PERFIL DE DESEMPEÑO ORTOGRÁFICO DE ESTUDIANTES CON DISLEXIA Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
ORTHOGRAPHIC PERFORMANCE PROFILE OF STUDENTS WITH DYSLEXIA AND LEARNING DIFFICULTIES
Thaís Contiero CHIARAMONTE1 Simone Aparecida CAPELLINI2
RESUMEN: Se describe en la literatura que los estudiantes con dificultades y trastornos de aprendizaje específicos pueden presentar dificultades en la apropiación ortográfica del sistema de escritura portugués brasileño, sin embargo poco se discute sobre cuáles errores son más cometidos por estas poblaciones. Así, este estudio tuvo como objetivo caracterizar y comparar el desempeño ortográfico de estudiantes con Dislexia, Discapacidades de Aprendizaje y buen desempeño académico. Participaron setenta y cinco alumnos, de 9 a 11 años, divididos en 3 grupos y emparejados por diagnóstico y año escolar. La ortografía se evaluó dictando palabras y pseudopalabras en función de la semiología de los errores. Los resultados se compararon estadísticamente mediante la prueba de Kruskal-Wallis ajustada por la Corrección de Bonferroni, donde se pudo observar que el perfil ortográfico de los estudiantes con dislexia y
1 Universidade Estadual Paulista (UNESP), Marília – SP – Brasil. Doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0190-6109. E-mail: tcchiaramonte@gmail.com
2 Universidade Estadual Paulista (UNESP), Marília – SP – Brasil. Professora Adjunto do Departamento de Fonoaudiologia, do Programa de Pós-Graduação em Educação. Pós-Doutorado em Ciências Médicas (FCM- UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8171-5603. E-mail: sacap@uol.com.br
dificultades de aprendizaje son similares, mientras que el perfil de los estudiantes con buen desempeño académico difiere de los otros grupos, concluyendo también que la prueba de Dictado de Pseudopalabras es la mejor para diferenciar a los estudiantes con Dislexia de alumnos con dificultades de aprendizaje y buen rendimiento académico.
PALABRAS CLAVE: Dislexia. Evaluación. Aprendizaje. Trastorno específico de aprendizaje. Escritura manual.
ABSTRACT: It is described in the literature that students with specific learning difficulties and disorders may present difficulties in the spelling appropriation of the Brazilian Portuguese writing system, however little is discussed about which errors are most committed by these populations. Thus, this study aimed to characterize and compare the orthographic performance of students with Dyslexia, Learning Disabilities and good academic performance. 75 school children participated, from 9 to 11 years old, divided into 3 groups and matched by diagnosis and school year. Spelling was evaluated by dictating words and pseudowords based on the semiology of errors. The results were compared statistically by the Kruskal-Wallis test adjusted by the Bonferroni Correction, where it was possible to observe that the spelling profile of students with dyslexia and learning difficulties are similar, while the profile of students with good academic performance differs from the other groups, also concluding that the Pseudowords Dictation test is the best to differentiate students with Dyslexia of students with learning difficulties and good academic performance.
KEYWORDS: Dyslexia. Evaluation. Learning. Specific learning disorder. Handwriting.
O escolar com bom desempenho acadêmico é aquele que consegue realizar suas atividades escolares de forma eficaz, atingindo o objetivo final, que é o aprendizado (BORKOWSKI, 1992). Contudo, é sabido que alguns escolares apresentam desempenho acadêmico aquém do considerado ideal (PASTURA; MATTOS; ARAÚJO, 2005), sendo necessário considerar os aspectos influenciadores desse desempenho abaixo do esperado, como características pedagógicas ou do neurodesenvolvimento.
Segundo a American Psychiatric Association (DSM-5, 2014), o Transtorno Específico de Aprendizagem é um transtorno do neurodesenvolvimento, com anormalidades cognitivas e associado a anormalidades comportamentais.
O DSM-5 (2014) coloca que o Transtorno Específico de Aprendizagem com prejuízo na leitura (F81.0) pode ser substituído pela terminologia alternativa de “Dislexia” quando está em referência a um padrão de dificuldades de aprendizagem caracterizado por problemas no reconhecimento preciso ou fluente de palavras e problemas de decodificação. Se o termo Dislexia for usado para especificar esse padrão particular de dificuldades, é importante também
especificar quaisquer dificuldades adicionais que estejam presentes, tais como as dificuldades ortográficas, dificuldades na compreensão da leitura ou no raciocínio matemático.
Já em importantes estudos publicados (SHAYWITZ; LYON; SHAYWITZ, 2006; REID, 2016), a Dislexia é definida como um transtorno específico de origem neurológica com prejuízo na leitura e na escrita, onde o escolar apresenta dificuldade na fluência de leitura, na decodificação e soletração de palavras. Estes escolares apresentam déficit fonológico, cognitivo-linguístico e alterações em habilidades motoras e visomotoras.
Além do DSM-5 (APA, 2014), existe um estudo nacional (GERMANO; CAPELLINI, 2011) sobre os critérios de avaliação interdisciplinar para que os escolares serem considerados disléxicos. Seguindo esta avaliação, para um escolar ser considerado disléxico precisa apresentar as seguintes manifestações:
alteração quanto ao equilíbrio estático e à coordenação apendicular, persistência motora, equilíbrio dinâmico, coordenação tronco-membro e sensibilidade no exame neurológico evolutivo;
nível cognitivo normal, alteração quanto à memória na bateria neuropsicológica;
alterações de consciência fonológica, velocidade de leitura oral abaixo do esperado para idade e escolaridade, desempenho considerado inferior em provas de leitura de palavras isoladas e textos seriados, desempenho abaixo do esperado em provas de escrita sob ditado e compreensão de leitura considerada parcial do texto lido.
As dificuldades de aprendizagem são descritas como obstáculos ou barreiras existentes durante o processo de ensino-aprendizagem do escolar, sendo referentes às dificuldades na captação ou assimilação dos conteúdos propostos pelos professores (REBELO, 1993).
Um estudo (MARTIN; MARCHESI, 1995) coloca que as dificuldades de aprendizagem podem ser quaisquer dificuldades apresentadas pelo aluno para acompanhar a aprendizagem juntamente aos seus pares. Tais dificuldades podem ser duradouras ou passageiras, com maior ou menor intensidade, que podem ou não levar o escolar ao abandono do ensino, à reprovação, ao baixo rendimento, ao atraso no tempo de aprendizagem ou à necessidade de ajuda especializada (DIAS; MONTIEL; SEABRA, 2015).
Os escolares que apresentam dúvidas no momento de alfabetização e durante a apropriação da escrita ortográfica podem estar diante de problemas pedagógicos ou de disortografia. Quando essas dúvidas não são sanadas mesmo com a intervenção pedagógica adequada e o ensino sistemático, esses escolares podem estar apresentando manifestações da
disortografia. Desta forma, diante dos déficits nas habilidades cognitivo-linguísticas, na memória operacional fonológica e na conversão fonografêmica, os escolares diagnosticados com dislexia, em muitos casos, apresentam também, em co-ocorrência, a disortografia (BATISTA; GONÇALVES; SAMPAIO, 2010; NOBILE; BARRERA, 2016).
Desta forma, é comum que escolares com dislexia apresentem, em co-ocorrência, a disortografia, pois os déficits necessários para realizar a conversão fonografêmica e o conhecimento linguístico, que são alterados pela dislexia, também trazem déficits para a aprendizagem da ortografia, uma vez que estes mecanismos influenciam diretamente ambos os diagnósticos.
Na literatura nacional é possível encontrar estudos sobre o conhecimento ortográfico em escolares do ensino fundamental (CAPELLINI et al., 2011; ALVES; CASELLA; FERRARO, 2016; SAMPAIO et al., 2017). Tais estudos são de extrema importância para demonstrar qual o nível de conhecimento ortográfico que os escolares brasileiros apresentam sobre o sistema de escrita alfabético e para conhecer as características ortográficas de escolares com dislexia (CAPELLINI et al., 2011; ALVES; CASELLA; FERRARO, 2016), ajudando no conhecimento de manifestações que ajudam a realizar o diagnóstico diferencial destes escolares.
Diante destes estudos (CAPELLINI et al., 2011; ALVES; CASELLA; FERRARO, 2016; BATISTA; CAPELLINI, 2017), é possível observar que escolares com dislexia do desenvolvimento apresentam maior número de erros de correspondência fonografêmica unívoca, quando comparados a escolares com bom desempenho acadêmico, e, em geral, menor número de acertos nos ditados realizados. Os estudos também trazem que o ano escolar influencia no desempenho ortográfico de todos os escolares, uma vez que eles estão em processo de aquisição e apropriação do conhecimento ortográfico do Português-Brasileiro, contudo, não há estudos na literatura que verificam a relação entre os escolares com dislexia e dificuldade de aprendizagem e o seu desempenho ortográfico.
Sabendo que escolares com dislexia apresentam dificuldades na Memória Operacional Fonológica, na retomada de informações via rota lexical e em alterações fonológicas e linguísticas, este estudo tem por hipótese que os erros destes escolares sejam ocasionados por tais déficits, então os erros serão diferentes dos erros de escolares com dificuldades de aprendizagem e com bom desempenho acadêmico (CHIARAMONTE; CAPELLINI, 2019).
Assim, investigar o perfil do desempenho ortográfico em escolares com problemas de aprendizagem pode ajudar o profissional no momento do diagnóstico diferencial, bem como em situação terapêutica de ensino-aprendizagem da ortografia, em sala de aula ou contexto clínico.
Com base no exposto acima, o objetivo deste estudo foi caracterizar e comparar o desempenho ortográfico dos escolares com dislexia, dificuldades de aprendizagem e bom desempenho acadêmico.
Este estudo foi realizado após aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa da instituição de origem, sob o parecer número 1.803.930.
Participaram deste estudo 75 escolares do ensino fundamental, de ambos os sexos, na faixa etária de 9 anos a 11 anos e 11 meses de idade, que frequentavam do 3º ao 5º ano do Ensino Fundamental I de Escola Pública Municipal, divididos em três grupos:
Para realizar o pareamento dos escolares, foram selecionados primeiramente os escolares do GI e, a partir da idade e escolaridade destes, os escolares do GII e GIII foram selecionados de forma pareada. Em vista disso, cada grupo foi composto por 9 escolares do 3º ano, 7 escolares do 4º ano e 9 escolares do 5º ano.
Os participantes de todos os grupos foram escolares regularmente matriculados em escolas públicas do município onde se encontra a Universidade que propôs o estudo no 2º semestre de 2017, a fim de evitar que materiais e métodos distintos acarretassem viés nos resultados obtidos por este estudo.
Os participantes do GI deste estudo foram sujeitos com diagnóstico interdisciplinar de dislexia realizado por equipe interdisciplinar do Laboratório de Investigação dos Desvios da Aprendizagem – LIDA – FFC/UNESP – Marília-SP, que incluiu avaliação fonoaudiológica, neurológica, pedagógica e neuropsicológica. Esses escolares estavam em lista de espera para atendimento fonoaudiológico no Estágio Supervisionado de Terapia Fonoaudiológica: Leitura e Escrita, do Centro Especializado em Reabilitação II (CER-II) da UNESP-Marília, e não foram submetidos a nenhum tipo de intervenção fonoaudiológica, psicopedagógica ou pedagógica antes da avaliação.
Os escolares do GII e do GIII foram indicados por seus professores como alunos com dificuldades de aprendizagem e com bom desempenho acadêmico, respectivamente. Foram considerados escolares com bom desempenho acadêmico quando apresentaram desempenho satisfatório em dois bimestres consecutivos em avaliação de Língua Portuguesa e Matemática, com nota superior a 5,0 e, foram considerados como dificuldades de aprendizagem quando apresentaram desempenho insatisfatório em dois bimestres consecutivos em avaliação de Língua Portuguesa e Matemática, com nota igual ou inferior a 5,0. A nota 5,0 foi utilizada pois nas escolas públicas onde os alunos estavam matriculados essa era a nota mínima para não serem reprovados. Foram excluídos os escolares que apresentaram presença de deficiência visual, auditiva, intelectual ou física referida em prontuário escolar e com histórico de reprovação escolar.
A partir desta indicação, os escolares foram submetidos à aplicação do Teste de Desempenho Escolar – TDE (STEIN, 1994). Somente foram distribuídos no GIII deste estudo os escolares que obtiveram desempenho superior nos subtestes de leitura, escrita e aritmética do TDE, e no GII, os escolares que obtiveram desempenho inferior nos subtestes de leitura, escrita e aritmética do protocolo. O TDE foi aplicado e analisado pela pesquisadora.
Após a distribuição dos escolares nos grupos deste estudo, todos os escolares foram submetidos à aplicação das provas de Ditado de Palavras e Ditado de Pseudopalavras, do Protocolo de Avaliação da Ortografia - Pró-Ortografia (BATISTA et al., 2014). Este procedimento foi elaborado para avaliar o conhecimento ortográfico de escolares do 1º ao 5º ano do ensino fundamental. O protocolo é composto por duas versões de aplicação e dez provas. A versão coletiva é composta por seis provas e a versão individual é composta por quatro provas. Neste estudo utilizamos apenas duas provas da versão coletiva.
A aplicação do protocolo foi realizada em uma sessão com duração de 50 minutos, com as provas aplicadas em grupos de cinco ou seis escolares, variando o tempo da sessão em alguns minutos por conta do tempo de escrita de cada escolar. Os escolares do GI fizeram as provas no ambulatório da Universidade, pois já haviam passado por processo avaliativo na instituição, já os escolares do GII e GIII realizaram a prova em uma sala de aula cedida pela escola em que foi realizada a coleta de dados. Os escolares foram retirados da aula, conforme autorização do professor, para a realização das provas.
Os dados obtidos foram analisados estatisticamente a fim de comparar os resultados intergrupos. Foi utilizado o programa IBM SPSS (Statistical Package for Social Sciences), em sua versão 23.0, para a análise dos resultados.
Os resultados foram analisados estatisticamente, utilizando o Teste de Kruskal-Wallis, ajustado pela correção de Bonferroni, quando encontradas diferenças estatisticamente significantes no momento de comparação intergrupos.
A tabela 1 apresenta a média, desvio-padrão e valor de p resultantes do teste Kruskal Wallis, referente ao desempenho, por tipologia de erros ortográficos, do GI, GII e GIII na prova de Ditado de Palavras do Protocolo de Avaliação da Ortografia – Pró-Ortografia.
Tabela 1 – Distribuição dos valores de média de erros, desvio-padrão e valor de p referente ao desempenho de GI, GII e GIII na prova de Ditado de Palavras do Pró-ortografia
Variável | Grupo | Média | Desvio-padrão | Sig. (p) |
GI | 20,28 | 17,25 | ||
CF/G | GII | 8,20 | 6,48 | < 0,001* |
GIII | 3,80 | 3,99 | ||
GI | 34,00 | 31,81 | ||
OAS | GII | 13,44 | 9,76 | < 0,001* |
GIII | 5,72 | 5,64 | ||
GI | 1,16 | 1,72 | ||
AOS | GII | 0,56 | 0,71 | 0,003* |
GIII | 0,08 | 0,28 | ||
GI | 0,32 | 1,15 | ||
SJIP | GII | 0,40 | 0,96 | 0,061 |
GIII | 0,00 | 0,00 | ||
GI | 20,60 | 9,85 | ||
CF/GDC | GII | 21,32 | 7,67 | < 0,001* |
GIII | 10,80 | 7,94 | ||
GI | 20,84 | 9,66 | ||
CF/GIR | GII | 23,24 | 8,16 | 0,001* |
GIII | 13,56 | 8,03 | ||
GI | 12,64 | 3,67 | ||
APIA | GII | 14,04 | 2,88 | 0,040* |
GIII | 11,08 | 4,40 | ||
GI | 0,56 | 1,04 | ||
OA | GII | 0,24 | 0,60 | 0,153 |
GIII | 0,12 | 0,33 | ||
GI | 1,24 | 5,02 | ||
Omissão de palavras DP | GII | 0,08 | 0,28 | 0,309 |
GIII | 0,04 | 0,20 |
Notas: CF/G: Correspondência fonografêmica unívoca; OAS: Omissão ou adição de segmento; AOS: Alteração na ordem do segmento; SJIP: Separação ou Junção Indevida de Palavras; CF/GDC: Correspondência Fonografêmica Dependente de Contexto; CF/GIR: Correspondência Fonografêmica Independente de Regra; APIA: Ausência ou Presença Inadequada de Acentuação; OA: Outros Achados; Teste de Kruskal Wallis (p<0,05).
Fonte: Elaborado pelas autoras
Com a aplicação do teste Kruskal Wallis, foi possível observar na tabela 1 diferença estatisticamente significante entre algumas tipologias de erros, então foi aplicado o teste de Mann-Whitney com a correção de Bonferroni para verificar qual dos grupos mais difere-se dos demais (tabela 2).
Tabela 2 – Distribuição do valor de p referente à comparação da média de erros de GI, GII e GIII na prova de Ditado de Palavras do Pró-Ortografia
Variável | Par de Grupos | ||
GI X GII | GI X GIII | GII X GIII | |
CF/G | 0,002* | < 0,001* | 0,007* |
OAS | 0,011* | < 0,001* | 0,002* |
AOS | 0,387 | 0,001* | 0,003* |
CF/GDC | 0,426 | 0,001* | < 0,001* |
CF/GIR | 0,277 | 0,006* | < 0,001* |
APIA | 0,163 | 0,218 | 0,013* |
Notas: CF/G: Correspondência fonografêmica unívoca; OAS: Omissão ou adição de segmento; AOS: Alteração na ordem do segmento; CF/GDC: Correspondência Fonografêmica Dependente de Contexto; CF/GIR: Correspondência Fonografêmica Independente de Regras; APIA: Ausência ou Presença Inadequada de Acentuação. (alfa de Bonferroni = 0,016952).
Fonte: Elaborado pelas autoras
Na prova de Ditado de Palavras é possível observar maior média de erros de ortografia natural (CF/G, OAS, AOS, SJIP) dos escolares com dislexia (GI), o que é explicado pela alteração de processamento fonológico que esses escolares apresentam.
Na comparação entre grupos na prova de Ditado de Palavras é possível observar que os escolares com bom desempenho acadêmico (GIII) têm maior domínio de regras ortográficas contextuais, ou seja, as regras ortográficas que se aplicam e ortografia irregular, ou seja, aquela escrita que depende totalmente da memória visual para ser escrita corretamente.
Por outro lado, em relação à ausência ou presença inadequada de acentuação, os escolares com dificuldades de aprendizagem (GII) e bom desempenho acadêmico (GIII) apresentam maior média de erros e se diferem entre si. Isso ocorre por conta da maioria das palavras do português brasileiro não serem acentuadas, o que faz com que a maior parte das palavras do ditado aplicado também não sejam acentuadas. Desta forma, o maior número de erro de acentuação ocorre pelo fato destes escolares conhecerem as formas de acentuação, mas ainda não as compreendem e utilizam de forma eficaz, ou seja, acentuam em sílaba que não é tônica, confundem os acentos no momento de utilizá-los ou realizam acentuação em palavras que não levam o acento. Já os escolares com dislexia (GI) quase não utilizam do acento no momento da escrita, o que os faz acertar a maioria das palavras.
A tabela 3 apresenta a média, desvio-padrão e valor de p resultantes do teste Kruskal Wallis, referente ao desempenho, por tipologia de erros ortográficos, do GI, GII e GIII na prova de Ditado de Pseudopalavras do Protocolo de Avaliação da Ortografia – Pró-Ortografia.
Tabela 3 – Distribuição dos valores de média de erros, desvio-padrão e valor de p referente ao desempenho de GI, GII e GIII na prova de Ditado de Pseudopalavras do Pró-ortografia
Variável | Grupo | Média | Desvio-padrão | Sig. (p) |
GI | 17,68 | 9,45 | ||
CF/G | GII | 7,56 | 5,69 | < 0,001* |
GIII | 5,28 | 5,21 | ||
GI | 18,72 | 12,93 | ||
OAS | GII | 9,96 | 6,37 | < 0,001* |
GIII | 5,84 | 2,88 | ||
GI | 1,52 | 1,50 | ||
AOS | GII | 0,44 | 0,58 | 0,006* |
GIII | 0,56 | 0,77 | ||
GI | 0,28 | 1,06 | ||
SJIP | GII | 0,08 | 0,28 | 0,352 |
GIII | 0,00 | 0,00 | ||
GI | 16,60 | 4,90 | ||
CF/GDC | GIII | 16,40 | 5,71 | < 0,001* |
GIII | 11,28 | 3,84 | ||
GI | 1,08 | 0,28 | ||
APIA | GII | 1,16 | 0,75 | 0,306 |
GIII | 1,40 | 0,91 | ||
GI | 0,28 | 0,74 | ||
OA | GII | 0,12 | 0,33 | 0,356 |
GIII | 0,04 | 0,20 | ||
Omissão de Palavras | GI | 0,08 | 0,40 | |
GII | 0,00 | 0,00 | 0,602 | |
GIII | 0,04 | 0,20 |
Notas: CF/G: Correspondência fonografêmica unívoca; OAS: Omissão ou adição de segmento; AOS: Alteração na ordem do segmento; SJIP: Separação ou Junção Indevida de Palavras; CF/GDC: Correspondência Fonografêmica Dependente de Contexto; CF/GIR: Correspondência Fonografêmica Independente de Regra; APIA: Ausência ou Presença Inadequada de Acentuação; OA: Outros Achados; Teste de Kruskal Wallis (p<0,05).
Fonte: Elaborado pelas autoras
Com a aplicação do teste Kruskal Wallis foi possível observar na tabela 3 diferença estatisticamente significante entre algumas tipologias de erros, então foi aplicado o teste de Mann-Whitney com a correção de Bonferroni para verificar qual dos grupos mais difere-se dos demais (tabela 4).
Tabela 4 – Distribuição do valor de p referente à comparação da média de erros de GI, GII e GIII na prova de Ditado de Pseudopalavras do Pró-Ortografia
Variável | Par de Grupos | ||
GI X GII | GI X GIII | GII X GIII | |
CF/G | < 0,001* | < 0,001* | 0,102 |
OAS | 0,008* | < 0,001* | 0,002* |
AOS | 0,004* | 0,013* | 0,738 |
CF/GDC | 0,938 | < 0,001* | 0,002* |
Notas: CF/G: Correspondência fonografêmica unívoca; OAS: Omissão ou adição de segmento; AOS: Alteração na ordem do segmento; CF/GDC: Correspondência Fonografêmica Dependente de Contexto. (alfa de Bonferroni = 0,016952).
Fonte: Elaborado pelas autoras
Na prova de Ditado de Pseudopalavras, exceto nos erros de ausência ou presença inadequada de acentuação (APIA), é possível observar maior média de erros dos escolares com dislexia (GI), o que é explicado pelo fato desses escolares não terem acesso ao léxico visual dessas palavras, não tendo, assim, nenhuma informação prévia ou ajuda para escrevê-las, necessitando utilizar de suas habilidades cognitivo-linguísticas, memória operacional fonológica e conversão fonografêmica, que são deficitárias por conta da dislexia. O fato de apresentarem menos erros de ausência ou presença inadequada de acentuação (APIA) quando comparados aos escolares com dificuldades de aprendizagem (GII), se deve a que os escolares com dislexia não usam a acentuação durante a sua escrita e, assim, acertam mais, pois, como já mencionado anteriormente, a maioria das palavras do português brasileiro não são acentuadas. Na comparação entre grupos na prova de Ditado de Pseudopalavras é possível caracterizar os escolares com dislexia (GI) como os escolares que apresentam mais erros de correspondência fonografêmica unívoca (CF/G), caracterização essa dos erros de substituições surdo-sonoras, pois esse grupo se diferencia dos demais. O mesmo ocorre com os erros de alteração na ordem do segmento (AOS), demonstrando outra característica comum dos escolares com dislexia (GI), pois o déficit em sua memória operacional faz com que troque a
ordem das letras enquanto escreve as palavras.
Por outro lado, os escolares com bom desempenho acadêmico (GIII) apresentaram diferenciação dos demais grupos por demonstrarem maior domínio e conhecimento das regras ortográficas do português brasileiro.
É valioso observar a importância dos processos fonológicos durante a aquisição da escrita de escolares que apresentam dislexia, uma vez que apresentam alterações nas habilidades de processamento fonológico, ocasionando déficits na organização e elaboração de formas gramaticais, dificuldades em memória operacional fonológica e erros ortográficos (BUENO et al., 2017; CASSIDY et al., 2017; PASCHOAL et al., 2014; PESTUN et al., 2010; SAMPAIO et al., 2017).
Como a organização fonológica é a base para o desenvolvimento da fala, os escolares podem refletir sobre o sistema sonoro da língua, identificando fonemas que compõem a palavra e desenvolvendo conhecimentos sobre o princípio de escrita do sistema alfabético.
Indo de encontro com a literatura, este estudo mostrou que os escolares com dislexia apresentaram maior número de erros de ortografia natural em ambos os ditados por conta dos déficits na organização fonológica, levando-os a cometerem erros de alteração na ordem do segmento, omissão e adição de segmento e os erros de conversão fonografêmica unívoca, ou seja, a substituição de [p] por [b], [t] por [d], [f] por [v] e demais substituições que podem ser nomeadas como surdo-sonoras. Já nos escolares com bom desempenho acadêmico e com dificuldades de aprendizagem os erros de ortografia natural são menores, por não apresentarem déficits em sua organização fonológica.
No momento de aquisição da escrita é esperado que os erros ortográficos sejam diminuídos conforme há o avanço dos anos escolares. Os escolares que não conseguem se apropriar da escrita, desde os primeiros anos escolares, apresentam risco para problemas de aprendizagem. Contudo, como a ortografia segue padrões convencionalmente estabelecidos, é necessário que haja ensino formal da ortografia aos escolares, pois, quando isso não ocorre, as dúvidas em relação à escrita se multiplicam e a sua escrita poderá ser defasada, levando o leitor a pensar nos problemas de aprendizagem (CAPELLINI et al., 2011; MEIRELES; CORREA, 2006; MORAIS, 1999; OLIVEIRA; GERMANO; CAPELLINI, 2016).
Nesta pesquisa, os escolares considerados com dificuldades de aprendizagem podem ter apresentado desempenho semelhante aos escolares com dislexia devido à falta de instrução formal da ortografia nas escolas e ao fato de a ortografia ser trabalhada do 3º ao final do 5º ano escolar (BNCC, 2018), então nem todos os escolares passaram pelo aprendizado sistemático de toda a ortografia.
Diante de todas as discussões aqui trazidas é possível concluir que este estudo demonstrou que a prova de Ditado de Pseudopalavras é a que traz as diferentes características
da escrita ortográfica dos escolares com dislexia quando comparados aos demais grupos, mostrando a sua diferenciação dos demais nas provas de correspondência fonografêmica unívoca (CF/G) e alteração na ordem do segmento (AOS).
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https://doi.org/10.21723/riaee.v17i1.14610
DESEMPENHO ORTOGRÁFICO DE ESCOLARES COM DISLEXIA E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
ORTHOGRAPHIC PERFORMANCE PROFILE OF STUDENTS WITH DYSLEXIA AND LEARNING DIFFICULTIES
Thaís Contiero CHIARAMONTE1 Simone Aparecida CAPELLINI2
RESUMO: É descrito na literatura que escolares com dificuldades e transtornos específicos de aprendizagem podem apresentar dificuldades na apropriação ortográfica do sistema de escrita do português brasileiro, porém pouco é discutido sobre quais os erros mais cometidos por estas populações. Desta forma, este estudo teve por objetivo caracterizar e comparar o desempenho ortográfico dos escolares com Dislexia, Dificuldades de Aprendizagem e bom desempenho acadêmico. Participaram 75 escolares, de 9 a 11 anos de idade, divididos em 3 grupos e pareados por diagnóstico e ano escolar. Foi realizada a avaliação da ortografia por meio de ditado de palavras e pseudopalavras a partir da semiologia dos erros. Os resultados foram comparados estatisticamente pelo Teste de Kruskal-Wallis ajustado pela Correção de Bonferroni, onde foi possível observar que os perfis ortográficos de escolares com dislexia e
1 Universidad Estatal Paulista (UNESP), Marília – SP – Brasil. Doctoranda por el Programa de Posgrado en Educación. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0190-6109. E-mail: tcchiaramonte@gmail.com
2 Universidad Estatal Paulista (UNESP), Marília – SP – Brasil. Profesora Adjunta, Departamento de Fonoaudiología del Programa de Posgrado en Educación. Post-Doctorado en Ciencias Médicas (FCM- UNICAMP). ORCID: HTTPsNosotros'orcid.org/0000-0001-8171-5603. E-mail: sacap@uol.com.br
dificuldades de aprendizagem se assemelham, enquanto o perfil de escolares com bom desempenho acadêmico difere dos demais grupos, concluindo, também, que a prova de Ditado de Pseudopalavras é a melhor para diferenciar escolares com Dislexia dos escolares com dificuldades de aprendizagem e bom desempenho acadêmico.
PALAVRAS-CHAVE: Dislexia. Avaliação. Aprendizagem. Transtorno específico de aprendizagem. Escrita manual.
ABSTRACT: It is described in the literature that students with specific learning difficulties and disorders may present difficulties in the spelling appropriation of the Brazilian Portuguese writing system, however little is discussed about which errors are most committed by these populations. Thus, this study aimed to characterize and compare the orthographic performance of students with Dyslexia, Learning Disabilities and good academic performance. 75 school children participated, from 9 to 11 years old, divided into 3 groups and matched by diagnosis and school year. Spelling was evaluated by dictating words and pseudowords based on the semiology of errors. The results were compared statistically by the Kruskal-Wallis test adjusted by the Bonferroni Correction, where it was possible to observe that the spelling profile of students with dyslexia and learning difficulties are similar, while the profile of students with good academic performance differs from the other groups, also concluding that the Pseudowords Dictation test is the best to differentiate students with Dyslexia of students with learning difficulties and good academic performance.
KEYWORDS: Dyslexia. Evaluation. Learning. Specific learning disorder. Handwriting.
El estudiante con buen rendimiento académico es aquel que puede realizar sus actividades escolares de manera efectiva, alcanzando la meta final, que es el aprendizaje (BORKOWSKI, 1992). Sin embargo, se sabe que algunos estudiantes tienen un rendimiento académico por debajo del ideal (PASTURA; MATTOS, MATTOS ARAÚJO, 2005), es necesario considerar los aspectos influyentes de este bajo rendimiento, como características pedagógicas o de neurodesarrollo.
Según la Asociación Americana de Psiquiatría (DSM-5, 2014), el trastorno específico del aprendizaje es un trastorno del neurodesarrollo con anomalías cognitivas y asociado con anomalías de comportamiento.
El DSM-5 (2014) establece que el Trastorno Específico del Aprendizaje con deterioro de la lectura (F81.0) puede ser reemplazado por la terminología alternativa de "Dislexia" cuando se refiere a un patrón de dificultades de aprendizaje caracterizado por problemas en el reconocimiento preciso o fluido de palabras y problemas de decodificación. Si el término dislexia se utiliza para especificar este patrón particular de dificultades, también es importante
especificar cualquier dificultad adicional que esté presente, como dificultades ortográficas, dificultades en la comprensión de lectura o razonamiento matemático.
En importantes estudios publicados (SHAYWITZ; LYON, LYON, SHAYWITZ, 2006; REID, 2016), La dislexia se define como un trastorno específico de origen neurológico con deterioro en la lectura y la escritura, donde el escolar presenta dificultad en la fluidez lectora, decodificación y ortografía de las palabras. Estos alumnos presentan déficit fonológico, cognitivo-lingüístico y alteraciones en las habilidades motoras y visomotoras.
Además del DSM-5 (APA, 2014), existe un estudio nacional (GERMANO; CAPELLINI, 2011) sobre los criterios de evaluación interdisciplinaria para que los estudiantes sean considerados disléxicos. Después de esta evaluación, para que un escolar sea considerado disléxico debe presentar las siguientes manifestaciones:
cambio en el equilibrio estático y la coordinación apendicular, la persistencia motora, el equilibrio dinámico, la coordinación tronco-extremidad y la sensibilidad en el examen neurológico evolutivo;
nivel cognitivo normal, cambio en la memoria en la batería neuropsicológica;
alteraciones de la conciencia fonológica, velocidad de lectura oral inferior a la esperada para la edad y la escolaridad, rendimiento considerado inferior en las pruebas de lectura de palabras aisladas y textos en serie, bajo rendimiento en las pruebas de escritura bajo dictado y comprensión lectora considerada parcial del texto leído.
Las dificultades de aprendizaje se describen como obstáculos o barreras existentes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje del maestro de escuela, refiriéndose a las dificultades para captar o asimilar los contenidos propuestos por los docentes (REBELO, 1993). Un estudio (MARTIN; MARCHESI, 1995) señala que las dificultades de aprendizaje pueden ser cualquier dificultad que presente el estudiante para acompañar el aprendizaje junto con sus compañeros. Tales dificultades pueden ser duraderas o temporales, con mayor o menor intensidad, lo que puede o no llevar al estudiante a abandonar la escuela, reprobar, bajos ingresos, retraso en el tiempo de aprendizaje o la necesidad de ayuda especializada (DIAS;
MONTIEL; SEABRA, 2015).
Los estudiantes que presentan dudas en el momento de la alfabetización y durante la apropiación de la ortografía pueden enfrentarse a problemas pedagógicos o disortografía. Cuando estas dudas no son respondidas incluso con una adecuada intervención pedagógica y
una enseñanza sistemática, estos estudiantes pueden estar presentando manifestaciones de disortografía. Así, en vista de los déficits en las capacidades cognitivo-lingüísticas, la memoria de trabajo fonológica y la conversión fonográfica, los estudiantes diagnosticados con dislexia, en muchos casos, también presentan, en co-ocurrencia, disortografía (BATISTA; Gonçalves; SAMPAIO, 2010; NOBILE; BARRERA, 2016).
Así, es habitual que los alumnos con dislexia presenten, en co-ocurrencia, la disortografía, pues los déficits necesarios para realizar la conversión fonográfica y los conocimientos lingüísticos, que se ven alterados por la dislexia, también traen déficits para el aprendizaje de la ortografía, ya que estos mecanismos influyen directamente en ambos diagnósticos.
En la literatura nacional, es posible encontrar estudios sobre el conocimiento ortográfico en estudiantes de primaria (CAPELLINI et al., 2011; ALVES, IALVES, CASELLA; FERRARO, 2016; SAMPAIO et al., 2017). Tales estudios son extremadamente importantes para demostrar el nivel de conocimiento ortográfico que los estudiantes brasileños tienen sobre el sistema de escritura alfabética y para conocer las características ortográficas de los estudiantes con dislexia (CAPELLINI et al., 2011; ALVES, IALVES, CASELLA; FERRARO, 2016), ayudando a conocer manifestaciones que ayudan a realizar el diagnóstico diferencial de estos alumnos.
En vista de estos estudios (CAPELLINI et al., 2011; ALVES, IALVES, CASELLA; FERRARO, 2016; BATISTA, BAUTISTA, CAPELLINI, 2017), es posible observar que los estudiantes con dislexia del desarrollo tienen un mayor número de errores de correspondencia fonográfica unívoca, en comparación con los estudiantes con buen rendimiento académico, y, en general, un menor número de respuestas correctas en los dictados realizados. Los estudios también traen que el año escolar influye en el desempeño ortográfico de todos los estudiantes, ya que están en el proceso de adquirir y apropiarse de los conocimientos ortográficos del portugués-brasileño, sin embargo, no hay estudios en la literatura que verifiquen la relación entre los estudiantes con dislexia y dificultades de aprendizaje y su rendimiento ortográfico.
Sabiendo que los estudiantes con dislexia presentan dificultades en la memoria operacional fonológica, en la reanudación de la información por vía léxica y en las alteraciones fonológicas y lingüísticas, este estudio tiene la hipótesis de que los errores de estos estudiantes son causados por tales déficits, entonces los errores serán diferentes de los errores de los estudiantes con dificultades de aprendizaje y con buen rendimiento académico (CHIARAMONTE; CAPELLINI, 2019).
Así, investigar el perfil de rendimiento ortográfico en alumnos con problemas de aprendizaje puede ayudar al profesional en el momento del diagnóstico diferencial, así como en una situación terapéutica de enseñanza-aprendizaje de la ortografía, en el aula o contexto clínico.
Con base en lo anterior, el objetivo de este estudio fue caracterizar y comparar el desempeño ortográfico de los estudiantes con dislexia, dificultades de aprendizaje y buen rendimiento académico.
Este estudio se realizó previa aprobación del Comité de Ética en Investigación de la institución de origen, bajo el dictamen número 1.803.930.
Setenta y cinco niños de escuela primaria, de ambos sexos, de 9 años a 11 años y 11 meses de edad, que asistieron al 3er a 5to grado de la Escuela Primaria I, divididos en tres grupos participaron en este estudio:
Para realizar el emparejamiento de los alumnos, se seleccionaron los alumnos del IG y, a partir de su edad y escolaridad, se seleccionaron de forma pareada a los alumnos del GII y del GIII. En vista de esto, cada grupo estaba compuesto por 9 estudiantes de 3er grado, 7 estudiantes de 4to grado y 9 estudiantes de 5to grado.
Los participantes de todos los grupos se matricularon regularmente en escuelas públicas del municipio donde se ubica la Universidad, que propusieron el estudio en el segundo semestre de 2017, con el fin de evitar que diferentes materiales y métodos condujeran a sesgos en los resultados obtenidos por este estudio.
Los participantes del IG de este estudio fueron sujetos con diagnóstico interdisciplinario de dislexia realizado por un equipo interdisciplinario del Laboratorio de Investigación de Desviaciones de Aprendizaje - LIDA - FFC/UNESP - Marília-SP, que incluyó patología del habla-lenguaje, evaluación neurológica, pedagógica y neuropsicológica. Estos estudiantes se encontraban en lista de espera para terapia del habla en la Pasantía Supervisada de Logopedia:
Lectura y Escritura, del Centro Especializado de Rehabilitación II (CER-II) de la UNESP- Marília, y no fueron sometidos a ningún tipo de intervención logopédica, psicopedagógica o pedagógica antes de la evaluación.
Los estudiantes de GII y GIII fueron señalados por sus profesores como estudiantes con dificultades de aprendizaje y con buen rendimiento académico, respectivamente. Los estudiantes con buen rendimiento académico fueron considerados cuando presentaron un desempeño satisfactorio en dos bimasters consecutivos en la evaluación de lengua portuguesa y matemáticas, con un puntaje superior a 5.0 y fueron considerados como dificultades de aprendizaje cuando presentaron un desempeño insatisfactorio en dos bimasters consecutivos en la evaluación de lengua portuguesa y matemáticas, con un puntaje igual o inferior a 5.0. Se utilizó el puntaje 5.0 porque en las escuelas públicas donde los estudiantes estaban matriculados esta era la calificación mínima para no ser desaprobada. Se excluyeron los estudiantes que presentaban discapacidad visual, auditiva, intelectual o física reportada en los registros escolares y con antecedentes de fracaso escolar.
Con base en esta indicación, los estudiantes fueron sometidos a la solicitud de la Prueba de Rendimiento Escolar (TDE ( STEIN, 1994). Sólo los estudiantes que obtuvieron un rendimiento superior en las subpruebas de lectura, escritura y aritmética de la EDT se distribuyeron en el GIII de este estudio, y en gii, los estudiantes que obtuvieron un menor rendimiento en las subpruebas de lectura, escritura y arquereto del protocolo. El EDT fue aplicado y analizado por el investigador.
Tras la distribución de los alumnos en los grupos de este estudio, todos los alumnos fueron sometidos a la aplicación de las pruebas de Dictado de Palabras y Dictado de Pseudopalabras, del Protocolo de Evaluación Ortográfica - Pro-Ortografía (BATISTA et al., 2014). Este procedimiento fue elaborado para evaluar los conocimientos ortográficos de los estudiantes de 1º a 5º de primaria. El protocolo consta de dos versiones de aplicación y diez pruebas. La versión colectiva consta de seis pruebas y la versión individual consta de cuatro pruebas. En este estudio, utilizamos solo dos pruebas de la versión colectiva.
El protocolo se aplicó en una sesión de 50 minutos de duración, con las pruebas aplicadas en grupos de cinco o seis alumnos, variando el tiempo de sesión en pocos minutos debido al tiempo de escritura de cada escuela. Los estudiantes del IG realizaron las pruebas en el ambulatorio de la Universidad, debido a que ya habían pasado por un proceso de evaluación en la institución, mientras que los estudiantes de GII y GIII realizaron la prueba en un aula proporcionada por la escuela en la que se realizó la recolección de datos. Los estudiantes fueron retirados de la clase, de acuerdo con la autorización del maestro, para realizar las pruebas.
Los datos obtenidos fueron analizados estadísticamente con el fin de comparar los resultados intergrupales. Se utilizó el programa IBM SPSS (Statistical Package for Social Sciences), en la versión 23.0, para analizar los resultados.
Los resultados se analizaron estadísticamente mediante la prueba de Kruskal-Wallis, ajustada para la corrección de bonferroni, cuando se encontraron diferencias estadísticamente significativas en el momento de la comparación intergrupal.
La Tabla 1 muestra la media, la desviación estándar y el valor p resultantes de la prueba de Kruskal Wallis, refiriéndose al rendimiento, por tipología de errores ortográficos, de GI, GII y GIII en la prueba de dictado de palabras del Protocolo de Evaluación Ortográfica - Pro- Ortografía.
referidos al desempeño de GI, GII y GIII en la prueba de dictado de palabras pro-ortografía
Variable | Grupo | Promedio | Desviación estándar | Sig. (p) |
GI | 20,28 | 17,25 | ||
CF/G | Índice Mundial de Innovación | 8,20 | 6,48 | < 0,001* |
GIII | 3,80 | 3,99 |
GI 34,00 31,81
OEA
Índice Mundial de Innovación
13,44 9,76
< 0,001*
GIII 5,72 5,64
GI 1,16 1,72
PARA
Índice Mundial de Innovación
0,56 0,71
0,003*
GIII 0,08 0,28
GI 0,32 1,15
SJIP
Índice Mundial de Innovación
0,40 0,96
0,061
GIII 0,00 0,00
GI 20,60 9,85
CF/GDC
Índice Mundial de Innovación
21,32 7,67
< 0,001*
GIII 10,80 7,94
GI 20,84 9,66
CF/GIR
Índice Mundial de Innovación
23,24 8,16
0,001*
GIII 13,56 8,03
GI 12,64 3,67
APIA
Índice Mundial de Innovación
14,04 2,88
0,040*
GIII 11,08 4,40
GI 0,56 1,04
OA Índice Mundial
0,24 0,60
0,153
de Innovación
GIII | 0,12 | 0,33 | ||
GI | 1,24 | 5,02 |
Omisión de palabras del Dp
Índice Mundial de Innovación
0,08 0,28
0,309
GIII 0,04 0,20
Notas: CF/G: Correspondencia fonográfica unívoca; OEA: Omisión o adición de segmento; AOS: Cambio en el orden del segmento; SJIP: Separación o unión inadecuada de palabras; CF/GDC: Correspondencia fonográfica dependiente del contexto; CF/GIR: Correspondencia fonográfica independiente de la regla; APIA: Ausencia o presencia inadecuada de acentuación; OA: Otros hallazgos; Prueba de Kruskal Wallis (p<0.05).
Fuente: Elaboración propia
Con la aplicación de la prueba de Kruskal Wallis, fue posible observar en la tabla 1 una diferencia estadísticamente significativa entre algunos tipos de errores, por lo que se aplicó la prueba de Mann-Whitney con la corrección de Bonferroni para verificar cuál de los grupos difiere más de los demás (tabla 2).
Cuadro 2 - Distribución del valor p referido a la comparación de la media de los errores DE IG, GII y GIII en la prueba de dictado de palabras pro-ortografía
GI X GII | GI X GIII | I+FCI | |
CF/G | 0,002* | < 0,001* | 0,007* |
OEA | 0,011* | < 0,001* | 0,002* |
PARA | 0,387 | 0,001* | 0,003* |
CF/GDC | 0,426 | 0,001* | < 0,001* |
CF/GIR | 0,277 | 0,006* | < 0,001* |
APIA | 0,163 | 0,218 | 0,013* |
Variable Par de grupos
Notas: CF/G: Correspondencia fonográfica unívoca; OEA: Omisión o adición de segmento; AOS: Cambio en el orden del segmento; CF/GDC: Correspondencia fonográfica dependiente del contexto; CF/GIR: Correspondencia fonográfica independiente de las normas; APIA: Ausencia o presencia inadecuada de acentuación. (Bonferroni alfa = 0,016952).
Fuente: Elaboración propia
En la prueba de Dictado de Palabras, es posible observar un mayor promedio de errores ortográficos naturales (CF/G, OEA, AOS, SJIP) de estudiantes con dislexia (GI), lo que se explica por la alteración del procesamiento fonológico que presentan estos estudiantes.
En la comparación entre grupos en la prueba de Dictado de Palabras, es posible observar que los estudiantes con buen rendimiento académico (GIII) tienen mayor dominio de las reglas ortográficas contextuales, es decir, las reglas ortográficas que se aplican y la ortografía irregular, es decir, esa escritura que depende enteramente de la memoria visual para ser escrita correctamente.
Por otro lado, en relación con la ausencia o presencia inadecuada de acentuación, los estudiantes con dificultades de aprendizaje (GII) y buen rendimiento académico (GIII) tienen
errores promedio más altos y difieren entre sí. Esto se debe a que la mayoría de las palabras del portugués brasileño no están acentuadas, lo que significa que la mayoría de las palabras del dictado aplicado tampoco están acentuadas. Así, el mayor número de errores de acentuación se produce porque estos alumnos conocen las formas de acentuación, pero aún no las entienden y las utilizan de forma efectiva, es decir, acentúan en sílabas que no es tónica, confunden los acentos a la hora de utilizarlas o realizan acentuación en palabras que no llevan el acento. Por otro lado, los estudiantes con dislexia (GI) apenas usan el acento en el momento de escribir, lo que hace que corrijan la mayoría de las palabras.
La Tabla 3 muestra la media, la desviación estándar y el valor p resultantes de la prueba de Kruskal Wallis, refiriéndose al rendimiento, por tipología de errores ortográficos, de GI, GII y GIII en la prueba de dictado de pseudopalabras del Protocolo de evaluación ortográfica - Pro- Ortografía.
Tabla 3 - Distribución de los valores de media de error, desviación estándar y valor p referidos al rendimiento de GI, GII y GIII en la prueba de dictado de pseudopalabras de Pro- ortografía
Variable | Grupo | Promedio | Desviación estándar | Sig. (p) |
GI | 17,68 | 9,45 | ||
CF/G | Índice Mundial de Innovación | 7,56 | 5,69 | < 0,001* |
GIII | 5,28 | 5,21 |
GI 18,72 12,93
OEA
Índice Mundial de Innovación
9,96 6,37
< 0,001*
GIII 5,84 2,88
GI 1,52 1,50
PARA
Índice Mundial de Innovación
0,44 0,58
0,006*
GIII 0,56 0,77
GI | 0,28 | 1,06 | ||
SJIP | Índice Mundial de Innovación | 0,08 | 0,28 | 0,352 |
GIII | 0,00 | 0,00 | ||
GI | 16,60 | 4,90 | ||
CF/GDC | GIII | 16,40 | 5,71 | < 0,001* |
GIII | 11,28 | 3,84 | ||
GI | 1,08 | 0,28 | ||
APIA | Índice Mundial de Innovación | 1,16 | 0,75 | 0,306 |
GIII | 1,40 | 0,91 |
GI 0,28 0,74
Índice Mundial de
OA Innovación
0,12 0,33
0,356
Omisión de
GIII 0,04 0,20
GI 0,08 0,40
palabras
Índice Mundial de Innovación
0,00 0,00
0,602
GIII 0,04 0,20
Notas: CF/G: Correspondencia fonográfica unívoca; OEA: Omisión o adición de segmento; AOS: Cambio en el orden del segmento; SJIP: Separación o unión inadecuada de palabras; CF/GDC: Correspondencia fonográfica dependiente del contexto; CF/GIR: Correspondencia fonográfica independiente de la regla; APIA: Ausencia o presencia inadecuada de acentuación; OA: Otros hallazgos; Prueba de Kruskal Wallis (p<0.05).
Fuente: Elaboración propia
Con la aplicación de la prueba de Kruskal Wallis, fue posible observar en la tabla 3 una diferencia estadísticamente significativa entre algunos tipos de errores, por lo que se aplicó la prueba de Mann-Whitney con la corrección de Bonferroni para verificar cuál de los grupos difiere más de los demás (tabla 4).
Cuadro 4 - Distribución del valor p referido a la comparación de la media de los errores de IG, GII y GIII en la prueba de dictado de pseudopalabras ortográficas
GI X GII | GI X GIII | I+FCI | |
CF/G | < 0,001* | < 0,001* | 0,102 |
OEA | 0,008* | < 0,001* | 0,002* |
PARA | 0,004* | 0,013* | 0,738 |
CF/GDC | 0,938 | < 0,001* | 0,002* |
Variable Par de grupos
Notas: CF/G: Correspondencia fonográfica unívoca; OEA: Omisión o adición de segmento; AOS: Cambio en el orden del segmento; CF/GDC: Correspondencia fonográfica dependiente del contexto. (Bonferroni alfa = 0,016952).
Fuente: Elaboración propia
En la prueba de Dictado de Pseudopalabras, salvo errores de ausencia o presencia inadecuada de acentuación (APIA), es posible observar un mayor promedio de errores de los estudiantes con dislexia (GI), lo que se explica por el hecho de que estos estudiantes no tienen acceso al léxico visual de estas palabras, por lo que no tienen ninguna información previa o ayuda para escribirlas, necesitando utilizar sus habilidades cognitivo-lingüísticas, memoria de trabajo fonológica y conversión fonográfica, que son deficientes debido a la dislexia. El hecho de que presenten menos errores de ausencia o presencia inadecuada de acentuación (APIA) en comparación con los estudiantes con dificultades de aprendizaje (GII), se debe al hecho de que los estudiantes con dislexia no usan la acentuación durante su escritura y, por lo tanto, corrigen más, porque, como se mencionó anteriormente, la mayoría de las palabras del portugués brasileño no están acentuadas.
En la comparación entre grupos en la prueba de Dictado de Pseudopalabras, es posible caracterizar a los estudiantes con dislexia (GI) como estudiantes que presentan más errores de correspondencia fonográfica unívoca (FC/G), una caracterización de los errores de
sustituciones sordo-sonoras, porque este grupo difiere de los demás. Lo mismo ocurre con los errores de cambio en el orden del segmento (AOS), demostrando otra característica común de los estudiantes con dislexia (GI), pues el déficit en su memoria de trabajo hace que cambien el orden de las letras mientras escriben las palabras.
Por otro lado, los estudiantes con buen rendimiento académico (GIII) presentaron diferenciación de los otros grupos porque demostraron un mayor dominio y conocimiento de las reglas ortográficas de la Sociedad Portuguesa.
Es valioso observar la importancia de los procesos fonológicos durante la adquisición de la escritura de los estudiantes que presentan dislexia, ya que presentan alteraciones en las habilidades de procesamiento fonológico, causando déficits en la organización y elaboración de formas gramaticales, dificultades en la memoria de trabajo fonológica y errores ortográficos (BUENO et al., 2017; CASSIDY et al., 2017; PASCHOAL et al., 2014; PESTUN et al., 2010; SAMPAIO et al., 2017).
Como la organización fonológica es la base para el desarrollo del habla, los estudiantes pueden reflexionar sobre el sistema de sonido del lenguaje, identificando los fonemas que componen la palabra y desarrollando el conocimiento sobre el principio de escritura del sistema alfabético.
En línea con la literatura, este estudio mostró que los estudiantes con dislexia presentaron un mayor número de errores ortográficos naturales en ambos dictados debido a déficits en la organización fonológica, lo que los llevó a cometer errores de alteración en el orden del segmento, omisión y adición de segmento y los errores de conversión fonográfica unívoca, es decir, la sustitución de [p] por [b], [t] por [d], [f] por [v] y otras sustituciones que pueden denominarse sordos. En estudiantes con buen rendimiento académico y dificultades de aprendizaje, los errores ortográficos naturales son menores porque no presentan déficits en su organización fonológica.
En el momento de la adquisición de la escritura, se espera que los errores ortográficos se reduzcan a medida que avanzan los años escolares. Los estudiantes que no han podido apropiarse de la escritura desde los primeros años escolares corren el riesgo de tener problemas de aprendizaje. Sin embargo, como la ortografía sigue estándares convencionalmente establecidos, es necesario que haya una enseñanza formal de la ortografía a los estudiantes, ya que, cuando esto no ocurre, las dudas sobre la escritura se multiplican y su escritura puede ser
coja, llevando al lector a pensar en problemas de aprendizaje (CAPELLINI et al., 2011; MEIRELES; CORREA, 2006; MORAIS, 1999; OLIVEIRA; GERMANO; CAPELLINI, 2016).
En esta investigación, los estudiantes considerados con dificultades de aprendizaje pueden haber presentado un rendimiento similar al de los estudiantes con dislexia debido a la falta de instrucción ortográfica formal en las escuelas y al hecho de que la ortografía se trabaja desde el 3er hasta el final del 5to grado (BNCC, 2018), por lo que no todos los estudiantes pasaron por el aprendizaje sistemático de toda la ortografía.
A la vista de todas las discusiones aquí planteadas, es posible concluir que este estudio demostró que la prueba de Dictado de Pseudopalabras es la que aporta las diferentes características de la escritura ortográfica de los estudiantes con dislexia en comparación con los otros grupos, mostrando su diferenciación de los demás en las pruebas de correspondencia fonográfica unívoca (CF/G) y cambio en el orden del segmento (AOS).
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DESEMPENHO ORTOGRÁFICO DE ESCOLARES COM DISLEXIA E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
PERFIL DE DESEMPEÑO ORTOGRÁFICO DE ESTUDIANTES CON DISLEXIA Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Thaís Contiero CHIARAMONTE1 Simone Aparecida CAPELLINI2
RESUMO: É descrito na literatura que escolares com dificuldades e transtornos específicos de aprendizagem podem apresentar dificuldades na apropriação ortográfica do sistema de escrita do português brasileiro, porém pouco é discutido sobre quais os erros mais cometidos por estas populações. Desta forma, este estudo teve por objetivo caracterizar e comparar o desempenho ortográfico dos escolares com Dislexia, Dificuldades de Aprendizagem e bom desempenho acadêmico. Participaram 75 escolares, de 9 a 11 anos de idade, divididos em 3 grupos e pareados por diagnóstico e ano escolar. Foi realizada a avaliação da ortografia por meio de ditado de palavras e pseudopalavras a partir da semiologia dos erros. Os resultados foram comparados estatisticamente pelo Teste de Kruskal-Wallis ajustado pela Correção de Bonferroni, onde foi possível observar que os perfis ortográficos de escolares com dislexia e dificuldades de aprendizagem se assemelham, enquanto o perfil de escolares com bom desempenho acadêmico difere dos demais grupos, concluindo, também, que a prova de Ditado
1 São Paulo State University (UNESP), Marília – SP – Brazil. Doctoral student in the Graduate Program in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0190-6109. E-mail: tcchiaramonte@gmail.com
2 São Paulo State University (UNESP), Marília – SP – Brazil. Adjunct Professor, Department of Speech Therapy, Postgraduate Program in Education. Post-Doctorate in Medical Sciences (FCM-UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8171-5603. E-mail: sacap@uol.com.br
de Pseudopalavras é a melhor para diferenciar escolares com Dislexia dos escolares com dificuldades de aprendizagem e bom desempenho acadêmico.
PALAVRAS-CHAVE: Dislexia. Avaliação. Aprendizagem. Transtorno específico de aprendizagem. Escrita manual.
RESUMEN: Se describe en la literatura que los estudiantes con dificultades y trastornos de aprendizaje específicos pueden presentar dificultades en la apropiación ortográfica del sistema de escritura portugués brasileño, sin embargo poco se discute sobre cuáles errores son más cometidos por estas poblaciones. Así, este estudio tuvo como objetivo caracterizar y comparar el desempeño ortográfico de estudiantes con Dislexia, Discapacidades de Aprendizaje y buen desempeño académico. Participaron setenta y cinco alumnos, de 9 a 11 años, divididos en 3 grupos y emparejados por diagnóstico y año escolar. La ortografía se evaluó dictando palabras y pseudopalabras en función de la semiología de los errores. Los resultados se compararon estadísticamente mediante la prueba de Kruskal-Wallis ajustada por la Corrección de Bonferroni, donde se pudo observar que el perfil ortográfico de los estudiantes con dislexia y dificultades de aprendizaje son similares, mientras que el perfil de los estudiantes con buen desempeño académico difiere de los otros grupos, concluyendo también que la prueba de Dictado de Pseudopalabras es la mejor para diferenciar a los estudiantes con Dislexia de alumnos con dificultades de aprendizaje y buen rendimiento académico.
PALABRAS CLAVE: Dislexia. Evaluación. Aprendizaje. Trastorno específico de aprendizaje. Escritura manual.
The school student with a good academic performance is the one who can perform his/her school activities efficiently, reaching the final objective, which is learning (BORKOWSKI, 1992). However, it is known that some students present academic performance below the ideal (PASTURA; MATTOS; ARAÚJO, 2005), being necessary to consider the influencing aspects of this performance below the expected, such as pedagogical or neurodevelopment characteristics.
According to the American Psychiatric Association (DSM-5, 2014), Specific Learning Disorder is a neurodevelopmental disorder, with cognitive abnormalities and associated with behavioral abnormalities.
DSM-5 (2014) states that Specific Learning Disorder with Impairment in Reading (F81.0) may be replaced by the alternative terminology of "Dyslexia" when it is in reference to a pattern of learning difficulties characterized by problems in accurate or fluent word recognition and decoding problems. If the term Dyslexia is used to specify this particular pattern
of difficulties, it is important to also specify any additional difficulties that are present, such as spelling difficulties, difficulties in reading comprehension or mathematical reasoning.
In important published studies (SHAYWITZ; LYON; SHAYWITZ, 2006; REID, 2016), Dyslexia is defined as a specific disorder of neurological origin with impairment in reading and writing, where the student has difficulty in reading fluency, decoding and spelling words. These students have phonological, cognitive-linguistic deficits and changes in motor and visuomotor skills.
In addition to the DSM-5 (APA, 2014), there is a national study (GERMANO; CAPELLINI, 2011) on the interdisciplinary evaluation criteria for schoolchildren to be considered dyslexic. Following this assessment, for a schoolchild to be considered dyslexic they need to present the following manifestations:
alteration in static balance and appendicular coordination, motor persistence, dynamic balance, trunk-member coordination, and sensitivity in the evolving neurological examination;
normal cognitive level, change in memory on neuropsychological battery;
phonological awareness alterations, oral reading speed below that expected for age and schooling, performance considered inferior in reading tests of isolated words and serial texts, performance below that expected in writing tests under dictation, and reading comprehension considered partial of the text read.
Learning disabilities are described as obstacles or barriers that exist during the school's teaching-learning process, referring to difficulties in capturing or assimilating the content proposed by the teachers (REBELO, 1993).
A study (MARTIN; MARCHESI, 1995) states that learning disabilities can be any difficulty presented by the student to keep up with the learning along with their peers. Such difficulties can be long-lasting or transient, with greater or lesser intensity, which may or may not lead the schoolchild to dropout, failure, low performance, delay in learning time or the need for specialized help (DIAS; MONTIEL; SEABRA, 2015).
The students who have doubts during literacy and during the appropriation of orthographic writing may be facing pedagogical problems or dysorthography. When these doubts are not solved even with the appropriate pedagogical intervention and systematic teaching, these students may be showing manifestations of dysorthography. Thus, due to deficits in cognitive-linguistic skills, phonological operational memory and phonographic
conversion, students diagnosed with dyslexia often also have co-occurring dysorthography (BATISTA; GONÇALVES; SAMPAIO, 2010; NOBILE; BARRERA, 2016).
Thus, it is common for students with dyslexia to have co-occurring dysorthography, since the deficits required to perform phonographic conversion and linguistic knowledge, which are altered by dyslexia, also bring deficits for learning spelling, since these mechanisms directly influence both diagnoses.
In the national literature, it is possible to find studies on orthographic knowledge in elementary school students (CAPELLINI et al., 2011; ALVES; CASELLA; FERRARO, 2016; SAMPAIO et al., 2017). Such studies are extremely important to demonstrate what the level of orthographic knowledge that Brazilian schoolchildren have about the alphabetic writing system and to know the orthographic characteristics of schoolchildren with dyslexia (CAPELLINI et al., 2011; ALVES; CASELLA; FERRARO, 2016), helping in the knowledge of manifestations that help to make the differential diagnosis of these schoolchildren.
In view of these studies (CAPELLINI et al., 2011; ALVES; CASELLA; FERRARO, 2016; BATISTA; CAPELLINI, 2017), it is possible to observe that schoolchildren with developmental dyslexia have a higher number of univocal phonograph correspondence errors when compared to those with good academic performance and, in general, a lower number of correct answers in dictations. The studies also bring that the school year has an influence on the spelling performance of all the schoolchildren, once they are in the process of acquiring and appropriating the spelling knowledge of Brazilian Portuguese; however, there are no studies in the literature that verify the relationship between schoolchildren with dyslexia and learning difficulty and their spelling performance.
Knowing that schoolchildren with dyslexia have difficulties in Phonological Operational Memory, in information retrieval via lexical route and in phonological and linguistic alterations, this study hypothesizes that the errors of these schoolchildren are caused by such deficits, so the errors will be different from the errors of schoolchildren with learning difficulties and with good academic performance (CHIARAMONTE; CAPELLINI, 2019).
Thus, investigating the profile of spelling performance in schoolchildren with learning problems can help the professional at the time of differential diagnosis, as well as in therapeutic teaching-learning situations of spelling, in the classroom or clinical context.
Based on the above, the purpose of this study was to characterize and compare the spelling performance of schoolchildren with dyslexia, learning disabilities, and good academic performance.
This study was carried out after approval by the Ethics in Research Committee of the institution of origin, under opinion number 1.803.930.
Seventy-five elementary school students of both genders, aged 9 years to 11 years and 11 months, attending the 3rd to 5th grades of elementary school in a Municipal Public School, participated in this study, divided into three groups:
To pair the students, the students from GI were selected first and, based on their age and schooling, the students from GII and GIII were selected in a paired manner. Therefore, each group was composed of 9 students from the 3rd year, 7 students from the 4th year, and 9 students from the 5th year.
The participants in all groups were students regularly enrolled in public schools in the municipality where the University that proposed the study is located in the 2nd semester of 2017, in order to avoid that different materials and methods could cause any bias to the results obtained by this study.
The participants in GI in this study were subjects with an interdisciplinary diagnosis of dyslexia made by an interdisciplinary team from the Laboratório de Investigação dos Desvivios da Aprendizagem - LIDA (Laboratory for Investigation of Learning Disorders) - FFC/UNESP
- Marília-SP, which included speech, neurological, pedagogical and neuropsychological evaluations. These children were on the waiting list for phonoaudiological care at the Supervised Internship in Phonoaudiological Therapy: Reading and Writing, at the Centro Especializado em Reabilitação II (CER-II) of UNESP-Marília, and were not submitted to any type of phonoaudiological, psycho-pedagogical or pedagogical intervention before the evaluation.
The students from GII and GIII were indicated by their teachers as having learning difficulties and good academic performance, respectively. The students were considered to have good academic performance when they showed satisfactory performance in two consecutive bimesters in the evaluation of Portuguese Language and Mathematics, with a grade higher than
5.0, and they were considered to have learning difficulties when they showed unsatisfactory performance in two consecutive bimesters in the evaluation of Portuguese Language and Mathematics, with a grade equal to or lower than 5.0. The 5.0 grade was used because in the public schools where the students were enrolled this was the minimum grade to avoid failure. We excluded the students who had visual, hearing, intellectual, or physical deficiencies mentioned in their school records and who had a history of failing grades.
After this indication, the students were submitted to the application of the School Performance Test - TDE (STEIN, 1994). Only the students who obtained a superior performance in the reading, writing and arithmetic subtests of the TDE were distributed in the GIII of this study, and in the GII, the students who obtained a inferior performance in the reading, writing and arithmetic subtests of the protocol. The TDE was applied and analyzed by the researcher.
After the distribution of students in the groups of this study, all students were submitted to the tests of Word Dictation and Pseudoword Dictation of the Spelling Evaluation Protocol - Pro-Orthography (BATISTA et al., 2014). This procedure was designed to assess the spelling knowledge of students from 1st to 5th grade of elementary school. The protocol is composed of two application versions and ten tests. The collective version is composed of six tests and the individual version is composed of four tests. In this study, we used only two tests from the collective version.
The application of the protocol was done in a 50-minute session, with the tests applied in groups of five or six students, with the session time varying a few minutes because of the writing time of each student. The students from GI took the tests in the university outpatient clinic, because they had already been through an evaluation process in the institution; the students from GII and GIII took the tests in a classroom made available by the school where the data collection was carried out. The students were taken out of class, as authorized by the teacher, to take the tests.
The data obtained were statistically analyzed in order to compare the intergroup results. The IBM SPSS (Statistical Package for Social Sciences) program, version 23.0, was used to analyze the results.
The results were statistically analyzed using the Kruskal-Wallis test, adjusted by Bonferroni correction, when statistically significant differences were found in the intergroup comparison.
Table 1 shows the average, standard deviation and p-value resulting from the Kruskal Wallis test, regarding the performance, by typology of spelling errors, of GI, GII and GIII in the Word Dictation test of the Spelling Assessment Protocol - Pro-Orthography.
Variable | Group | Average | Standard - deviation | Sig. (p) |
GI | 20,28 | 17,25 | ||
CF/G | GII | 8,20 | 6,48 | < 0,001* |
GIII | 3,80 | 3,99 | ||
GI | 34,00 | 31,81 | ||
OAS | GII | 13,44 | 9,76 | < 0,001* |
GIII | 5,72 | 5,64 | ||
GI | 1,16 | 1,72 | ||
AOS | GII | 0,56 | 0,71 | 0,003* |
GIII | 0,08 | 0,28 | ||
GI | 0,32 | 1,15 | ||
SJIP | GII | 0,40 | 0,96 | 0,061 |
GIII | 0,00 | 0,00 | ||
GI | 20,60 | 9,85 | ||
CF/GDC | GII | 21,32 | 7,67 | < 0,001* |
GIII | 10,80 | 7,94 | ||
GI | 20,84 | 9,66 | ||
CF/GIR | GII | 23,24 | 8,16 | 0,001* |
GIII | 13,56 | 8,03 | ||
GI | 12,64 | 3,67 | ||
APIA | GII | 14,04 | 2,88 | 0,040* |
GIII | 11,08 | 4,40 | ||
GI | 0,56 | 1,04 | ||
OA | GII | 0,24 | 0,60 | 0,153 |
GIII | 0,12 | 0,33 | ||
GI | 1,24 | 5,02 | ||
Word omission DP | GII | 0,08 | 0,28 | 0,309 |
GIII | 0,04 | 0,20 |
Notes: CF/G: Univocal phonograph matching; OAS: Omission or addition of segment; AOS: Alteration in segment order; SJIP: Undue Word Separation or Junction; CF/GDC: Context Dependent Phonograph Matching; CF/GIR: Rule Independent Phonograph Matching; APIA: Absence or Inadequate Presence of Accentuation; OA: Other Findings; Kruskal Wallis Test (p<0.05).
Source: Prepared by the authors
With the application of the Kruskal Wallis test, it was possible to observe in table 1 a statistically significant difference between some types of errors, then the Mann-Whitney test with Bonferroni correction was applied to verify which of the groups differed most from the others (table 2).
GI X GII | GI X GIII | GII X GIII | |
CF/G | 0,002* | < 0,001* | 0,007* |
OAS | 0,011* | < 0,001* | 0,002* |
AOS | 0,387 | 0,001* | 0,003* |
CF/GDC | 0,426 | 0,001* | < 0,001* |
CF/GIR | 0,277 | 0,006* | < 0,001* |
APIA | 0,163 | 0,218 | 0,013* |
Variable Groups Pair
Notes: CF/G: Univocal phonograph correspondence; OAS: Omission or addition of segment; AOS: Change in segment order; CF/GDC: Context Dependent Phonograph Correspondence; CF/GIR: Rule Independent Phonograph Correspondence; APIA: Absence or Inadequate Presence of Accentuation. (Bonferroni's alpha = 0.016952)
Source:Prepared by the authors
In the Word Dictation test, it is possible to observe a higher mean number of natural spelling errors (CF/G, OAS, AOS, SJIP) in the students with dyslexia (GI), which is explained by the phonological processing alteration these students present.
When comparing the groups in the Word Dictation test, it is possible to notice that the students with good academic performance (GIII) have a greater domain of contextual spelling rules, i.e., the spelling rules that apply and irregular spelling, i.e., that writing that totally depends on visual memory to be written correctly.
On the other hand, regarding the absence or inadequate presence of accentuation, the students with learning difficulties (GII) and good academic performance (GIII) had higher mean errors and differed from each other. This occurs because most words in Brazilian Portuguese are not accented, which means that most words in the dictation applied are also not accented. In this way, the greatest number of accentuation errors occurs because these students know the forms of accentuation, but still do not understand and use them efficiently, that is, they accent in a syllable which is not tonic, confuse the accents at the moment of using them or accent words which do not have an accent. The students with dyslexia (GI), on the other hand, hardly use accents when writing, which makes them get most of the words right.
Table 3 shows the average, standard deviation and p-value resulting from the Kruskal Wallis test, referring to the performance, by typology of spelling errors, of GI, GII and GIII in the Pseudoword Dictation test of the Spelling Assessment Protocol - Pro-Orthography.
Variable | Group | Average | Standard - deviation | Sig. (p) |
GI | 17,68 | 9,45 | ||
CF/G | GII | 7,56 | 5,69 | < 0,001* |
GIII | 5,28 | 5,21 | ||
GI | 18,72 | 12,93 | ||
OAS | GII | 9,96 | 6,37 | < 0,001* |
GIII | 5,84 | 2,88 | ||
GI | 1,52 | 1,50 | ||
AOS | GII | 0,44 | 0,58 | 0,006* |
GIII | 0,56 | 0,77 | ||
GI | 0,28 | 1,06 | ||
SJIP | GII | 0,08 | 0,28 | 0,352 |
GIII | 0,00 | 0,00 | ||
GI | 16,60 | 4,90 | ||
CF/GDC | GIII | 16,40 | 5,71 | < 0,001* |
GIII | 11,28 | 3,84 | ||
GI | 1,08 | 0,28 | ||
APIA | GII | 1,16 | 0,75 | 0,306 |
GIII | 1,40 | 0,91 | ||
GI | 0,28 | 0,74 | ||
OA | GII | 0,12 | 0,33 | 0,356 |
GIII | 0,04 | 0,20 | ||
GI | 0,08 | 0,40 | ||
Word omission | GII | 0,00 | 0,00 | 0,602 |
GIII | 0,04 | 0,20 |
Notes: CF/G: Univocal phonograph matching; OAS: Omission or addition of segment; AOS: Alteration in segment order; SJIP: Undue Word Separation or Junction; CF/GDC: Context Dependent Phonograph Matching; CF/GIR: Rule Independent Phonograph Matching; APIA: Absence or Inadequate Presence of Accentuation; OA: Other Findings; Kruskal Wallis Test (p<0.05).
Source: Prepared by the authors
With the application of the Kruskal Wallis test, it was possible to observe in table 3 a statistically significant difference between some of the error typologies, so the Mann-Whitney test with Bonferroni correction was applied to verify which of the groups differed most from the others (table 4).
GI X GII | GI X GIII | GII X GIII | |
CF/G | < 0,001* | < 0,001* | 0,102 |
OAS | 0,008* | < 0,001* | 0,002* |
AOS | 0,004* | 0,013* | 0,738 |
CF/GDC | 0,938 | < 0,001* | 0,002* |
Variable Groups Pair
Notes: CF/G: Univocal phonograph correspondence; OAS: Omission or addition of segment; AOS: Change in segment order; CF/GDC: Context Dependent Phonograph Correspondence. (Bonferroni's alpha = 0.016952).
Source: Prepared by the authors
In the Pseudoword Dictation test, except for the errors of absence or inadequate presence of accentuation (APIA), it is possible to observe a higher mean number of errors in the students with dyslexia (GI), which is explained by the fact that these students do not have access to the visual lexicon of these words, thus not having any previous information or help to write them, requiring the use of their cognitive-linguistic abilities, phonological operational memory and phonographic conversion, which are deficient due to dyslexia. The fact that they present fewer errors of absence or inadequate presence of accentuation (APIA) when compared to the students with learning difficulties (GII), is due to the fact that the students with dyslexia do not use accentuation during their writing and, therefore, get it right more often, because, as previously mentioned, most words in Brazilian Portuguese are not accented.
When comparing the groups in the Pseudoword Dictation test, it is possible to characterize the school-aged children with dyslexia (GI) as the ones who present more univocal phonographic correspondence errors (CF/G), which characterizes the errors of deaf-sound substitutions, since this group is different from the others. The same occurs with the errors of segment order change (AOS), showing another common feature of students with dyslexia (GI), as their operational memory deficit causes them to change the order of letters while writing words.
On the other hand, the students with good academic performance (GIII) differentiated from the other groups by showing greater mastery and knowledge of the orthographic rules of Brazilian Portuguese.
It is valuable to note the importance of phonological processes during the acquisition of writing in students with dyslexia, since they present alterations in phonological processing skills, causing deficits in the organization and elaboration of grammatical forms, difficulties in phonological operational memory, and orthographic errors (BUENO et al., 2017; CASSIDY et al., 2017; PASCHOAL et al., 2014; PESTUN et al., 2010; SAMPAIO et al., 2017).
Since phonological organization is the basis for speech development, students can reflect on the sound system of language, identifying phonemes that make up the word and developing knowledge about the writing principle of the alphabetic system.
Going against the literature, this study showed that children with dyslexia had a higher number of natural spelling errors in both dictations due to phonological organization deficits, leading them to make segment order alteration errors, segment omission and addition, and univocal phonographic conversion errors, that is, the substitution of [p] for [b], [t] for [d], [f] for [v] and other substitutions that may be named as deaf-sounding. In students with good academic performance and learning disabilities, natural spelling errors are smaller, as they do not have deficits in their phonological organization.
During the acquisition of writing, it is expected that spelling errors will decrease as school years advance. Schoolchildren who do not succeed in appropriating writing since the early school years are at risk for learning problems. However, since spelling follows conventionally established standards, it is necessary that there is formal teaching of spelling to schoolchildren, because when this does not occur, doubts about writing multiply and their writing may be lagging, leading the reader to think about learning problems (CAPELLINI et al., 2011; MEIRELES; CORREA, 2006; MORAIS, 1999; OLIVEIRA; GERMANO;
CAPELLINI, 2016).
In this research, the schoolchildren considered to have learning disabilities may have performed similarly to schoolchildren with dyslexia due to the lack of formal spelling instruction in schools and the fact that spelling is worked on from 3rd to the end of 5th grade (BNCC, 2018), so not all schoolchildren have undergone systematic learning of all spelling.
In view of all the discussions brought here, it is possible to conclude that this study showed that the Pseudoword Dictation test is the one that brings the different characteristics of the orthographic writing of students with dyslexia when compared to the other groups, showing their differentiation from the others in the tests of univocal phonographeme correspondence (CF/G) and change in segment order (AOS).
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https://doi.org/10.21723/riaee.v17i1.14610
Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt
Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva