflexiones producidas en el proceso de elaboración de la tesis de maestría en educación. Para demarcar la perspectiva postestructuralista, Meyer y Paraíso (2014, p. 19) describen que estas elecciones "[...] se inspiran en uno o más enfoques teóricos que conocemos bajo la etiqueta de 'post': posestructuralismo, posmodernismo, poscolonialismo, post género, postfeminismo [...]". Siguiendo este itinerario, esta investigación no propone legitimar verdades, sino pensar de diferentes maneras, recrear y tensar las concepciones tomadas como verdaderas. Desde esta perspectiva, nos basamos en autores que dialogan con el tema, especialmente: Foucault (2005, 2006, 2017), Lopes (2009; 2011); Veiga-Neto (2006; 2007); Silva (2014) y Sacks (2010), entre otros. Nos basamos en Veiga-Neto (2007, p. 31) para asegurar que "lo que importa no es si existe o no unarealidad real, sino, más bien, saber cómo se piensa esta realidad". Para ello, el autor explora la concepción de que el discurso es una de las herramientas que permite la representación de la "verdad", y no debe confundirse con una verdad absoluta sobre la realidad. Foucault (2017) aclara que la verdad se guía por las relaciones de poder, que definen lo que es verdad y lo legitiman. Así, la verdad pertenece a este mundo, establecido por las relaciones de poder de cada sociedad, ya que los regímenes de la verdad sufren cambios según el desarrollo de un pueblo y sus necesidades. Personas sordas: aspectos conceptuales e históricos En las últimas décadas, se han instituido nuevas terminologías sobre los temas relacionados con la sordera y las personas sordas. A través de estos nuevos vértices, se estableció el énfasis en la diferencia y ya no en la deficiencia, ya que la sordera no se visualiza centralmente como una patología que debe ser curada, según la difusión del modelo clínico-terapéutico. Este modelo pretende/pretende rehabilitar a estos sujetos, hacerlos capaces de escuchar, porque considera la sordera un problema a corregir. La medicina, con el fin de minimizar el daño relacionado con las adaptaciones sociales, busca, a través de implantes de audífonos, normalizar a los sordos, difundiendo la idea de que las intervenciones clínicas salvarían a los sordos de la diferencia y se convertirían en la mayoría de una comunidad de escucha (SKLIAR, 1998).
image/svg+xmlSordera, identidad y diferenciaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1133-1151, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931137Según Hindley (2005), los niños sordos tienen dificultades para reconocer las habilidades metacognitivas, ya que el vocabulario está restringido y representado por signos lingüísticos, lo que resulta en significados limitados, ya que los aspectos cognitivos solo se desarrollarían a partir del lenguaje. Sin embargo, los sujetos sordos tienen capacidades intelectuales y cognitivas, así como los oyentes, y por lo tanto no deben ser tratados como deficientes, porque es posible comunicarse a través del lenguaje de señas. Según Bisol y Sperb (2010), a mediados de la década de 1970 surgió el modelo socioantropológico y culturalista, una filosofía que tenía como ideal desmitificar aspectos relacionados con la cultura, la identidad y el lenguaje de la comunidad sorda. En esta perspectiva, el sujeto sordo ya no se identificaba con la terminología "deficiente", ya que se hacía hincapié en aspectos de la diferencia cultural. En general, el área de salud desempeñó una función primordial para comprender mejor qué es la sordera. Según Sales et al. (2010), se caracteriza por un individuo sordo que no tiene percepción de los sonidos. Por lo tanto, la persona sorda no aprende el lenguaje natural a través de estímulos orales y auditivos, alternativas de enseñanza a la lengua portuguesa. Sin embargo, tiene la capacidad de relacionarse con sus compañeros, conectados con el mundo, a través de su idioma minoritario. Las personas sordas pueden hacer un uso fluido del lenguaje de señas, construyendo identidad a partir de su propia diferencia, ya que Libras es reconocido lingüísticamente por apropiarse de elementos característicos de un idioma. Así, el sujeto sordo tiene el derecho legal de que el proceso de escolarización se realice a través de la lengua de signos. El Decreto No. 5.626, de 22 de diciembre de 2005, que reglamentó la Ley No. 10.436/2002, conocida como la Ley Libras, en su Art. 2 define que "se considera a una persona sorda que, por tener pérdida auditiva, entiende e interactúa con el mundo a través de experiencias visuales, manifestando su cultura principalmente a través del uso de la Lengua de Señas Brasileña - LIBRAS" (BRASIL, 2005). Sin embargo, los sujetos sordos no deben ignorar el idioma portugués, al igual que los oyentes no deben inferiorizar los lenguajes de señas: ambos deben estar disponibles para las personas sordas y los oyentes. Para las personas sordas la lengua de signos tiene "[...] valor invaluable para los sordos y aquellos que crecen en la comunidad sorda. Es un lenguaje que permite al grupo de sordos entrar y participar" (QUADROS, 2007, p. 08). En este sentido, el lenguaje de señas permite a las personas sordas ser constructoras de su propia identidad. Amparado em Lei, revoga-se as alusões de que o sujeito surdo é incapaz, necessitando de normatizações para estar inserido em sociedade; tampouco deve ser definido como deficiente
image/svg+xmlTaise DALL’ASEN y Tania Mara Zancanaro PIECZKOWSKIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1133-1151, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931138(THOMA; KLEIN, 2010). El término deficiente, utilizado para clasificar a los sujetos sordos, se difundió en función de las relaciones sociales con los oyentes. Lopes y Veiga-Neto (2006, p. 85) informan que "[...] a los sordos se les enseñó a mirarse a sí mismos y a narrarse como personas con discapacidad auditiva", una práctica que resultó en procesos de sumisión e intervenciones correctivas "[...] derivado de conocimientos que informan y clasifican a los sujetos dentro de fases de desarrollo lingüístico, cronológico y de la pérdida auditiva". La literatura presenta subsidios que nos hacen entender cómo se produjo el proceso de inclusión y escolarización de los sordos a lo largo de los años. Sin embargo, es relevante preguntarse: ¿qué sabe el oyente sobre ser sordo? Esta indagación se lleva a cabo con narraciones de oyentes, y raramente por el propio protagonista de la historia: el sordo. Sá (2002, p. 7) revela que el "[...] las minorías sordas han sido excluidas del derecho a que su ciudadanía esté plenamente desarrollada y su diferencia sea ampliamente considerada". Es notable que todavía hay barreras que deconstruir en torno al sujeto sordo. En resumen, la presencia del sujeto sordo es tan antigua como la humanidad misma, siempre ha sido parte de la sociedad, pero la mayoría de las veces era invisible a los ojos de la población oyente. Los sordos eran estigmatizados, además de no ser siempre reconocidos como seres humanos (Sá, 2002). Los relatos históricos presentan información diferente, porque en Egipto y Persia, los sordos se caracterizaban como seres privilegiados: por estar callados, creían que estaban dialogando con los dioses. Así, "se les mantenía acomodados sin ser instruidos y no tenían vida social" (STROBEL, 2008a, p. 82). En la civilización griega, los sordos eran diagnosticados como inválidos e innecesarios para la sociedad, ya que los niños espartanos estaban preparados para la guerra. En Atenas, los niños realizaban actividades culturales, y las personas que no cumplían con los estándares eran asesinadas porque no serían de utilidad para la sociedad (STROBEL, 2008a). Enfatizamos que en la Antigua Roma los niños que presentaban imperfecciones eran purgados de la sociedad. Es posible imaginar que muchos niños sordos han sido privados de sus vidas. Además de no poder ejercer los derechos legales, no había consentimiento para que los súbditos sordos se casaran y fueran herederos de los bienes materiales que poseía la familia. A su vez, la Iglesia Católica vulgarizó a estos individuos como seres sin salvación, difundiendo la idea de que no entrarían en el reino de Dios porque no podían profetizar los mandamientos religiosos (HALL, 2004). Permanecieron invisibles, "no fueron capturados por el sistema y los servicios estatales, aunque sí por la gobeirnamentalidad del Estado" (LOPES, 2009, p. 158). Brevemente, eran invisibles porque no generaban problemas, porque no deconstruían los parámetros de normalidad, ya que se excluían porque eran indeseables.
image/svg+xmlSordera, identidad y diferenciaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1133-1151, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931139Históricamente, ser sordo no ha sido una tarea fácil, debido a las diversas injusticias afectadas por estos temas. Foucault (2005) revela que se enfrentaron numerosos problemas, pues lo diferente siempre se caracterizó con inferioridad, y cruelmente, a ellos, se les atribuyeron estereotipos peyorativos, generalizando las limitaciones y singularidades. Las personas sordas comenzaron a tener mayor visibilidad a finales de la Edad Media, a través de estudios empíricos, intereses de médicos y estudiosos que buscaban comprender qué procedimientos podían aplicarse en la escolarización de estas materias. Sin embargo, ha habido numerosas divergencias en relación con los métodos propagados como eficientes. Muchos estudiosos enfatizaron el método oralista como apropiado para la educación, mientras que otros trataron de atribuir importancia a los gestos y las metodologías de escritura. Sin embargo, uno de los principales hitos para la historia de los sordos comenzó en 1760, una fase en la que Charles-Michel de L'épeé fundó, en Francia, la primera escuela para estudiantes sordos, titulada como instituto para jóvenes sordomudos de París. Se dedicó exclusivamente a la escolarización de los sordos, interviniendo favorablemente para que estas asignaturas hicieran uso de la lengua de signos. Durante este período, L'épeé "creó una metodología de enseñanza para sordos como resultado de la combinación del lenguaje de señas y la gramática francesa: este método fue apodado 'Signos metódicos'" (STROBEL, 2008a, p. 86). Sin embargo, sus prácticas docentes tuvieron un efecto físico para que otros educadores pudieran reproducir los mismos modelos de escolarización (NASCIMENTO, 2006), difundiendo así el lenguaje de señas, brindando credibilidad a los sordos y la construcción de su propia identidad. Siguiendo este hito histórico, Strobel (2008a) relata en sus extractos que, en Alemania, en 1778, se fundó la primera escuela para estudiantes sordos, manteniendo como método de enseñanza el alfabeto manual, además de establecer alternativas que permitieran el desarrollo del habla, la oralidad. Después de una invitación hecha por D. Pedro II a Eduard Huet, un maestro sordo, llegó a tierras nacionales en 1857 para fundar la primera escuela para sordos, ubicada en Río de Janeiro y nombrada como "Instituto Imperial de sordomudos". Su nomenclatura ha sufrido algunos cambios y actualmente se conoce como "Instituto Nacional de Educación de Sordos" - INES.El fundador de la escuela encontró varias barreras que dificultaban sus actividades, ya que las familias brasileñas se sentían inseguras con las prácticas de escolarización desarrolladas. Sin embargo, durante este período, se establecieron los primeros contactos con la Lengua de
image/svg+xmlTaise DALL’ASEN y Tania Mara Zancanaro PIECZKOWSKIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1133-1151, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931140Señas Brasileña - Libras, promoviendo la comunicación simultánea entre pares, porque solo en las escuelas especializadas era posible usar Libras (STROBEL, 2008a). Tras el auge de la lengua de signos en 1880, en Milán, Italia, se celebró el II Congreso Internacional de Profesores de Sordos, evento que supuso un importante retroceso para los logros de los sujetos sordos. La agenda central involucraba la pregunta: ¿lenguaje de señas u oralismo como práctica de escolarización de sordos? En un extracto de "Hearing Voices", Oliver Sacks confiesa que los maestros sordos no participaron en la votación. El oralismo ganó y el uso del lenguaje de señas en las escuelas fue purgado "oficialmente" (SACKS, 2010). En una tesis, se censuró que los estudiantes sordos se apropiaran de su lengua materna -la lengua de signos- ya que existía la creencia de que con el uso de signos el niño se asentaría, es decir, se dificultaría el aprendizaje de la oralización. La filosofía oralista se perpetuó hasta 1960, período denominado "Imperio Oralista", fase en la que todos los sujetos sordos se sometieron a las teorías de los oyentes, "desaprendiendo" las lenguas de signos, subjetivación de la propia identidad sorda y de la historia de su cultura, ya que los logros quedaron a merced de intereses políticos y religiosos. Con la publicación de un artículo llamado "La estructura de la lengua de signos: el perfil de un sistema de comunicación visual de los sordos americanos", escrito por el lingüista William Stokoe, el tema desarrollado presentaba que las lenguas de signos tenían las mismas características, complejidades, particularidades y expresividad atribuidas a las lenguas orales. Después de una década de doctrina oralista, vislumbramos la alta tasa de insatisfacción derivada de los resultados obtenidos, y por resultado se adoptó una nueva modalidad de enseñanza: la comunicación total. Este método sistematizó la comunicación a través de la lengua portuguesa concomitantemente con la lengua de señas. La comunicación total se basó en la reintroducción de la lengua de signos, la complementación con el alfabeto manual y las expresiones faciales, aspectos que formaban/forman parte de la comunicación de las personas sordas (SACKS, 2010). Sin embargo, esta práctica produjo la combinación de dos idiomas, que tienen especificidades, generando así una nueva alternativa de falta de comunicación: el portugués señaló. Los términos lingüísticos se mezclaron de un idioma a otro y, como resultado, el niño era propenso a malentendidos y estructuraciones lingüísticas incomprensibles (MOURÃO; MIRANDA, 2008). Esta práctica docente no estaba relacionada con aspectos lingüísticos, históricos y epistemológicos. En un comunicado, no fue lo suficientemente relevante -ya que la intención era promover la comunicación total entre pares y con los oyentes- estableciendo solo la transposición de términos de la lengua portuguesa a través de gestos, expresiones y lectura
image/svg+xmlSordera, identidad y diferenciaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1133-1151, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931141orofacial. Así, "desde este punto de vista, la lengua de signos no es vista como la lengua más importante para los sordos, sino más bien como un recurso comunicativo para la adquisición de la lengua mayoritaria [...]" (MACHADO, 2008, p. 63), es decir, la lengua portuguesa. El proceso de alfabetización de sujetos sordos infiere singularidades lingüísticas y culturales, lo que requiere "[...] pensar en cómo las personas sordas leen e interpretan el mundo desde sus singularidades lingüísticas y culturales, pensar en cómo las personas sordas utilizan social y culturalmente el lenguaje escrito" (LEBEDEFF, 2010, p. 179). Por lo tanto, pensar en la alfabetización de sujetos sordos infiere observar las singularidades de la sordera, y, para ello, los docentes necesitan elaborar prácticas metodológicas para la enseñanza del lenguaje escrito distintas de las que se planifican para los oyentes (LEBEDEFF, 2010). Según Skliar (1998), la generación de 1980 aseguró una nueva alternativa para la escolarización de sujetos sordos, definida como bilingüismo. Para entrar en esta perspectiva, es necesario reconstruir algunos parámetros que se han cristalizado a lo largo de la historia. Por lo tanto, se recomienda que se reconozcan los aspectos lingüísticos y culturales únicos de la comunidad sorda. Lebedeff (2010, p. 192-193) señala que "las personas sordas no quieren adaptaciones, no quieren ser representadas como simulacros de oyentes. Lo que la gente sorda quiere es una pedagogía para la sordera". Las prácticas pedagógicas utilizadas con los sujetos sordos necesitan ser repensadas a partir de sus singularidades lingüísticas y culturales. La propuesta bilingüe no debe observarse sólo como transposición de códigos lingüísticos de una lengua a otra, ya que ambas gramáticas tienen distinciones, que deben respetarse para no reproducir el código portugués. Vale la pena señalar que Libras está compuesto por todos los elementos pertenecientes al lenguaje oral, que tienen gramática, semántica, pragmática y sintaxis, siendo formalmente caracterizado como un lenguaje, siendo así respetado y utilizado de acuerdo con sus reglas. Sin embargo, es posible percibir, según Sá (2002), que la propuesta bilingüe se definiría de manera incompleta, debido a que no aborda temas relacionados con la cultura de los sordos, el empoderamiento adquirido de las luchas a lo largo de los años, el conocimiento intrínseco del sujeto sordo, además de su identidad y diferencia. Por lo tanto, los sujetos sordos necesitan aprender ambas realidades, Libras y Lengua Portuguesa - para insertarse en la sociedad a la que pertenecen. Por derecho, la persona sorda no debe encajar en la realidad del oyente, con la adopción del lenguaje oral, sino asumir su sordera, elemento formador de su identidad (BARBOSA, 2011). Según la Declaración de Salamanca, es relevante que las personas sordas utilicen la lengua de signos como medio de comunicación, asegurando que todos tengan acceso
image/svg+xmlTaise DALL’ASEN y Tania Mara Zancanaro PIECZKOWSKIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1133-1151, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931142a la lengua de signos desde su país, pues a través de ella se produce interacción con el otro, además de ser el formador de la identidad de esta materia (UNESCO, 1994). Para ello, se constituyen políticas inclusivas a partir de movimientos globales, legitimados en la Declaración de Salamanca de junio de 1994, teniendo como principales directrices que otorgan el derecho a la educación a todas las personas que, independientemente de las particularidades, forman parte del sistema educativo. El documento considera las necesidades educativas y orienta que las condiciones y los espacios deben organizarse para satisfacer estas materias en la educación regular (UNESCO, 1994). Debido a este sesgo, las prácticas de reclusión se reorganizaron y establecieron prácticas de inclusión durante el siglo XIX, cuyos principios reafirman el esfuerzo de la comunidad mundial para establecer que todos tienen derecho a una educación igualitaria (LOPES, 2009). Así, la educación es una alternativa que pretende operar con un carácter inclusivo, desarrollando prácticas que instruyan al sujeto a observarse a sí mismo y al otro, sin barreras normales/anormales e incluidas/excluidas. Es inapropiado definir, restringir a los individuos y estandarizarlos, ya que el estándar infiere en homogeneización, y todos deben cumplir con los mismos criterios (LOPES, 2009). Creyendo que todos los niños tienen diferentes habilidades, características, tiempo/edad, necesidades o formas de aprendizaje, las escuelas deberían poder incluir en la red escolar común la diversidad de los niños, independientemente de las necesidades (STROBEL, 2008a). Además, la Declaración de Salamanca (1994, s/p) orienta que todo gobierno debe asignar prioridad política y financiera para calificar el sistema educativo, propagando así la inclusión "[...] niños, independientemente de sus diferencias o dificultades individuales". Según Strobel (2008a), la Unesco (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura), con sede en París, asegura que todo el tema de la educación debe considerar la Educación Especial, afirmando la igualdad para todos. En Salamanca, con el apoyo de la UNESCO, se estructuró una acción en Educación Especial, organizada por el gobierno de España. Esta estructura de educación especial tiene como objetivo comunicar las políticas y acciones gubernamentales, las organizaciones no gubernamentales, las agencias de ayuda internacionales o nacionales y otras instituciones sobre políticas y prácticas en Educación Especial. La Declaración Universal de Derechos Humanos aliada a la Declaración Mundial sobre Educación garantiza el derecho a la educación para todos, resultando, en Brasil, en la adopción de la nomenclatura "Educación Inclusiva". La Educación Inclusiva no se limita a la adopción de un término, sino que implica el derecho a la educación de las personas con discapacidad, el
image/svg+xmlSordera, identidad y diferenciaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1133-1151, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931143derecho de expresión y el cumplimiento de las necesidades para lograr una educación de calidad. Al observar los documentos derivados de la concepción de la educación inclusiva, anclados en los discursos de igualdad y derechos, el sistema educativo necesita desarrollar diferentes formas de organización de las actividades pedagógicas, porque el solo hecho de permanecer en el mismo espacio escolar no es sinónimo de equidad. En esta perspectiva, Dorziat (2008) menciona que las políticas públicas aseguran que todos los niños se matriculen regularmente en la escuela, pero ignoran las diversidades que existen en cada uno de ellos, como las condiciones de género, las clases sociales, la etnia, las condiciones físicas, entre otras. En este sentido, "[...] en las redes de relaciones escolares persiste la cultura de la jerarquía y los modelos de desarrollo humano, que ya producían exclusión, en forma de deserción y fracaso escolares" (DORZIAT, 2008, p. 32). A través de estas consideraciones, es posible vislumbrar una nueva forma de exclusión, la que se lleva a cabo dentro del entorno escolar, porque, según el autor, los niños que pertenecen al mismo sistema educativo no tienen la misma calidad y oportunidad. De hecho, sólo la matrícula de los estudiantes garantiza, sin embargo, "no se completa el verdadero significado del derecho a la educación, que se apoya en el concepto de un proceso pedagógico significativo, justo, participativo y culturalmente comprometido" (DORZIAT, 2008, p. 32). Dorziat (2008), a partir de los estudios de Lopes, explica que los currículos escolares no incluyen diferentes culturas, formas de pensar y las diferentes organizaciones de las comunidades escolares. Así, los currículos escolares no abordan el conocimiento diversificado, son reprimidos por bases conteudistas, generando la reproducción insistente del conocimiento, ignorando nuevas formas de pensar, reproduciendo los mismos defectos, intensificando la estandarización. El sistema educativo reproduce lo que pertenece y lo que no. Dorziat (2008) afirma que el conocimiento que se apoya en buenas bases teóricas, que elogian la pertenencia del otro y a sí mismo, puede ser objeto de exclusión. Por lo tanto, la escuela también puede ser un entorno que reproduzca la exclusión, favoreciendo a algunos, mientras aísla el potencial de otros. Según Dorziat (2008, p. 33), "[...] la escuela embota la capacidad de los estudiantes para desarrollarse al no reconocerlos como seres capaces". A los estudiantes considerados discapacitados se les enseña a observar el mundo a través de otras miradas, que no son las suyas, se les enseña a vivir en un mundo distante e insignificante, desencadenando aspectos de la discapacidad, porque "[...] reconocer la diferencia es reconocer, sobre todo, el potencial de los estudiantes" (DORZIAT, 2008, p. 33).
image/svg+xmlTaise DALL’ASEN y Tania Mara Zancanaro PIECZKOWSKIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1133-1151, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931144Por lo tanto, cuando se establezca la cultura de reconocer las diferencias y deconstruir la concepción del "otro", sin fronteras, será posible pensar en la inclusión. Pieczkowski (2014, p. 36) destaca la importancia de entender la inclusión "como un proceso inserto en la complejidad de nuestro tiempo". Afirma que la inclusión educativa "no es un proceso disociado de la sociedad y sus mecanismos excluyentes. Así, la contradicción entre los principios neoliberales y los de la educación especial desde la perspectiva de la educación inclusiva es evidente" (PIECZKOWSKI, 2014, p. 101). Afirma que: "a modo de inclusión, las personas con discapacidad se insertan en espacios comunes, 'normalizadores', pero las prácticas, aunque a menudo veladas, continúan excluyendo" (PIECZKOWSKI, 2014, p. 121). Además, Dorziat (2008, p. 34) señala que "incluir es necesariamente crear condiciones de enriquecimiento humano, a través de la aproximación de diferentes culturas y formas de pensar". Las actitudes van más allá de las normas establecidas por las políticas públicas y gubernamentales, y no están presentes en los currículos escolares, pero son necesarias para proporcionar interacciones reales entre todos los involucrados en el sistema educativo. Culturas sordas y relaciones de poderLa trayectoria histórica de los sujetos sordos estuvo marcada por numerosas representaciones sociales resultantes de los dominios de la cultura de la escucha mayoritaria. Según Gesser (2009), las personas sordas experimentaron períodos de adversidad, sujetos a tratamientos terapéuticos con la intención de normalizarlos. Según Foucault (2006, p. 75-76), la normalización de los cuerpos infiere que todos los sujetos siguen un modelo, que se fusiona a partir de ciertos resultados, "[...] y la operación de normalización disciplinaria pasa por intentar que la gente, los gestos y los actos se ajusten a este modelo; lo normal es, precisamente, lo que es capaz de adaptarse a esa norma, y lo normal, lo que es incapaz de hacerlo". Así, Foucault muestra que todo proceso disciplinario tiene como objetivo estandarizar las asignaturas, una práctica que debe ser observada como una norma, y no como una normalización. Siguiendo esta perspectiva, Lopes y Veiga-Neto (2006, p. 84) describen que existe una creación de fronteras, estableciendo el grupo de incluidos y excluidos. Con este fin, "[...] Las fronteras inmateriales mantienen una geografía segregacionista que se alimenta de los patrones sociales utilizados como marcadores para señalar quiénes son los autorizados a asistir o el grupo de 'amigos'/incluidos o el grupo de los excluidos". En este sentido, se enseñó al sujeto sordo a
image/svg+xmlSordera, identidad y diferenciaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1133-1151, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931145pertenecer al grupo de los excluidos, a observarse a sí mismo como el otro, los discapacitados auditivos. Basándonos en los estudios de Gesser (2009, p. 64), entendemos que la mayor dificultad para reconocer al otro está relacionada con la comprensión de las diferencias, lo que lleva a inferir que "la sordera es mucho más un problema para el oyente que para el sordo", ya que se define como "normal" al sujeto oyente, mientras que aquellos que escapan a las reglas de este "estándar" deben ser corregidos. Por lo tanto, "[...] ser "normal" es ser un hombre, blanco, occidental, alfabetizado, heterosexual, usuario estándar del lenguaje oral, oyente, no en silla de ruedas, psíquico, sin "desviaciones" cognitivas, mentales y / o sociales (GESSER, 2009, p. 68). Estas atribuciones dañan la identidad de los sujetos sordos y su propia conciencia, haciéndolos sumisos a la vista de su cultura, ya que son puestos en confrontación interior, dejando marcas de inferioridad frente a lo que se define por lo normal. En este sentido, destacamos lo que afirma Pieczkowski (2018, p. 63), que "la educación de sordos es también una cuestión política, no solo metodológica". En este escenario, corrobora la definición de identidad explorada por Silva (2014, p. 74), al mostrar que la identidad es "[...] lo que eres: 'Soy brasileño', 'Soy negro', 'Soy heterosexual', 'Soy joven', 'Soy un hombre'. La identidad así concebida parece ser una positividad ('lo que soy')", haciendo referencia a sí misma. Cada sujeto tiene singularidades y se llama a sí mismo único, 'lo que soy', declarándose independiente. Así, cada uno de nosotros está formado por una identidad personal, con una personalidad única, que está en proceso de construcción. La multiplicidad de roles está ligada a aspectos identitarios. Según Silva (2014), las representaciones son los significantes, por lo que la identidad cultural y las representaciones están alineadas, a partir de la hipótesis de que la identidad es parte de la representación. Santana (2007, p. 42) describe que "la identidad sería la construcción permanentemente (re)hecha que buscara tanto determinar especificidades que establezcan límites identificativos entre el propio sujeto y el otro [...]". Dorziat (2009, p. 19) señala que la construcción de identidades está directamente vinculada a los discursos del poder, "[...] lleno de verdades absolutas, que dominan, oprimen y excluyen a los demás, haciendo que lo que representa el poder se asuma como identidad". La identidad se estructura en función de las relaciones temporales y espaciales con los otros sujetos. Metafóricamente, la identidad es un rompecabezas, cada pieza incrustada inserta nuevos conocimientos y posibilidades para comprender los diferentes roles sociales, además de inferir posibles juegos de poder. Sin embargo, la identidad se forma a partir de diferentes roles
image/svg+xmlTaise DALL’ASEN y Tania Mara Zancanaro PIECZKOWSKIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1133-1151, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931146sociales que se asumen, que pueden no ser homogéneos, ya que pueden ser religiosos, políticos, funcionales, estéticos y de género (SANTANA, 2007). Las relaciones derivadas de identidades y diferencias dan lugar a una cultura sorda, y corresponde a los individuos de esta comunidad comprender e identificar posibles inconsistencias y modificarlas, hasta el punto de hacerlas más fiables a sus orígenes. Las relaciones inherentes entre los sujetos sordos y los oyentes permiten el intercambio de experiencias, además de identidades más refinadas. En referencia a Silva (2014), identidad y diferencia están interconectadas, ya que tiene marcas culturales y sociales. Es necesario reconocer estas marcas, que ayudarían en las discusiones sobre la identidad sorda, ya que se buscan alternativas que normalicen lo que es la identidad, "es decir, una norma de identidad, 'la identidad de los sordos', y una norma cultural correspondiente, a la 'cultura sorda'" (SANTANA, 2007, p. 44). Strobel (2008, p. 24b) explora la cultura sorda argumentando que las personas sordas viven una cultura con diferentes aspectos de la cultura considerada como hegemónica, la "[...] la cultura sorda es la forma en que el sujeto sordo entiende el mundo y lo modifica para hacerlo accesible y habitable, ajustándolo con sus percepciones visuales, que contribuyen a la definición de identidades sordas y almas de comunidades sordas". Por otro lado, se considera que la cultura sorda diseña comportamientos e intercambios de experiencias entre sus pares, promoviendo así la identificación de ser perteneciente a un grupo minoritario. Santana narra que el término cultura sorda se redimensiona solo a los sordos y profesionales que trabajan en la educación de estos sujetos y/o asisten a la comunidad, "como si la creación del término 'cultura' se asociara solo a un grupo específico" (2007, p. 47). En esta premisa, es posible percibir que las identidades de los sujetos sordos se establecen a partir de las relaciones culturales. La comunidad sorda no se restringe solo a los sordos, porque establece intercambios de conocimientos con sus pares. Así, reforzando la identidad de los sordos, también está la implicación de la comunidad mayoritaria –oyentes, haciendo uso de la lengua de signos (STROBEL, 2008b). Pasando por el escenario identitario es relevante mencionar que muchos elementos constituyen la cultura sorda. El sordo se llama a sí mismo un ser con experiencias visuales, observando el mundo a través de los ojos. Su lenguaje tiene diferentes aspectos lingüísticos, que deben ser reconocidos y utilizados correctamente, y el lenguaje de señas es un manifiesto que representa al sujeto sordo. Por lo tanto, el orgullo no está solo en el lenguaje o la cultura sorda, sino que es el orgullo de ser sordo, de hacer uso del lenguaje de señas brasileño y poder ser feliz al mismo tiempo (MCCLEARY, 2003).
image/svg+xmlSordera, identidad y diferenciaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1133-1151, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931147Coincidimos con Quadros y Perlin (2007) cuando afirman que el sujeto sordo no necesita omitir los marcadores de identidad. La sociedad que escucha debe respetarlo como sordo, permitiéndole organizarse y sentirse parte del mundo de la escucha, para que se identifique como un sujeto sordo, perteneciente a una comunidad minoritaria, con rasgos culturales y lingüísticos. Consideraciones finalesHistóricamente, ha sido difícil ser sordo e incluido en contextos sociales, porque se caracteriza por ser inferior e incapaz de pertenecer a una comunidad mayoritaria, que hace uso de la lengua portuguesa para la comunicación. "Las minorías sordas han sido excluidas del derecho a que su ciudadanía esté plenamente desarrollada" (Sá, 2002, p. 7). A veces, el lenguaje de señas se define como inferior, además de situaciones de desprecio frente a los aspectos culturales de la comunidad sorda. A partir de los estudios que realizamos, es posible coincidir en que los sujetos sordos se sienten "extranjeros en su propio país", y que la escolarización de estos niños se basa en prácticas pedagógicas de colonización, bajo el dominio del ouvintismo. Sin embargo, las decisiones sobre la escolarización del sujeto sordo deben permitirles autorrepresentarse a sí mismos y no están condicionados nuevamente a los dominios de los oyentes. Lebedeff (2010) señala que las prácticas educativas que involucran la educación de estudiantes sordos implementan actividades y didácticas basadas en la alfabetización visual. Sin embargo, las investigaciones sobre "[...] cuáles serían estas prácticas pedagógicas o qué eventos de alfabetización visual" (p. 180). Las tablas (2004) destacan la relevancia de pensar sobre una reestructuración curricular basada en las consideraciones de los efectos del lenguaje de señas, que tiene como estructura fundamental lo visual-gestual. La diferencia existe, independientemente de si la autorización de quienes no la reconocen o no. Sin embargo, para Pieczkowski y Naujorks (2014, p. 148), "[...] los sujetos son pensados a partir de las notas de diferencia, y así categorizados, narrados, nombrados y excluidos". El factor que más excluye no es la discapacidad en sí, sino lo que representa en el imaginario social. En nuestra sociedad, "ser normal" infiere homogeneización, basada en la estandarización de cuerpos y caminos de pisar idealizados en busca de la singularidad de los individuos, es decir, la normalidad. Santana (2007, p. 32) destaca que las normas sociales "[...] organizadores de toda nuestra vida social (formas de hablar, vestirnos, actuar en el mundo,
image/svg+xmlTaise DALL’ASEN y Tania Mara Zancanaro PIECZKOWSKIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1133-1151, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931148pensar, etc.) 'autorizar' la segregación. La forma en que se describe la sordera está ideológicamente relacionada con estas normas". El reconocimiento de la diferencia como factor de suma, de fortalecimiento cultural, es un presupuesto para tensar la sociedad y la escuela, que estandarizan y jerarquizan. Para ello, es relevante permitir una enseñanza democrática, posibilitando la igualdad de acceso y condiciones docentes, pues pertenecer a un entorno caracterizado como "normal" no es suficiente. Para que el proceso de escolarización tenga sentido, es necesario promover las interrelaciones. REFERENCIASBARBOSA, A. A. S. Bilinguismo e a Educação dos Surdos. [S. l.]: WEBARTIGOS, 2011. Disponível em: https://www.webartigos.com/artigos/bilinguismo-e-a-educacao-de-surdos/67821/. Acesso em: 05 nov. 2018. BISOL, C.; SPERB, T. M. Discursos sobre a Surdez:Deficiência, Diferença, Singularidade e Construção de Sentido. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, v. 26, n. 1, p. 7-13, jan./mar. 2010. Disponible en: https://www.scielo.br/j/ptp/a/SQkcz9tT9tyhYBvZ4Jv5pfj/?format=pdf&lang=pt. Acceso: 05 abr. 2021. BRASIL.Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002.Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2002. Disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/L10436.htm. Acceso: 22 nov. 2017. BRASIL. Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília, DF: Presidência da República, 2005. Disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20042006/2005/decreto/d5626.htm. Acceso: 10 nov. 2018. BRASIL. Lei n. 14.191, de 3 de agosto de 2021. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para dispor sobre a modalidade de educação bilíngue de surdos. Brasília, DF: Presidência da República, 2021. Disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2021/Lei/L14191.htm.Acceso: 30 sep. Año 2021. DORZIAT, A. Educação Especial e Inclusão Escolar (prática e/ou teoria). In: DECHICHI, C.; SILVA, L. C. (org.). Inclusão Escolar e educação especial: teoria e prática na diversidade. Uberlândia: EDUFU, 2008. p. 21-36. DORZIAT, A. O outro da educação:pensando a surdez com base nos temas Identidade/Diferença, Currículo e Inclusão. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
image/svg+xmlSordera, identidad y diferenciaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1133-1151, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931149FOUCAULT, M. Vigiar e Punir. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005. FOUCAULT, M. Seguridad, Terriotorio, Población: Curso en el Collège de France: 1977-1978. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2006. FOUCAULT, M. Microfísica do Poder. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2017. GESSER, A. LIBRAS?Que língua é essa?: crenças e preconceitos em torno da língua de sinais e da realidade surda. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. HALL, S. A Identidade Cultural na Pós-Modernidade. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2004. HINDLEY, P. A. Mental health problems in deaf children. Current paediatrics, v. 15, n. 2, p. 114-119, 2005. DOI: 10.1016/j.cupe.2004.12.008. Disponible en: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0957583904001952. Acceso: 10 sep. 2021 LOPES, M. C.; VEIGA-NETO, A. Marcadores culturais surdos: quando eles se constituem no espaço escolar. Perspectiva. Florianópolis, n. 24, n. esp. 3, p. 81-100, jul./dez. 2006. DOI: 10.5007/%25x. Disponible en:https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/view/10541. Acceso: 10 sep. 2021. LOPES, M. C. Políticas de Inclusão e governamentabilidade. Educação e Realidade, Porto Alegre, v. 34, n. 2, p. 153-170, maio/ago. 2009. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/index.php/educacaoerealidade/article/view/8297. Acesso em: 10 ago. 2021. LOPES, M. C. Surdez & educação. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. LEBEDEFF, T. B. Aprendendo a ler “com outros olhos”: relatos de oficinas de letramento visual com professores surdos. Cadernos de Educação,Pelotas, n. 36, p. 175 - 195, maio/ago. 2010. Disponible en: https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/caduc/article/view/1606/1489. Acceso: 20 abr. 2021 MACHADO, P. C. A política educacional de integração/inclusão: um olhar do egresso surdo. Florianópolis: Editora da UFSC. 2008. MEYER, D. E.; PARAÍSO, M. A. Metodologias de pesquisas pós-críticas ou sobre como fazemos nossas investigações. In: MEYER, D. E.; PARAÍSO, M. A. (org.). Metodologias de pesquisas pós-críticas em educação. Belo Horizonte: Mazza, 2014. p. 17-24. MOURÃO, M. P.; MIRANDA, A. A. B. As teias epistemológicas da educação de pessoas surdas: reconhecer para incluir. Rev. Ed. Popular, Uberlândia, v. 7, p. 44-53, jan. /dez. 2008. Disponible en: https://seer.ufu.br/index.php/reveducpop/article/view/20099/10731. Acceso: 10 abr. 2021.
image/svg+xmlTaise DALL’ASEN y Tania Mara Zancanaro PIECZKOWSKIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1133-1151, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931150MCCLEARY, L. O orgulho de ser surdo. In:ENCONTRO PAULISTA ENTRE INTÉRPRETES E SURDOS, 1, 2003, São Paulo. O orgulho de ser surdo. São Paulo: FENEIS-SP, Faculdade Sant Anna, 2003. NASCIMENTO, L. C. R. Um pouco mais da história da educação dos surdos, segundo Ferdinand Berthier. ETD –Educação Temática Digital, Campinas, v. 7, n. 2, p. 255-265, jun. 2006. Disponible en: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/etd/article/view/807. Acceso: 10 mar. 2021. PIECZKOWSKI, T. M. Z.; NAUJORKS, M. I. (org.). Educação, inclusão e acessibilidade: diferentes contextos.Chapecó: Argos, 2014. PIECZKOWSKI, T. M. Z. Língua brasileira de sinais (LIBRAS): Quinze anos da Lei 10.436/2002 e seus impactos no município de Chapecó (SC). Revista Trama, Paraná, v 14, n. 32, p. 53-65, 2018. Disponible en: https://e-revista.unioeste.br/index.php/trama/article/view/18555. Acceso: 10 de mayo de 2021. PIECZKOWSKI, T. M. Z. Inclusão de estudantes com deficiência na educação superior: efeitos na docência universitária. 2014. 208f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2014. QUADROS, R. M. Educação de surdos: Efeitos de modalidade e práticas pedagógicas. In:MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A.; WILLIAMS, L. C. A. (org.) Temas em educação especial: Avanços recentes. São Carlos: Ed. UFSCar, 2004. p. 55-61. QUADROS, R. M. Políticas linguísticas e educação de surdos In: CONGRESSO INTERNACIONAL, 5.; SEMINÁRIO NACIONAL DO INES, 6., 2006, Rio de Janeiro. Anais [...]. Rio de Janeiro: INES, 2007. p. 94-102. QUADROS, R. M.; PERLIN, G. T. T. (org.). Estudos Surdos II. Petrópolis, RJ: Arara Azul. 2007. SÁ, N. R. M. Cultura, Poder e Educação de Surdos. Manaus: INEP, 2002. SACKS, O. Vendo Vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. São Paulo: Companhia das Letras. 2010. SALES, A. M. et al.Deficiência auditiva e surdez: visão clínica e educacional.In: SEMINÁRIO APRESENTADO NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS, 2010, São Carlos.Anais[...]. São Carlos: UFSCar, 2010. SANTANA, A. P. Surdez e Linguagem:aspectos e implicações neurolinguísticas. São Paulo: Plexus, 2007. SILVA, T. T. A produção social da Identidade e da diferença. In:SILVA, T. T. (org); HALL, S.; WOODWARD, K. Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. 15. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014. p. 73-102.
image/svg+xmlSordera, identidad y diferenciaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1133-1151, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931151SKLIAR, Carlos Bernardo. Um olhar sobre nosso olhar acerca da surdez e as diferenças. In:SKLIAR. C. B. (org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998. STROBEL, K. Surdos:vestígios não registrados na história. 2008. Tese (Doutorado em Educação) –Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis. 2008a. STROBEL, K. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis: Editora UFSC, 2008b. THOMA, A.; KLEIN, M. Experiências educacionais, movimentos e lutas surdas como condições de possibilidade para uma educação de surdos no Brasil. Cadernos de Educação, n. 36, p. 107-131, maio/ago. 2010. Disponible en: https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/caduc/article/view/1603/1486. Acceso: 27 abr. 2021. UNESCO. Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura. Ministério da Educação e Cultura da Espanha. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais.Brasília: Ministério da Justiça, Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, Corde, 1994. VEIGA-NETO, A.; LOPES, M. C. Marcadores culturais surdos: quando eles se constituem no espaço escolar.Revista Perspectiva. Florianópolis, v. 24. n. esp. 3, p. 81-100, jul./dez. 2006. Disponible en: https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/view/10541. Acceso: 12 de mayo de 2021. VEIGA-NETO, A. Olhares. In:COSTA, M. V. (org.). Caminhos investigativos I:novos olhares na pesquisa em educação. 3. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007. p. 23-38. Cómo hacer referencia a este artículo DALL’ASEN, T.; PIECZKOWSKI, T. M. Z Sordera, identidad y diferencia. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1133-1151, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14593 Enviado en: 29/12/2020 Revisiones requeridas en: 03/01/2022 Aprobado en: 03/03/2022 Publicado en: 01/04/2022
image/svg+xmlDeafness, identity and differenceRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1129-1147, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931129DEAFNESS, IDENTITY AND DIFFERENCE SURDEZ, IDENTIDADE E DIFERENÇA SORDERA, IDENTIDAD Y DIFERENCIATaise DALL’ASEN1Tania Mara Zancanaro PIECZKOWSKI2ABSTRACT: This study aims to understand how the difference of the deaf person is conceived in the socio-educational context, predominantly organized based on identity. The premise is that it is necessary to know the deaf person, his/her cultural and identity aspects, the struggles for the inclusion rights of this public in all social contexts, and to demystify stereotypes that generate prejudices and segregation. This bibliographic study shows that the education of deaf children needs to overcome the pedagogical practices of colonization, under the domain of listening, and consider the protagonism and self-representation of the deaf people. KEYWORDS: Deafness.Deaf culture.Deaf identity. Special education. RESUMO: Este estudo objetiva compreender como a diferença do sujeito surdo é concebida no contexto socioeducacional, predominantemente organizado com base na identidade. A premissa é a de que é necessário conhecer o sujeito surdo, os aspectos culturais e identitários, as lutas em prol dos direitos de inclusão desse público em todos os contextos sociais, e desmistificar os estereótipos que geram preconceitos e segregação. Este estudo, de caráter bibliográfico, evidencia que a escolarização de crianças surdas necessita superar as práticas pedagógicas de colonização, sob o domínio do ouvintismo, e considerar o protagonismo e a autorrepresentação do sujeito surdo. PALAVRAS-CHAVE: Surdez. Cultura surda. Identidade surda. Educação especial. RESUMEN:El objetivo de este estudio es comprender cómo se concibe la diferencia del sujeto sordo en el contexto socioeducativo, predominantemente organizado en función de la identidad. La premisa describe que es necesario conocer al sujeto sordo, los aspectos culturales y de identidad, las luchas por los derechos de inclusión de este público en todos los contextos sociales, y desmitificar los estereotipos que generan prejuicios y segregación. Este estudio bibliográfico muestra que la educación de los niños sordos necesita superar las prácticas pedagógicas de colonización, bajo el dominio del oyente, y considerar el protagonismo y la autorrepresentación del sujeto sordo. 1Diego Portales University (UDP), Santiago –Chile. Doctoral student in Education (UDP/UAH). Master in Education (UNOCHAPECÓ). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0716-7909. E-mail: taisedallasen@hotmail.com 2Community University of the Chapecó Region (UNOCHAPECÓ), Chapecó –SC –Brasil. Professor, Researcher and Coordinator of the Stricto Sensu Master's Degree Program in Education. PhD in Education (UFSM). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5257-7747. E-mail: taniazp@unochapeco.edu.br
image/svg+xmlTaise DALL’ASEN and Tania Mara Zancanaro PIECZKOWSKIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1129-1147, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931130PALABRAS CLAVE:Sordera. Cultura sorda. Identidad sorda. Educación especial.IntroductionThis text is the result of an exercise of scientific elaboration, with the objective of understanding the social relations and the discriminatory and excluding processes present in society and in Brazilian education, more specifically in relation to deaf subjects, as well as the processes of constitution of individual and collective identities, from the concepts of difference and identity and educational propositions in the intercultural perspective. The study question that guides this text is thus constituted: How is the difference of the deaf subject conceived in the socio-educational context, predominantly organized on the basis of identity? From this questioning, it is necessary to know the deaf subject, with respect to cultural and identity aspects, to the rise of the struggle for inclusion rights in all social contexts, demystifying stereotypes crystallized by the hearing community. Therefore, the article aims to understand how the difference, in the specificity of the deaf subject, is conceived in the socio-educational context, predominantly organized based on the listener identity. Throughout history, it was difficult to be deaf and be included in society, since these subjects were understood as inferior beings and unable to develop their potential, in a predominantly clinical conception. According to Lopes (2011, p. 9), [...] deafness occupied the center of attention of experts from different fields of knowledge. Most of these experts were strongly crossed by clinical discourses that imposed themselves in the way of describing and classifying deafness and its 'carriers'. Most of them produced knowledge that guided groups to see the subjects with deafblindness as able to be 'treated', 'corrected', and 'normalized' through therapies, orofacial training, prosthetics, cochlear implants and other advanced technologies that seek, by cyborgization of the body, the condition of normality. Deafness, deaf culture, deaf identities, Brazilian Sign Language (Libras) and bilingualism are themes that have gained increasing space in recent years, especially with the spread of school inclusion policies. Meeting the linguistic and schooling needs of deaf children poses challenges to families and schools. Over time, different methodologies of education/schooling of the deaf were established, such as oralism, total communication and bilingualism. Currently, Law No. 10.436/2002 of 24/04/2002, which provides on the Brazilian Sign Language - Libras and other provisions, and
image/svg+xmlDeafness, identity and differenceRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1129-1147, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931131Decree No. 5.626, December 22, 2005, regulates that the schooling of deaf people is performed from the bilingual methodology. Bilingual education aims to provide deaf children with the acquisition of Libras, as a first language, and written Portuguese, as a second language. Recently, entered into force Law No. 14.191 of August 3, 2021, which changes the Law No. 9.394, of December 20, 1996 (Law of Directives and Bases of National Education), to provide for bilingual education for the deaf. It counts, in Art. 60 -A, that: Bilingual education of the deaf is understood, for the purposes of this law, the type of school education offered in Brazilian Sign Language (Libras), as a first language, and in written Portuguese as a second language, in bilingual schools for the deaf, bilingual classes for the deaf, common schools or in poles of bilingual education of the deaf, for deaf students, deafblind, hearing impaired signers, deaf with high abilities or giftedness or with other associated disabilities, opting for the modality of bilingual education of the deaf (BRAZIL, 2021). When talking about Sign Language we can see that it has its own peculiarities, just like the Portuguese language. However, both share the same goal, communication. It is important that Libras is learned from an early age, from the interrelationships with deaf people, since it helps in the linguistic-discursive process and learning. Also, the similarity of both languages - Portuguese and Sign Language - can be observed in the structures and organization of the minimal units, which, when added together, form larger and complex units. Thus, linguistic aspects such as phonetics, semantics, syntactics and morphology are contemplated in both languages. Sacks (2010, p. 22) highlights that it is possible to observe that sign languages are "[...] complete in themselves: their syntax, grammar and semantics are complete, having, however, a different character from any spoken or written language". Therefore, it is impossible to establish the transposition of linguistic signs for both languages, because their structures are different and must be respected. Methodological waysThis article is the result of an exploratory study and, based on a bibliographical review, we seek to elaborate theoretical analyses based on the post-structuralist perspective. These are reflections produced during the process of writing a master's thesis in education. To demarcate the poststructuralist perspective, Meyer and Paraíso (2014, p. 19) describe that these choices "[...] draw on one or more theoretical approaches that we know under the
image/svg+xmlTaise DALL’ASEN and Tania Mara Zancanaro PIECZKOWSKIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1129-1147, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931132label 'post' - poststructuralism, postmodernism, postcolonialism, post-gender, post-feminism [...]". Following this itinerary, this research does not intend to legitimize truths, but to think in different ways, recreate and tense the conceptions taken as true. In this perspective, we rely on authors who dialogue with the theme, especially: Foucault (2005, 2006, 2017), Lopes (2009; 2011); Veiga-Neto (2006; 2007); Silva (2014) and Sacks (2010), among others. Veiga-Neto (2007, p. 31) assures us that "what matters is not to know whether or not there is a real reality, but to know how this reality is thought". For this, the author explores the conception that discourse is one of the tools that enables the representation of "truth," and should not be confused with an absolute truth about reality. Foucault (2017) clarifies that truth is guided by power relations, which define what truth is and legitimize it. Thus, truth belongs to this world, established by the power relations of each society, since truth regimes undergo changes according to the development of a people and their needs. Deaf people: conceptual and historical aspects In recent decades, new terminologies were instituted about the themes involving deafness and deaf people. Through these new vertices, the emphasis was established on the difference and no longer on the disability, since deafness is not, centrally, visualized as a pathology that must be cured, according to the diffusion of the clinical-therapeutic model. This model intended/intended to rehabilitate these subjects, to make them able to hear, by considering deafness a problem to be corrected. Medicine, in order to minimize the damage related to social adaptations, seeks, through hearing aids implants, normalize the deaf, spreading the idea that clinical interventions would save the deaf from difference and would belong mostly to a hearing community (SKLIAR, 1998). For Hindley (2005), deaf children have difficulties in recognizing the metacognitive skills, since the vocabulary is restricted and represented by linguistic signs, resulting in limited meanings, since the cognitive aspects would only develop from the language. However, deaf subjects have intellectual and cognitive abilities, just like listeners, and, therefore, should not be treated as deficient, since it is possible to communicate through sign language. According to Bisol and Sperb (2010), in the mid-1970s the socioanthropological and culturalist model emerged, a philosophy that had the ideal to demystify aspects related to culture, identity and language of the deaf community. From this perspective, the deaf subject is no longer identified with the terminology "disabled", since emphasis was placed on aspects of cultural difference.
image/svg+xmlDeafness, identity and differenceRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1129-1147, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931133In general, the health area played a key role for better understanding about what is deafness. According to Sales et al. (2010), a deaf individual is characterized as one who has no perception of sounds. Therefore, the deaf person does not learn the natural language through oral and auditory stimuli, teaching alternatives for the Portuguese language. However, he has the ability to relate to his peers, connected to the world, through his minority language. The deaf can make fluent use of sign language, building identity from the very difference, since Libras is recognized linguistically by appropriating the characteristic elements of a language. Thus, the deaf subject has a legal right that the schooling process is carried out through the sign language. Decree No. 5.626, December 22, 2005, which regulated the Law No. 10.436/2002, known as the Law of Libras, in its Article 2 states that "deaf person is considered to be that person who, due to hearing loss, understands and interacts with the world through visual experiences, manifesting its culture mainly through the use of Brazilian sign language - LIBRAS" (BRAZIL, 2005). However, deaf subjects should not ignore the Portuguese language, just as listeners should not inferiorize sign languages: both should be available to deaf and hearing people. For deaf people, sign language is "[...] invaluable to deaf people and those growing up in the deaf community. It is a language that allows them to join and participate in a group, the deaf group" (QUADROS, 2007, p. 08). In this sense, sign language enables the deaf to be builders of their own identity. Supported by law, it revokes the allusions that the deaf subject is incapable, requiring standardization to be inserted into society; neither should be defined as disabled (THOMA; KLEIN, 2010). The term disabled, used to classify the deaf, was widespread from social relations with listeners. Lopes and Veiga-Neto (2006, p. 85) report that "[...] the deaf was taught to look at himself and to narrate himself as a hearing impaired person," a practice that resulted in submission processes and corrective interventions "[...] derived from knowledge that inform and classify the subjects within phases of linguistic development, chronological and hearing loss. The literature presents subsidies that make us understand how the process of inclusion and schooling of the deaf occurred over the years. However, it is relevant to ask: what does the listener know about being deaf? This question is carried out with narratives of listeners, and rarely by the protagonist of the story: the deaf. Sá (2002, p. 7) reveals that the "[...] deaf minorities have been excluded from the right to have their citizenship fully developed and their difference widely considered. It is notable that there are still barriers to be deconstructed around
image/svg+xmlTaise DALL’ASEN and Tania Mara Zancanaro PIECZKOWSKIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1129-1147, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931134the deaf subject. In summary, the presence of the deaf subject is as old as humanity itself, he has always been part of society, but most of the time, remained invisible in the eyes of the hearing population. The deaf were stigmatized, besides not always being recognized as human beings (SÁ, 2002). The historical accounts present different information, because in Egypt and Persia, the deaf were characterized as privileged beings: by virtue of being silent, they believed they would be dialoguing with the gods. Thus, "they were kept accommodated without being educated and had no social life" (STROBEL, 2008a, p. 82). In the Greek civilization, the deaf were diagnosed as invalids and unnecessary for society, since Spartan children were prepared for war. In Athens, children performed cultural activities, and individuals who did not meet the standards were killed, because they would be of no use to society (STROBELa, 2008). We point out that in Ancient Rome, children with imperfections were purged from society. It is possible to imagine that many deaf children were deprived of their lives. In addition to not being able to exercise legal rights, there was no consent for deaf subjects to marry and be heirs to the material goods that the family owned. In turn, the Catholic Church vulgarized these individuals as beings without salvation, spreading the idea that they would not enter the kingdom of God because they could not prophesy the religious commandments (HALL, 2004). They remained invisible, "they were not captured by the system and services of the state, although they are captured by the governmentality of the state" (LOPES, 2009, p. 158). In short, they were invisible because they were not generating problems, for not deconstructing the parameters of normality, since they were excluded for being undesirable. Historically, being deaf was not an easy task, because of the various injustices committed against these subjects. Foucault (2005) reveals that there were numerous problems faced, because the different has always been characterized as inferior, and cruelly, they were assigned pejorative stereotypes, generalizing the limitations and singularities. The deaf began to have greater visibility at the end of the Middle Ages, through empirical studies, interests of doctors and scholars who sought to understand which procedures could be applied in the schooling of these subjects. However, there were numerous divergences regarding the methods propagated as efficient. Many scholars emphasized the oralist method as appropriate for education, while others sought to attribute significance to gestures and writing methodologies. However, one of the main milestones in the history of the deaf began in 1760, when Charles-Michel de L'épeé founded in France, the first school for deaf students, called the
image/svg+xmlDeafness, identity and differenceRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1129-1147, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931135Institute for Young Deaf and Dumb of Paris. This dedicated exclusively to the schooling of the deaf, intervening favorably for these subjects to make use of sign language. In this period, L'épeé "created a teaching methodology for the deaf resulting from the combination of sign language and French grammar - this method was dubbed 'Methodical Signs'" (STROBEL, 2008a, p. 86). However, his teaching practices had repercussions for other educators to reproduce the same models of schooling (NASCIMENTO, 2006), thus disseminating the sign language, providing credibility to the deaf and the construction of their own identity. Subsequent to this milestone, Strobel (2008a) reports in his excerpts that in Germany, in 1778, the first school for deaf students was founded, keeping the manual alphabet as the teaching method, in addition to establishing alternatives that would enable the development of speech, orality. After an invitation made by D. Pedro II to Eduard Huet, a deaf teacher, he arrived on national lands in 1857 to found the first school for the deaf, located in Rio de Janeiro and named the "Imperial Institute of the Deaf-Mute". Its nomenclature went through some changes and, currently, is known as "National Institute of Education of the Deaf" - INES. The founder of the school encountered several barriers that hindered its activities, since Brazilian families felt insecure with the schooling practices developed. However, in this period, the first contacts with the Brazilian Sign Language - Libras were established, promoting simultaneous communication between peers, because only in specialized schools it was possible to use Libras (STROBEL, 2008a). After the rise of sign language in 1880, in Milan, Italy, the II International Congress of Teachers of the Deaf was held, an event that represented a significant setback for the achievements of deaf people. The central agenda involved the question: sign language or oralism as a schooling practice for the deaf? In an excerpt taken from the work "Hearing Voices", Oliver Sacks confides that the deaf teachers did not participate in the vote. Oralism won out and the use of sign language in schools was "officially" purged (SACKS, 2010). In theory, deaf students were censored from appropriating their mother tongue - sign language - since there was a belief that with the use of signs the child would become accommodated, that is, the learning of oralization would be hindered. The oralist philosophy was perpetuated until 1960, the period called "Oralist Empire", a phase in which all deaf subjects were subject to the theories of listeners, "unlearning" sign language, subjectivizing their own deaf identity and the history of their culture, since the achievements were at the mercy of political and religious interests. With the publication of an article called "The Structure of Sign Language: the profile of a visual communication system
image/svg+xmlTaise DALL’ASEN and Tania Mara Zancanaro PIECZKOWSKIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1129-1147, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931136of the American deaf", written by linguist William Stokoe, the theme developed showed that sign languages had the same characteristics, complexities, peculiarities and expressiveness attributed to oral languages. After a decade of the oralist doctrine, the high level of dissatisfaction arising from the results obtained was seen, and a new teaching modality was adopted: total communication. This method systematized communication through the Portuguese language concomitantly with sign language. Total communication was based on the reintroduction of sign language, complemented with the manual alphabet and facial expressions, aspects that were/are part of deaf communication (SACKS, 2010). However, this practice produced the combination of two languages, which have specificities, thus generating a new mistaken alternative of communication: the sign Portuguese. Linguistic terms from one language were mixed into another, and, as a result, the child was prone to misunderstandings and incomprehensible syntactic structures (MOURÃO; MIRANDA, 2008). This teaching practice did not pay attention to linguistic, historical and epistemological aspects. In short, it was not relevant enough - since the intention was to promote full communication among peers and listeners -, establishing only the transposition of terms from the Portuguese language through gestures, expressions and orofacial reading. Thus, "in this view, sign language is not seen as the most important language for the deaf, but rather, a communicative resource for the acquisition of the majority language [...]" (MACHADO, 2008, p. 63), that is, the Portuguese language. The process of literacy for deaf subjects infers in linguistic and cultural singularities, which requires "[...] think about how deaf people read and interpret the world from their linguistic and cultural singularities, think about how deaf people use socially and culturally the written language" (LEBEDEFF, 2010, p. 179). Therefore, thinking about literacy for deaf subjects involves observing the singularities of deafness, and for this, teachers need to develop methodological practices for the teaching of written language different from those planned for listeners (LEBEDEFF, 2010). According to Skliar (1998), the generation of 1980 ensured a new alternative of schooling for deaf subjects, defined as bilingualism. To enter this perspective, it is necessary to reconstruct some parameters that have been crystallized throughout history. To this end, it is recommended that there is recognition of linguistic and cultural aspects unique to the deaf community. Lebedeff (2010, p. 192-193) points out that "The deaf do not want adaptations, do not want to be represented as simulacra of listeners. What the deaf want is a pedagogy for
image/svg+xmlDeafness, identity and differenceRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1129-1147, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931137deafness." The pedagogical practices used with deaf people need to be rethought from their linguistic and cultural singularities. The bilingual proposal should not be observed only as a transposition of linguistic codes from one language to another, since both grammars have distinctions, which must be respected in order not to reproduce the sign language Portuguese. It is worth noting that Libras is composed of all the elements belonging to the oral language, having grammar, semantics, pragmatics and syntax, formally characterized as a language, and thus should be respected and used according to its rules. However, it is possible to realize, according to Sá (2002), that the bilingual proposal would be defined incompletely, because it does not address issues related to deaf culture, the empowerment acquired from the struggles over the years, the intrinsic knowledge of the deaf, in addition to their identity and difference. Thus, deaf people need to learn the two realities - Libras and Portuguese - to be inserted into the society to which they belong. By right, the deaf person should not fit into the reality of the listener, with the adoption of oral language, but rather assume their deafness, an element that forms their identity (BARBOSA, 2011). According to the Salamanca Declaration, it is important that the deaf use sign language as a means of communication, ensuring that everyone has access to sign language from their country, because through it there is interaction with the other, besides it being the formative identity of this subject (UNESCO, 1994). Inclusive policies are based on worldwide movements, legitimized in the Salamanca Declaration of June 1994, with guidelines that provide the right to education for all individuals who, regardless of their particularities, are part of the educational system. The document considers the educational needs and guides that the conditions and spaces must be organized in order to meet these individuals in regular education (UNESCO, 1994). In this way, the reclusion practices were reorganized and inclusion practices were established during the 19th century, whose principles reaffirm the effort of the world community to establish that everyone has the right to an equal education (LOPES, 2009). Thus, education is an alternative that aims to operate with an inclusive character, developing practices that encourage the subject to observe himself and the other, without barriers of normal/abnormal and included/excluded. It is inappropriate to define, restrict individuals and standardize them, since the norm infers homogenization, and everyone should meet the same criteria (LOPES, 2009). Believing that all children have different abilities, characteristics, time/age, needs or ways of learning, schools should be able to include in the common education network the diversity of children, regardless of needs (STROBEL, 2008a).
image/svg+xmlTaise DALL’ASEN and Tania Mara Zancanaro PIECZKOWSKIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1129-1147, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931138Still, the Declaration of Salamanca (1994, s/p) states that every government should assign political and financial priority to qualify the educational system, thus propagating the inclusion "[...] of all children, regardless of their individual differences or difficulties. According to Strobel (2008a), Unesco (United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization), based in Paris, guarantees that every issue about education should consider Special Education, affirming equality for all. In Salamanca, with the support of Unesco, an action in Special Education was structured, organized by the government of Spain. This framework on Special Education aims to communicate the policies and actions of government, non-governmental organizations, international or national aid agencies and other institutions on policy and practice in Special Education. The Universal Declaration of Human Rights combined with the World Declaration on Education ensures the right to education for all, resulting, in Brazil, in the adoption of the nomenclature "Inclusive Education". Inclusive Education is not just the adoption of a term, but implies the right to education for people with disabilities, the right to expression, and the meeting of needs to achieve quality education. By observing the documents originating from the conception of inclusive education, anchored in the discourses of equality and rights, the educational system needs to develop different ways of organizing pedagogical activities, because just staying in the same school space is not synonymous with equity. In this perspective, Dorziat (2008) mentions that public policies ensure that all children are regularly enrolled in school, however, they ignore the diversities that exist in each one of them, such as gender, social class, ethnicity, physical conditions, among others. In this sense, "[...] in the networks of school relations, the culture of hierarchization and models of human development persists, which already produced exclusion, in the form of school evasion and repetition" (DORZIAT, 2008, p. 32). According to the author, children who belong to the same school system do not have the same quality and opportunities either. In reality, only the enrollment of students is assured, but "the true meaning of the right to education, which is supported by the concept of a meaningful, fair, participatory and culturally engaged pedagogical process is not completed" (DORZIAT, 2008, p. 32). Dorziat (2008), supported by Lopes' studies, explains that school curricula do not contemplate the different cultures, ways of thinking and the different organizations of school communities. Thus, school curricula do not address diversified knowledge, they are repressed
image/svg+xmlDeafness, identity and differenceRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1129-1147, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931139by content bases, generating the insistent reproduction of knowledge, ignoring new ways of thinking, reproducing the same flaws, intensifying standardization. The educational system reproduces what belongs and what does not. Dorziat (2008) states that knowledge that is supported by good theoretical bases, which extols the belonging of the other and to oneself, can be an object of exclusion. Therefore, school can also be an environment that reproduces exclusion, privileging some, while isolating the potentiality of others. According to Dorziat (2008, p. 33), "[...] school blunts the students' capacity for development by not recognizing them as capable beings. Students considered disabled are taught to observe the world through other eyes, which are not theirs, taught to live in a distant, insignificant world, triggering aspects of disability, because "[...] to recognize the difference is to recognize, above all, the potentialities of the students" (DORZIAT, 2008, p. 33). Therefore, when the culture of recognizing differences and deconstructing the conception of the "other" is established, having no boundaries, it will be possible to think about inclusion. Pieczkowski (2014, p. 36) stresses the importance of understanding inclusion "as a process embedded in the complexity of our time." He states that educational inclusion "is not a process dissociated from society and its exclusionary mechanisms. Thus, the contradiction between neoliberal principles and those of special education from the perspective of inclusive education is evident" (PIECZKOWSKI, 2014, p. 101). It states that: "by way of inclusion, people with disabilities are inserted into common, 'normalizing' spaces, but the practices, although often veiled, continue to exclude" (PIECZKOWSKI, 2014, p. 121). Moreover, Dorziat (2008, p. 34) points out that "Including is, necessarily, creating conditions for human enrichment, through the approximation of different cultures and ways of thinking". Attitudes go beyond norms established by public and governmental policies, and are not present in school curricula either, but are necessary to provide real interactions among all those involved in the educational system. Deaf cultures and power relationsThe historical trajectory of deaf people has been marked by numerous social representations arising from the domains of the majority hearing culture. For Gesser (2009), deaf people have experienced periods of adversity, subjected to therapeutic treatments with the intention of normalizing them.
image/svg+xmlTaise DALL’ASEN and Tania Mara Zancanaro PIECZKOWSKIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1129-1147, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931140According to Foucault (2006, p. 75-76), the normalization of bodies infers that all subjects follow a model, which is merged from certain results, "[...] and the operation of disciplinary normalization involves trying to make people, gestures and acts conform to this model; what is normal is precisely what is capable of conforming to this norm, and what is normal is what is incapable of doing so". Thus, Foucault highlights that every disciplinary process aims to standardize the subjects, a practice that should be observed as a normation, and not a normalization. Following this perspective, Lopes and Veiga-Neto (2006, p. 84) describe that there is a creation of borders, establishing the group of included and excluded. To this end, "[...] immaterial borders maintain a segregationist geography that feeds on the social patterns used as markers to signal who are allowed to attend either the group of 'friends'/included or the group of excluded." In this sense, the deaf subject was taught to belong to the group of the excluded, to observe himself as the other, the hearing impaired. Based on the studies of Gesser (2009, p. 64), we understand that the greatest difficulty in recognizing the other is related to understanding the differences, which leads to the inference that "deafness is much more a problem for the listener than for the deaf," since it is defined as "normal" the listener subject, while those who break the rules of this "standard" should be corrected. Therefore, "[...] to be 'normal' is to be male, white, Western, literate, heterosexual, user of standard oral language, listener, not wheelchair-bound, sighted, without cognitive, mental and/or social 'deviations'" (GESSER, 2009, p. 68). These attributions hurt the identity of deaf subjects and their own consciousness, making them submissive to their culture, since they are put in internal confrontation, leaving marks of inferiority in the face of what is defined as normal. In this sense, we emphasize what Pieczkowski (2018, p. 63) states, that "deaf education is also a political issue, and not only a methodological one." In this scenario, we corroborate the definition of identity explored by Silva (2014, p. 74), by highlighting that identity is "[...] what one is: 'I am Brazilian,' 'I am black,' 'I am heterosexual,' 'I am young,' 'I am a man. Identity thus conceived seems to be a positivity ('what I am')," referring to himself. Each subject has singularities and calls himself unique, 'that which I am', declaring himself independent. Thus, each of us is formed by a personal identity, with a unique personality that is in the process of construction. The multiplicity of roles is intertwined with the identity aspects. According to Silva (2014), representations are the signifiers, so cultural identity and representations are aligned, based on the hypothesis that identity is part of representation.
image/svg+xmlDeafness, identity and differenceRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1129-1147, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931141Santana (2007, p. 42) describes that "Identity would be the permanently (re)made construction that seeks both to determine specificities that establish identificatory boundaries between the subject itself and the other [...]." Dorziat (2009, p. 19) points out that the construction of identities is directly interconnected to power discourses, "[...] filled with absolute truths, which dominate, oppress, and exclude others, making that which represents power be assumed as identity." Identity is structured on the basis of temporal and spatial relations with other subjects. Metaphorically, identity is a puzzle, each piece put together inserts new knowledge and possibilities to understand the different social roles, besides inferring possible power games. However, identity is formed from different social roles that are assumed, which may not be homogeneous, since they can be religious, political, functional, aesthetic, and gender roles (SANTANA, 2007). The relationships arising from the identities and differences result in deaf culture, and it is up to the individuals of this community to understand and identify possible inconsistencies and modify them, to the point of making them more faithful to their origins. The inherent relationships between deaf and hearing subjects enable the exchange of experience, as well as more refined identities. In mention of Silva (2014), identity and difference are interconnected, since it holds cultural and social markings. It is necessary to recognize these markings, which would help in discussions about deaf identity, since alternatives are sought that normalize what identity is, "that is, an identity norm, 'the identity of the deaf', and a corresponding cultural norm, to 'deaf culture'" (SANTANA, 2007, p. 44). Strobel (2008b, p. 24) explores the deaf culture arguing that the deaf live a culture with different aspects of the culture taken as hegemonic, the "[...] deaf culture is the way the deaf subject understands the world and modify it in order to make it accessible and livable, adjusting it with their visual perceptions, which contribute to the definition of deaf identities and the souls of deaf communities. In turn, it is considered that deaf culture architects behaviors and exchanges of experiences among their peers, thus promoting the identification of belonging to a minority group. Santana narrates that the term deaf culture is resized only to deaf people and professionals who work in the education of these subjects and / or attend the community, "as if the creation of the term 'culture' was associated only with a specific group" (2007, p. 47). On this premise, it is possible to realize that the identities of deaf people are established from cultural relations. The deaf community is not restricted only to the deaf, because it
image/svg+xmlTaise DALL’ASEN and Tania Mara Zancanaro PIECZKOWSKIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1129-1147, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931142establishes knowledge exchanges with their peers. Thus, reinforcing the identity of the deaf, there is also the involvement of the majority community - listeners, making use of sign language (STROBEL, 2008b). Going through the identity scenario, it is relevant to mention that many elements make up the deaf culture. Deaf people call themselves a being with visual experiences, observing the world through their eyes. His language has different linguistic aspects, which must be recognized and used correctly, and sign language is a manifesto that represents the deaf subject. Thus, pride is not only in the deaf language or culture, but it is the pride of being deaf, of making use of the Brazilian sign language and being happy at the same time (MCCLEARY, 2003). We agree with Quadros and Perlin (2007) when they state that the deaf subject does not need to omit the identity markers. The hearing society should respect him as deaf, letting him organize and feel part of the hearing world, so that he self-identifies as deaf subject, belonging to a minority community, with cultural and linguistic traits. Final remarksHistorically, it has been difficult to be deaf and to be included in social contexts, for being characterized as inferior and unable to belong to a majority community, which makes use of the Portuguese language for communication. The "deaf minorities have been excluded from the right to have their citizenship fully developed" (SA, 2002, p. 7). Sometimes, sign language is defined as inferior, in addition to situations of disregard for cultural aspects of the deaf community. Based on the studies we conducted, it is possible to agree that deaf individuals feel "foreigners in their own country", and that the schooling of these children is based on pedagogical practices of colonization, under the dominance of listenerism. However, decisions about the schooling of the deaf should enable them to self-represent and not be conditioned again to the domains of listeners. Lebedeff (2010) points out that educational practices involving the education of deaf students implement activities and didactics grounded in visual literacy. However, research is lacking on "[...] what these pedagogical practices or what visual literacy events would be" (p. 180). Quadros (2004) highlights the relevance of thinking about a curricular restructuring from the consideration of the effects of sign language, which has as its fundamental structure the visual-gestural.
image/svg+xmlDeafness, identity and differenceRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1129-1147, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.145931143The difference exists, regardless of the authorization or not of those who do not recognize it. However, for Pieczkowski and Naujorks (2014, p. 148), "[...] subjects are thought of from the marks of difference, and thus categorized, narrated, named, and excluded." The most excluding factor is not the disability itself, but what it represents in the social imaginary. In our society, "being normal" infers homogenization, based on the standardization of bodies and following idealized paths in search of the singularity of individuals, that is, normality. Santana (2007, p. 32) points out that social norms "[...] organizing all our social life (ways of speaking, dressing, acting in the world, thinking, etc.) 'authorize' segregation. The way deafness is described is ideologically related to these norms. The recognition of difference as a factor of sum, of cultural strengthening, is a prerequisite for us to tension society and school, which standardize and hierarchize. For this, it is relevant to allow a democratic education, enabling equal access and equal conditions for education, because belonging to an environment characterized as "normal" is not enough. For the schooling process to make sense, it is necessary to promote interrelationships. REFERENCESBARBOSA, A. A. S. Bilinguismo e a Educação dos Surdos. [S. l.]: WEBARTIGOS, 2011. Available at: https://www.webartigos.com/artigos/bilinguismo-e-a-educacao-de-surdos/67821/. Accessed on: 05 Nov. 2018. BISOL, C.; SPERB, T. M. Discursos sobre a Surdez:Deficiência, Diferença, Singularidade e Construção de Sentido. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, v. 26, n. 1, p. 7-13, jan./mar. 2010. Available at: https://www.scielo.br/j/ptp/a/SQkcz9tT9tyhYBvZ4Jv5pfj/?format=pdf&lang=pt. Accessed on: 05 Apr. 2021. BRAZIL.Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002.Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2002. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/L10436.htm. Accessed on: 22 Nov. 2017. BRAZIL. Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília, DF: Presidência da República, 2005. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20042006/2005/decreto/d5626.htm. Accessed on: 10 Nov. 2018. BRAZIL. Lei n. 14.191, de 3 de agosto de 2021. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para dispor sobre a modalidade de educação bilíngue de surdos. Brasília, DF: Presidência da República, 2021. Available at:
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