UN PANORAMA DE SIGNIFICADOS PARA PENSAR LA VIOLENCIA EN LA/DE LA ESCUELA
DIFFERENT MEANINGS OF THINKING VIOLENCE AT/FROM SCHOOL
Leandra Bôer POSSA1 Neffar Jaquelini Azevedo Vieira de ASSIS BRASIL2
RESUMO: Na busca de colaboração, em e com outras pesquisas, tem-se a possibilidade de produzir ferramentas de análise que se constituem operacionais em uma pesquisa de pós- graduação. Este artigo objetiva apresentar ‘pensamentos’ que, como ferramentas, mobilizam modos de pensar e produzir um panorama de significados na temática violência na/da escola. Metodologicamente, através da pesquisa documental, obteve-se um corpus, constituído por pesquisas acadêmicas, programas de governo e informes estatísticos, a partir do qual se buscou sistematizar discursos sobre a violência na/da escola no Brasil. Concluiu-se que, apesar das discussões sobre a temática terem ganhando relevância, ainda há muitos impasses e desafios para entendimento da complexidade, na mesma medida em que é necessário ampliar os modelos epistêmicos nos quais se produzem significados sobre a violência na/da escola.
RESUMEN: En la búsqueda de colaboración, en y con otras investigaciones, se tiene la posibilidad de producir herramientas de análisis que se constituyen operacionales en una investigación de posgrado. Este artículo tiene como objetivo presentar ‘pensamientos’ que, como herramientas, movilizan formas de pensar y producir un panorama de significados en la temática violencia en la/de la escuela. Metodológicamente, a través de la investigación documental se obtuvo un corpus, compuesto por investigaciones académicas, programas de gobierno y datos estadísticos, a partir del cual se buscó sistematizar los discursos sobre la violencia en la/de la escuela en Brasil. Se concluyó que, a pesar de las discusiones sobre la temática han ganado relevancia, aún existen muchos impasses y desafíos para entendimiento de la complejidad en la misma medida en que es necesario ampliar los modelos epistémicos en los cuales se producen significados sobre la violencia en la/de la escuela.
PALABRAS CLAVE: Violencia. Escuela. Producción de significado.
ABSTRACT: In the search for collaboration, within and with other researches, it is possible to produce analytical tools that are operational to postgraduate research. This article intends to present ‘thoughts’ that, acting as tools, mobilize ways of thinking, and produce different meanings on the theme of violence at/originating from school. Methodologically, through documental research, a corpus was obtained, consisting of academic researches, governmental programs, and statistical data, from which it was attempted to systematize discourses about violence at/originating from schools in Brazil. It was concluded that, although the discussions on the theme have gained relevance, there are still many deadlocks and challenges to understand its complexity, to the same extent that it is necessary to expand the epistemic models in which different meanings of violence at/originating from schools are produced.
KEYWORDS: Violence. School. Production of meaning.
A tarefa dos pesquisadores é demonstrar – muitas vezes com uma sensação de cansaço, devido à repetição – que temos que resistir à tentação de buscar uma segurança exagerada, que se alimenta de incidentes únicos que põem em estado de alerta a opinião pública e os políticos. Mais que uma simples qualificação alternativa desses novos episódios, tentando colocá-los em perspectiva de curto e de longo prazo, há uma tentativa de mostrar que a violência tem uma história, que ela não aparece de repente e que ela [...] é socialmente construída (DEBARBIEUX, 2002, p. 23).
A temática da violência na/da escola3 tem instigado importantes debates sobre a importância de repensar a educação, suas políticas, ações e práticas educacionais, a partir do clima escolar; programas de convivência; fortalecimento das redes de proteção às crianças e adolescentes; combate à evasão; diálogo com as juventudes; segurança e anteparo ao discurso de ódio, além dos ‘famosos’ programas de gestão de conflitos que se tornaram produto no mercado educacional.
Conforme afirma Debarbieux (2006, p. 24), “[...] a violência na escola tem identidade própria” e, por isso, não deve ser tratada apenas como um fenômeno simples. Apesar de expressar-se de maneiras mais visíveis, como as agressões físicas e verbais ou indisciplinas, sua abrangência e complexidade afetam todas as relações possíveis no ambiente escolar.
Neste sentido, é possível afirmar que a violência na escola deixou de ser um acontecimento particular no cotidiano de educadores e educandos ou somente relacionado a uma possível ‘má’ gestão educacional. Trata-se de um fenômeno complexo, multicausal e de difícil definição (CHARLOT apud ABRAMOVAY; RUA, 2002). Para tanto, vêm sendo
3A utilização da expressão “na/da escola” não é utilizada para pensar em polos opostos de uma violência na sociedade/na escola ou da violência que acontece a partir da atuação da escola, mas para pensar a violência como estrutural à sociedade, às instituições e aos sujeitos.
produzidos estudos, pesquisas, programas e informes estatísticos, que tentam explicar esse fenômeno, buscando suas possíveis causas, assim como apontando possibilidades de soluções. Essa identificação levou a uma pergunta que mobilizou o pensamento ao longo da escrita deste artigo: seria possível definir num único conceito um fenômeno tão complexo?
Metodologicamente, o estudo que aqui se apresenta caracterizou-se como uma pesquisa documental, valendo-se de materiais que poderiam receber um tratamento analítico (GIL, 2007). Trata-se de materiais que compuseram um corpus constituído por pesquisas acadêmicas, programas de governo e informes estatísticos que puderam ser reelaborados com o objetivo de produzir um panorama de significados a respeito da temática violência na/da escola.
Utilizou-se da pesquisa documental para construir um panorama de significados no sentido de, a partir de um ponto central, como diz Boff (1997), “a cabeça pensa a partir de onde os pés pisam”, identificar uma multiplicidade de significados em um panorama que tem, possivelmente, operado para caracterizar e, quem sabe, produzir a violência na/da escola.
Na escolha dos materiais (obras, textos e autores, programas e informes estatísticos) optou-se por trazer para esta análise alguns deles que aparecem com maior frequência dentro dos próprios materiais. Para a analítica, assumiu-se uma perspectiva crítica, entendendo-a como postura e decisão ética, não como substituição de uma ordem epistêmica por outra (FOUCAULT, 2010).
A organização do corpus aconteceu com leitura dos materiais e a aplicação de um roteiro que orientava a retira de enunciados que poderiam sofrer a análise e que atribuíam significados de violência na/da escola, podendo serem utilizados para interpretar e produzir realidades interpretadas como violência na/da escola. Ainda, na análise buscou-se mostrar, de forma articulada, os significados construídos considerando as tensões conceituais e a constituição da violência na/da escola como objeto de estudo e pesquisa no Brasil.
A partir das contribuições de diferentes perspectivas, tais como pesquisadores e estudiosos – Debarbieux (2006); Vasconcellos (2018); Segal (2014); Abramovay (2002); Sposito (2001), dentre outros –, de pesquisas acadêmicas, programas do governo federal e informes estatísticos que vêm sendo produzidos no Brasil, buscou-se produzir um panorama dos significados a respeito da temática violência na/da escola na busca por ampliar os conhecimentos e as relações que vêm se estabelecendo sobre esse fenômeno.
No Brasil, o fenômeno da violência na escola tem recebido especial atenção de campos como o da Educação, das Ciências Sociais e da Psicologia, sendo também alvo de preocupações de políticas públicas e da mídia (ABRAMOVAY, 2002). Em muitos dos estudos, destaca-se a preocupação com o modo como a violência é definida, sua banalização e silêncios. Também se salienta uma ligação entre a violência e a exclusão pela prática escolar, pois nem sempre ações discriminadoras, de desrespeito e de humilhação, são reconhecidas como violentas, o que toma relevante discutir os aspectos ligados à definição e delimitação dos atos violentos nas escolas, partindo do entendimento que a temática também desestrutura as representações sociais que têm valor fundador.
Porém, é importante destacar que não há, entre os especialistas sobre o tema, um consenso acerca do que deve ser entendido como violência na escola, pois esse é um fenômeno heterogêneo e de difícil de conceituação, especialmente quando o seu lócus é a escola, onde devem ser consideradas as relações de poder e o status de quem fala (professores, diretores ou alunos).
Essas relativizações são particularmente importantes quando se discute sobre a violência na escola, pois, muitas vezes, esta não surge em nossas vidas como uma agressão real, e sim como uma espécie de fantasma que nos ameaça todo tempo e em qualquer lugar. Em outras palavras, nem sempre a violência se fundamenta em crimes e delitos, mas ela permeia nosso cotidiano, nossas mentes e almas na forma de um sentimento de insegurança. [...] não necessariamente se fazem necessárias provas, corpos para configurar algo como violência e neste momento é quando nos violentamos, alterando gostos, hábitos e prazeres, práticas culturais, ou seja, nos disciplinando por medos. A violência é ressignificada segundo tempos, lugares, relações e percepções, e não se dá somente em atos e práticas materiais. É quando há que recusar a perspectiva de enquadrar violência somente como atos que realizados e punidos são esquecidos, mas estar alerta a processos, construções, o que requer estar atento a trânsitos entre conflitos e violências no quotidiano escolar (ABRAMOVAY, 2005, p. 54-55).
Dessa forma, é possível perceber que não há uma unidade de significado sobre o tema. O que existem são vários estudos, em diversas áreas de conhecimento, cujas definições ora se aproximam ora se distanciam, tais como:
[...] na França (DEBARBIEUX, 2002; 2006), na Inglaterra (SMITH, 2002; FARRIGNTON, 2002), na Espanha (ORTEGA RUIZ, 2000), em Portugal (CARVALHOSA, 2007; CAMPOS, 2005), na Itália (ZANETTI, RENATI,
BER RONE, 2009), na Grécia (ARTINOPOULOU, 2002), e Luxemburgo (GEORGES, 2009), da Alemanha (SCHÄFER, 1996), do Canadá (TUR COTTE, LAMONDE, 2004) e do Japão (MORITA, 2002; TAKI 2001), no
Brasil (ABRAMOVAY, RUA, 2002; SPOSITO, 1998) [...] (SEGAL, 2014, p. 57).
Importantes considerações também vêm sendo feitas sobre esse tema pelas autoras Sposito (2001) e Abramovay (2002). Sposito (2001) define a violência como ação que se origina no interior da escola ou como aquela que tem uma estreita relação com a escola. Desse modo, a autora trata da violência na escola a partir da sua caracterização, reconhecendo-a como ações que danificam o patrimônio escolar e as relações interpessoais, envolvendo os alunos e seus pares em ações conflituosas. No entanto, Abramovay (2002, p. 73) concebe a violência como “[...] a intervenção física de um indivíduo ou grupo contra a integridade de outro ou de grupos e também contra si mesmo, abrangendo desde suicídios, espancamento de vários tipos [...] e todas as formas de violência verbal, simbólica e institucional”.
De acordo com Sposito (2001), buscou-se delimitar o fenômeno da violência na escola a partir dos anos 80, década em que se registraram modalidades de violência em torno do espaço educativo, como ações contra o patrimônio, envolvendo pichações e depredações. O debate sobre a violência na escola, nesse período de redemocratização do país, estava voltado para estudos de caso e limitavam-se às pesquisas desenvolvidas pela academia.
É no quadro de uma ampla demanda de segurança por parte dos moradores das periferias, dos centros urbanos que o fenômeno da violência nos estabelecimentos escolares torna-se visível e passa a acompanhar a rotina do sistema de ensino público no Brasil, desde o início dos anos 80 (SPOSITO, 2001, p. 90).
Com essas leituras, é possível colocar em suspenso uma definição sobre a violência na escola, passando a entendê-la como uma “[...] teia de fenômenos recursivamente interligados” (VASCONCELLOS, 2018, p. 115), relativa a uma certa época, a um meio social, a circunstâncias particulares; dependente de códigos sociais, jurídicos e políticos das épocas e dos lugares onde ela toma sentido (DEBARBIEUX, 2006); que não pode ser reduzida à violência urbana, a uma crise vinda do bairro ou uma violência inata ou natural.
Para pensar [a violência na escola], precisamos mudar crenças muito básicas: em vez de acreditar que vamos ter como objeto de estudo o elemento ou indivíduo, e que teremos que delimitá-lo muito bem, precisamos passar a acreditar que estudaremos ou trabalharemos sempre com o objeto em contexto. Para proceder a contextualização do objeto ou do problema, deveremos fazer um exercício de ampliação do foco o que nos leva a ver sistemas amplos. As primeiras perguntas serão sempre: em que condições acontece o fenômeno que estou interessado? Como vejo relacionado com outros elementos do sistema? Assim, estaremos tirando o foco exclusivo no elemento e incluindo o foco nas relações. Entretanto, é bom lembrar que ampliar o foco não garantirá que focalizaremos as relações. E fica claro, então,
que contexto não significa simplesmente ambiente, mas se refere às relações entre todos os elementos envolvidos (VASCONCELLOS, 2018, p. 112).
Neste sentido, é possível afirmar que o que interessa não é somente a questão de estabelecer e definir o conceito de violência na escola, mas, para além de conceitos, são relevantes os mecanismos de operação da violência que se propagam no ambiente escolar, ou seja, os mecanismos que produzem, legitimam e reproduzem a violência na escola.
[...] a violência na escola é sobretudo acumulação, repetição, desgaste e opressão. É deste modo que ela deve ser compreendida e combatida e, em primeiro lugar, devido as suas consequências sobre as vítimas. Este é um passo fundamental para a compreensão do que é e do que faz a violência na escola (DEBARBIEUX, 2006, p. 130).
A violência na escola faz parte de uma rede de conexões intersistêmicas (VASCONCELLOS, 2018), nas quais ganha sentido, e a configura em um dos grandes desafios da atualidade. Ficam cada vez mais evidentes as relações entre a violência e os processos de exclusão social e, a partir desta, os efeitos na escola, onde a exclusão não é apenas uma categoria do sistema e dos processos globais, mas uma das dimensões da experiência escolar dos alunos e, da mesma forma, dos professores.
A violência representa um desafio às democracias: o desafio da guerra contra a exclusão e a desigualdade social. Essa desigualdade não se refere apenas aos “bairros sensíveis”, ela existe em escala planetária: existe uma comunidade global de problemas, porque, se existe de fato essa coisa chamada globalização, ela é a globalização da desigualdade, que afeta os bairros de classes trabalhadoras tanto nos países desenvolvidos quanto nos países em dificuldades. A mobilização deve ser, portanto, em nível internacional (DEBARBIEUX; BLAYA, 2002, p. 85).
Na esteira desse pensamento, os informes estatísticos divulgados por diferentes órgãos e instituições vêm mostrando alguns fios que tecem as redes do fenômeno violência na escola e suas conexões. De acordo com os divulgados pela LCA Consultoria Econômica, em 2018, Villas Bôas (2018) afirma que o “[...] número de pessoas em situação de extrema pobreza no país passou de 13,34 milhões em 2016 para 14,83 milhões no ano passado, o que significa um aumento de 11,2%”. Pela pesquisa Síntese de Indicadores Sociais (SIS), em 2017, o maior índice de pobreza, no Brasil, verificou-se na Região Nordeste, onde 43,5% da população enquadra-se nessa situação. O quadro é ainda mais grave se levadas em conta as estatísticas do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) envolvendo crianças de zero a 14 anos de idade. No país, 42% das crianças nessa faixa etária inserem-se nessas condições e sobrevivem com apenas US$ 5,5 por dia (IBGE, 2017).
No que diz respeito à distribuição de renda no país, os informes de dados da pesquisa SIS 2017 indicam que as taxas de desocupação da população preta ou parda foram superiores às da população branca em todos os níveis de instrução. Dentre as pessoas com os 10% menores rendimentos do país, a parcela da população de pretos ou pardos chega a 78,5%, contra 20,8% de brancos. Elas também indicam que o percentual de jovens que não trabalham nem estudam aumentou 3,1 pontos percentuais entre 2014 e 2016, passando de 22,7% para 25,8%, atingindo, sobretudo, os jovens com menor nível de instrução, negros ou pardos e as mulheres. No que se refere à distribuição de renda, Menezes e Januzzi (2018), com base nos informes de dados estatísticos do IBGE (2017), afirmam:
[...] se for considerada a massa do rendimento mensal real domiciliar per capital, de R$ 255,1 bilhões, em 2016, verifica-se que os 10% da população com maiores rendimentos concentraram 43,4% desse total, ao passo que os 10% com menores rendimentos ficaram somente com 0,8%. Em um país onde o rendimento médio mensal do trabalho, em 2016, foi de R$ 2.149,00, esse grau de desigualdade fica mais nítido se for observado que o 1% de maior rendimento do trabalho recebeu em média, mensalmente, R$ 27.085,00, o que corresponde a 36,3 vezes daquilo que recebeu a metade de menor renda e, pior ainda, 371 vezes daquilo que receberam os 5% de menor rendimento.
A desigualdade social, a pobreza, a falta de perspectivas de vida frente aos modelos econômicos-sociais do consumo que têm regido as relações de vida na contemporaneidade; as questões étnicas e de gênero, somadas ao modelo conservador e colonizador das maiorias num modelo de privilégio e de desigualdade, chegam às portas da escola e adentram os espaços escolares.
E, a partir desse modelo, estudos e pesquisas sobre violência na/da escola pouco se complexibilizam do ponto de vista da construção e reconstrução sociais que se complementam e que poderiam colocar em evidência alguns mecanismos – as violências morais ou institucionais, as microviolências repetidas; os delitos e clima das instituições; o sentimento de violência e insegurança ligado a um inquérito de vitimação e os seus efeitos sobre as vítimas; os agressores e o corpo social – para obter alguns entendimentos menos parciais sobre a temática.
Aumentar possibilidades analíticas para ampliar o panorama de significações e, assim, pensar que a violência pode ser vista como a ‘expressão de um país injusto’; que violência é mais que uma relação que coloca em risco os modelos de pureza e de obediência, fazendo-a, também, uma forma de resistência ou de caminho para acessar o que, por desejo e subjetivação, o próprio modelo de consumo tem gerado como modos de viver. Neste sentido, analisá-la como um modelo que inventa a possibilidade da supremacia e outras formas de exclusão legitimadas
quando utiliza a desigualdade ou relações de saber e poder para nomear sujeitos que sofrem e praticam a violência, ou ainda uma relação que tem gerado, a partir das escolhas de desenvolvimento social-econômico, modos de projetar o preconceito, a desigualdade, a pobreza e, a partir do que elas provocam, narrar a violência, os violentos e os que sofrem a violência.
No Brasil, a violência na escola tem ocupado um importante espaço nas mídias, redes sociais, discussões educacionais, despertando as atenções de diversas instâncias governamentais, dos organismos internacionais e da sociedade civil, constituindo-se, a partir das informações ao vivo e nos textos, como uma preocupação pública e como grande desafio para os gestores, professores e demais profissionais de diversas áreas.
Segundo Sposito (2001), o Estado vem buscando respostas para a violência na escola desde a década de 1980, quando esse tema passou a ser tratado como uma questão disciplinar, caracterizando-se pelas agressões que as pessoas de fora da escola praticavam nos estabelecimentos escolares, ocorridas em períodos de ociosidade dos prédios.
Nesses primeiros anos da década de 1980 observa-se certo consenso em torno da ideia de que as unidades escolares precisavam ser protegidas, no seu cotidiano, de elementos estranhos, os moradores dos bairros periféricos, atribuindo a eles a condição de marginais ou delinquentes. [...] uma concepção de violência expressa nas ações de depredação do patrimônio público, especialmente, e, em menor grau, no medo da invasão dos prédios por adolescentes ou jovens moradores, aparentemente sem vínculo com a unidade escolar (SPOSITO, 2001, p. 90).
Já na década de 1990, as práticas de agressões interpessoais, sobretudo entre o público estudantil, começaram a ganhar maior destaque, sendo discutidas tanto no campo da pesquisa como no campo das políticas. Alguns dados fomentaram a criação de projetos em parcerias com Organizações Não Governamentais (ONGs) ou com movimentos da sociedade civil.
Como as práticas mais violentas entre os alunos passam a se disseminar, no final da década, observa-se um interesse para a realização de pesquisas sobre vitimização no ambiente escolar [...]. Dentre esses destaca-se a Unesco, que empreende, em parceria com várias instituições, pesquisa nacional sobre jovens no Brasil, envolvendo as capitais. Tais pesquisas nascem particularmente a partir de 1997, o que configura claramente uma preocupação em decifrar certas condutas violentas de jovens [...]. Esse é um período marcado por iniciativas públicas preocupadas em reduzir a violência nas escolas. Algumas ocorrem em parceria com organizações não governamentais
– ONG’s – ou movimentos da sociedade civil (SPOSITO, 2001, p. 93-94).
Se o tema violência na/da escola ocupa lugar de destaque na mídia e nas ONGs, constitui-se importante perceber a movimentação da temática na pesquisa científica. A consulta ao site do Banco de Dissertações e Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e ao Repositório da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) possibilitou conhecer as perspectivas, os aspectos e as dimensões que vêm sendo destacadas sobre o tema violência na escola e sua proliferação no contexto educacional brasileiro, para configurar um panorama de significados a respeito da temática violência na/da escola.
Com o descritor ‘violência na escola’ foram encontradas 250 produções no Banco da Capes, de 1998 a 2018, distribuídas entre as áreas de Educação, Psicologia, Sociologia e Saúde. É importante destacar que a maior parte dos trabalhos foi produzida entre 2010 e 2018, demonstrando a proliferação do tema nesta última década.
Banco da Capes - 1998 a 2018
Década | Dissertações | Teses | Número total de produções |
1990 | 03 | -- | 03 |
2000 | 73 | 07 | 80 |
2010 | 135 | 32 | 167 |
Total | 250 |
Fonte: Elaborada pelas autoras
Algo que chamou a atenção nessas produções foi a ênfase dada aos aspectos negativos da violência produzidos sobre/pelos sujeitos. A maioria dos trabalhos aborda a violência dentro da escola como um dos fatores que pode inviabilizar o processo de ensino e aprendizagem, colocando o foco nas ações dos alunos e mobilizando a busca de práticas para o enfrentamento desse fenômeno, assim como na necessidade da correção dos alunos e sua sujeição às regras escolares.
De forma geral, a leitura das conclusões dos trabalhos trazia pouco impacto para a composição do panorama de significados a respeito da temática violência na/da escola, pois a ênfase da maioria das produções analisadas objetivava identificar (comportamentos, atitudes e ações) como as violências vêm se manifestando na escola, ao invés de problematizar a matriz conceitual e o significado de um fenômeno tão complexo. Ademais, as pesquisas estavam focadas em encontrar ou descrever quais seriam as melhores ações para o enfrentamento da violência, enfocando as práticas docentes, ao invés de problematizar a gênese que faz com que a violência na/da escola se torne um desafio contemporâneo para a instituição escolar.
Assim, para constituir o panorama do entendimento sobre a violência na/da escola, outro movimento de composição do corpus mostrou-se interessante e este foi olhar para as políticas públicas, principalmente para o Programa “Escola que Protege” (BRASIL, 2008), um programa de destaque em relação à sua abrangência no país. Ele vem sendo desenvolvido desde 2004 como uma política inclusiva que se organiza através de uma rede de proteção e garantia de direitos de crianças e adolescentes.
O objetivo do programa é prevenir e romper o ciclo da violência contra crianças e adolescentes, a partir da capacitação de professores para uma atuação qualificada em situações de violência identificadas ou vivenciadas no ambiente escolar. Atualmente, o programa também faz parte das ações do governo federal que contemplam o Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014), vinculado à estratégia:
7.23 Garantir políticas de combate à violência na escola, inclusive pelo desenvolvimento de ações destinadas à capacitação de educadores para detecção dos sinais de suas causas, como a violência doméstica e sexual, favorecendo a adoção das providências adequadas que promovam a construção da cultura de paz e um ambiente escolar dotado de segurança para a comunidade (BRASIL, 2014).
Dada a complexidade e abrangência do objetivo geral do programa, ele foi subdividido em objetivos específicos, de forma a possibilitar a montagem dos programas de capacitação. Assim, têm-se três objetivos específicos:
Formar profissionais de educação para a identificação de evidências de situações de exploração do trabalho infantil, de violência física, psicológica, negligência e abandono, abuso e exploração sexual comercial contra crianças e adolescentes e enfrentamento no âmbito educacional, em uma perspectiva preventiva. - Sensibilizar e conscientizar a comunidade escolar sobre os prejuízos causados pelas diversas formas de violência (física, psicológica, sexual, negligência, abandono, exploração do trabalho infantil) no desenvolvimento bio-físico-psíquico-social das crianças, adolescentes e à família como um todo. - Estreitar as relações e integrar os sistemas de ensino ao fluxo de notificação e encaminhamento junto à Rede de Defesa, Responsabilização e Proteção à criança e adolescente (BRASIL, 2006, p. 06- 07).
A importância do programa e ações de proteção a crianças e adolescentes parecem ser evidentes em um país e sociedade que estruturalmente constituem-se por modelos discriminatórios que projetam desigualdade, como é o caso das questões de gênero, racismo, pobreza, autoritarismos. O programa prioriza e financia projetos apresentados por instituições, que, por ações conjuntas e de responsabilidade compartilhadas, visem à formação continuada de profissionais da educação da rede pública de educação básica, além da produção de materiais
didáticos e paradidáticos nos temas do projeto, fomentando recursos estratégicos na abordagem pedagógica sobre o tema violência na escola, de modo a mediar o trabalho junto aos alunos.
No entanto, olhar para o programa e seus objetivos também possibilita entender, pelo menos em parte, o panorama de significação da violência da/na escola que está por dentro das políticas públicas em educação pois, um significado e conceituação de violência mantém-se no aspecto nefasto do efeito e das consequência individualizadas dela (exploração, negligência, abandono, abuso...); com base no efeito, dimensiona a sensibilização e a conscientização da escola e dos prejuízos dos efeitos da violência nos sujeitos. Mas e a gênese? Mas e a problematização da complexidade daquilo que produz esse efeito? E a problematização das estruturas racionalizadas com que, objetiva e subjetivamente, esses modelos discriminatórios projetam desigualdade e, por isso, violências?
A problematização sobre como a escola, a partir modelos estruturais de racionalidade, leva a pensar um panorama que pode tensionar um sistema que se produz pela:
[...] exclusão social, mas que se realiza nas interações de microexclusões evitáveis (repartição das classes, punições desiguais). A violência na escola é frequentemente acumulação de microviolências e de violências simbólicas, que unem grupos de indivíduos num jogo de afastamento em eles/nós, amigos/inimigos (DEBARBIEUX, 2006, p. 211).
A dimensão complexa de um panorama de significação da violência na/da escola ainda pode ser acrescida de uma reflexão com base em outros informes estatísticos.
No que tange à produção de informes estatísticos sobre a violência na/da escola, no Brasil, pode-se encontrar algumas informações nos questionamentos da Prova Brasil, respondidos por professores e diretores, que estão organizados no Portal de Educação Qedu4 (2017). Além disso, nas pesquisas: a) “Diagnóstico participativo das violências nas escolas: falam os jovens” (ABRAMOVAY, 2016), que ouviu estudantes de sete capitais brasileiras sobre o tema; e b) a Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (TALIS), coordenada pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE (INEP, 2019).
De acordo com o levantamento das respostas feito pelo portal, o corpo docente, no Brasil, depara-se com um ambiente hostil dentro das instituições, considerando que mais de 22,6 mil professores foram ameaçados por estudantes e mais de 4,7 mil sofreram atentados à vida nas escolas em que lecionam. A maioria dos professores (71%), o que equivale a 183,9
4 Qedu é uma plataforma que foi criada em 2012 pela empresa de tecnologia Meritt em parceria com a Fundação Lemann, que reúne dados da educação básica no Brasil.
mil, também disse ter sabido sobre agressão física ou verbal de alunos a outros estudantes da escola (QEDU, 2017).
Na pesquisa “Diagnóstico participativo das violências nas escolas: falam os jovens”, realizada em 2016 pela Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais (FLACSO), em parceria com o Ministério da Educação e a Organização dos Estados Interamericanos (OEI), ouviu-se estudantes de 12 a 29 anos, em sete capitais brasileiras – Maceió, Fortaleza, Vitória, Salvador, São Luís, Belém e Belo Horizonte. Essa pesquisa mostrou que 42% dos alunos da rede pública já sofreram, em um período de 12 meses, algum tipo de violência verbal ou física, sendo que a sala de aula foi o local descrito com mais ocorrências de episódios violentos (25%), seguida pelos corredores da escola (22%) (ABRAMOVAY, 2016).
Já na TALIS5, coordenada pela OCDE, que investigou o ambiente de ensino e aprendizagem em escolas de educação básica de 34 países durante os anos de 2012 e 2013, é possível encontrar alguns informes de dados relacionados ao clima escolar, destacando questões como: vandalismo e furto; intimidação ou ofensa verbal entre alunos; danos físicos causados por violência entre alunos; intimidação ou ofensa verbal a professores ou membros da equipe escolar; uso/posse de drogas e/ou bebidas alcoólicas. De acordo com essa pesquisa, a intimidação ou ofensa verbal entre alunos ganha destaque nas escolas brasileiras, alcançando 34% dos índices (INEP, 2019).
A produção de pesquisas acadêmicas e de informes estatísticos sobre a violência na/da escola vem cada vez mais despertando a atenção das diversas instâncias governamentais, dos organismos internacionais e da sociedade civil na busca por ações destinadas a identificar os mecanismos de prevenção desse fenômeno. Mas o que não tem sido destacado nesses informes de dados é algumas de suas possíveis ligações com questões como exclusão social, mercado de trabalho, participação social e pluralidade das dimensões, seja no âmbito institucional (escola e família), social (sexo, cor, emprego, origem socioespacial, religião, escolaridade, status socioeconômico) e comportamental (informação, sociabilidade, atitudes e opiniões), o que implica considerar que um panorama de significação da violência da/na escola ainda não se complexibilizou, quem sabe, o suficiente, para que a violência seja dimensionada como parte estrutural de racionalidade baseada na desigualdade e na exclusão.
5 Sigla TALIS, Teaching and Learning International Survey, traduzida no Brasil por Pesquisa Internacional de Ensino e Aprendizagem (TALIS).
Voltando, neste ponto, à questão que mobilizou uma problematização a este texto: seria possível definir um único conceito para um fenômeno tão complexo? E a resposta para tal questão pode ser sim ou não e, ainda, sim e não.
Ao olhar para o que vem sendo produzido sobre a violência na/da escola, a partir de diferentes perspectivas, considera-se que pensar a violência tem relação direta sobre como se aportam formas e modos de pensar. Em como, na escola, vem-se estabelecendo um modo de conhecer e interpretar e, com isso, produzir significados para as coisas que acontecem, compreendendo que as escolhas de como se conhece também produzem os significados para a violência na/da escola. As escolhas que se faz para interpretar o real e produzir uma realidade constituem os discursos sobre a(s) violência(s) num ou em outros panoramas de significados que estão à disposição, através das epistemes, que a(s) contornam e a(s) formam.
A opção por mostrar o limite de significado e conceito único e apontar para a complexidade na/da violência na escola leva a um panorama em que a violência se constitui em um efeito dos processos de exclusão social que também se (re)produzem na escola. Exclusão que não é somente uma categoria espacial ou funcional, mas onde estão implícitas as dimensões de experiência e produção da existência dos estudantes, dentro e fora da escola, em que o dentro e fora constituem-se sem fronteiras definidas e definitivas.
Ainda há, no panorama, uma possibilidade de não se contentar com as identificações dos efeitos e das consequências individualizadas da violência, tendo em vista que a escola poderá colocar em tensão a gênese social, cultural, econômica, religiosa, enfim, dimensional e estrutural da violência.
A violência na/da escola, ao ganhar cada vez mais relevância, seja nos estudos e pesquisas científicas, seja na produção de informes estatísticos, ou em iniciativas governamentais, na mesma medida precisa ampliar os modelos epistêmicos nos quais se produzem discursos, significados e conceituações. Mais que isso, amplia a responsabilidade de uma atitude crítica, interrogando as racionalidades que, por efeito, (re)produzem-se como formas de violência na/da escola.
A violência na/da escola, para além de um panorama de significados que se buscou fazer neste texto, continua sendo um fenômeno de múltiplas definições e manifestações e, para tanto, a pesquisa a seu respeito precisa estar implicada com as possibilidades de se abrir mão das compreensões deterministas – escolas localizadas em locais violentos serão, necessariamente, mais violentas, ou escolas de bairros tidos como seguros não terão violência – percebendo que
para entender esse fenômeno será necessário mais que conceitos, pois compreender a violência na/da escola pressupõe analisá-la como efeito da produção de uma realidade social, de uma conjuntura, de uma racionalidade estrutural que passa a ser da escola, a partir de aspectos que são exteriores a ela.
É ilusório achar que será possível ter um conhecimento total sobre o tema ou encontrar uma solução. Cada vez mais torna-se fantasioso esperar algo novo, um milagre, uma receita. Isso não existe. Não existe programa mágico nem política absoluta. As ações em relação à violência na/da escola não podem ser eficazes sem a análise das condições nas quais se formam e operam. E, no que concerne à escola, especificamente, uma necessária “[...] coragem política [...] porque ela implica em questionar o profundo das instituições e das concepções educativas” (DEBARBIEUX, 2006, p. 236).
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https://doi.org/10.21723/riaee.v17i1.14633
UN PANORAMA DE SIGNIFICADOS PARA PENSAR LA VIOLENCIA EN LA/DE LA ESCUELA
DIFERENTES SIGNIFICADOS DE PENSAR VIOLENCIA EN/DESDE LA ESCUELA
Leandra Bôer CAN1 Neffar Jaquelini Azevedo Vieira de ASSIS BRASIL2
RESUMEN: En la búsqueda de colaboración, en y con otras investigaciones, existe la posibilidad de producir herramientas de análisis que constituyan operativas en una investigación de posgrado. Este artículo tiene como objetivo presentar "pensamientos" que, como herramientas, movilizan formas de pensar y producen una visión general de los significados en el tema violencia en la escuela. Metodológicamente, a través de la investigación documental, se obtuvo un corpus, compuesto por investigación académica, programas gubernamentales e informes estadísticos, a partir del cual se buscó sistematizar discursos sobre la violencia en/desde la escuela en Brasil. Se entendió que, si bien las discusiones sobre el tema han cobrado relevancia, todavía hay muchos impasses y desafíos para comprender la complejidad, en la misma medida en que es necesario ampliar los modelos epistémicos en los que se producen significados sobre la violencia en/ en la escuela.
RESUMEN: En la búsqueda de colaboración, en y con otras investigaciones, se tiene la posibilidad de producir herramientas de aálisis que se constituyen operacionales en una investigación de posgrado. Este artículo tiene como objetivo presentar 'pensamientos' que, como herramientas, movilizan formas de pensar y producir un panorama de significados en la temática violencia en la/de la escuela. Methodologically, a través de la investigación documental se obtuvo un corpus, compuesto por investigaciones académicas, programas de gobierno y datos estadísticos, partir del cual se buscó sistematizar los discursos sobre la violencia en la/de la escuela en Brasil. Se concluyó que, a pesar de las discusiones sobre la thematic han ganado relevancia, aún existen muchos impasses y desafíos para entendimiento de la complejidad en la misma medida en que es necesario ampliar los modelos epistémicos en los cuales se producen significados sobre la violencia en la/de la escuela.
PALABRAS CLAVE: Violencia. Escuela. Producción de significado.
1 Universidad Federal de Santa María (UFSM), Santa María – RS – Brasil. Profesor en el Centro de Educación, postgrado en Educación y Políticas Públicas y Gestión Educativa. Post-Doc en Políticas públicas de educación
RESUMEN: En la búsqueda de colaboración, dentro y con otras investigaciones, es posible producir herramientas analíticas que sean operativas para la investigación de posgrado. Este artículo pretende presentar "pensamientos" que, actuando como herramientas, movilicen formas de pensar y produzcan diferentes significados sobre el tema de la violencia en / originada en la escuela. Metodológicamente, a través de la investigación documental, se obtuvo un corpus, compuesto por investigaciones académicas, programas gubernamentales y datos estadísticos, a partir de los cuales se intentó sistematizar los discursos sobre la violencia en / originada en las escuelas de Brasil. Se concluyó que, si bien las discusiones sobre el tema han cobrado relevancia, todavía existen muchos puntos muertos y desafíos para comprender su complejidad, en la misma medida en que es necesario ampliar los modelos epistémicos en los que se producen diferentes significados de violencia en / originados en las escuelas.
PALABRAS CLAVE: Violencia. Escuela, escuela. Producción de significado.
La tarea de los investigadores es demostrar, a menudo con una sensación de cansancio, debido a la repetición, que tenemos que resistir la tentación de buscar una seguridad exagerada, que se alimenta de incidentes únicos que ponen en alerta a la opinión pública y a los políticos. Más que una simple calificación alternativa de estos nuevos episodios, tratando de ponerlos en perspectiva a corto y largo plazo, se intenta mostrar que la violencia tiene una historia, que no aparece de repente y que [...] está socialmente construida (DEBARBIEUX, 2002, p. 23).
El tema de la violencia en/desde la escuela ha suscitado importantes debates sobre la importancia de repensar la educación, sus políticas, acciones y prácticas educativas, desde el clima escolar; programas de convivencia; fortalecimiento de redes de protección de niños, niñas y adolescentes; la lucha contra la evasión; el diálogo con los jóvenes; seguridad y bulto al discurso de odio, además de los 'famosos' programas de gestión de conflictos que se han convertido en un producto en el mercado educativo.3
Como afirma Debarbieux (2006, p. 24), "[...] la violencia en la escuela tiene su propia identidad" y, por lo tanto, no debe tratarse solo como un simple fenómeno. A pesar de expresarse de maneras más visibles, como las agresiones físicas y verbales o indisciplinadas, su alcance y complejidad afectan a todas las relaciones posibles en el entorno escolar.
En este sentido, es posible afirmar que la violencia en la escuela ya no es un hecho particular en la vida cotidiana de educadores y alumnos ni solo relacionado con una posible 'mala' gestión educativa. Es un fenómeno complejo, multicausal y difícil de definir (CHARLOT
3El uso de la expresión "en/desde la escuela" no se utiliza para pensar en polos opuestos de violencia en la sociedad/escuela o violencia que se produce a partir de las acciones de la escuela, sino para pensar en la violencia como estructural para la sociedad, las instituciones y Asunto.
apud ABRAMOVAY; CALLE, 2002). Por ello, se han elaborado estudios, investigaciones, programas e informes estadísticos, que tratan de explicar este fenómeno, buscando sus posibles causas, así como señalando posibilidades de soluciones. Esta identificación llevó a una pregunta que movilizó el pensamiento a lo largo de la redacción de este artículo: ¿sería posible definir un fenómeno tan complejo en un solo concepto?
Metodológicamente, el estudio aquí presentado fue caracterizado como una investigación documental, utilizando materiales que podrían recibir un tratamiento analítico (GIL, 2007). Estos son materiales que comprenden un corpus que consiste en investigación académica, programas gubernamentales e informes estadísticos que podrían ser reelaborados con el objetivo de producir una visión general de los significados sobre el tema violencia en / desde la escuela.
Utilizamos la investigación documental para construir un panorama de significados en el sentido de que, desde un punto central, como dice Boff (1997), "la cabeza piensa desde donde pisan los pies", para identificar una multiplicidad de significados en un panorama que posiblemente haya operado para caracterizar y, tal vez, producir violencia en/desde la escuela. En la elección de materiales (obras, textos y autores, programas e informes estadísticos)
se optó por traer a este análisis algunos de ellos que aparecen con mayor frecuencia dentro de los propios materiales. Para la analítica, se asumió una perspectiva crítica, entendiéndola como una postura y decisión ética, no como un reemplazo de un orden epistémico por otro (FOUCAULT, 2010).
La organización del corpus se dio con la lectura de los materiales y la aplicación de un guión que guiaba la eliminación de afirmaciones que podían ser objeto del análisis y que atribuían significados de violencia en la escuela, y que pueden ser utilizadas para interpretar y producir realidades interpretadas como violencia en la escuela. Además, el análisis buscó mostrar, de manera articulada, los significados construidos considerando las tensiones conceptuales y la constitución de la violencia en/desde la escuela como objeto de estudio e investigación en Brasil.
Desde las contribuciones de diferentes perspectivas, como investigadores y académicos
– Debarbieux (2006); Vasconcellos (2018); Segal (2014); Abramovay (2002); Sposito (2001), entre otros – de la investigación académica, los programas del gobierno federal y los informes estadísticos que se han producido en Brasil, buscamos producir una visión general de los significados sobre el tema violencia en la escuela en la búsqueda de ampliar el conocimiento y las relaciones que se han establecido sobre este fenómeno.
En Brasil, el fenómeno de la violencia en la escuela ha recibido especial atención en campos como la Educación, las Ciencias Sociales y la Psicología, y también es objeto de preocupaciones de política pública y medios de comunicación (ABRAMOVAY, 2002). En muchos estudios, destacamos la preocupación por la forma en que se define la violencia, su banalización y silencios. También se enfatiza un vínculo entre violencia y exclusión por parte de la práctica escolar, pues las acciones discriminatorias, la falta de respeto y la humillación no siempre son reconocidas como violentas, lo cual es relevante para discutir los aspectos relacionados con la definición y delimitación de los actos violentos en las escuelas, a partir del entendimiento de que el tema también desestructura las representaciones sociales que tienen valor fundacional.
Sin embargo, es importante destacar que no existe, entre los expertos en el tema, un consenso sobre lo que debe entenderse como violencia en la escuela, pues se trata de un fenómeno heterogéneo que es difícil de conceptualizar, sobre todo cuando su locus es la escuela, donde se deben considerar las relaciones de poder y el estatus de quienes hablan (docentes, directores o estudiantes).
Estas relativizaciones son particularmente importantes cuando se habla de violencia en la escuela, porque a menudo no aparece en nuestras vidas como una agresión real, sino más bien como una especie de fantasma que nos amenaza todo el tiempo y en cualquier lugar. En otras palabras, la violencia no siempre se basa en crímenes y crímenes, sino que impregna nuestra vida cotidiana, mentes y almas en forma de un sentimiento de inseguridad. [...] no necesariamente hay evidencias necesarias, cuerpos para configurar algo como la violencia y en este momento es cuando violentamos, cambiando gustos, hábitos y placeres, prácticas culturales, es decir, nos discipea por miedos. La violencia se resignifica según los tiempos, lugares, relaciones y percepciones, y no ocurre solo en actos y prácticas materiales. Es cuando es necesario rechazar la perspectiva de enmarcar la violencia sólo como actos que se realizan y castigan se olvidan, sino estar alerta a los procesos, construcciones, lo que requiere estar atentos a los tránsitos entre conflictos y violencia en la vida cotidiana escolar (ABRAMOVAY, 2005, p. 54-55).
Por lo tanto, es posible darse cuenta de que no hay unidad de significado sobre el tema. Lo que existen son varios estudios, en varias áreas del conocimiento, cuyas definiciones se acercan ahora se distancian, tales como:
[...] en Francia (DEBARBIEUX, 2002; 2006), Inglaterra (SMITH, 2002; FARRIGNTON, 2002), en España (ORTEGA RUIZ, 2000), Portugal (CARVALHOSA, 2007; CAMPOS, 2005), Italia (ZANETTI, RENATI, BER
RONE, 2009), Grecia (ARTINOPOULOU, 2002) y Luxemburgo (GEORGES, 2009), Alemania (SCHÄFER, 1996), Canadá (TUR COTTE,
LAMONDE, 2004) y Japón (MORITA, 2002; TAKI 2001), en Brasil (ABRAMOVAY, RUA, 2002; SPOSITO, 1998) [...] (SEGAL, 2014, p. 57).
También se han hecho consideraciones importantes sobre este tema por los autores Sposito (2001) y Abramovay (2002). Sposito (2001) define la violencia como una acción que se origina dentro de la escuela o como una que tiene una estrecha relación con la escuela. Así, la autora aborda la violencia en la escuela a partir de su caracterización, reconociéndola como acciones que dañan el patrimonio escolar y las relaciones interpersonales, involucrando a los estudiantes y sus compañeros en acciones conflictivas. Sin embargo, Abramovay (2002, p. 73) concibe la violencia como "[...] la intervención física de un individuo o grupo contra la integridad de otro o grupos y también contra sí mismos, que van desde suicidios, palizas de diversos tipos [...] y todas las formas de violencia verbal, simbólica e institucional".
Según Sposito (2001), se buscó delimitar el fenómeno de la violencia en la escuela a partir de la década de 1980, década en la que se registraron modalidades de violencia en torno al espacio educativo, como acciones contra el patrimonio, involucrando grafitis y depredaciones. El debate sobre la violencia en la escuela, durante este período de redemocratización del país, se centró en estudios de casos y se limitó a la investigación desarrollada por la academia.
Es en el contexto de una amplia demanda de seguridad por parte de los residentes de las periferias, de los centros urbanos, que el fenómeno de la violencia en las escuelas se hace visible y comienza a seguir la rutina del sistema de educación pública en Brasil, desde principios de la década de 1980 (SPOSITO, 2001, p. 90).
Con estas lecturas, es posible dejar en suspenso una definición sobre la violencia en la escuela, empezando a entenderla como un "[...] teia de fenómenos recursivamente interrelacionados" (VASCONCELLOS, 2018, p. 115), relacionados con un tiempo determinado, con un entorno social, con circunstancias particulares; dependiente de los códigos sociales, jurídicos y políticos de los tiempos y lugares donde tiene sentido (DEBARBIEUX, 2006); que no se puede reducir a la violencia urbana, a una crisis proveniente del barrio o a una violencia innata o natural.
Para pensar en [la violencia en la escuela], necesitamos cambiar creencias muy básicas: en lugar de creer que tendremos como objeto de estudio el elemento o individuo, y que tendremos que limitarlo muy bien, necesitamos empezar a creer que estudiaremos o trabajaremos siempre con el objeto en contexto. Para contextualizar el objeto o problema, debemos hacer un ejercicio para ampliar el enfoque que nos lleva a ver sistemas amplios. Las primeras preguntas siempre serán: ¿en qué condiciones ocurre el fenómeno que me interesa?
¿Cómo lo veo relacionado con otros elementos del sistema? Así que
tomaremos el enfoque exclusivo en el elemento e incluiremos el enfoque en las relaciones. Sin embargo, vale la pena recordar que ampliar el enfoque no asegurará que nos centremos en las relaciones. Y está claro, entonces, que contexto no significa simplemente ambiente, sino que se refiere a las relaciones entre todos los elementos involucrados (VASCONCELLOS, 2018, p. 112).
En este sentido, es posible afirmar que lo que importa no es solo la cuestión de establecer y definir el concepto de violencia en la escuela, sino que, además de los conceptos, son relevantes los mecanismos de operación de la violencia que se propagan en el ámbito escolar, es decir, los mecanismos que producen, legitiman y reproducen la violencia en la escuela.
[...] la violencia en la escuela es principalmente acumulación, repetición, desgaste y opresión. Así es como debe entenderse y combatirse y, en primer lugar, por sus consecuencias sobre las víctimas. Este es un paso fundamental para comprender qué es la violencia y qué se hace en la escuela (DEBARBIEUX, 2006, p. 130).
La violencia en la escuela forma parte de una red de conexiones intersistémicas (VASCONCELLOS, 2018), en la que cobra sentido, y la configura en uno de los grandes retos de la actualidad. Las relaciones entre la violencia y los procesos de exclusión social y, a partir de ella, los efectos en la escuela, donde la exclusión no es sólo una categoría del sistema y de los procesos globales, sino una de las dimensiones de la experiencia escolar de los estudiantes y, asimismo, de los docentes, se hacen cada vez más evidentes.
La violencia representa un desafío para las democracias: el desafío de la guerra contra la exclusión y la desigualdad social. Esta desigualdad no se refiere solo a los "barrios sensibles", existe a escala planetaria: hay una comunidad global de problemas, porque si realmente existe esto que se llama globalización, es la globalización de la desigualdad, que afecta a los barrios obreros tanto en los países desarrollados como en los que luchan. Por lo tanto, la movilización debe ser a nivel internacional (DEBARBIEUX; BLAYA, 2002, p. 85).
A raíz de este pensamiento, los informes estadísticos difundidos por diferentes organismos e instituciones han mostrado algunos hilos que tejen las redes del fenómeno de la violencia en la escuela y sus conexiones. Según los publicados por LCA Consultoria Econômica, en 2018, Villas Bôas (2018) afirma que el "[...] el número de personas en pobreza extrema en el país pasó de 13,34 millones en 2016 a 14,83 millones el año pasado, un aumento del 11,2%". Según la Encuesta Síntesis de Indicadores Sociales (SIS), en 2017, la tasa de pobreza más alta de Brasil se encontró en la Región Nordeste, donde el 43,5% de la población se ajusta a esta situación. La situación es aún más grave si se tienen en cuenta las estadísticas del Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE) que involucran a niños de cero a 14
años de edad. En el país, el 42% de los niños de este grupo de edad se encuentran en estas condiciones y sobreviven solo US$ 5,5 por día (IBGE, 2017).
En cuanto a la distribución del ingreso en el país, los informes de datos de la encuesta SIS 2017 indican que las tasas de desempleo de la población negra o morena fueron superiores a las de la población blanca en todos los niveles educativos. Entre las personas con los ingresos más bajos del 10% en el país, la proporción de la población negra o morena alcanza el 78,5%, contra el 20,8% de los blancos. También indican que el porcentaje de jóvenes que no trabajan ni estudian aumentó en 3,1 puntos porcentuales entre 2014 y 2016, pasando del 22,7% al 25,8%, llegando, sobre todo, a jóvenes con menor educación, negros o morenos y mujeres. En cuanto a la distribución del ingreso, Menezes y Januzzi (2018), con base en los informes de datos estadísticos del IBGE (2017), afirman:
[...] si se considera la masa del ingreso familiar mensual real por capital de R$ 255,1 mil millones, en 2016, se verifica que el 10% de la población con los ingresos más altos concentró el 43,4% de este total, mientras que el 10% con los ingresos más bajos fueron solo el 0,8%. En un país donde el ingreso mensual promedio del trabajo, en 2016, fue de R$ 2.149,00, este grado de desigualdad es más claro si se observa que el 1% de los mayores ingresos por trabajo recibió en promedio, mensualmente, R$ 27.085,00, lo que corresponde a 36,3 veces de lo que recibió la mitad de los ingresos más bajos y, lo que es peor, 371 veces de lo que recibieron el rendimiento más bajo del 5%.
Desigualdad social, pobreza, falta de perspectivas de vida frente a los modelos económicos y sociales de consumo que han regido las relaciones de vida en los tiempos contemporáneos; las cuestiones étnicas y de género, sumadas al modelo conservador y colonizador de mayorías en un modelo de privilegio y desigualdad, llegan a las puertas de las escuelas y entran en los espacios escolares.
Y, a partir de este modelo, los estudios e investigaciones sobre la violencia en/desde la escuela son poco complejos desde el punto de vista de la construcción social y la reconstrucción que se complementan entre sí y que podrían poner de relieve algunos mecanismos: violencia moral o institucional, microviolencia repetida; las ofensas y el clima de las instituciones; la sensación de violencia e inseguridad vinculada a una investigación victimizada y sus efectos en las víctimas; los agresores y el cuerpo social – para obtener algunos entendimientos menos parciales sobre el tema.
Aumentar las posibilidades analíticas para ampliar el panorama de significados y así pensar que la violencia puede ser vista como la "expresión de un país injusto"; que la violencia es más que una relación que pone en riesgo los modelos de pureza y obediencia, convirtiéndola también en una forma de resistencia o una forma de acceder a lo que, por deseo y subjetivación,
el propio modelo de consumo ha generado como formas de vivir. En este sentido, analizarlo como un modelo que inventa la posibilidad de supremacía y otras formas de exclusión legítima cuando utiliza la desigualdad o las relaciones de conocimiento y poder para nombrar sujetos que sufren y practican la violencia, o incluso una relación que ha generado, a partir de las elecciones del desarrollo socioeconómico, formas de proyectar prejuicios, desigualdad, pobreza y, por lo que provocan, narran la violencia, la violencia violenta y quienes sufren violencia.
En Brasil, la violencia en la escuela ha ocupado un espacio importante en los medios de comunicación, las redes sociales, las discusiones educativas, despertando la atención de diversos organismos gubernamentales, organizaciones internacionales y la sociedad civil, constituyendo, a partir de información y textos en vivo, como una preocupación pública y como un gran desafío para gerentes, maestros y otros profesionales de diversas áreas.
Según Sposito (2001), el Estado ha estado buscando respuestas a la violencia en la escuela desde la década de 1980, cuando este tema comenzó a tratarse como una cuestión disciplinaria, caracterizada por las agresiones que las personas fuera de la escuela practicaban en los establecimientos escolares, que ocurrían en períodos de ociosidad de los edificios.
En los primeros años de la década de 1980, hubo un cierto consenso sobre la idea de que las unidades escolares debían ser protegidas, en su vida cotidiana, de elementos extranjeros, los residentes de los barrios periféricos, atribuyéndoles la condición de marginales o delincuentes. [...] una concepción de la violencia expresada en las acciones de depredación de la propiedad pública, especialmente, y, en menor medida, en el miedo a la invasión de edificios por parte de adolescentes o jóvenes residentes, aparentemente sin vínculos con la unidad escolar (SPOSITO, 2001, p. 90).
En la década de 1990, las prácticas de agresiones interpersonales, especialmente entre el público estudiantil, comenzaron a ganar mayor prominencia, siendo discutidas tanto en el campo de la investigación como en el campo de la política. Algunos datos alentaron la creación de proyectos en asociación con organizaciones no gubernamentales (ONG) o con movimientos de la sociedad civil.
A medida que se extienden las prácticas más violentas entre los estudiantes, al final de la década, existe un interés en realizar investigaciones sobre la victimización en el entorno escolar [...]. Entre ellas destaca la unesco, que emprendió, en asociación con varias instituciones, investigaciones nacionales sobre los jóvenes en Brasil, involucrando a las capitales. Dicha investigación nace particularmente a partir de 1997, lo que constituye claramente una preocupación por descifrar ciertos comportamientos violentos de los jóvenes
[...]. Este es un período marcado por iniciativas públicas preocupadas por reducir la violencia en las escuelas. Algunos ocurren en asociación con organizaciones no gubernamentales – ONG – o movimientos de la sociedad civil (SPOSITO, 2001, p. 93-94).
Si el tema de la violencia en/desde la escuela ocupa un lugar destacado en los medios de comunicación y las ONG, es importante percibir el movimiento del tema en la investigación científica. La consulta del sitio web del Banco de Disertaciones y Tesis de la Coordinación para el Perfeccionamiento del Personal de Educación Superior (CAPES) y del Repositorio de la Universidad Federal de Santa María (UFSM) permitió conocer las perspectivas, aspectos y dimensiones que se han destacado sobre el tema de la violencia en la escuela y su proliferación en el contexto educativo brasileño, para configurar una visión general de los significados sobre el tema violencia en / en la escuela.
Con el descriptor 'violencia en la escuela' se encontraron 250 producciones en el Banco de Cabos, de 1998 a 2018, distribuidas entre las áreas de Educación, Psicología, Sociología y Salud. Es importante destacar que la mayor parte del trabajo se produjo entre 2010 y 2018, lo que demuestra la proliferación del tema en la última década.
Capes Bank - 1998 a 2018
Década | Disertaciones | Tesis | Número total de producciones |
1990 | 03 | -- | 03 |
2000 | 73 | 07 | 80 |
2010 | 135 | 32 | 167 |
Total | 250 |
Fuente: Elaboración propia
Algo que llamó la atención en estas producciones fue el énfasis dado a los aspectos negativos de la violencia producida sobre/por los sujetos. La mayoría de los estudios abordan la violencia dentro de la escuela como uno de los factores que pueden descarrilar el proceso de enseñanza y aprendizaje, centrándose en las acciones de los estudiantes y movilizando la búsqueda de prácticas para hacer frente a este fenómeno, así como la necesidad de corrección de los estudiantes y su sujeción a las reglas escolares.
En general, la lectura de las conclusiones de los estudios tuvo poco impacto en la composición del panorama de significados sobre el tema violencia en/desde la escuela, debido a que el énfasis de la mayoría de las producciones analizadas tuvo como objetivo identificar (comportamientos, actitudes y acciones) cómo se ha venido manifestando la violencia en la escuela, más que problematizar la matriz conceptual y el significado de un fenómeno tan
complejo. Además, las investigaciones se centraron en encontrar o describir cuáles serían las mejores acciones para enfrentar la violencia, centrándose en las prácticas docentes, en lugar de problematizar la génesis que hace que la violencia en / en la escuela se convierta en un desafío contemporáneo para la institución escolar.
Así, para constituir el panorama de la comprensión sobre la violencia en/desde la escuela, otro movimiento de composición de corpus resultó interesante y fue mirar las políticas públicas, especialmente el Programa "Escola que Protege" (BRASIL, 2008), un programa que es prominente en relación con su alcance en el país. Se desarrolla desde 2004 como una política inclusiva que se organiza a través de una red de protección y garantía de los derechos de los niños, niñas y adolescentes.
El objetivo del programa es prevenir y romper el ciclo de violencia contra niños, niñas y adolescentes, desde la formación de docentes hasta un desempeño calificado en situaciones de violencia identificadas o experimentadas en el entorno escolar. Actualmente, el programa también forma parte de las acciones del gobierno federal que contemplan el Plan Nacional de Educación (BRASIL, 2014), vinculado a la estrategia:
7.23 Asegurar políticas de combate a la violencia en la escuela, incluyendo el desarrollo de acciones dirigidas a capacitar a los educadores para detectar signos de sus causas, como la violencia doméstica y sexual, favoreciendo la adopción de medidas apropiadas que promuevan la construcción de la cultura de paz y un ambiente escolar con seguridad para la comunidad (BRASIL, 2014).
Dada la complejidad y el alcance del objetivo general del programa, se subdividió en objetivos específicos, con el fin de permitir el montaje de programas de capacitación. Por lo tanto, hay tres objetivos específicos:
Capacitar a los profesionales de la educación para identificar evidencias de situaciones de explotación del trabajo infantil, violencia física, psicológica, abandono y abandono, abuso y explotación sexual comercial contra niños, niñas y adolescentes y confrontación en el ámbito educativo, en una perspectiva preventiva. - Sensibilizar y sensibilizar a la comunidad escolar sobre los daños causados por las diversas formas de violencia (física, psicológica, sexual, abandono, abandono, explotación del trabajo infantil) en el desarrollo bio-físico-psicológico-social de los niños, adolescentes y la familia en su conjunto. - Fortalecer las relaciones e integrar los sistemas educativos al flujo de notificación y derivación con la Red de Defensa, Rendición de Cuentas y Protección de niños, niñas y adolescentes (BRASIL, 2006, p. 06-07).
La importancia del programa y las acciones para proteger a los niños, niñas y adolescentes parecen ser evidentes en un país y una sociedad que son modelos estructuralmente
discriminatorios que proyectan desigualdad, como las cuestiones de género, el racismo, la pobreza, el autoritarismo. El programa prioriza y financia proyectos presentados por instituciones, que, a través de acciones conjuntas y de responsabilidad compartida, apuntan a la formación continua de profesionales de la educación de la red pública de educación básica, además de la producción de materiales didácticos y paradidácticos en los temas del proyecto, fomentando recursos estratégicos en el enfoque pedagógico sobre el tema de la violencia en la escuela, con el fin de mediar en el trabajo con los estudiantes.
Sin embargo, mirar el programa y sus objetivos también permite comprender, al menos en parte, el panorama de significado de la violencia de/en la escuela que se encuentra dentro de las políticas públicas en educación porque, un significado y conceptualización de la violencia permanece en el aspecto nefasto del efecto individualizado y las consecuencias de la misma (explotación, abandono, abandono, abuso...); a partir del efecto, escala la conciencia y la conciencia de la escuela y el daño de los efectos de la violencia en los sujetos. Pero, ¿qué pasa con la génesis? Pero, ¿qué pasa con la problematización de la complejidad de lo que produce este efecto? ¿Y la problematización de estructuras racionalizadas con las que, objetiva y subjetivamente, estos modelos discriminatorios proyectan desigualdad y, por tanto, violencia? La problematización sobre cómo la escuela, basada en modelos estructurales de racionalidad, nos lleva a pensar en un panorama que puede tensar un sistema que es producido
por:
[...] exclusión social, pero que tiene lugar en las interacciones de microexclusiones evitables (asignación de clases, castigos desiguales). La violencia en la escuela es a menudo la acumulación de microviolencia y violencia simbólica, que unen a grupos de individuos en un juego de distanciarse de amigos / enemigos (DEBARBIEUX, 2006, p. 211).
La compleja dimensión de una visión general del significado de la violencia en/desde la escuela aún puede ser mejorada por la reflexión basada en otros informes estadísticos.
Con respecto a la producción de informes estadísticos sobre la violencia en la escuela / escuela, en Brasil, se puede encontrar cierta información en las preguntas de Prova Brasil, respondidas por maestros y directores, que están organizadas en el Portal de Educación Qedu (2017). Además, en las investigaciones: a) "Diagnóstico participativo de la violencia en las escuelas: los jóvenes hablan" (ABRAMOVAY, 2016), quienes escucharon a estudiantes de siete capitales brasileñas sobre el tema; y b) la Investigación Internacional sobre Enseñanza y
Aprendizaje (TALIS), coordinada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (4OEP, 2019).
Según la encuesta de las respuestas realizada por el portal, la facultad en Brasil se encuentra en un ambiente hostil dentro de las instituciones, considerando que más de 22.600 maestros fueron amenazados por los estudiantes y más de 4.700 sufrieron ataques a la vida en las escuelas donde enseñan. La mayoría de los maestros (71%), lo que equivale a 183,900, también dijeron que sabían sobre la agresión física o verbal de los estudiantes a otros estudiantes de la escuela (QEDU, 2017).
En la investigación "Diagnóstico participativo de la violencia en las escuelas: los jóvenes hablan", realizada en 2016 por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), en asociación con el Ministerio de Educación y la Organización de los Estados Interamericanos (OEI), se escuchó a estudiantes de 12 a 29 años en siete capitales brasileñas: Maceió, Fortaleza, Vitória, Salvador, São Luís, Belém y Belo Horizonte. Esta investigación mostró que el 42% de los estudiantes de escuelas públicas han sufrido, en un período de 12 meses, algún tipo de violencia verbal o física, y el aula fue el lugar descrito con más ocurrencias de episodios violentos (25%), seguido de los pasillos escolares (22%) (ABRAMOVAY, 2016). En TALIS, coordinado por la OCDE, que investigó el ambiente de enseñanza y aprendizaje en escuelas primarias de 34 países durante 2012 y 2013, es posible encontrar algunos reportes de datos relacionados con el clima escolar, destacando temas como: vandalismo y robo; intimidación u ofensa verbal entre estudiantes; daño físico causado por la violencia entre estudiantes; intimidación u ofensa verbal a maestros o miembros del personal de la escuela; uso/posesión de drogas y/o bebidas alcohólicas. Según esta investigación, la intimidación o la ofensa verbal entre los estudiantes gana prominencia en las escuelas
brasileñas, alcanzando el 34% de las tasas (5INEP, 2019).
La producción de investigaciones académicas e informes estadísticos sobre la violencia en/desde la escuela está atrayendo cada vez más la atención de diversos organismos gubernamentales, organizaciones internacionales y la sociedad civil en la búsqueda de acciones dirigidas a identificar los mecanismos de prevención de este fenómeno. Pero lo que no se ha destacado en estos informes de datos son algunos de sus posibles vínculos con cuestiones como la exclusión social, el mercado laboral, la participación social y la pluralidad de dimensiones,
4 Qedu es un plataforma que fue creada en 2012 por la empresa de tecnología Mérito en asociación con la Fundación Lemann, que recopila datos de educación básica en Brasil.
5 Acrónimo TALIS, Enseñanza Y Aprendizaje Internacional Encuesta, traducido en Brasil por International Teaching and Learning Research (TALIS).
ya sea en las esferas institucional (escuela y familia), social (sexo, color, empleo, origen socioespacial, religión, educación, nivel socioeconómico ) y conductual (información, sociabilidad, actitudes y opiniones), lo que implica considerar que una visión general del significado de la violencia. la escuela aún no ha sido complejada, tal vez lo suficiente, para que la violencia sea dimensionada como una parte estructural de la racionalidad basada en la desigualdad y la exclusión.
Volviendo, en este punto, a la pregunta que movilizó una problematización a este texto:
¿sería posible definir un concepto único para un fenómeno tan complejo? Y la respuesta a esa pregunta puede ser sí o no, y luego sí y no.
Al observar lo que se ha producido sobre la violencia en/desde la escuela, desde diferentes perspectivas, se considera que pensar en la violencia tiene una relación directa sobre cómo se traen las formas y formas de pensar. En cómo, en la escuela, se ha establecido una forma de conocer e interpretar y, con ello, producir significados para las cosas que suceden, entendiendo que las elecciones de cómo uno conoce su conocimiento también producen los significados de la violencia en la escuela". Las elecciones que se hacen para interpretar lo real y producir una realidad constituyen los discursos sobre la violencia (s) en uno u otros panoramas de significados que están disponibles, a través de los epistemes, que el (s) bygo y forma.
La elección de mostrar el límite de significado y concepto único y señalar la complejidad de la violencia en la escuela conduce a un panorama en el que la violencia constituye un efecto de los procesos de exclusión social que también se (re)producen en la escuela. Exclusión que no es sólo una categoría espacial o funcional, sino donde están implícitas las dimensiones de experiencia y producción de la existencia de los estudiantes, dentro y fuera de la escuela, en la que el interior y el exterior se constituyen sin fronteras definidas y definitivas.
En el panorama, todavía existe la posibilidad de no contentarse con las identificaciones de los efectos y consecuencias individualizadas de la violencia, considerando que la escuela puede poner en tensión la génesis social, cultural, económica, religiosa, finalmente, dimensional y estructural de la violencia.
La violencia en/desde la escuela, que cobra cada vez más relevancia, ya sea en estudios e investigaciones científicas, o en la producción de informes estadísticos, o en iniciativas gubernamentales, en la misma medida necesita ampliar los modelos epistémicos en los que se producen discursos, significados y conceptos. Más que eso, amplía la responsabilidad de una
actitud crítica, cuestionando las racionalidades que, por efecto, (re)se producen como formas de violencia en la escuela.
La violencia en/desde la escuela, además de una visión general de los significados que buscamos hacer en este texto, sigue siendo un fenómeno de múltiples definiciones y manifestaciones y, para ello, la investigación al respecto debe involucrarse con las posibilidades de renunciar a los entendimientos deterministas: las escuelas ubicadas en lugares violentos serán necesariamente más violentas. o las escuelas en barrios considerados seguros no tendrán violencia, dándose cuenta de que para comprender este fenómeno será necesario más que conceptos, porque entender la violencia en la escuela presupone analizarla como un efecto de la producción de una realidad social, de una coyuntura, de una racionalidad estructural que se convierte en la escuela, a partir de aspectos que son externos a ella.
Es ilusorio pensar que será posible tener un conocimiento completo sobre el tema o encontrar una solución. Se vuelve cada vez más fantasioso esperar algo nuevo, un milagro, una receta. No existe tal cosa. No hay un programa mágico ni una política absoluta. Las acciones en relación con la violencia en/desde la escuela no pueden ser efectivas sin el análisis de las condiciones en las que se forman y operan. Y, con respecto a la escuela, específicamente, un necesario "[...] coraje político [...] porque implica cuestionar las profundidades de las instituciones y concepciones educativas" (DEBARBIEUX, 2006, p. 236).
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UM PANORAMA DE SIGNIFICADOS PARA PENSAR A VIOLÊNCIA NA/DA ESCOLA
UN PANORAMA DE SIGNIFICADOS PARA PENSAR LA VIOLENCIA EN LA/DE LA ESCUELA
Leandra Bôer POSSA1 Neffar Jaquelini Azevedo Vieira de ASSIS BRASIL2
RESUMO: Na busca de colaboração, em e com outras pesquisas, tem-se a possibilidade de produzir ferramentas de análise que se constituem operacionais em uma pesquisa de pós- graduação. Este artigo objetiva apresentar ‘pensamentos’ que, como ferramentas, mobilizam modos de pensar e produzir um panorama de significados na temática violência na/da escola. Metodologicamente, através da pesquisa documental, obteve-se um corpus, constituído por pesquisas acadêmicas, programas de governo e informes estatísticos, a partir do qual se buscou sistematizar discursos sobre a violência na/da escola no Brasil. Concluiu-se que, apesar das discussões sobre a temática terem ganhando relevância, ainda há muitos impasses e desafios para entendimento da complexidade, na mesma medida em que é necessário ampliar os modelos epistêmicos nos quais se produzem significados sobre a violência na/da escola.
PALAVRAS-CHAVE: Violência. Escola. Produção de significado.
RESUMEN: En la búsqueda de colaboración, en y con otras investigaciones, se tiene la posibilidad de producir herramientas de análisis que se constituyen operacionales en una investigación de posgrado. Este artículo tiene como objetivo presentar ‘pensamientos’ que, como herramientas, movilizan formas de pensar y producir un panorama de significados en la temática violencia en la/de la escuela. Metodológicamente, a través de la investigación documental se obtuvo un corpus, compuesto por investigaciones académicas, programas de gobierno y datos estadísticos, a partir del cual se buscó sistematizar los discursos sobre la violencia en la/de la escuela en Brasil. Se concluyó que, a pesar de las discusiones sobre la temática han ganado relevancia, aún existen muchos impasses y desafíos para entendimiento de la complejidad en la misma medida en que es necesario ampliar los modelos epistémicos en los cuales se producen significados sobre la violencia en la/de la escuela.
PALABRAS CLAVE: Violencia. Escuela. Producción de significado.
The task of researchers is to demonstrate - often with a sense of fatigue, due to repetition - that we have to resist the temptation to seek exaggerated security, which feeds on single incidents that put public opinion and politicians in a state of alert. More than a simple alternative qualification of these new episodes, trying to put them in short and long term perspective, there is an attempt to show that violence has a history, that it does not appear suddenly and that it [...] is socially constructed (DEBARBIEUX, 2002, p. 23).
The theme of violence at/from school 3 has instigated important debates about the importance of rethinking education, its policies, actions, and educational practices, starting with the school climate; coexistence programs; strengthening the networks that protect children and adolescents; fighting truancy; dialogue with young people; safety and protection against hate speech, besides the 'famous' conflict management programs that have become a product in the educational market.
As stated by Debarbieux (2006, p. 24), "[...] violence at school has its own identity" and, therefore, should not be treated as a simple phenomenon. Although it expresses itself in more visible ways, such as physical and verbal aggression or indiscipline, its scope and complexity affect all possible relationships in the school environment.
In this regard, it is possible to state that violence at school is no longer a particular event in the daily lives of educators and students or only related to a possible 'bad' educational management. It is a complex phenomenon, multi-causal and difficult to define (CHARLOT apud ABRAMOVAY; RUA, 2002). To this end, studies, research, programs, and statistical
3The use of the expression "at/from school" is not used to think in opposite poles of a violence in society/at school or of the violence that happens from the performance of the school, but to think of violence as structural to society, institutions, and subjects.
reports have been produced that attempt to explain this phenomenon, searching for possible causes and pointing out possible solutions. This identification led to a question that mobilized our thoughts while writing this article: would it be possible to define in a single concept such a complex phenomenon?
Methodologically, the study presented here was characterized as a documentary research, using materials that could receive an analytical treatment (GIL, 2007). These materials comprised a corpus of academic research, government programs and statistical reports that could be reworked in order to produce a panorama of meanings about the theme of violence at school.
The documentary research was used to build a panorama of meanings in order to, from a central point, as Boff (1997) says, "the head thinks from where the feet step", identify a multiplicity of meanings in a panorama that has possibly operated to characterize and, who knows, produce violence at/from school.
In the choice of materials (works, texts and authors, programs and statistical reports), we chose to bring to this analysis some of them that appear more frequently within the materials themselves. For the analytic, a critical perspective was assumed, understanding it as a posture and ethical decision, not as a replacement of one epistemic order by another (FOUCAULT, 2010).
The organization of the corpus happened with the reading of the materials and the application of a script that guided the removal of statements that could undergo the analysis and that attributed meanings of violence at/in the school, which could be used to interpret and produce realities interpreted as violence at/in the school. Still, in the analysis we tried to show, in an articulated way, the meanings constructed considering the conceptual tensions and the constitution of violence at/from school as an object of study and research in Brazil.
Based on the contributions of different perspectives, such as researchers and scholars - Debarbieux (2006); Vasconcellos (2018); Segal (2014); Abramovay (2002); Sposito (2001), among others -, of academic research, federal government programs, and statistical reports that have been produced in Brazil, we sought to produce an overview of the meanings about the theme of violence in/at school in an attempt to expand the knowledge and relationships that have been established about this phenomenon.
In Brazil, the phenomenon of violence at school has received special attention from fields such as Education, Social Sciences and Psychology, and is also the target of concerns from public policies and the media (ABRAMOVAY, 2002). In many of the studies, the concern with how violence is defined, its trivialization and silences is highlighted. A connection between violence and exclusion by school practice is also highlighted, as discriminating, disrespectful and humiliating actions are not always recognized as violent, which makes it relevant to discuss the aspects related to the definition and delimitation of violent acts in schools, based on the understanding that the theme also disrupts the social representations that have a founding value.
However, it is important to point out that there is no consensus among experts on the subject about what should be understood as violence at school, because this is a heterogeneous phenomenon and difficult to conceptualize, especially when its locus is the school, where power relations and the status of those who speak (teachers, principals, or students) must be considered.
These relativizations are particularly important when discussing violence at school, because violence often does not appear in our lives as a real aggression, but as a kind of ghost that threatens us all the time and everywhere. In other words, violence is not always based on crimes and offenses, but it permeates our daily lives, our minds and souls in the form of a feeling of insecurity. [...] not necessarily evidence, bodies are necessary to configure something as violence, and this is when we violate ourselves, changing tastes, habits and pleasures, cultural practices, that is, disciplining ourselves by fears. Violence is re-signified according to times, places, relations, and perceptions, and does not occur only in material acts and practices. This is when we must refuse the perspective of framing violence only as acts that are carried out and punished are forgotten, but be alert to processes, constructions, which requires being aware of transits between conflicts and violence in everyday school life (ABRAMOVAY, 2005, p. 54-55).
Thus, it is possible to realize that there is no unity of meaning on the subject. What do exist are several studies, in several areas of knowledge, whose definitions are sometimes close to each other and sometimes far from each other, such as:
[... ] in France (DEBARBIEUX, 2002; 2006), England (SMITH, 2002; FARRIGNTON, 2002), Spain (ORTEGA RUIZ, 2000), Portugal (CARVALHOSA, 2007; CAMPOS, 2005), Italy (ZANETTI, RENATI, BER
RONE, 2009), Greece (ARTINOPOULOU, 2002), and Luxembourg (GEORGES, 2009), Germany (SCHÄFER, 1996), Canada (TUR COTTE, LAMONDE, 2004) and Japan (MORITA, 2002; TAKI 2001), in Brazil (ABRAMOVAY, RUA, 2002; SPOSITO, 1998) [. ] (SEGAL, 2014, p. 57).
Important considerations have also been made on this theme by the authors Sposito (2001) and Abramovay (2002). Sposito (2001) defines violence as an action that originates inside the school or as that which has a close relationship with the school. Thus, the author deals with violence at school from its characterization, recognizing it as actions that damage school property and interpersonal relationships, involving students and their peers in conflictive actions. However, Abramovay (2002, p. 73) conceives violence as "[...] the physical intervention of an individual or group against the integrity of another or groups and also against themselves, ranging from suicides, beatings of various kinds [...] and all forms of verbal, symbolic and institutional violence".
According to Sposito (2001), an attempt was made to delimit the phenomenon of violence at school from the 1980s, a decade in which modalities of violence were registered around the educational space, such as actions against the patrimony, involving graffiti and depredations. The debate about violence at school, in this period of redemocratization of the country, was focused on case studies and was limited to research developed by the academy.
It is in the context of a broad demand for security by the residents of the outskirts of urban centers that the phenomenon of violence in schools becomes visible and starts to accompany the routine of the public school system in Brazil, since the early 1980s (SPOSITO, 2001, p. 90).
With these readings, it is possible to put in suspension a definition about violence at school, starting to understand it as a "[...] web of recursively interconnected phenomena" (VASCONCELLOS, 2018, p. 115), relative to a certain time, to a social environment, to particular circumstances; dependent on social, legal and political codes of the times and places where it makes sense (DEBARBIEUX, 2006); which cannot be reduced to urban violence, to a crisis coming from the neighborhood or an innate or natural violence.
To think about [school violence], we need to change very basic beliefs: instead of believing that we will have as an object of study the element or individual, and that we will have to delimit it very well, we need to start believing that we will study or work always with the object in context. To contextualize the object or the problem, we have to do an exercise in broadening our focus, which leads us to see broad systems. The first questions will always be: under what conditions does the phenomenon that I am interested in happen? How do I see it related to other elements of the system? In this way we will be taking the exclusive focus off the element and including a focus on relationships. However, it is good to remember that broadening the focus will not guarantee that we will focus on relations. And it is clear, then, that context does not simply mean environment, but refers to the relationships between all the elements involved (VASCONCELLOS, 2018, p. 112).
In this regard, it is possible to state that what matters is not only the question of establishing and defining the concept of violence at school, but, beyond concepts, the mechanisms of operation of violence that are propagated in the school environment are relevant, that is, the mechanisms that produce, legitimize, and reproduce violence at school.
[...] violence at school is mainly accumulation, repetition, attrition and oppression. This is how it must be understood and fought, and first of all because of its consequences on the victims. This is a fundamental step in understanding what school violence is and what it does (DEBARBIEUX, 2006, p. 130).
Violence at school is part of a network of intersystemic connections (VASCONCELLOS, 2018), in which it gains meaning, and configures it into one of the great challenges of today. The relationship between violence and the processes of social exclusion are becoming increasingly evident and, based on this, the effects on school, where exclusion is not only a category of the system and global processes, but one of the dimensions of the school experience of students and, likewise, of teachers.
Violence represents a challenge to democracies: the challenge of the war against exclusion and social inequality. This inequality does not only refer to "sensitive neighborhoods", it exists on a planetary scale: there is a global community of problems, because, if this thing called globalization does exist, it is the globalization of inequality, which affects working class neighborhoods in both developed and struggling countries. Mobilization must therefore be at the international level (DEBARBIEUX; BLAYA, 2002, p. 85).
In the wake of this thought, statistical reports released by different agencies and institutions have been showing some threads that weave the networks of the phenomenon of violence at school and its connections. According to those released by LCA Economic Consulting, in 2018, Villas Bôas (2018) states that the "[...] number of people in extreme poverty in the country rose from 13.34 million in 2016 to 14.83 million last year, which means an increase of 11.2%." According to the research Synthesis of Social Indicators (SIS), in 2017, the highest poverty rate in Brazil was found in the Northeast Region, where 43.5% of the population falls into this situation. The picture is even more serious if we take into account the statistics of the Brazilian Institute of Geography and Statistics (IBGE) involving children aged zero to 14 years old. In the country, 42% of children in this age group fall into these conditions and survive on only US$5.5 per day (IBGE, 2017).
With regard to income distribution in the country, data reports from the SIS 2017 survey indicate that the unemployment rates of the black or brown population were higher than those of the white population at all levels of education. Among the people with the lowest 10%
incomes in the country, the share of the black or brown population reaches 78.5%, compared to 20.8% of whites. They also indicate that the percentage of young people who neither work nor study increased by 3.1 percentage points between 2014 and 2016, going from 22.7% to 25.8%, affecting, above all, young people with the lowest level of education, black or mixed race people, and women. With regard to income distribution, Menezes and Januzzi (2018), based on statistical data reports from IBGE (2017), state:
[...] if we consider the mass of real monthly household income per capital, of R$ 255.1 billion, in 2016, we see that the 10% of the population with the highest incomes concentrated 43.4% of this total, while the 10% with the lowest incomes were only left with 0.8%. In a country where the average monthly labor income, in 2016, was R$2,149.00, this degree of inequality becomes clearer if it is observed that the 1% with the highest labor income received, on average, R$27,085.00 monthly, which corresponds to 36.3 times of what the half with the lowest income received and, even worse, 371 times of what the 5% with the lowest income received.
Social inequality, poverty, the lack of life perspectives in face of the economic-social models of consumption that have governed life relationships in contemporary times; ethnic and gender issues, added to the conservative and colonizing model of the majorities in a model of privilege and inequality, arrive at the school gates and enter the school spaces.
And, based on this model, studies and research on violence at/from school are not very complex from the point of view of social construction and reconstruction that complement each other and that could put in evidence some mechanisms - the moral or institutional violence, the repeated micro-violences; the offenses and climate of the institutions; the feeling of violence and insecurity linked to a victimization survey and its effects on the victims; the aggressors and the social body - to obtain some less partial understandings about the theme.
Increase analytical possibilities to broaden the panorama of meanings and thus think that violence can be seen as the 'expression of an unjust country'; that violence is more than a relationship that puts at risk the models of purity and obedience, making it, also, a form of resistance or a way to access what, by desire and subjectivation, the consumption model itself has generated as ways of living. In this sense, to analyze it as a model that invents the possibility of supremacy and other forms of legitimated exclusion when it uses inequality or relations of knowledge and power to name subjects that suffer and practice violence, or even a relationship that has generated, from choices of social-economic development, ways to project prejudice, inequality, poverty and, from what they provoke, to narrate violence, the violent and those who suffer violence.
In Brazil, violence at school has occupied an important space in the media, social networks, and educational discussions, drawing the attention of several governmental instances, international organizations, and civil society, constituting, from the live information and texts, a public concern and a great challenge for managers, teachers, and other professionals from several areas.
According to Sposito (2001), the State has been searching for answers to school violence since the 1980s, when this issue started to be treated as a disciplinary issue, characterized by the aggressions that people from outside the school practiced in school establishments, occurring during idle periods in the buildings.
In those early years of the 1980s we observe a certain consensus around the idea that school units needed to be protected, in their daily lives, from strange elements, the residents of the peripheral neighborhoods, attributing to them the condition of marginal or delinquents. [...] a conception of violence expressed in the actions of depredation of public property, especially, and, to a lesser extent, in the fear of invasion of the buildings by teenagers or young residents, apparently with no connection with the school unit (SPOSITO, 2001, p. 90).
In the 1990s, the practices of interpersonal aggression, especially among the student public, began to gain greater prominence, being discussed both in the field of research and in the field of policies. Some data fostered the creation of projects in partnerships with Non- Governmental Organizations (NGOs) or with civil society movements.
As the most violent practices among students become more widespread, by the end of the decade, there is an interest in conducting research on victimization in the school environment [...]. Among these is UNESCO, which undertakes, in partnership with several institutions, a national research on young people in Brazil, involving the capitals. Such researches are born particularly after 1997, which clearly configures a concern in deciphering certain violent conducts of young people [...]. This is a period marked by public initiatives concerned with reducing violence in schools. Some of them occur in partnership with non-governmental organizations - NGOs - or civil society movements (SPOSITO, 2001, p. 93-94).
If the theme of violence at/from school occupies a prominent place in the media and NGOs, it is important to understand the movement of the theme in scientific research. The consultation to the website of the Dissertations and Theses Bank of the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (CAPES) and to the Repository of the Federal University of Santa Maria (UFSM) made it possible to know the perspectives, the aspects and the dimensions that have been highlighted on the theme of violence at school and its proliferation in the Brazilian educational context, to configure a panorama of meanings about the theme violence at school.
With the descriptor 'violence at school' 250 productions were found in the Capes Bank, from 1998 to 2018, distributed among the areas of Education, Psychology, Sociology and Health. It is important to highlight that most of the papers were produced between 2010 and 2018, demonstrating the proliferation of the theme in this last decade.
Capes’ Thesis Bank - 1998 to 2018
Decade | Dissertations | Thesis | Total number of productions |
1990 | 03 | -- | 03 |
2000 | 73 | 07 | 80 |
2010 | 135 | 32 | 167 |
Total | 250 |
Source: Prepared by the authors
Something that drew attention in these productions was the emphasis given to the negative aspects of violence produced on/by the subjects. Most of the works approach violence inside the school as one of the factors that can make the teaching and learning process unfeasible, focusing on the students' actions and mobilizing the search for practices to face this phenomenon, as well as on the need to correct the students and their subjection to the school rules.
In general, reading the conclusions of the papers had little impact on the composition of the panorama of meanings about the theme of violence at school, as the emphasis of most of the productions analyzed was on identifying (behavior, attitudes and actions) how violence has been manifesting itself at school, instead of problematizing the conceptual matrix and the meaning of such a complex phenomenon. Furthermore, the researches were focused on finding or describing what would be the best actions to face violence, focusing on teaching practices, instead of questioning the genesis that makes violence in/at school a contemporary challenge for the school institution.
Thus, to constitute the panorama of understanding about violence in/of the school, another movement to compose the corpus proved to be interesting and this was to look at public policies, especially the Program "Escola que Protege" (BRASIL, 2008), an outstanding program in relation to its scope in the country. It has been developed since 2004 as an inclusive policy that is organized through a network of protection and guarantee of children and adolescents' rights.
The program aims to prevent and break the cycle of violence against children and adolescents by training teachers to act in a qualified way in situations of violence identified or experienced in the school environment. Currently, the program is also part of the federal government's actions that contemplate the National Education Plan (BRAZIL, 2014), linked to the strategy:
7.23 Ensure policies to combat violence at school, including by developing actions aimed at training educators to detect the signs of its causes, such as domestic and sexual violence, favoring the adoption of appropriate measures that promote the construction of the culture of peace and a school environment endowed with security for the community (BRAZIL, 2014).
Given the complexity and scope of the program's general objective, it was subdivided into specific objectives, in order to make it possible to set up the training programs. Thus, there are three specific objectives:
Training education professionals to identify evidence of situations of exploitation of child labor, physical and psychological violence, neglect and abandonment, abuse and commercial sexual exploitation against children and adolescents, and confronting them in the educational environment, from a preventive perspective. - To raise awareness in the school community about the damage caused by the various forms of violence (physical, psychological, sexual, neglect, abandonment, exploitation of child labor) to the bio-physical- psychosocial development of children, adolescents, and to the family as a whole. - Strengthen relations and integrate the school systems to the flow of notification and referral to the Network of Defense, Accountability and Protection of children and adolescents (BRAZIL, 2006, p. 06-07).
The importance of the program and actions to protect children and adolescents seem to be evident in a country and society that is structurally constituted by discriminatory models that project inequality, as is the case of gender, racism, poverty, and authoritarianism. The program prioritizes and finances projects presented by institutions that, through joint actions and shared responsibility, aim at the continued training of education professionals from the public basic education network, in addition to the production of didactic and paradidactic materials on the
project's themes, fostering strategic resources in the pedagogical approach on the theme of violence at school, in order to mediate the work with students.
However, looking at the program and its objectives also makes it possible to understand, at least in part, the panorama of meaning of violence at/in the school that is inside the public policies in education because, a meaning and conceptualization of violence remains in the harmful aspect of the effect and the individualized consequences of it (exploitation, neglect, abandonment, abuse...); based on the effect, it sizes up the sensitization and awareness of the school and the damage of the effects of violence on the subjects. But what about the genesis? But what about the problematization of the complexity of what produces this effect? What about the problematization of the rationalized structures with which, objectively and subjectively, these discriminatory models project inequality and, therefore, violence?
The issue about how the school, from structural models of rationality, leads to think a panorama that can tension a system that is produced by the:
[...] social exclusion, but which takes place in the interactions of avoidable micro-exclusions (class division, unequal punishments). Violence at school is often an accumulation of micro-violences and symbolic violences, which unite groups of individuals in a game of estrangement into them/us, friends/enemies (DEBARBIEUX, 2006, p. 211).
The complex dimension of a panorama of significance of violence at/from school can still be added to a reflection based on other statistical reports.
With regard to the production of statistical reports on violence at/from school in Brazil, some information can be found in the questionnaires of Prova Brasil, answered by teachers and principals, which are organized in the Qedu Education Portal (2017). In addition, in the surveys:
a) "Participatory diagnosis of violence in schools: young people speak" (ABRAMOVAY, 2016), which heard students from seven Brazilian capitals on the topic; and b) the Teaching and Learning International Survey (TALIS), coordinated by the Organization for Economic Cooperation and Development - OECD (INEP, 2019).
According to the survey of responses made by the portal, the teaching staff in Brazil is faced with a hostile environment within the institutions, considering that more than 22.6 thousand teachers have been threatened by students and more than 4.7 thousand have suffered attempts on their lives in the schools where they teach. Most teachers (71%), which equals
183.9 thousand, also said they have known about physical or verbal aggression from students to other students in the school (QEDU, 2017).
In the survey "Participatory Diagnosis of Violence in Schools: What Young People Say" (OUR TRANSLATION), conducted in 2016 by the Latin American Faculty of Social Sciences (FLACSO), in partnership with the Ministry of Education and the Organization of Inter- American States (OEI), students between 12 and 29 years old were interviewed in seven Brazilian capitals - Maceió, Fortaleza, Vitória, Salvador, São Luís, Belém and Belo Horizonte. This survey showed that 42% of public school students had already suffered some type of verbal or physical violence in a 12-month period, and the classroom was the place described with the most occurrences of violent episodes (25%), followed by school hallways (22%) (ABRAMOVAY, 2016).
At TALIS 4, coordinated by the OECD, which investigated the teaching and learning environment in basic education schools in 34 countries during the years 2012 and 2013, it is possible to find some data reports related to the school climate, highlighting issues such as: vandalism and theft; intimidation or verbal offense between students; physical damage caused by violence between students; intimidation or verbal offense to teachers or school staff members; use/possession of drugs and/or alcoholic beverages. According to this survey, bullying or verbal offense among students gains prominence in Brazilian schools, reaching 34% of the indexes (INEP, 2019).
The production of academic research and statistical reports on violence in/at school is increasingly drawing the attention of various governmental bodies, international organizations and civil society in the search for actions aimed at identifying mechanisms to prevent this phenomenon. But what has not been highlighted in these data reports is some of its possible connections with issues such as social exclusion, labor market, social participation, and plurality of dimensions, whether institutional (school and family), social (gender, color, employment, socio-spatial origin, religion, schooling socioeconomic status) and behavioral (information, sociability, attitudes and opinions), which implies considering that a panorama of meaning of violence in/at school has not yet become complex enough, perhaps, for violence to be dimensioned as a structural part of rationality based on inequality and exclusion.
4 Teaching and Learning International Survey
Returning, at this point, to the question that mobilized the problematization of this text: would it be possible to define a single concept for such a complex phenomenon? And the answer to this question can be yes or no, and even yes and no.
By looking at what has been produced about violence in/at school, from different perspectives, it is considered that thinking about violence is directly related to how forms and ways of thinking are contributed. In how, at school, a way of knowing and interpreting has been established and, thus, producing meanings for the things that happen, understanding that the choices of how one knows also produce the meanings for violence at/from school. The choices made to interpret the real and produce a reality constitute the discourses about violence(ies) in one or other panoramas of meanings that are available, through the epistemes, which circumvent and form it (them).
The option to show the limit of a single meaning and concept and point to the complexity in/of violence at school leads to a panorama in which violence is constituted as an effect of the processes of social exclusion that are also (re)produced at school. Exclusion that is not only a spatial or functional category, but where are implicit the dimensions of experience and production of the students' existence, inside and outside school, in which the inside and outside are constituted without defined and definitive boundaries.
There is still, in the panorama, a possibility of not being satisfied with the identifications of the effects and individualized consequences of violence, in view of the fact that the school may put into tension the social, cultural, economic, religious, in short, dimensional and structural genesis of violence.
Violence at/from school, as it gains more and more relevance, either in studies and scientific research, or in the production of statistical reports, or in governmental initiatives, at the same measure needs to expand the epistemic models in which discourses, meanings and conceptualizations are produced. More than that, it expands the responsibility of a critical attitude, questioning the rationalities that, in effect, (re)produce themselves as forms of violence in/of the school.
Violence at/from school, beyond the panorama of meanings that this text has sought to provide, continues to be a phenomenon of multiple definitions and manifestations and, therefore, research about it needs to be implicated with the possibilities of abandoning deterministic understandings - schools located in violent places will necessarily be more violent, or schools in neighborhoods considered safe will not have violence - realizing that to
understand this phenomenon more than concepts will be necessary, since understanding violence in/at school presupposes analyzing it as an effect of the production of a social reality, of a conjuncture, of a structural rationality that becomes of the school, from aspects that are external to it.
It is illusory to think that it will be possible to have total knowledge about the subject or to find a solution. It becomes more and more fanciful to expect something new, a miracle, a recipe. There is no such thing. There is no magic program or absolute policy. Actions regarding violence in/at school cannot be effective without analyzing the conditions in which they are formed and operate. And, concerning the school, specifically, a necessary "[...] political courage [...] because it implies questioning the depth of institutions and educational conceptions" (DEBARBIEUX, 2006, p. 236).
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Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt
Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva