image/svg+xmlO processo de compartilhamento do conhecimento no sistema de tutoria: Uma análise da relação intra e entre-setoresRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1162-1180, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551162O PROCESSO DE COMPARTILHAMENTO DO CONHECIMENTO NO SISTEMA DE TUTORIA: UMA ANÁLISE DA RELAÇÃO INTRA E ENTRE-SETORESEL PROCESO DE INTERCAMBIO DE CONOCIMIENTOS EN EL SISTEMA DE TUTORÍA: UN ANÁLISIS DE LAS RELACIONES INTRA Y ENTRE SECTORESTHE PROCESS OF KNOWLEDGE SHARING IN THE TUTORING SYSTEM: UN ANALYSIS OF THE INTRA AND BETWEEN SECTOR RELATIONSGabriel Coutinho CALVI1Iara Carnevale DE ALMEIDA2Letícia Fleig DAL FORNO3RESUMO: O objetivo desta pesquisa é analisar o processo de compartilhamento do conhecimento entre profissionais intra e entre-setores de uma IES privada na modalidade EaD. Este estudo de caso é de natureza aplicada com abordagem quantitativa através de pesquisa descritiva-exploratória em IES. A coleta de dados foi através de questionário online, 77 respondentes de uma população com 96 tutores, possibilitando 98% de confiança na análise com 5% de erro amostral. Esta pesquisa permite apresentar um panorama sobre os processos de comunicação e compartilhamento do conhecimento existentes na IES em estudo, identificando que os tutores devem estar em sinergia com os profissionais dos outros setores para que os alunos possam finalizar suas atividades avaliativas de forma adequada, como também permitir refinar atividades pedagógicas das disciplinas. PALAVRAS-CHAVE: Ensino a distância. Tutor. Processo de comunicação. Compartilhamento do conhecimento. RESUMEN: El objetivo de esta investigación es analizar el proceso de intercambio de conocimiento entre profesionales dentro y entre sectores de una IES privada en la modalidad de educación a distancia. Este estudio es de carácter aplicado con enfoque cuantitativo a través de investigación descriptiva-exploratoria en estudio de caso de IES. La recolección de datos fue a través de un cuestionario en línea, 77 encuestados de una población con 96 tutores, lo que permitió un 98% de confianza en el análisis con un error de muestreo del 5%. Esta investigación nos permite presentar un panorama de los procesos de comunicación e intercambio de conocimiento existentes en el caso de estudio de la IES, identificando que los tutores deben estar en sinergia con profesionales de otros sectores para que los estudiantes 1Universidade CESUMAR (UNICESUMAR), Maringá –PR –Brasil. Mestre em Gestão do Conhecimento nas Organizações. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3336-5033 E-mail: gabrielcalvi@hotmail.com 2Universidade CESUMAR (UNICESUMAR), Maringá –PR –Brasil. Professora de TI e bolsista de produtividade ICETI, Programa de Pós-Graduação em Gestão do Conhecimento nas Organizações. Doutorado em Informática. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3587-3883. E-mail: iara.almeida@unicesumar.edu.br 3Universidade CESUMAR (UNICESUMAR), Maringá –PR –Brasil. Professora de Pedagogia e bolsista produtividade ICETI, Programa de Pós-Graduação em Gestão do Conhecimento nas Organizações. Doutorado em Programa de Doutorado em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3102-8757. E-mail: leticia.forno@unicesumar.edu.br
image/svg+xmlGabriel Coutinho CALVI; Iara Carnevale DE ALMEIDA e Letícia Fleig DAL FORNORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1162-1180, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551163puedan completar sus actividades de evaluación de manera adecuada, como También permiten el refinamiento de las actividades pedagógicas de las asignaturas.PALABRAS CLAVE: Enseño a distancia. Tutor. Proceso de comunicación. Intercambio de conocimientos.ABSTRACT: The objective of this research is to analyze the knowledge sharing process between professionals within and between sectors of a private HEI in the distance learning modality. This study is of an applied nature with a quantitative approach through descriptive-exploratory research in HEI case study. Data collection was through an online questionnaire, 77 respondents from a population with 96 tutors, allowing 98% confidence in the analysis with 5% sampling error. This research allows us to present an overview of the processes of communication and knowledge sharing existing in the HEI case study, identifying that tutors must be in synergy with professionals from other sectors so that students can complete their assessment activities in an appropriate manner, such as also allow the refinement of pedagogical activities of the subjects.KEYWORDS: Distance learning. Tutor. Communication process. Knowledge sharing.IntroduçãoO conhecimento figura no cerne do pensamento humano. Diversos pesquisadores, tais como Davenport e Prusak (1998), Nonaka e Takeuchi (2008), Cheng e Lee (2016) exploram o conhecimento em suas diversas vertentes. Estudos indicam que o compartilhamento do conhecimento é um ponto estratégico na evolução de uma organização. Lin (2006) indica que o compartilhamento do conhecimento é imprescindível para elaborar novas ideias e desenvolver oportunidades de negócios, salientando a socialização e o desenvolvimento da aprendizagem de trabalhadores para um processo significativo nas organizações. Wang e Noe (2010) reforçam que o compartilhamento do conhecimento promove a colaboração para solucionar problemas, promover e desenvolver novas ideias, ou executar novas políticas e/ou procedimentos. Neste artigo, assume-se que o compartilhamento do conhecimento ocorre pela ação de socializar conhecimentos subjetivos de diferentes profissionais que visam a evolução e qualidade de processos organizacionais. Dentre as diferentes organizações, as Instituições de Ensino Superior (IE) que ofertam a modalidade Educação a Distância (EaD) devem seguir referenciais de qualidade do Ministério da Educação (MEC) que preveem regras para o planejamento pedagógico e organizacional (TARCIA et al., 2019). Alarcon (2015) salienta que a criação de novos cursos está relacionada com a formação de novas equipes, compostas por profissionais de diferentes áreas, e as necessidades dos cursos ofertados pela IES na modalidade EaD.
image/svg+xmlO processo de compartilhamento do conhecimento no sistema de tutoria: Uma análise da relação intra e entre-setoresRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1162-1180, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551164Para distinguir os agentes do sistema EaD –tutoria presencial e a distância, coordenação de cursos, professores de conteúdo, equipe de materiais e corpo administrativo –, as IES seguem as descrições do documento para a EaD (BRASIL, 2007). Contudo, cada IES pode adotar particularidades metodológicas, adaptando esses perfis profissionais estabelecidos nos referenciais de qualidade para a EaD do MEC e, ainda, definindo novos personagens que atendem às necessidades da IES (BRASIL, 2007). Com base nas prerrogativas acima apresentadas, este artigo apresenta uma IES como estudo de caso, privada, atuando na modalidade EaD, que distingue setores “tutoria” (offline eonline) e “agentes da coordenação dos cursos” (coordenador de curso, tutores online, tutores pedagógicos e professores formadores). Os tutores offlinesão responsáveis pelo feedbackdas avaliações das atividades (provas, fóruns, atividades práticas, entre outras) desenvolvidas pelos discentes no andamento das disciplinas; e os tutores onlinedão suporte aos alunos para a resolução de problemas operacionais e pedagógicos, tornando-se um sujeito ativo na participação da prática pedagógica destes discentes (BRASIL, 2007). Para que as atividades exercidas nessa IES sejam adequadas, é importante haver sinergia intra e entre-setores desta IES, onde os processos baseiam-se no compartilhamento do conhecimento entre os tutores offlinee os outros agentes que integram cada curso ofertado. Este processo de comunicação é que determina o bom funcionamento dos processos, além de permitir uma comunicação “sem ruídos” (BENTES, 2009).Este artigo pretende apresentar uma análise do relacionamento entre tutores offlinee os demais agentes dos cursos da IES. Este estudo justifica-se,pois, ao analisar como ocorre o compartilhamento do conhecimento entre os diferentes profissionais de EaD, têm-se a possibilidade de compreender melhor tanto os processos quanto os papéis exercidos pelos agentes desta EaD. Como resultado, foram detectados pontos positivos e falhas, permitindo o refinar de processos e, por consequência, potencializar o processo de aprendizagem do discente na sua trilha de aprendizagem. MetodologiasEste estudo é de natureza aplicada, com abordagem quantitativa, através de pesquisa descritiva-exploratória realizada na IES em estudo, conforme Santos (2005), Fleury e Werlang (2017). Salienta-se que a pesquisa é descritiva-exploratória porque existem lacunas tanto em relação aos processos de comunicação no EaD da IES quanto na estruturação do
image/svg+xmlGabriel Coutinho CALVI; Iara Carnevale DE ALMEIDA e Letícia Fleig DAL FORNORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1162-1180, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551165compartilhamento do conhecimento dos diferentes profissionais desta IES. O Quadro 1 apresenta as diferentes funções dos profissionais dessa IES. Quadro 1–Função dos profissionais EaD na IES em estudo SETORPROFISSIONALFUNÇÃOTutoria OfflineTutor Offline Responsável pela correção das atividades e envio do feedbackpara os alunos por meio da plataforma online. Gestor Responsável por gerir a equipe de tutores offlineno desenvolvimento de suas atividades. Supervisor Responsável por manter o padrão de qualidade e rendimento do trabalho dos tutores offline. Agente dos CursosCoordenador Responsável pelo curso de graduação bem como toda a parte do projeto político pedagógico e do plano de ensino. Professor Formador Responsável por ministrar as aulas e pela elaboração das atividades avaliativas Tutor OnlineResponsável pela comunicação direta com o aluno, sanando dúvidas em relação aos conteúdos disponibilizados pelas disciplinas. Tutor Pedagógico Presta assistência ao coordenador na elaboração das estratégias do curso e atende aos alunos com problemas operacionais. Fonte: Elaborado pelos autores O instrumento de coleta de dados foi um questionário online disponibilizado através da plataforma Google Formulários, onde os respondentes são tutores offlinee as perguntas visam compreender quais são as percepções destes tutores em relação ao compartilhamento do conhecimento intra-setor e entre-setores (ou seja, com os agentes da coordenação dos cursos). Visto que esta pesquisa envolve pessoas, foram garantidos os padrões e regras éticas de pesquisa científica, com aprovação por Comitê de Ética e Pesquisa sob o número de CAAE: 18189119.2.0000.5539. Foi realizado pré-teste do questionário a ser aplicado junto a um grupo de tutores offlinee agentes da coordenação dos cursos, não havendo necessidade de alterações. Os dados foram analisados visando potencializar o sistema de comunicação e compartilhamento entre os agentes da EaD. O questionário foi configurado para garantir a confidencialidade dos respondentes, e enviado por e-mail. A técnica de amostragem foi aleatória, de forma que o erro amostral e o nível de confiança sejam estatisticamente significativos (BUSSAB; BOLFARINE, 2005). A amostra tem 77 respondentes sobre uma população de 96 tutores, permitindo análise com 98% de confiança e 5% de erro amostral. O questionário foi dividido em cinco temáticas e contém
image/svg+xmlO processo de compartilhamento do conhecimento no sistema de tutoria: Uma análise da relação intra e entre-setoresRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1162-1180, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551166vinte e uma questões objetivas fechadas com respostas de múltipla escolha, dicotômicas ou em escala Likert. Para respostas em escala Likert, foi calculada Média Ponderada conforme peso atribuído para cada uma das respostas, conforme Quadro 2; e foram analisadas as respostas de forma a determinar o nível de satisfação/adesão dos respondentes conforme intervalo de valores especificados na Tabela 1. Quadro 2–Escala Likert para as questões PESOSIGNIFICADO DA PROPOSIÇÃO1 desnecessário, nunca, inexistente 2 pouco necessário, às vezes, insuficiente 3 necessário, normalmente, suficiente 4 parcialmente necessário, quase sempre, na grande maioria das vezes, ótima 5 muito necessário, sempre, excelente Fonte: Adaptado de Cunha, 2007 Tabela 1–Intervalo do Valor e o nível de satisfação/adesão à problemática Intervalo do ValorNível de Satisfação/adesãoSuperior 3,6 Forte Entre 2,6 e 3,5 Médio Inferior a 2,5 Fraco Fonte: Elaborada pelos autoresResultados e DiscussãoEsta seção apresenta análise dos dados obtidos junto aos tutores offlineda IES –os profissionais responsáveis pela avaliação das atividades desenvolvidas pelos alunos –conforme as cinco temáticas apresentadas no questionário. Caracterização dos respondentes As perguntas apresentadas no Quadro 3 visam caracterizar os respondentes quanto ao tempo de trabalho, áreas de atuação do tutor offline, e detectar a compreensão destes sobre treinamentos e capacitações para o exercício da sua função.
image/svg+xmlGabriel Coutinho CALVI; Iara Carnevale DE ALMEIDA e Letícia Fleig DAL FORNORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1162-1180, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551167Quadro 3 –Tempo de trabalho, área de atuação, treinamentos e capacitações Há quanto tempo trabalha na instituição? .1 Em quais das grandes áreas o curso em que você atua está localizado: Ao integrar a tutoria você passou por algum treinamento específico para atuar em sua atividade? .1 Os treinamentos e capacitações atendem a sua necessidade para a realização de tarefas? Qual a relevância de aperfeiçoamentos periódicos (oficinas, palestras e workshops)? Fonte: Elaborado pelos autores Referente à pergunta 1, temos que 31,2% (24 tutores) estão trabalhando na IES entre 1 e 3 meses; 14,3% (11) entre 4 e 6 meses; e 48,1% (37) exercem suas funções há mais de um ano. Isto denota uma equipe equilibrada de tutores mais experientes e tutores em processo de aprendizagem. Isso é relevante pois permite respostas mais diversificadas sobre a experiência destes tutores. Quanto à pergunta 1.1, os respondentes são das áreas de Licenciaturas (26 tutores), Engenharias (12), Gestão (20), Design (4), alimentos e bebidas (2), Saúde e bem-estar (11) e Responsabilidade social (2). Ressalta-se que o número de tutores offlinepor área nesta IES é diferenciado, dependendo do número de alunos matriculados. Portanto, esses dados indicam que houve forte adesão dos tutores nas diversas áreas do conhecimento da IES. As respostas dicotômicas às perguntas 2 e2.1apontam, respectivamente, que 80,5% (62 tutores)passaram por treinamentos específicos e 90% (63) indicam que os treinamentos/capacitações contribuíram para a execução de suas tarefas. Logo, a IES promove capacitações para o desenvolvimento das atividades que os tutores offlineexercem. Conforme a Tabela 1 e respostas de escala de Likert à pergunta3, tem-se 40,3% (respectivamente, 11,7%, 6,5% e 1,3 %), que corresponde a 31 (respectivamente 9, 5 e 1) tutores para “necessário” (respectivamente, “parcialmente necessário”, “pouco necessário”, “desnecessário”). Obteve-se 3,83 de Média Ponderada, indicando nível forte de satisfação/adesão por parte dos tutores offlinesobre as capacitações realizadas.
image/svg+xmlO processo de compartilhamento do conhecimento no sistema de tutoria: Uma análise da relação intra e entre-setoresRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1162-1180, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551168Relações entre Tutores Offlinee Tutores Offline com Tutores OnlineAs perguntas apresentadas no Quadro 4 inquirem sobre qual é a relação entre os tutores offline, etutores offlinecom tutores online, quando há necessidade de resolver problemas e adversidades pedagógicas durante a correção das atividades avaliativas. Quadro 4–Relação entre: tutor offline-offline etutor offline-online Você já enfrentou alguma adversidade na execução das suas tarefas por falta de conhecimento sobre o assunto a ser avaliado? Quando você tem dificuldade pedagógica de avaliação de suas atividades (fóruns, mapas e provas) você solicita ajuda para algum colega tutor visando discutir sobre o tema avaliado? .1 SE SIM, você consegue alcançar alguma estratégia positiva para o término da sua avaliação? Quando você tem dificuldade pedagógica de avaliação de suas atividades (i.e. fóruns, mapas e provas), qual a frequência que você recorre ao mediador da disciplina para discutir sobre o tema avaliado? .1 Pensando nas vezes em que você recorreu ao mediador da disciplina para solucionar dificuldades/dúvidas pedagógicas. Estas foram resolvidas? Fonte: Elaborado pelos autores As respostas dicotômicas da pergunta 4acusam que apenas 45,5% (35 tutores) dos tutores offlinejá enfrentaram adversidades na execução de suas tarefas por falta de conhecimento sobre o assunto a ser avaliado. Já as respostas dicotômicas das perguntas 5 e 5.1indicam que 100% dos tutores offlineprocuram ajuda de outro colega do mesmo setor quando tem dificuldades pedagógicas de avaliação, para discutir sobre a problemática; e que 100% das dificuldades são resolvidas após essa ajuda. Logo, existe uma concepção sobre o trabalho em equipe no propósito de solução de problemas e rede de apoio, indo de encontro ao que Schuelter (2010), Nunes (2013), Rissi (2013) e Lenzi (2014) apresentam sobre práticas de gestão e compartilhamento do conhecimento entre membros dos setores. A seguir, o Gráfico das Figuras 1 e 2 apresentam, respectivamente, respostas às perguntas 6 e 6.1.
image/svg+xmlGabriel Coutinho CALVI; Iara Carnevale DE ALMEIDA e Letícia Fleig DAL FORNORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1162-1180, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551169Figura 1–Frequência em que o offlinerecorre ao online no surgimento de adversidades Fonte: Elaborado pelos autores Conforme Tabela 1 e Gráfico da Figura 2 –com respostas de escala de Likert onde 48,1% (respectivamente, 28,6%, 11,7%, 6,5% e 5,2%) correspondem a 37 (respectivamente 22, 9, 5 e 4) tutores –o valor de 2,61 para Média Ponderada indica que existe um nível médio na frequência de vezes em que o tutor offlineprocura o tutor onlinequando surge adversidade pedagógica. Figura 2–Resolução das adversidades pedagógicas quando o offlinerecorre ao online Fonte: Elaborado pelos autores Conforme Tabela 1 e o Gráfico da Figura 2 –com respostas de escala de Likert onde 36,4% correspondem (respectivamente, 23,4%, 20,8%, 13% e 6,5%) a 28 (respectivamente 18, 16, 10 e 5) tutores –o valor de 3,68 de Média Ponderada indica que existe um nível forte de vezes que as adversidades são solucionadas quando o tutor offlineprocura pelo tutor online. Portanto, observa-se que a interação entre tutor offlinee tutor online pode ser potencializada se houver um maior fomento sobre a importância que o trabalho conjunto tem para o desenvolvimento entre indivíduos. Nunes (2013) e Lenzi (2014) salientam a relevância
image/svg+xmlO processo de compartilhamento do conhecimento no sistema de tutoria: Uma análise da relação intra e entre-setoresRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1162-1180, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551170do compartilhamento do conhecimento entre os membros de uma mesma equipe ou até de equipes diferentes. Compartilhamento do Conhecimento Intra- e Entre-setores As questões7, 8, 8.1, 9, 10, 11e 12apresentadas no Quadro 5 procuram verificar o compartilhamento do conhecimento entre os tutores offline, como também entre os tutores offline e os outros agentes envolvidos (i.e. coordenador, tutor online, tutor pedagógico e professor formador), quando são detectadas inconformidades no material pedagógico, no banco de questões, entre outros. Quadro 5–Compartilhamento do conhecimento intra- e entre-setores Como você classifica a partilha dos conhecimentos entre você e o mediador da disciplina? Tendo um maior compartilhamento do conhecimento (entre você e o mediador da disciplina), você acredita que as suas avaliações podem ser facilitadas e o seu desempenho pode ser potencializado? Como você formula o feedback para um aluno sobre as atividades práticas por ele realizadas? 0 O curso é notificado quando você detecta um problema pedagógico na avaliação da disciplina do curso que você está atuando - tais como questões mal formuladas, erros no material didático, entre outros? 0.1 SE SIM, o problema é resolvido pelo curso? 1 Qual o interesse que o coordenador do curso e o tutor onlineda disciplina demonstram quando você apresenta alguma ideia e/ou sugestão para melhorar a parte pedagógica da disciplina. 2 Considerando as pessoas que trabalham no curso, com qual você mais compartilha sobre as adversidades das atividades? Fonte: Elaborado pelos autores Conforme a Tabela 1 e os resultados da pergunta 7, apresentados no Gráfico da Figura 3 –com respostas de escala de Likert onde 44,2% (respectivamente, 20,8%, 16,9%, 14,3% e 3,9%) correspondem a 34 (respectivamente 16, 13, 11 e 3) tutores –o valor 3,17 de Média Ponderada significa que os tutores offlineindicam nível médio para partilha do conhecimento entre tutor offlinee tutor online. Portanto, dado que não há compartilhamento efetivo do conhecimento entre membros de diferentes setores, isso pode impactar negativamente na construção e gerenciamento do conhecimento que existe na IES em forma de capital intelectual e/ou capital organizacional,
image/svg+xmlGabriel Coutinho CALVI; Iara Carnevale DE ALMEIDA e Letícia Fleig DAL FORNORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1162-1180, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551171assim como indica Wiig (1997) quando fala sobre construção e compartilhamento do conhecimento, que tende a ampliar o conhecimento não apenas entre os indivíduos, mas também da organização. Figura 3–Partilha do conhecimento entre tutor offlinee tutor online (1) Fonte: Elaborado pelos autores As respostas dicotômicas da pergunta 8indicam que 93,5% (72 tutores) afirmaram que um maior compartilhamento aumentaria o seu desempenho durante suas avaliações. Isso reforça a importância da conscientização de que o compartilhamento do conhecimento entre membros de diferentes setores permite maximizar os resultados da EaD como um todo, assim como indicam as pesquisas de Nunes (2013) e Lenzi (2014) sobre compartilhamento do conhecimento em EaD para o desenvolvimento das equipes e da IES. O Gráfico da Figura 4 corresponde às respostas da pergunta 9, onde 48,1% (37 tutores) desenvolvem o feedbacke, posteriormente, apresentam ao tutor onlineda disciplina; já a variável “outros” representa 14,2% (11 tutores), conforme apresentado no Quadro 6.Figura 4–Partilha do conhecimento entre tutor offlinee tutor online (2) Fonte: Elaborado pelos autores
image/svg+xmlO processo de compartilhamento do conhecimento no sistema de tutoria: Uma análise da relação intra e entre-setoresRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1162-1180, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551172Quadro 6–Como tutores offlineformulam o feedback É feita uma reunião de alinhamento, os critérios de correção são estabelecidos pelo mediador, a partir daí formulo o feedback e antes das correções compartilho com colegas do setor para possíveis melhoras.O mediador desenvolve o feedback, que é apresentado a mim e discutido. Caso necessário, são feitos ajustes. Eu desenvolvo o feedback, a discussão com o mediador ocorre para alinhamentos pontuais e para critérios de atribuição/distribuição da nota a serem considerados. Faço o alinhamento com o mediador, monto os feedbacks com meus colegas que irão fazer a correção da mesma atividade, e depois faço as correções. O feedback é feito e discutido entre os tutores, para juntos chegarmos a um modelo final. Os mediadores apenas orientam verbalmente como deve ser o modelo de feedback. A mediação passa a divisão das notas que eles querem e a partir disso, eu elaboro meu feedback que não é visto por eles. É desenvolvido entre os colegas do período diurno junto com mediadores e, posteriormente, repassado para mim. Após o alinhamento sobre como será o feedback, eu desenvolvo sozinha. Eu desenvolvo o feedback, apresento ao mediador apenas os critérios de nota e chegamos a uma conclusão. Desenvolvo juntamente com os outros tutores e em seguida encaminhamos para o mediador para aprovação. Fonte: Elaborado pelos autores Na sequência, nas respostas dicotômicas da questão 10, tem-se que 88,3% (68 tutores) indicam inconstâncias nos materiais das disciplinas. Já nas respostas dicotômicas da questão 10.1, 70,6% (48 tutores) dos respondentes indicam que o problema é solucionado. O índice de problemas solucionados pode ser visto como um fator positivo. As respostas à pergunta 11são apresentadas no gráfico da Figura 5, onde o percentual 53,3% (41 tutores) são para os que “não demonstram interesse” e “não tenho esse tipo de relacionamento com o curso”. A partir desses percentuais, observa-se que a aceitação do compartilhamento do conhecimento dos tutores offlinecom os agentes diretamente ligados ao curso merece ser mais bem trabalhada se houver um espaço colaborativo ou reuniões de alinhamento para a construção do conhecimento.Neste aspecto, os trabalhos sobre compartilhamento do conhecimento em EaD de Nunes et al.(2011) e Rissi (2013) evidenciam a relevância desse trabalho colaborativo e de
image/svg+xmlGabriel Coutinho CALVI; Iara Carnevale DE ALMEIDA e Letícia Fleig DAL FORNORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1162-1180, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551173como lidar com os empecilhos que desmotivam e atrapalham o compartilhamento entre os agentes da EaD. Figura 5–Sugestões pedagógicas do tutor offlinepara coordenador e tutor online Fonte: Elaborado pelos autores As respostas à pergunta 12são explicitadas no Gráfico da Figura 6. Os percentuais indicam que, dentre os agentes envolvidos nos cursos de graduação, a relação de compartilhamento do tutor offlineacontece mais com o tutor onlinecom 57,1% (44 tutores), onde 14,3% (11 tutores) apontam que não existe comunicação entre os agentes dos cursos. Observa-se, portanto, que a relação entre o tutor offlinee o tutor onlinepoderia ser potencializada a fim de garantir que novas estratégias de comunicação entre estes agentes sejam traçadas, cada um com sua especificidade e suas percepções sobre o trabalho que exerce.Para confirmar essa interpretação, novamente os trabalhos de Nunes et al. (2011), Rissi (2013) e de Lenzi (2014) ressaltam que o planejamento de estratégia pode assegurar e potencializar o compartilhamento se forem criados espaços e um clima que facilite a ação de partilha. Figura 6–Agentes que o tutor offlinecompartilha mais conhecimento Fonte: Elaborado pelos autores
image/svg+xmlO processo de compartilhamento do conhecimento no sistema de tutoria: Uma análise da relação intra e entre-setoresRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1162-1180, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551174Compartilhamento entre os Tutores Offlinee seus Supervisores No Quadro 7 têm-se as questões 13 e 14voltadas para o compartilhamento do conhecimento entre os tutores offlinee seus supervisores. Quadro 7 –Compartilhamento entre os tutores offlinee seus supervisores 3 Existe um acompanhamento do supervisor de sua área para verificar se o conhecimento disponibilizado para realizar as avaliações está adequado? 4 Todas as adversidades que ocorrem no exercício de suas atividades são partilhadas com o supervisor? Fonte: Elaborado pelos autores Referente à pergunta 13, têm-se que 75,3% (58 tutores) indicam que existe acompanhamento do supervisor da tutoria para que haja adequação do conhecimento que possuem para que possam realizar avaliações. Conforme respostas à pergunta14, detecta-se que 90,9% (70 tutores) informam aos supervisores sobre as adversidades. Esses percentuais denotam que há uma boa interação entre tutores offlinee seus supervisores. Barreiras, Práticas e Ferramentas da GC O Quadro 8 apresenta respostas às perguntas 15 e 16que visam determinar quais são as barreiras existentes no ambiente organizacional, como também identificar quais são as práticas e ferramentas da GC utilizadas para o compartilhamento. Já o Gráfico da Figura 7 apresenta os resultados referente às barreiras para a execução das atividades e do compartilhamento. Quadro 8–Práticas e ferramentas da GC 5 Identifique as possíveis barreiras para a execução das suas atividades e, consequentemente, da eficiência do seu trabalho 6 A partir de suas experiências com a avaliação, identifique as ferramentas e técnicas utilizadas para promover as suas atividades Fonte: Elaborado pelos autores
image/svg+xmlGabriel Coutinho CALVI; Iara Carnevale DE ALMEIDA e Letícia Fleig DAL FORNORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1162-1180, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551175Figura 7–Barreiras para a execução do trabalho e compartilhamento do conhecimento Fonte: Elaborado pelos autores Nota-se no Gráfico da Figura 7 que as alternativas que se sobressaem são 44,2% (34 tutores) para burocracia ou hierarquia; 37,2% (29) para resistência por parte de pessoas que integram o processo; e 22,1% (17) para falta de motivação para compartilhar. Esses percentuais indicam que devem ser traçadas estratégias para que a burocratização e a resistência sejam menos relevantes no processo de compartilhamento do conhecimento. A IES deve, portanto, promover estratégias para facilitar o compartilhamento do conhecimento entre os tutores offline,de forma a melhorar os processos de comunicação e compartilhamento do conhecimento que ocorrem na IES. Este discurso é corroborado por Disester (2001), Ghani (2009), Lenzi (2014) e Cheng e Lee (2016), quando mencionam a relevância da construção do clima organizacional para que os processos e o compartilhamento entre os agentes aconteçam efetivamente. A pergunta 16possibilita identificar quais são as práticas e ferramentas da GC que visam o compartilhamento do conhecimento, segundo APO (2010), mais utilizadas pelos tutores offline na rotina das suas atividades e de relacionamento intra e entre-setores. Os resultados indicam que as com menor incidência entre os tutores offlinesão: 3,9% (3 tutores)
image/svg+xmlO processo de compartilhamento do conhecimento no sistema de tutoria: Uma análise da relação intra e entre-setoresRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1162-1180, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551176storytelling, 6,5% (5) coachinge 5,2% (4) blogs. Em contraposição, as com maior incidência foram: 63,6% (49) mentoria e 61% (47) assistência de pares. Observa-se também que há uma aceitação de 32,5% (25 tutores) para aprender fazendo, e 28,6% (22) para espaços físicos para trabalho colaborativo. A partir desses percentuais de aceitação, a coordenação da tutoria de avaliação, juntamente com os supervisores, deveria promover dinâmicas para que essas práticas –mentoria, assistência de pares, aprender fazendo e espaços físicos para trabalho colaborativo –passem a ser utilizadas por todos os envolvidos, de forma a garantir a comunicação e o compartilhamento entre os tutores offline. Além disso, sugere-se que essas práticas também sejam utilizadas no processo de comunicação entre tutores offlinee os demais setores, garantindo que haja uma maior eficiência no compartilhamento do conhecimento entre todos os agentes. Finalmente, a partir das respostas apresentadas neste questionário, delineia-se o funcionamento do atual processo de comunicação e compartilhamento na relação intra e entre setores sobre a perspectiva dos tutores offline. O Quadro 9 apresenta a síntese do diagnóstico apresentado durante a análise das respostas do questionário aplicado à equipe de tutoria offline. Quadro 9–Síntese do diagnóstico do questionário para tutoria off-line Aperfeiçoamentos periódicosHá uma forte conscientização sobre a relevância dos aperfeiçoamentos e capacitações periódicos entre os tutores offline.Trabalho em equipe entre tutores offlineExiste uma forte concepção sobre o trabalho em equipe no propósito de solução de problemas e rede de apoio. Relação e compartilhamento entre tutor offline e tutor onlineHá uma relação mediana de compartilhamento entre o tutor offlinee o tutor online, a resolução das adversidades que surgem. Entretanto, há um forte índice de resolução das adversidades quando estas são compartilhadas. Compartilhamento entre tutor offlinee agentes dos cursosNão há um compartilhamento efetivo do conhecimento entre membros dos diferentes setores, impactando negativamente na construção e gerenciamento tanto do capital intelectual quanto do organizacional que existe na IES. Aceitação e conscientização do Compartilhamento entre Há uma aceitação e conscientização mediana de que o compartilhamento do conhecimento entre os membros dos diferentes setores permite maximizar os resultados da IES.
image/svg+xmlGabriel Coutinho CALVI; Iara Carnevale DE ALMEIDA e Letícia Fleig DAL FORNORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1162-1180, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551177membros dos setoresRelação entre tutor offlinee supervisor de tutoriaExiste uma boa interação de compartilhamento entre tutor offlinee seus supervisores. Estratégias para romper com as barreiras do compartilhamentoNão há estratégias para facilitar o compartilhamento do conhecimento entre os tutores offline.Práticas e ferramentas do compartilhamento entre tutores offlineDas práticas apresentadas, detectou-se que mentoria, assistência de pares, aprender fazendo e espaços físicos para trabalho colaborativo tiveram um percentual relevante de aceitação por parte dos tutores offline. Fonte: Elaborado pelos autores Este diagnóstico pretende, portanto, o desenvolvimento de estratégias a fim de garantir a efetividade do processo de comunicação, assegurando o relacionamento intra e entre-setores e, também, a qualidade do conhecimento que o aluno recebe. Considerações finaisPara que haja melhoria/ampliação do processo na relação intra-setor, é importante capacitar as equipes a partir de treinamentos sobre os sistemas que a IES utiliza, assegurando melhores processos de comunicação desenvolvidos nos setores, de forma que todos tenham consciência dos problemas e, principalmente, das soluções tomadas. Referente à relação entre-setores, são identificados pontos que contribuem para a melhoria do processo de comunicação: haver maior interação entre tutores offlinee professores formadores para desenvolvimento de questões e/ou atividades e, consequentemente, devolutiva aos alunos; reuniões periódicas para maximizar o compartilhamento do conhecimento entre tutores offlinee os demais agentes; e capacitar os agentes para os sistemas disponibilizados pela IES. Sobre o compartilhamento do conhecimento, investigou-se sobre classificação da partilha do conhecimento intra e entre-setores, e interação entre agentes dos cursos e tutores offlinequando surgem adversidades pedagógicas. Pode-se constatar que existem diferentes níveis de compartilhamento entre esses agentes. Dessa relação, destaca-se a existência de bom compartilhamento entre tutores offlinee onlinee entre tutor offlinee pedagógico.
image/svg+xmlO processo de compartilhamento do conhecimento no sistema de tutoria: Uma análise da relação intra e entre-setoresRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1162-1180, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551178AGRADECIMENTOS: À Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação da Universidade CESUMAR e ao Instituto Cesumar de Ciência e Tecnologia - ICETI pelos recursos disponibilizados para que esta pesquisa fosse realizada. REFERÊNCIASALARCON, D. F. Diretrizes para práticas de gestão do conhecimento na educação a distância. 2015. 201 f. Tese (Doutorado em Engenharia e Gestão do Conhecimento) –Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2015. BENTES, R. F. A avaliação do tutor. In: LITTO M. F.; FORMIGA, M. M. M. (org.). Educação a distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. p. 160-173. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação a Distância. Referenciais de qualidade para Educação Superior a Distância. Brasília, DF: MEC, 2007. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf. Acesso em: 31 maio 2018. BUSSAB, W.; BOLFARINE, H. Elementos de amostragem. São Paulo: Edgar Blucher, 2005. CHENG, E. C. K.; LEE, J. C. K. The management process for creating school intellectual. De La Salle University, v. 25, n. 4, p. 559-566, feb. 2016. Disponível em: https://repository.eduhk.hk/en/publications/knowledge-management-process-for-creating-school-intellectual-cap-5. Acesso em: 10 out. 2021. CUNHA, L. M. A. Modelos Rasch e Escalas de Likert e Thurstone na medição de atitudes. 2007. 78 f. Dissertação (Mestrado em Probabilidades e Estatística) –Universidade de Lisboa, Lisboa, 2007. DAVENPORT, T. H.; PRUSAK, L. Conhecimento empresarial: como as organizações gerenciam o seu capital intelectual. Rio de Janeiro: Campus, 1998. DISESTER, G. Individual and social barriers to knowledge transfer. In: PROCEEDINGS OF THE HAWAII INTERNATIONAL CONFERENCE ON SYSTEM SCIENCES, 34., 2001. Hawaii. Annals [...].Hawai, USA: IEEE, 2001. p. 1-7. GHANI, S. R. Knowledge management: tools and techniques. DESIDOC Journal of Library & Information Technology, v. 29, n. 6, p. 33-38, nov. 2009. Disponível em: https://publications.drdo.gov.in/ojs/index.php/djlit/article/view/276. Acesso em: 10 set. 2021. FLEURY, M. T. L.; WERLANG, S. R. da C. Pesquisa aplicada:conceitos e abordagens. Anuário de Pesquisa GVPesquisa, [S. l.]: FGV, 2017. Disponível em: http://bibliotecadigital.fgv.br/ojs/index.php/apgvpesquisa/article/view/72796. Acesso em: fev. 2020.
image/svg+xmlGabriel Coutinho CALVI; Iara Carnevale DE ALMEIDA e Letícia Fleig DAL FORNORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1162-1180, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551179LENZI, G. K. S. Framework para o compartilhamento do conhecimento na gestão de tutoria de cursos de educação a distância. 2014. 304 f. Tese (Doutorado em Engenharia e Gestão do Conhecimento) –Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2014. LIN, H. F. Effects of extrinsic and intrinsic motivation on employee knowledge sharing intentions. Journal of Information Science, v. 33, n. 2, p. 135-149, 2006. NONAKA, I.; TAKEUCHI, H. Gestão do conhecimento. Porto Alegre: Bookman, 2008. NUNES, C. S. O compartilhamento de conhecimento entre os agentes de um curso na modalidade EaD: um estudo de caso. 2013. 145 f. Dissertação (Mestrado Engenharia e Gestão do Conhecimento) –Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2013. NUNES, C. S. et al. Criação e compartilhamento do conhecimento em EaD. Renote - Revista Novas Tecnologias na Educação, Pelotas, v. 9, n. 1, p. 1-10, jul. 2011. Disponível em: http://neogap.egc.ufsc.br/wp-content/uploads/2012/07/compartilhamento-do-conheci mento-renote-2012-marina.pdf. Acesso em: 25 abr. 2018. RISSI, M. A confiança e as relações interpessoais assegurando o compartilhamento do conhecimento no ambiente virtual de aprendizagem. 2013. 204 f. Tese (Doutorado em Engenharia e Gestão do Conhecimento) –Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2013. SCHUELTER, G. Modelo de educação a distância empregando ferramentas e técnicas de gestão do conhecimento. 2010. 262 f. Tese (Doutorado em Engenharia e Gestão do Conhecimento) –Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2010. SANTOS, I. E. Manual de métodos e técnicas de pesquisa científica. 5. ed. São Paulo: Impetus, 2005. TARCIA, R. M. L. et al. Os significados da qualidade na EAD. In:Censo EAD Brasil 2018: Relatório Analítico de Aprendizagem a Distância no Brasil. São Paulo: Associação Brasileira de Educação a Distância, 2019. p. 1-1. WANG, S.; NOE, R. A. Knowledge sharing: a review and directions for future research. Human Resource Management Review, v. 20, p. 115-131, 2010. WIIG, K. M. What the future knowledge management users may expect.Journal of Knowledge Management, v. 3, n. p. 155-165, 1997. Disponível em: https://www.emerald.com/insight/content/doi/10.1108/13673279910275611/full/html?skipTracking=true. Acesso em: 10 fev. 2020.
image/svg+xmlO processo de compartilhamento do conhecimento no sistema de tutoria: Uma análise da relação intra e entre-setoresRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1162-1180, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551180Como referenciar este artigo CALVI, G. C.; ALMEIDA, I. C.; DAL FORNO, L. F. O processo de compartilhamento do conhecimento no sistema de tutoria: Uma análise da relação intra e entre-setores. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1162-1180, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14655 Submetido em:27/01/2021 Revisões requeridas em: 22/12/2021 Aprovado em: 17/01/2022 Publicado em: 01/04/2022
image/svg+xmlEl proceso de intercambio de conocimientos en el sistema de tutoría: Un análisis de las relaciones intra e entre sectorialRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1167-1185, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551167EL PROCESO DE INTERCAMBIO DE CONOCIMIENTOS EN EL SISTEMA DE TUTORÍA: UN ANÁLISIS DE LAS RELACIONES INTRA Y ENTRE SECTORESO PROCESSO DE COMPARTILHAMENTO DO CONHECIMENTO NO SISTEMA DE TUTORIA: UMA ANÁLISE DA RELAÇÃO INTRA E ENTRE-SETORESTHE PROCESS OF KNOWLEDGE SHARING IN THE TUTORING SYSTEM: UN ANALYSIS OF THE INTRA AND BETWEEN SECTOR RELATIONSGabriel Coutinho CALVI1Iara Carnevale DE ALMEIDA2Letícia Fleig DAL FORNO3RESUMEN: El objetivo de esta investigación es analizar el proceso de intercambio de conocimiento entre profesionales dentro y entre sectores de una IES privada en la modalidad de educación a distancia. Este estudio es de carácter aplicado con enfoque cuantitativo a través de investigación descriptiva-exploratoria en estudio de caso de IES. La recolección de datos fue a través de un cuestionario en línea, 77 encuestados de una población con 96 tutores, lo que permitió un 98% de confianza en el análisis con un error de muestreo del 5%. Esta investigación nos permite presentar un panorama de los procesos de comunicación e intercambio de conocimiento existentes en el caso de estudio de la IES, identificando que los tutores deben estar en sinergia con profesionales de otros sectores para que los estudiantes puedan completar sus actividades de evaluación de manera adecuada, como También permiten el refinamiento de las actividades pedagógicas de las asignaturas. PALABRAS CLAVE: Enseño a distancia. Tutor. Proceso de comunicación. Intercambio de conocimientos. RESUMO: O objetivo desta pesquisa é analisar o processo de compartilhamento do conhecimento entre profissionais intra e entre-setores de uma IES privada na modalidade EaD. Este estudo de caso é de natureza aplicada com abordagem quantitativa através de pesquisa descritiva-exploratória em IES. A coleta de dados foi através de questionário online, 77 respondentes de uma população com 96 tutores, possibilitando 98% de confiança na análise com 5% de erro amostral. Esta pesquisa permite apresentar um panorama sobre os processos de comunicação e compartilhamento do conhecimento existentes na IES em estudo, identificando que os tutores devem estar em sinergia com os profissionais dos outros setores 1Universidad CESUMAR (UNICESUMAR), Maringá –PR –Brasil. Tutor de enseñanza a distancia. Máster en Gestión del Conocimiento en las Organizaciones. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3336-5033 E-mail: gabrielcalvi@hotmail.com 2Universidad CESUMAR (UNICESUMAR), Maringá –PR –Brasil. Profesora de TI y académico de productividad ICETI, Programa de Posgrado en Gestión del Conocimiento en las Organizaciones. Doctorado en Informática. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3587-3883. E-mail: iara.almeida@unicesumar.edu.br 3Universidad CESUMAR (UNICESUMAR), Maringá –PR –Brasil. Profesora de TI y becaria de productividad ICETI, Programa de Posgrado en Gestión del Conocimiento en las Organizaciones. Doctorado em Programa de Doctorado en Educación. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3102-8757. E-mail: leticia.forno@unicesumar.edu.br
image/svg+xmlGabriel Coutinho CALVI; Iara Carnevale DE ALMEIDA y Letícia Fleig DAL FORNORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1167-1185, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551168para que os alunos possam finalizar suas atividades avaliativas de forma adequada, como também permitir refinar atividades pedagógicas das disciplinas. PALAVRAS-CHAVE: Ensino a distância. Tutor. Processo de comunicação. Compartilhamento do conhecimento. ABSTRACT: The objective of this research is to analyze the knowledge sharing process between professionals within and between sectors of a private HEI in the distance learning modality. This study is of an applied nature with a quantitative approach through descriptive-exploratory research in HEI case study. Data collection was through an online questionnaire, 77 respondents from a population with 96 tutors, allowing 98% confidence in the analysis with 5% sampling error. This research allows us to present an overview of the processes of communication and knowledge sharing existing in the HEI case study, identifying that tutors must be in synergy with professionals from other sectors so that students can complete their assessment activities in an appropriate manner, such as also allow the refinement of pedagogical activities of the subjects.KEYWORDS: Distance learning. Tutor. Communication process. Knowledge sharing.IntroducciónEl conocimiento está en el corazón del pensamiento humano. Varios investigadores, como Davenport y Prusak (1998), Nonaka y Takeuchi (2008), Cheng y Lee (2016) exploran el conocimiento en sus diversos aspectos. Los estudios indican que el intercambio de conocimientos es un punto estratégico en la evolución de una organización. Lin (2006) indica que el intercambio de conocimientos es esencial para desarrollar nuevas ideas y desarrollar oportunidades de negocio, destacando la socialización y el desarrollo del aprendizaje de los trabajadores para un proceso significativo en las organizaciones. Wang y Noe (2010) refuerzan que el intercambio de conocimientos promueve la colaboración para resolver problemas, promover y desarrollar nuevas ideas, o implementar nuevas políticas y/o procedimientos. En este artículo, se asume que el intercambio de conocimientos se produce a través de la acción de socializar el conocimiento subjetivo de diferentes profesionales que apuntan a la evolución y calidad de los procesos organizacionales. Entre las diferentes organizaciones, las instituciones de educación superior (IES) que ofrecen la modalidad de educación a distancia (Educación a Distancia) deben seguir referencias de calidad del Ministerio de Educación (MEC) que establecen reglas para la planificación pedagógica y organizacional (TARCIA et al.,2019). Alarcón (2015) destaca que la creación de nuevos cursos está relacionada con la formación de nuevos equipos,
image/svg+xmlEl proceso de intercambio de conocimientos en el sistema de tutoría: Un análisis de las relaciones intra e entre sectorialRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1167-1185, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551169compuestos por profesionales de diferentes áreas, y las necesidades de los cursos ofrecidos por IES en la modalidad EaD. Para distinguir a los agentes del sistema EaD - tutoría presencial y a distancia, coordinación de cursos, profesores de contenido, equipo de materiales y personal administrativo - las IES siguen las descripciones del documento para el EaD (BRASIL, 2007). Sin embargo, cada IES puede adoptar particularidades metodológicas, adaptando estos perfiles profesionales establecidos en las referencias de calidad para el MEC EaD y definiendo también nuevos caracteres que satisfagan las necesidades de la IES (BRASIL, 2007). Con base en las prerrogativas presentadas anteriormente, este artículo presenta una IES como un estudio de caso privado, actuando en la modalidad EaD, que distingue los sectores de "tutoría" (offline yonline) y "agentes de coordinación de cursos" (coordinador de cursos, tutores en línea, tutores pedagógicos y profesores de formación). Los tutores offlineson responsables por el feedbackevaluaciones de actividades (pruebas, foros, actividades prácticas, entre otras) desarrolladas por los estudiantes en el curso de las disciplinas; y los tutores onlineapoyar a los estudiantes en la resolución de problemas operativos y pedagógicos, convirtiéndose en un sujeto activo en la participación de la práctica pedagógica de estos estudiantes (BRASIL, 2007). Para que las actividades realizadas en esta IES sean adecuadas, es importante contar con sinergia intra y entre sectores de estas IES, donde los procesos se basan en el intercambio de conocimientos entre los tutores. offliney los demás agentes que integran cada curso ofrecido. Este proceso de comunicación determina el buen funcionamiento de los procesos, además de permitir una comunicación "sin ruido" (BENTES, 2009). Este artículo tiene como objetivo presentar un análisis de la relación entre tutores offliney el resto de los agentes de los cursos del IES. Este estudio se justifica, por tanto, analizando cómo se produce el intercambio de conocimiento entre diferentes profesionales de EaD, tener la posibilidad de comprender mejor tanto los procesos como los roles desempeñados por los agentes de este EaD. Como resultado, se detectaron puntos positivos y fallas, lo que permitió el refinamiento de los procesos y, en consecuencia, potenció el proceso de aprendizaje del estudiante en su ruta de aprendizaje.
image/svg+xmlGabriel Coutinho CALVI; Iara Carnevale DE ALMEIDA y Letícia Fleig DAL FORNORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1167-1185, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551170MetodologíasEste estudio es de carácter aplicado, con un enfoque cuantitativo, a través de la investigación descriptivo-exploratoria realizada en la IES en estudio, según Santos (2005), Fleury y Werlang (2017). Es de destacar que la investigación es descriptiva-exploratoria porque existen lagunas tanto en relación con los procesos de comunicación en el EAD de la IES como en la estructuración del intercambio de conocimientos de los diferentes profesionales de esta IES. En la Tabla 1 se presentan las diferentes funciones de los profesionales de esta IES. Tabla 1- Papel de los profesionales de EaD en la IES en estudio SECTORPROFESIONALFUNCIÓNTutoria OfflineTutor OfflineResponsable de corregir actividades y enviar feedbacka los alumnos a través de la plataforma online. Director Responsable de gestionar el equipo de tutores offlineen el desarrollo de sus actividades. Supervisor Responsable de mantener el estándar de calidad y desempeño del trabajo de los tutores offline. Agente de los cursosCoordenador Responsable del curso de pregrado, así como de toda parte del proyecto político pedagógico y del plan de enseñanza. Profesor Formador Responsable de impartir clases y preparar actividades de evaluación Tutor OnlineResponsable de la comunicación directa con el alumno, resonando dudas respecto a los contenidos puestos a disposición por las disciplinas. Tutor Pedagógico Ayuda al coordinador en la preparación de las estrategias del curso y ayuda a los estudiantes con problemas operativos. Fuente: Elaboración propia La herramienta de recolección de datos fue un cuestionario en línea disponible a través de la plataformaGoogle Forms, donde los encuestados son tutores offliney las preguntas tienen como objetivo comprender cuáles son las percepciones de estos tutores en relación con el intercambio de conocimientos intra sectorial y entre sectores (es decir, con los oficiales de coordinación del curso). Dado que esta investigación involucra a personas, se garantizaron los estándares éticos y las reglas de la investigación científica, con la aprobación del Comité de Ética e Investigación bajo el número de CAAE: 18189119.2.0000.5539. Se realizó una prueba previa del cuestionario a aplicar a un grupo de tutores offliney agentes de la coordinación de
image/svg+xmlEl proceso de intercambio de conocimientos en el sistema de tutoría: Un análisis de las relaciones intra e entre sectorialRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1167-1185, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551171los cursos, y no hay necesidad de ninguno. Los datos fueron analizados con el fin de mejorar el sistema de comunicación y compartición entre los agentes de la EaD. El cuestionario se configuró para garantizar la confidencialidad de los encuestados y se envió por correo electrónico. La técnica de muestreo fue aleatoria, por lo que el error de muestreo y el nivel de confianza son estadísticamente significativos (BUSSAB; BOLFARINE, 2005). La muestra cuenta con 77 encuestados sobre una población de 96 tutores, lo que permite un análisis con un 98% de confianza y un 5% de error de muestreo. El cuestionario se dividió en cinco temas y contiene veintiuna preguntas objetivas cerradas con respuestas de opción múltiple, escala dicotómica o Likert. Para las respuestas de la escala Likert, el promedio ponderado se calculó de acuerdo con el peso asignado a cada una de las respuestas, de acuerdo con el Gráfico 2; y se analizaron las respuestas para determinar el nivel de satisfacción/satisfacción de los encuestados según el rango de valores especificados en la Tabla 1. Tabla 2- Escala Likert para preguntas PESOSIGNIFICADO DE LA PROPOSICIÓN1 innecesario, nunca, inexistente 2 poco necesario, a veces insuficiente 3 por lo general, la necesidad suficiente de 4 parcialmente necesario, casi siempre, en la gran mayoría de las veces, óptima 5 muy necesario, siempre, excelente Fuente: Adaptado de Cunha, 2007 Tabla 1- Rango de valores y nivel de satisfacción/satisfacción al problema Rango de valoresNivel de Satisfacción/SatisfacciónMayor 3,6 Fuerte Entre 2,6 y 3,5 Medio Menos de 2,5 Débil Fuente: Elaboración propia
image/svg+xmlGabriel Coutinho CALVI; Iara Carnevale DE ALMEIDA y Letícia Fleig DAL FORNORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1167-1185, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551172Resultados y discusiónEn esta sección se presenta un análisis de los datos obtenidos de los tutores offlinede la IES -los profesionales encargados de evaluar las actividades desarrolladas por los alumnos- según los cinco temas presentados en el cuestionario. Caracterización de los encuestados Las preguntas presentadas en el Gráfico 3 tienen como objetivo caracterizar a los encuestados con respecto al tiempo de trabajo, áreas de actividad del tutor offline, y detectar su comprensión de la formación y la formación para el ejercicio de su función. Cuadro 3 - Tiempo de trabajo, ámbito de actividad, formación y formación ¿Cuánto tiempo llevas trabajando en la institución? .1 En cuál de las grandes áreas se encuentra el campo en el que opera: Al integrar la tutoría ¿pasaste por alguna formación específica para actuar en tu actividad? .1 ¿La capacitación y la capacitación satisfacen su necesidad de realizar tareas? ¿Cuál es la relevancia de las mejoras periódicas (talleres, conferencias y workshops)? Fuente: Elaboración propia Respecto a la pregunta 1, tenemos que el 31,2% (24 tutores) están trabajando en la IES entre 1 y 3 meses; el 14,3% (11) entre 4 y 6 meses; y el 48,1% (37) llevan más de un año trabajando en la IES. Esto denota un equipo equilibrado de tutores y tutores más experimentados en el proceso de aprendizaje. Esto es relevante porque permite respuestas más diversas sobre la experiencia de estos tutores. En cuanto a la pregunta 1.1, los encuestados proceden de las áreas de Licenciatura (26 tutores), Ingeniería (12), Gestión (20), Diseño (4), alimentación y bebida (2), Salud y bienestar (11) y Responsabilidad Social (2). Cabe destacar que el número de tutores offlinepor área en esta IES se diferencia, dependiendo del número de alumnos matriculados. Por lo tanto, estos datos indican que hubo un fuerte apoyo de los tutores en las diversas áreas de conocimiento de la IES. Las respuestas dicotómicas a las preguntas 2 y 2.1indican, respectivamente, que el 80,5% (62 tutores) recibió formación específica y el 90% (63) indica que la formación
image/svg+xmlEl proceso de intercambio de conocimientos en el sistema de tutoría: Un análisis de las relaciones intra e entre sectorialRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1167-1185, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551173contribuyó a la ejecución de sus tareas. Por ello, el IES promueve la formación para el desarrollo de actividades que realizan los tutores offline. De acuerdo con la Tabla 1 y las respuestas de la escala Likert a la pregunta 3, hay un 40,3% (respectivamente, 11,7%, 6,5% y 1,3%), lo que corresponde a 31 (respectivamente 9, 5 y 1) tutores para "necesario" (respectivamente, "parcialmente necesario", "poco necesario", "innecesario"). Se obtuvo un Promedio Ponderado de 3,83, lo que indica un fuerte nivel de satisfacción/satisfacción por parte de los tutores offlinesobre la formación realizada. Relaciones entre Tutores Offliney Tutores Offline con Tutores OnlineLas preguntas presentadas en el Gráfico 4 indagan sobre la relación entre los tutores offline y los tutores offlinecon los tutores online, cuando existe la necesidad de resolver problemas y adversidades pedagógicas durante la corrección de las actividades de evaluación. Tabla 4- Relación entre: tutor offline-offline y tutor offline-online ¿Alguna vez te has enfrentado a alguna adversidad en el desempeño de tus tareas por falta de conocimiento sobre el tema a evaluar? Cuando tienes dificultades pedagógicas para evaluar tus actividades (foros, mapas y pruebas) ¿pides ayuda a un compañero tutor para discutir el tema evaluado? .1 En caso afirmativo, ¿puede lograr alguna estrategia positiva para el final de su evaluación? Cuando tiene dificultades pedagógicas para evaluar sus actividades (es decir, foros, mapas y pruebas), ¿con qué frecuencia utiliza al mediador de la disciplina para discutir el tema evaluado? .1 Pensando en los momentos en que utilizaste al mediador de la disciplina para resolver dificultades/dudas pedagógicas. ¿Se han resuelto? Fuente: Elaboración propia Las respuestas dicotómicas de la pregunta 4afirman que sólo el 45,5% (35 tutores) de los tutores offlineya enfrentaron adversidades en la ejecución de sus tareas por desconocimiento sobre el tema a evaluar. Las respuestas dicotómicas de las preguntas 5 y 5.1 indicanque el 100% de tutores offlinebuscar ayuda de otro colega en el mismo sector cuando tenga dificultades de evaluación pedagógica para discutir el problema; y que el 100% de las dificultades se resuelvan después de esta ayuda. Por lo tanto, existe una concepción sobre el trabajo en
image/svg+xmlGabriel Coutinho CALVI; Iara Carnevale DE ALMEIDA y Letícia Fleig DAL FORNORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1167-1185, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551174equipo en el propósito de la resolución de problemas y la red de apoyo, yendo en contra de lo que Schuelter (2010), Nunes (2013), Rissi (2013) y Lenzi (2014) presentan sobre las prácticas de gestión y el intercambio de conocimientos entre los miembros de los sectores. A continuación, el Gráfico de las Figuras 1 y 2 presenta, respectivamente, respuestas a las preguntas 6 y 6.1. Figura 1- Frecuencia donde el offline recurre a onlineen la aparición de adversidades4Fuente: Elaboración propia De acuerdo con la Tabla 1 y el Gráfico de la Figura 2 - con respuestas de la escala Likert donde el 48,1% (respectivamente, 28,6%, 11,7%, 6,5% y 5,2%) corresponden a 37 (respectivamente 22, 9, 5 y 4) tutores –el valor de 2,61 para el Promedio Ponderado indica que hay un nivel promedio en la frecuencia de los tiempos en que el tutor offlinebuscar al tutor onlinecuando surge la adversidad pedagógica. Figura 2- Resolución de adversidades pedagógicas cuando se recurreoffline aonline Fuente: Elaboración propia 4Leyenda de la Figura 2 –Azul: nunca; Naranja: parcialmente; Amarillo: normalmente; Verde: en la gran mayoría; Morado: siempre.
image/svg+xmlEl proceso de intercambio de conocimientos en el sistema de tutoría: Un análisis de las relaciones intra e entre sectorialRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1167-1185, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551175De acuerdo con la Tabla 1 y la Figura 2 Gráfica –con respuestas de la escala Likert donde corresponden 36.4% (respectivamente, 23.4%, 20.8%, 13% y 6.5%) a 28 (respectivamente 18, 16, 10 y 5) tutores –el valor de 3.68 Promedio Ponderado indica que hay un fuerte nivel de veces que se resuelven las adversidades cuando se resuelve el tutor cuando el tutor escanea el escaneo del tutor offlinedemanda por tutor online. Por lo tanto, se observa que la interacción entre el tutor offliney tutor online puede mejorarse si hay un mayor apoyo sobre la importancia que el trabajo conjunto tiene para el desarrollo de las personas. Nunes (2013) y Lenzi (2014) destacan la relevancia de compartir conocimientos entre miembros de un mismo equipo o incluso de equipos diferentes. Intercambio de conocimientos Intra e Entre sectores Las preguntas 7, 8, 8.1, 9, 10, 11y 12presentadas en la Tabla 5 buscan verificar el intercambio de conocimientos entre los tutores offline, así como entre los tutores offline y los otros agentes implicados (es decir, coordinador, tutor) online, tutor pedagógico y docente), cuando se detectan no conformidades en el material pedagógico, en la base de datos de preguntas, entre otros. Cuadro 5- Intercambio de conocimientos intra- y entre sectores ¿Cómo clasificas el intercambio de conocimientos entre tú y el mediador de la disciplina? Al tener un mayor intercambio de conocimientos (entre usted y el mediador de disciplina), ¿cree que sus evaluaciones pueden facilitarse y su desempeño puede mejorarse? ¿Cómo se proporciona retroalimentación a un estudiante sobre sus actividades prácticas? 0 ¿Se notifica al curso cuando detecta un problema pedagógico en la evaluación de la disciplina del curso sobre la que está actuando, como preguntas mal formuladas, errores en el material didáctico, entre otros? 0.1 En caso afirmativo, ¿el problema se resuelve con el curso? 1 ¿Qué interés muestra el coordinador del curso y el tutor online delcurso cuando presentas alguna idea y/o sugerencia para mejorar la parte pedagógica de la disciplina? 2 Teniendo en cuenta a las personas que trabajan en el curso, ¿cuál comparte más sobre las adversidades de las actividades? Fuente: Elaboración propia
image/svg+xmlGabriel Coutinho CALVI; Iara Carnevale DE ALMEIDA y Letícia Fleig DAL FORNORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1167-1185, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551176De acuerdo con la Tabla 1 y los resultados de la pregunta 7, presentados en la Figura 3 Gráfico –con respuestas de la escala Likert donde 44.2% (respectivamente, 20.8%, 16.9%, 14.3% y 3.9%) corresponden a 34 (respectivamente 16, 13, 11 y 3) tutores –el valor 3.17 del Promedio Ponderado significa que los tutores offlineindicar nivel medio para compartir conocimientos entre tutores offliney tutor online. Por lo tanto, dado que no existe un intercambio efectivo de conocimientos entre los miembros de diferentes sectores, esto puede impactar negativamente en la construcción y gestión del conocimiento que existe en las IES en forma de capital intelectual y/o capital organizacional, como lo indica Wiig (1997) cuando se habla de la construcción y el intercambio de conocimiento, que tiende a expandir el conocimiento no solo entre los individuos, pero también de la organización. Figura 3–Intercambio de conocimientos entre tutores offliney tutor online (1)5Fuente: Elaboración propia Las respuestas dicotómicas de la pregunta 8indican que el 93,5% (72 tutores) afirmó que un mayor intercambio aumentaría su rendimiento durante sus evaluaciones. Esto refuerza la importancia de crear conciencia de que el intercambio de conocimientos entre miembros de diferentes sectores permite maximizar los resultados de EaD en su conjunto, así como la investigación de Nunes (2013) y Lenzi (2014) sobre el intercambio de conocimientos en EaD para el desarrollo de equipos y IES. El gráfico de la Figura 4 corresponde a las respuestas a la pregunta 9, donde el 48,1% (37 tutores) desarrollan el feedbacky, posteriormente, se presentan al tutor onlinede la 5Leyenda de la Figura 3 - Azul: Inexistente; Naranja: Insuficiente; Amarillo: Suficiente; Verde: Genial; Morado: Excelente.
image/svg+xmlEl proceso de intercambio de conocimientos en el sistema de tutoría: Un análisis de las relaciones intra e entre sectorialRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1167-1185, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551177disciplina; la variable "otros" representa el 14,2% (11 tutores), tal y como se presenta en el Gráfico 6. Figura 4- Intercambio de conocimientos entre tutores offliney tutor online (2)6Fuente: Elaboración propia Tabla 6- Como tutores offlineformulan el feedback Se realiza una reunión de alineación, los criterios de corrección son establecidos por el mediador, a partir de ahí formulo el feedback y antes de las correcciones comparto con compañeros del sector para posibles mejoras. El mediador desarrolla retroalimentación, que se me presenta y se discute. Si es necesario, se realizan ajustes. Desarrollo el feedback, se lleva a cabo la discusión con el mediador para alineaciones específicas y para criterios de asignación/distribución de la nota a considerar. Me alineo con el mediador, monto las retroalimentaciones con mis colegas que harán la corrección de la misma actividad y luego hago las correcciones. La retroalimentación se realiza y se discute entre los tutores, para que juntos podamos llegar a un modelo final. Los mediadores solo guían verbalmente cómo debe ser el modelo de retroalimentación. La mediación pasa la división de las notas que quieren y a partir de eso, elaboro mi retroalimentación que no es vista por ellos. Se desarrolla entre colegas del día junto con mediadores y posteriormente se me transmite. Después de alinearme en cómo será la retroalimentación, me desarrollo. Desarrollo la retroalimentación, presento al mediador solo los criterios de nota y llego a una conclusión. 6Leyenda de la Figura 3 - Azul: Desarrollo el feedback porque tengo autonomía, presento solo más tarde al tutor online de la disciplina; Naranja: Desarrollo el feedback, Me presento al tutor online de disciplina y juntos llegamos a un modelo final de feedback; Amarillo: Desarrollo el feedback y corregir las actividades sin presentar el feedback al tutor online de la disciplina; Verde: Otros;
image/svg+xmlGabriel Coutinho CALVI; Iara Carnevale DE ALMEIDA y Letícia Fleig DAL FORNORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1167-1185, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551178Me desarrollo junto con los otros tutores y luego me remito al mediador para su aprobación. Fuente: Elaboración propia A continuación, en las respuestas dicotómicas de la pregunta 10, el 88,3% (68 tutores) indican inconstancia en los materiales de las disciplinas. En las respuestas dicotómicas de la pregunta 10.1, el 70,6% (48 guardianes) de los encuestados indican que el problema está resuelto. El índice de problemas resueltos puede verse como un factor positivo. Las respuestas a la pregunta 11se presentan en el gráfico de la Figura 5, donde el porcentaje 53,3% (41 tutores) son para aquellos que "no muestran interés" y "no tienen este tipo de relación con el curso". A partir de estos porcentajes, se observa que la aceptación del intercambio de conocimientos de los tutores offlinecon los agentes directamente vinculados al curso merece ser mejor trabajado si existe un espacio colaborativo o de alineación de reuniones para la construcción del conocimiento. En este sentido, los trabajos sobre el intercambio de conocimientos en EaD de Nunes et al.(2011) y Rissi (2013) destacan la relevancia de este trabajo colaborativo y cómo hacer frente a los obstáculos que desalientan y dificultan el intercambio entre los tutores. Figura 5- Sugerencias pedagógicas del tutor offlinepara coordinador y tutor online7Fuente: Elaboración propia Las respuestas a la pregunta 12se explican en la Figure 6 Graph. Los porcentajes indican que, entre los agentes implicados en los cursos de grado, la relación de compartir el tutor offlinepasa más con el tutor onlinecon un 57,1% (44 tutores), mientras que un 14,3% (11 tutores) indican que no hay comunicación entre los agentes del curso. Se observa, por tanto, que la relación entre el offline y el tutor onlinepodría mejorarse para garantizar que se esbocen nuevas estrategias de comunicación entre estos agentes, cada 7Leyenda de la figura5 –Azul: No tengo ese tipo de relación con el curso.; Naranja: No mostrar interés; Amarillo: Muestra interés, pero las ideas y/o sugerencias no se implementan; Verde: Muestran interés, casi siempre, hemos llegado a un consenso sobre las ideas y/o sugerencias presentadas.
image/svg+xmlEl proceso de intercambio de conocimientos en el sistema de tutoría: Un análisis de las relaciones intra e entre sectorialRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1167-1185, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551179uno con su especificidad y percepciones sobre el trabajo que realiza. Para confirmar esta interpretación, de nuevo las obras de Nunes et al. (2011), Rissi (2013) y Lenzi (2014) señalan que la planificación estratégica puede garantizar y mejorar el intercambio si se crean espacios y un clima que facilite la acción compartida. Figura 6- Agentes tutores offlinecomparte más conocimiento8Fuente: Elaboración propia Compartición entre los Tutores Offliney sus Supervisores La Tabla 7 tiene las preguntas 13 y 14centradas en el intercambio de conocimientos entre los tutores offliney sus supervisores. Tabla 7 - Compartir entre los tutores offliney sus supervisores 3 ¿Existe un seguimiento del supervisor de su área para verificar que los conocimientos disponibles para realizar las evaluaciones son adecuados? 4 ¿Todas las adversidades que ocurren en el ejercicio de sus actividades son compartidas con el supervisor? Fuente: Elaboración propia Respecto a la pregunta 13, el 75,3% (58 tutores) indica que hay un seguimiento del supervisor tutor para que haya adecuación de los conocimientos que tienen para que puedan realizar evaluaciones. Según las respuestas a la pregunta 14, se detecta que el 90,9% (70 tutores) informan a los supervisores sobre las adversidades. Estos porcentajes denotan que existe una buena interacción entre los tutores. offliney sus supervisores. 8Azul Oscuro: No tengo comunicación con la gente del curso; Rojo: Coordinador del curso; Amarillo: Tutor online de la disciplina; Green: Formador docente de la disciplina; Púrpura: Tutor Pedagógico (o Staff) ; Azul: Otros; Lila: Otros
image/svg+xmlGabriel Coutinho CALVI; Iara Carnevale DE ALMEIDA y Letícia Fleig DAL FORNORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1167-1185, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551180Barreras, prácticas y herramientas de GC La Tabla 8 presenta respuestas a las preguntas 15 y 16quetienen como objetivo determinar cuáles son las barreras existentes en el entorno organizacional, así como identificar qué prácticas y herramientas del GC se utilizan para compartir. La Figura 7 presenta los resultados de las barreras a las actividades y el intercambio. Tabla 8- Prácticas y herramientas de GC 5 Identificar posibles barreras para la ejecución de sus actividades y, en consecuencia, la eficiencia de su trabajo 6 A partir de sus experiencias con la evaluación, identifique las herramientas y técnicas utilizadas para promover sus actividades. Fuente: Elaboración propia Figura 7- Barreras para la ejecución del trabajo y el intercambio de conocimientos9Fuente: Elaboración propia 9Otros; Evaluación negativa del conocimiento del colega; Burocracia y/o Jerarquía; Prevención de conflictos (evitar el cambio y no el riesgo); Falta de motivación para compartir; Incertidumbre de que el conocimiento que tienes es útil y necesario; Pérdida de poder (al compartir deja de ser el único poseedor del conocimiento); Falta de confianza en los colegas; Resistencia por parte de las personas que forman parte del proceso.
image/svg+xmlEl proceso de intercambio de conocimientos en el sistema de tutoría: Un análisis de las relaciones intra e entre sectorialRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1167-1185, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551181La Figura 7 muestra que las alternativas que se superponen son 44.2% (34 tutores) para burocracia o jerarquía; 37,2% (29) por resistencia de las personas que forman parte del proceso; y el 22,1% (17) por falta de motivación para compartir. Estos porcentajes indican que las estrategias deben ser diseñadas para que la burocratización y la resistencia sean menos relevantes en el proceso de compartir conocimiento. Por lo tanto, las IES deben promover estrategias para facilitar el intercambio de conocimientos entre los offline,con el fin de mejorar los procesos de comunicación e intercambio de conocimientos que se producen en las IES. Este discurso es corroborado por Disester (2001), Ghani (2009), Lenzi (2014) y Cheng y Lee (2016), cuando mencionan la relevancia de la construcción del clima organizacional para que los procesos y el intercambio entre agentes sucedan de manera efectiva. La pregunta 16 permiteidentificar cuáles son las prácticas y herramientas del CG que tienen como objetivo el intercambio de conocimientos, según APO (2010), más utilizadas por los tutores offline en la rutina de sus actividades y relaciones intra y entre sectores. Los resultados indican que los que tienen menor incidencia entre los tutores offlineson: 3,9% (3 tutores) storytelling, 6,5% (5) coachinge 5,2% (4) blogs. En oposición, la mayor incidencia fue: 63,6% (49) tutoría y 61% (47) asistencia entre pares. También se observa que existe una aceptación del 32,5% (25 tutores) para aprender haciendo, y del 28,6% (22) para espacios físicos para el trabajo colaborativo. A partir de estos porcentajes de aceptación, la coordinación de la tutoría de evaluación, junto con los supervisores, debe promover el impulso para que estas prácticas –tutoría, asistencia entre pares, aprender haciendo y espacios físicos para el trabajo colaborativo –será utilizado por todos los involucrados en el, con el fin de garantizar la comunicación y el intercambio entre los tutores offline. Además, se sugiere que estas prácticas también se utilicen en el proceso de comunicación entre tutores offliney otros sectores, asegurando una mayor eficiencia en el intercambio de conocimientos entre todos los agentes. Finalmente, a partir de las respuestas presentadas en este cuestionario, se esboza el funcionamiento del proceso actual de comunicación y puesta en común en la relación intra y entre sectores en la perspectiva de los tutores offline. La Tabla 9 presenta la síntesis del diagnóstico presentado durante el análisis de las respuestas del cuestionario aplicado al equipo de tutoría offline.
image/svg+xmlGabriel Coutinho CALVI; Iara Carnevale DE ALMEIDA y Letícia Fleig DAL FORNORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1167-1185, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551182Tabla 9- Resumen del diagnóstico del cuestionario para tutoría offline Mejoras periódicasExiste una fuerte conciencia sobre la relevancia de las mejoras periódicas y la capacitación entre los tutores offline.Trabajo en equipo entre tutores offlineExiste una fuerte concepción sobre el trabajo en equipo en el propósito de la resolución de problemas y la red de apoyo. Relación y compartir entre tutores offline y tutor onlineExiste una relación mediana de intercambio entre el tutor offliney el tutor online, la resolución de las adversidades que se presenten. Sin embargo, hay una fuerte tasa de resolución de las adversidades cuando se comparten. Compartir entre tutores offliney agentes del cursoNo existe un intercambio efectivo de conocimientos entre los miembros de los diferentes sectores, lo que impacta negativamente en la construcción y gestión del capital intelectual y organizacional que existe en las IES. Aceptación y conocimiento del intercambio entre los miembros de la industriaExiste una mediana aceptación y conciencia de que compartir conocimientos entre miembros de diferentes sectores nos permite maximizar los resultados de las IES. Relación entre tutor offliney supervisor tutorHay una buena interacción de compartir entre el tutor offliney sus supervisores. Estrategias para romper las barreras del compartirNo existen estrategias para facilitar el intercambio de conocimientos entre los tutores offline. Prácticas y herramientas de intercambio entre tutores offlineDe las prácticas presentadas, se detectó que la tutoría, la asistencia entre pares, el aprendizaje y los espacios físicos para el trabajo colaborativo tuvieron un porcentaje relevante de aceptación por parte de los tutores offline. Fuente: Elaboración propia Este diagnóstico tiene como objetivo, por tanto, desarrollar estrategias con el fin de asegurar la efectividad del proceso de comunicación, asegurando la intra- e entre sectores y también la calidad de los conocimientos que recibe el alumno.
image/svg+xmlEl proceso de intercambio de conocimientos en el sistema de tutoría: Un análisis de las relaciones intra e entre sectorialRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1167-1185, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551183Consideraciones finalesCon el fin de mejorar/ampliar el proceso en la relación intra sectorial, es importante formar a los equipos a partir de la formación sobre los sistemas que utiliza IES, asegurando mejores procesos de comunicación desarrollados en los sectores, para que todos sean conscientes de los problemas y, principalmente, de las soluciones tomadas. En cuanto a la relación entre sectores, se identifican puntos que contribuyen a la mejora del proceso de comunicación: tener una mayor interacción entre tutores offliney capacitar a los docentes para el desarrollo de preguntas y/o actividades y, en consecuencia, el retorno a los estudiantes; reuniones periódicas para maximizar el intercambio de conocimientos entre tutores offliney los demás agentes; y empoderar a los agentes para los sistemas puestos a disposición por el IES. Sobre el intercambio de conocimientos, investigamos la clasificación del intercambio de conocimientos. intra y entre sectores, e interacción entre agentes del curso y tutores offlinecuando surgen adversidades pedagógicas. Se puede ver que hay diferentes niveles de intercambio entre estos agentes. De esta relación, destacamos la existencia de un buen intercambio entre tutores offliney onliney entre tutor offliney pedagógico. GRACIAS: A la Prorrectoría de Investigación y Estudios de Posgrado de la Universidad CESUMAR y el Instituto Cesumar Ciencia y Tecnología - ICETI recursos puestos a disposición para la realización de esta investigación. REFERENCIASALARCON, D. F. Diretrizes para práticas de gestão do conhecimento na educação a distância. 2015. 201 f. Tese (Doutorado em Engenharia e Gestão do Conhecimento) –Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2015. BENTES, R. F. A avaliação do tutor. In: LITTO M. F.; FORMIGA, M. M. M. (org.). Educação a distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. p. 160-173. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação a Distância. Referenciais de qualidade para Educação Superior a Distância. Brasília, DF: MEC, 2007. Disponible en: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf. Acceso: 31 de mayo de 2018. BUSSAB, W.; BOLFARINE, H. Elementos de amostragem. São Paulo: Edgar Blucher, 2005.
image/svg+xmlGabriel Coutinho CALVI; Iara Carnevale DE ALMEIDA y Letícia Fleig DAL FORNORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1167-1185, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551184CHENG, E. C. K.; LEE, J. C. K. The management process for creating school intellectual. De La Salle University, v. 25, n. 4, p. 559-566, feb. 2016. Disponible en: https://repository.eduhk.hk/en/publications/knowledge-management-process-for-creating-school-intellectual-cap-5. Acceso: 10 oct. Año 2021. CUNHA, L. M. A. Modelos Rasch e Escalas de Likert e Thurstone na medição de atitudes. 2007. 78 f. Dissertação (Mestrado em Probabilidades e Estatística) –Universidade de Lisboa, Lisboa, 2007. DAVENPORT, T. H.; PRUSAK, L. Conhecimento empresarial: como as organizações gerenciam o seu capital intelectual. Rio de Janeiro: Campus, 1998. DISESTER, G. Individual and social barriers to knowledge transfer. In: PROCEEDINGS OF THE HAWAII INTERNATIONAL CONFERENCE ON SYSTEM SCIENCES, 34., 2001. Hawaii. Annals [...].Hawai, USA: IEEE, 2001. p. 1-7. GHANI, S. R. Knowledge management: tools and techniques. DESIDOC Journal of Library & Information Technology, v. 29, n. 6, p. 33-38, nov. 2009. Disponible en: https://publications.drdo.gov.in/ojs/index.php/djlit/article/view/276. Acceso: 10 sep. 2021. FLEURY, M. T. L.; WERLANG, S. R. da C. Pesquisa aplicada:conceitos e abordagens. Anuário de Pesquisa GVPesquisa, [S. l.]: FGV, 2017. Disponible en: http://bibliotecadigital.fgv.br/ojs/index.php/apgvpesquisa/article/view/72796. Consultado en febrero. 2020. LENZI, G. K. S. Framework para o compartilhamento do conhecimento na gestão de tutoria de cursos de educação a distância. 2014. 304 f. Tese (Doutorado em Engenharia e Gestão do Conhecimento) –Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2014. LIN, H. F. Effects of extrinsic and intrinsic motivation on employee knowledge sharing intentions. Journal of Information Science, v. 33, n. 2, p. 135-149, 2006. NONAKA, I.; TAKEUCHI, H. Gestão do conhecimento. Porto Alegre: Bookman, 2008. NUNES, C. S. O compartilhamento de conhecimento entre os agentes de um curso na modalidade EaD: um estudo de caso. 2013. 145 f. Dissertação (Mestrado Engenharia e Gestão do Conhecimento) –Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2013. NUNES, C. S. et al. Criação e compartilhamento do conhecimento em EaD. Renote - Revista Novas Tecnologias na Educação, Pelotas, v. 9, n. 1, p. 1-10, jul. 2011. Disponible en: http://neogap.egc.ufsc.br/wp-content/uploads/2012/07/compartilhamento-do-conheci ment-renote-2012-marina.pdf. Acceso: 25 abr. 2018. RISSI, M. A confiança e as relações interpessoais assegurando o compartilhamento do conhecimento no ambiente virtual de aprendizagem. 2013. 204 f. Tese (Doutorado em Engenharia e Gestão do Conhecimento) –Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2013.
image/svg+xmlEl proceso de intercambio de conocimientos en el sistema de tutoría: Un análisis de las relaciones intra e entre sectorialRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1167-1185, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551185SCHUELTER, G. Modelo de educação a distância empregando ferramentas e técnicas de gestão do conhecimento. 2010. 262 f. Tese (Doutorado em Engenharia e Gestão do Conhecimento) –Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2010. SANTOS, I. E. Manual de métodos e técnicas de pesquisa científica. 5. ed. São Paulo: Impetus, 2005. TARCIA, R. M. L. et al. Os significados da qualidade na EAD. In:Censo EAD Brasil 2018: Relatório Analítico de Aprendizagem a Distância no Brasil. São Paulo: Associação Brasileira de Educação a Distância, 2019. p. 1-1. WANG, S.; NOE, R. A. Knowledge sharing: a review and directions for future research. Human Resource Management Review, v. 20, p. 115-131, 2010. WIIG, K. M. What the future knowledge management users may expect.Journal of Knowledge Management, v. 3, n. p. 155-165, 1997. Disponible en: https://www.emerald.com/insight/content/doi/10.1108/13673279910275611/full/html?skipTracking=true. Acceso: 10 de febrero. 2020. Cómo hacer referencia a este artículo CALVI, G. C.; ALMEIDA, I. C.; DAL FORNO, L. F. El proceso de intercambio de conocimientos en el sistema de tutoría: Un análisis de las relaciones intra e entre sectorial. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1167-1185, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14655 Enviado en:27/01/2021 Revisiones requeridas en: 22/12/2021 Aprobado en: 17/01/2022 Publicado en: 01/04/2022
image/svg+xmlThe process of knowledge sharing in the tutoring system: An analysis of the intra and between sector relationsRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1162-1180, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551162THE PROCESS OF KNOWLEDGE SHARING IN THE TUTORING SYSTEM: UN ANALYSIS OF THE INTRA AND BETWEEN SECTOR RELATIONSO PROCESSO DE COMPARTILHAMENTO DO CONHECIMENTO NO SISTEMA DE TUTORIA: UMA ANÁLISE DA RELAÇÃO INTRA E ENTRE-SETORESEL PROCESO DE INTERCAMBIO DE CONOCIMIENTOS EN EL SISTEMA DE TUTORÍA: UN ANÁLISIS DE LAS RELACIONES INTRA Y ENTRE SECTORESGabriel Coutinho CALVI1Iara Carnevale DE ALMEIDA2Letícia Fleig DAL FORNO3ABSTRACT: The objective of this research is to analyze the knowledge sharing process between professionals within and between sectors of a private HEI in the distance learning modality. This study is of an applied nature with a quantitative approach through descriptive-exploratory research in HEI case study. Data collection was through an online questionnaire, 77 respondents from a population with 96 tutors, allowing 98% confidence in the analysis with 5% sampling error. This research allows us to present an overview of the processes of communication and knowledge sharing existing in the HEI case study, identifying that tutors must be in synergy with professionals from other sectors so that students can complete their assessment activities in an appropriate manner, such as also allow the refinement of pedagogical activities of the subjects. KEYWORDS: Distance learning. Tutor. Communication process. Knowledge sharing. RESUMO: O objetivo desta pesquisa é analisar o processo de compartilhamento do conhecimento entre profissionais intra e entre-setores de uma IES privada na modalidade EaD. Este estudo de caso é de natureza aplicada com abordagem quantitativa através de pesquisa descritiva-exploratória em IES. A coleta de dados foi através de questionário online, 77 respondentes de uma população com 96 tutores, possibilitando 98% de confiança na análise com 5% de erro amostral. Esta pesquisa permite apresentar um panorama sobre os processos de comunicação e compartilhamento do conhecimento existentes na IES em estudo, identificando que os tutores devem estar em sinergia com os profissionais dos outros setores para que os alunos possam finalizar suas atividades avaliativas de forma adequada, como também permitir refinar atividades pedagógicas das disciplinas. 1University CESUMAR (UNICESUMAR), Maringá –PR –Brazil. Distance learning tutor. Master in Knowledge Management in Organizations. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3336-5033 E-mail: gabrielcalvi@hotmail.com 2University CESUMAR (UNICESUMAR), Maringá –PR –Brazil. IT professor and ICETI productivity fellow, Graduate Program in Knowledge Management in Organizations. PhD in Informatics. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3587-3883. E-mail: iara.almeida@unicesumar.edu.br 3University CESUMAR (UNICESUMAR), Maringá –PR –Brazil. IT professor and ICETI productivity fellow, Graduate Program in Knowledge Management in Organizations. PhD in Education Doctoral Program. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3102-8757. E-mail: leticia.forno@unicesumar.edu.br
image/svg+xmlGabriel Coutinho CALVI; Iara Carnevale DE ALMEIDA and Letícia Fleig DAL FORNORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1162-1180, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551163PALAVRAS-CHAVE: Ensino a distância. Tutor. Processo de comunicação. Compartilhamento do conhecimento. RESUMEN: El objetivo de esta investigación es analizar el proceso de intercambio de conocimiento entre profesionales dentro y entre sectores de una IES privada en la modalidad de educación a distancia. Este estudio es de carácter aplicado con enfoque cuantitativo a través de investigación descriptiva-exploratoria en estudio de caso de IES. La recolección de datos fue a través de un cuestionario en línea, 77 encuestados de una población con 96 tutores, lo que permitió un 98% de confianza en el análisis con un error de muestreo del 5%. Esta investigación nos permite presentar un panorama de los procesos de comunicación e intercambio de conocimiento existentes en el caso de estudio de la IES, identificando que los tutores deben estar en sinergia con profesionales de otros sectores para que los estudiantes puedan completar sus actividades de evaluación de manera adecuada, como También permiten el refinamiento de las actividades pedagógicas de las asignaturas.PALABRAS CLAVE: Enseño a distancia. Tutor. Proceso de comunicación. Intercambio de conocimientos.IntroductionKnowledge figures at the core of human thinking. Several researchers, such as Davenport and Prusak (1998), Nonaka and Takeuchi (2008), Cheng and Lee (2016) explore knowledge in its various aspects. Studies indicate that knowledge sharing is a strategic point in the evolution of an organization. Lin (2006) indicates that knowledge sharing is indispensable to elaborate new ideas and develop business opportunities, stressing the socialization and development of worker learning for a meaningful process in organizations. Wang and Noe (2010) reinforce that knowledge sharing promotes collaboration to solve problems, promote and develop new ideas, or execute new policies and/or procedures. In this paper, it is assumed that knowledge sharing occurs by the action of socializing subjective knowledge of different professionals who aim at the evolution and quality of organizational processes. Among the different organizations, the Higher Education Institutions (HE) that offer the Distance Education modality (DE) must follow quality benchmarks of the Ministry of Education (MEC) that provide rules for pedagogical and organizational planning (TARCIA et al., 2019). Alarcon (2015) points out that the creation of new courses is related to the formation of new teams, composed of professionals from different areas, and the needs of the courses offered by the HEI in EaD modality. To distinguish the agents of the EaD system - face-to-face and distance tutoring, course coordination, content teachers, materials team and administrative staff - the HEIs follow the
image/svg+xmlThe process of knowledge sharing in the tutoring system: An analysis of the intra and between sector relationsRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1162-1180, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551164descriptions of the document for DE (BRAZIL, 2007). However, each HEI can adopt methodological particularities, adapting these professional profiles established in the quality benchmarks for DE of the MEC and, also, defining new characters that meet the needs of the HEI (BRAZIL, 2007). Based on the prerogatives presented above, this article presents a private HEI as a case study, operating in DE modality, which distinguishes "tutoring" sectors (offline and online) and "course coordination agents" (course coordinator, online tutors, pedagogical tutors and formative teachers). Offline tutors are responsible for the feedback on activities evaluations (tests, forums, practical activities, among others) developed by students during the course; and online tutors support students in solving operational and pedagogical problems, becoming an active subject in the participation of these students' pedagogical practice (BRAZIL, 2007). In order for the activities performed in this HEI to be adequate, it is important to have intra and inter-sector synergy in this HEI, where the processes are based on the sharing of knowledge between offline tutors and the other agents that integrate each course offered. This communication process is what determines the good functioning of the processes, besides allowing a communication "without noise" (BENTES, 2009). This paper intends to present an analysis of the relationship between offline tutors and the other agents of the HEI courses. This study is justified because, by analyzing how the sharing of knowledge between different DE professionals occurs, it is possible to better understand both the processes and the roles performed by the agents of this DE. As a result, positive points and flaws were detected, allowing the refining of processes and, consequently, enhancing the learning process of the student in his learning path. MethodologyThis study is of applied nature, with quantitative approach, through descriptive-exploratory research conducted at the HEI under study, according to Santos (2005), Fleury and Werlang (2017). It is emphasized that the research is descriptive-exploratory because there are gaps both in relation to the communication processes in DE at the HEI and in the structuring of knowledge sharing of the different professionals of this HEI. Table 1 presents the different roles of the professionals of this HEI.
image/svg+xmlGabriel Coutinho CALVI; Iara Carnevale DE ALMEIDA and Letícia Fleig DAL FORNORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1162-1180, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551165Chart 1–Function of DE professionals at the HEI under study SECTOR PROFESSIONALFUNCTIONTutorial OfflineTutor Offline Responsible for correcting activities and sending feedback to students via the online platform. Managerr Responsible for managing the team of offline tutors in the development of their activities. Supervisor Responsible for maintaining the standard of quality and performance of the offline tutors' work. Courses AgentsCoordinator Responsible for the undergraduate course as well as for the entire pedagogical project and the teaching plan. Teacher Trainer Responsible for teaching the classes and preparing the evaluation activities Tutor OnlineResponsible for direct communication with the student, answering questions regarding the content provided by the courses. Pedagogical Tutor Provides assistance to the coordinator in developing course strategies and assists students with operational problems. Source: Prepared by the authors The data collection instrument was an online questionnaire made available through the Google Forms platform, where the respondents are offline tutors and the questions aim to understand what the perceptions of these tutors are regarding intra-sector and inter-sector knowledge sharing (i.e., with the course coordination agents). Since this research involves people, the ethical standards and rules of scientific research were guaranteed, with approval by the Ethics and Research Committee under CAAE number: 18189119.2.0000.5539. The questionnaire was pre-tested with a group of offline tutors and course coordination agents, with no need for changes. The data were analyzed in order to enhance the communication and sharing system among DE agents. The questionnaire was set up to ensure the confidentiality of the respondents, and sent by e-mail. The sampling technique was random, so that the sampling error and confidence level are statistically significant (BUSSAB; BOLFARINE, 2005). The sample has 77 respondents over a population of 96 tutors, allowing analysis with 98% confidence and 5% sampling error. The questionnaire was divided into five themes and contains twenty-one closed objective questions with multiple choice, dichotomous or Likert scale answers. For Likert scale answers, a Weighted Average was calculated according to the weight assigned to each answer, according
image/svg+xmlThe process of knowledge sharing in the tutoring system: An analysis of the intra and between sector relationsRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1162-1180, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551166to Chart 2; and the answers were analyzed in order to determine the level of satisfaction/adherence of the respondents according to the value range specified in Table 1. Chart2–Likert Scale for questions WEIGHTPROPOSITION MEANING1 unnecessary, never, nonexistent 2 not needed much, sometimes not enough 3 necessary, usually sufficient 4 partly necessary, almost always, the vast majority of the time, excellent 5 very necessary, always excellent Source: Adapted from Cunha, 2007 Table 1–Value Range and the level of satisfaction/adherence to the issue Value range Level of Satisfaction/AdherenceSuperior 3,6 Strong Between 2,6 e 3,5 Medium Inferior to 2,5 Weak Source: Prepared by the authorsResults and Discussion This section presents the analysis of the data obtained with the HEI's offline tutors - the professionals responsible for the evaluation of the activities developed by the students - according to the five themes presented in the questionnaire. Characterization of the respondents The questions presented in Chart 3 aim to characterize the respondents in terms of how long they have been working, the areas in which offline tutors work, and to detect their understanding about training and qualification to perform their function.
image/svg+xmlGabriel Coutinho CALVI; Iara Carnevale DE ALMEIDA and Letícia Fleig DAL FORNORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1162-1180, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551167Chart 3 –Time of work, area of activity, training and qualification How long have you worked at the institution? .1 In which of the major areas is the course you work in located: When integrating tutoring have you undergone any specific training to act in your activity? .1 Do the trainings and capacitations meet your needs to perform your tasks? What is the relevance of periodical improvements (workshops, lectures and lectures)? Source: Prepared by the authors Regarding question 1, 31.2% (24 tutors) have been working at the HEI between 1 and 3 months; 14.3% (11) between 4 and 6 months; and 48.1% (37) have been working for more than a year. This denotes a balanced team of more experienced tutors and tutors in the process of learning. This is relevant as it allows for more diverse answers about the experience of these tutors. Regarding question 1.1, the respondents are from the areas of Undergraduate Studies (26 tutors), Engineering (12), Management (20), Design (4), Food and Beverage (2), Health and Well-being (11), and Social Responsibility (2). It is noteworthy that the number of offline tutors per area in this HEI is differentiated, depending on the number of students enrolled. Therefore, these data indicate that there was strong adherence of tutors in the various areas of knowledge in the HEI. The dichotomous answers to questions 2 and 2.1indicate, respectively, that 80.5% (62 tutors) have undergone specific training, and 90% (63) indicate that the training contributed to the execution of their tasks. Therefore, the HEI promotes training for the development of the activities performed by offline tutors. According to Table 1 and Likert scale answers to question 3, 40.3% (respectively, 11.7%, 6.5% and 1.3%), corresponding to 31 (respectively, 9, 5 and 1) tutors for "necessary" (respectively, "partially necessary", "not very necessary", "unnecessary"). The Weighted Mean was 3.83, indicating a strong level of satisfaction/adherence by offline tutors about the training provided.
image/svg+xmlThe process of knowledge sharing in the tutoring system: An analysis of the intra and between sector relationsRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1162-1180, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551168Relationships between Offline Tutors and Offline Tutors with Online Tutors The questions presented in Chart 4 inquire about the relationship between offline tutors, and offline tutors with online tutors, when there is a need to solve problems and pedagogical adversities during the correction of the evaluative activities. Chart 4–Relationship between: offline-offline tutor and offline-online tutor Have you ever faced any adversity in the execution of your tasks due to lack of knowledge about the subject to be evaluated? When you have pedagogical difficulties in the evaluation of your activities (forums, maps and exams), do you ask for help to a fellow teacher in order to discuss the subject being evaluated? .1 IF YES, do you manage to achieve any positive strategy to finish your assessment? When you have pedagogical difficulties in the evaluation of your activities (i.e. forums, maps and tests), how often do you turn to the course facilitator to discuss about the evaluated theme? .1 Thinking about the times when you turned to the course facilitator to solve pedagogical difficulties/doubts. Were they solved? Source: Prepared by the authors The dichotomous answers of question 4show that only 45.5% (35 tutors) of the offline tutors have already faced adversities in the execution of their tasks due to lack of knowledge on the subject to be evaluated. The dichotomous answers to questions 5 and 5.1indicate that 100% of the offline tutors look for help from another colleague in the same sector when they have pedagogical difficulties in evaluation, in order to discuss the problem; and that 100% of the difficulties are solved after this help. Therefore, there is a conception of teamwork in the purpose of problem solving and support network, in line with what Schuelter (2010), Nunes (2013), Rissi (2013) and Lenzi (2014) present about management practices and knowledge sharing among members of the sectors. Next, the Graph in Figures 1 and 2 present, respectively, answers to questions 6 and 6.1.
image/svg+xmlGabriel Coutinho CALVI; Iara Carnevale DE ALMEIDA and Letícia Fleig DAL FORNORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1162-1180, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551169Figure 14–Frequency in which offline turns to online when adversities arise Source: Prepared by the authors As per Table 1 and Graph in Figure 2 - with Likert scale responses where 48.1% (respectively, 28.6%, 11.7%, 6.5% and 5.2%) correspond to 37 (respectively 22, 9, 5 and 4) tutors - the value of 2.61 for Weighted Mean indicates that there is an average level in the frequency of times the offline tutor seeks out the online tutor when pedagogical adversity arises. Figure 25- Solving pedagogical adversities when the offline turns to the online Source: Prepared by the authors According to Table 1 and the Graph in Figure 2 - with Likert scale responses where 36.4% correspond (respectively, 23.4%, 20.8%, 13% and 6.5%) to 28 (respectively, 18, 16, 10 and 5) tutors - the Weighted Mean value of 3.68 indicates that there is a strong level of times that adversities are solved when the offline tutor looks for the online tutor. Therefore, it is observed that the interaction between offline tutor and online tutor can be enhanced if there is more fostering about the importance that joint work has for the 4nunca = never; às vezes = sometimes; normalmente = often; quase sempre = usually; sempre = always. 5nunca = never; parcialmente = partially; normalmente = often; na grande maioria das vezes = most of times; sempre = always.
image/svg+xmlThe process of knowledge sharing in the tutoring system: An analysis of the intra and between sector relationsRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1162-1180, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551170development between individuals. Nunes (2013) and Lenzi (2014) emphasize the relevance of knowledge sharing among members of the same team or even different teams. Intra- and Inter-Sector Knowledge Sharing Questions 7, 8, 8.1, 9, 10, 11 and 12, presented in Table 5, seek to verify the sharing of knowledge among offline tutors, as well as between offline tutors and the other agents involved (i.e. coordinator, online tutor, pedagogical tutor, and teacher trainer), when non-conformities are detected in the pedagogical material, in the question bank, among others. Chart 5–Intra- and inter-sector knowledge sharing How would you rate the sharing of knowledge between you and the subject facilitator? By having more knowledge sharing (between you and the subject facilitator), do you think your assessments can be facilitated and your performance can be enhanced? How do you formulate feedback to a student about the practical activities he/she has done? 0 Is the course notified when you detect a pedagogical problem in the evaluation of the course subject you are working on - such as badly formulated questions, errors in the course material, among others? 0.1 IF YES, is the problem solved by the course? 1 How much interest do the course coordinator and the online tutor show when you present some idea and/or suggestion to improve the pedagogical part of the course? 2 Considering the people who work in the course, with whom do you share the most about the adversities of the activities? Source: Prepared by the authors According to Table 1 and the results of question 7, presented in the Graph in Figure 3 - with Likert scale responses where 44.2% (respectively, 20.8%, 16.9%, 14.3% and 3.9%) correspond to 34 (respectively 16, 13, 11 and 3) tutors - the Weighted Mean value 3.17 means that offline tutors indicate average level for knowledge sharing between offline tutor and online tutor. Therefore, given that there is no effective sharing of knowledge between members of different sectors, this may negatively impact the construction and management of knowledge that exists in the HEI in the form of intellectual capital and/or organizational capital, just as Wiig (1997) indicates when talking about knowledge construction and sharing, which tends to expand knowledge not only among individuals, but also of the organization.
image/svg+xmlGabriel Coutinho CALVI; Iara Carnevale DE ALMEIDA and Letícia Fleig DAL FORNORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1162-1180, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551171Figure 36–Knowledge sharing between offline tutor and online tutor (1) Source: Prepared by the authors The dichotomous responses to question 8indicate that 93.5% (72 tutors) stated that greater sharing would increase their performance during their evaluations. This reinforces the importance of awareness that knowledge sharing among members of different sectors allows maximizing the results of DE as a whole, as indicated by the research of Nunes (2013) and Lenzi (2014) on knowledge sharing in DE for the development of teams and the HEI. The graph in Figure 4 corresponds to the answers of question 9, where 48.1% (37 tutors) develop the feedback and, later, present it to the online tutor of the subject; the variable "others" represents 14.2% (11 tutors), as presented in Table 6. Figure 47–Knowledge sharing between offline tutor and online tutor (2) Source: Prepared by the authors 6Inexistente = Non-existent; Insuficente = Insufficient; Suficiente = Sufficience; Ótima = Great; Excelente = Excellent 7Eu mesmo desenvolvo o feedback pois tenho autonomia, apresento só depois para o tutor online da disciplina= I develop the feedback myself because I have autonomy, I present it only afterwards to the online tutor of the subject; Eu desenvolvo o feedback, apresento ao tutor online da disciplina e, juntos, chegamos a um modelo final de feedback= I develop the feedback, present it to the online tutor of the course, and together we come up with a final feedback template; Eu desenvolvo o feedback e corrijo as atividades sem apresentar o feedback ao tutor online da disciplina = I develop the feedback and correct the activities without presenting the feedback to the online tutor of the course; Outros = Others
image/svg+xmlThe process of knowledge sharing in the tutoring system: An analysis of the intra and between sector relationsRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1162-1180, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551172Chart 6–How offline tutors formulate feedbackAn alignment meeting is held, the correction criteria are established by the mediator, from there I formulate the feedback and before the corrections I share it with colleagues in the sector for possible improvements. The mediator develops the feedback, which is presented to me and discussed. If necessary, adjustments are made. I develop the feedback, the discussion with the mediator takes place for punctual alignments and for criteria of attribution/distribution of the grade to be considered. I align with the facilitator, assemble the feedbacks with my colleagues who will be correcting the same activity, and then make the corrections. The feedback is done and discussed among the tutors, to come to a final model together. The mediators only give verbal orientation on how the feedback model should be. Mediation gives the division of the grades they want, and from this, I prepare my feedback, which is not seen by them. It is developed among the daytime colleagues together with the mediators and, later, passed on to me. After the alignment on how the feedback will be, I develop it by myself. I develop the feedback, present the mediator with only the grading criteria and we come to a conclusion. I develop it together with the other tutors and then we forward it to the mediator for approval. Source: Prepared by the authors In the dichotomous answers to question 10, 88.3% (68 tutors) indicated inconsistencies in the course materials. In the dichotomous answers of question 10.1, 70.6% (48 tutors) of the respondents indicate that the problem is solved. The rate of solved problems can be seen as a positive factor. The responses to question 11are presented in the graph in Figure 5, where the percentage 53.3% (41 tutors) are for those who "show no interest" and "I don't have that kind of relationship with the course". From these percentages, it is observed that the acceptance of knowledge sharing of offline tutors with the agents directly linked to the course deserves to be better worked out if there is a collaborative space or alignment meetings for knowledge construction. In this aspect, the works about knowledge sharing in DE by Brito et al. (2012) and Rissi (2013) show the relevance of this collaborative work and how to deal with the obstacles that demotivate and hinder the sharing among DE agents.
image/svg+xmlGabriel Coutinho CALVI; Iara Carnevale DE ALMEIDA and Letícia Fleig DAL FORNORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1162-1180, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551173Figure 5–Pedagogical suggestions from offline tutor to coordinator and online tutor8Source: Prepared by the authors The answers to question 12are explained in the Graph in Figure 6. The percentages indicate that, among the agents involved in the undergraduate courses, the sharing relationship of the offline tutor happens more with the online tutor with 57.1% (44 tutors), where 14.3% (11 tutors) point out that there is no communication between the agents of the courses. It is observed, therefore, that the relationship between the offline tutor and the online tutor could be enhanced in order to ensure that new communication strategies between these agents are outlined, each with their specificity and their perceptions about the work they perform. To confirm this interpretation, again the works of Nunes et al. (2011), Rissi (2013) and Lenzi (2014) highlight that strategy planning can ensure and potentiate sharing if spaces and a climate that facilitates the sharing action are created. Figure 6–Agents that offline tutors share more knowledge9Source: Prepared by the authors 8Não tenho esse tipo de relacionamento com o curso = I don't have that kind of relationship with the course; Não demonstram interesse = Show no interest; Demonstram interesse, mas as ideias e/ou sugestões não são implantadas = They show interest, but ideas and/or suggestions are not implemented; Demonstram interesse e, quase sempre, chegamos a um consenso sobre as ideias e/ou sugestões apresentadas = They show interest and, almost always, we reach a consensus on the ideas and/or suggestions presented 9Não tenho comunicação com as pessoas do curso = I have no communication with people from the course; Coordenador do curso = Course coordinator; Tutor online da disciplina = Online tutor; Professor formador da disciplina = Teacher of the subject; Tutor pedagógico (ou Staff) = Pedagogical tutor (or staff); Outros = Others
image/svg+xmlThe process of knowledge sharing in the tutoring system: An analysis of the intra and between sector relationsRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1162-1180, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551174Sharing between Offline Tutors and their Supervisors In Chart 7 we have questions 13and 14focused on knowledge sharing between offline tutors and their supervisors. Chart 7 –Sharing between offline tutors and their supervisors 3 Is there a follow-up by the supervisor of your area to verify that the knowledge provided to perform the evaluations is adequate? 4 Are all the adversities that occur in the performance of your activities shared with the supervisor? Source: Prepared by the authors Regarding question 13, 75.3% (58 tutors) indicated that there is monitoring by the tutor supervisor to ensure that the knowledge they have is adequate for them to be able to carry out evaluations. According to the answers to question 14, it can be detected that 90.9% (70 tutors) inform the supervisors about adversities. These percentages show that there is a good interaction between offline tutors and their supervisors. GC Barriers, Practices and Tools Chart 8 presents answers to questions 15 and 16, which aim to determine which barriers exist in the organizational environment, as well as to identify which KM practices and tools are used for sharing. The chart in Figure 7 presents the results concerning the barriers to the execution of activities and sharing. Chart 8–CG Practices and Tools 5 Identify possible barriers to the execution of your activities and, consequently, the efficiency of your work 6 From your experiences with evaluation, identify the tools and techniques used to promote your activities Source: Prepared by the authors
image/svg+xmlGabriel Coutinho CALVI; Iara Carnevale DE ALMEIDA and Letícia Fleig DAL FORNORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1162-1180, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551175Figure 7–Barriers to work performance and knowledge sharing10Source: Prepared by the authors It can be seen in Figure 7 that the alternatives that stand out are 44.2% (34 tutors) for bureaucracy or hierarchy; 37.2% (29) for resistance from people who are part of the process; and 22.1% (17) for lack of motivation to share. These percentages indicate that strategies must be outlined so that bureaucratization and resistance are less relevant in the knowledge sharing process. The HEI should therefore promote strategies to facilitate knowledge sharing among offline tutors in order to improve the communication and knowledge sharing processes that occur in the HEI. This discourse is corroborated by Disester (2001), Ghani (2009), Lenzi (2014) and Cheng and Lee (2016), when they mention the relevance of building the organizational climate for the processes and sharing among agents to happen effectively. 10Outros = Others; Avaliação negativa do conhecimento do colega = Negative evaluation of colleague's knowledge; Burocracia ou hierarquia = Burocracy or hierarchy; Prevenção de conflitos = Conflict prevention; Falta de motivação em compartilhar = Lack of motivation in sharing; Incerteza de que o conhecimento que possui é útil e necessário = Uncertainty that the knowledge you possess is useful and necessary; Perda de poder (ao compartilhar deixa de ser o detentor do conhecimento) = Loss of power (by sharing you are no longer the knowledge holder); Falta de confiança nos colegas = Lack of confidence on colleagues; Resistência por parte de pessoas que integram o processo = Resistance from people who are part of the process
image/svg+xmlThe process of knowledge sharing in the tutoring system: An analysis of the intra and between sector relationsRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1162-1180, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551176Question 16makes it possible to identify which are the KM practices and tools aimed at knowledge sharing, according to APO (2010), most used by offline tutors in the routine of their activities and intra and inter-sector relationships. The results indicate that the ones with lower incidence among offline tutors are: 3.9% (3 tutors) storytelling, 6.5% (5) coaching and 5.2% (4) blogs. In contrast, those with the highest incidence were: 63.6% (49) mentoring and 61% (47) peer assistance. It is also noted that there is an acceptance of 32.5% (25 tutors) for learning by doing, and 28.6% (22) for physical spaces for collaborative work. Based on these percentages of acceptance, the coordination of evaluation tutoring, together with the supervisors, should promote dynamics so that these practices - mentoring, peer assistance, learning by doing, and physical spaces for collaborative work - are used by all involved, in order to ensure communication and sharing among offline tutors. Furthermore, it is suggested that these practices are also used in the communication process between offline tutors and the other sectors, ensuring that there is greater efficiency in the sharing of knowledge among all agents. Finally, based on the answers presented in this questionnaire, we outline the functioning of the current communication and sharing process in the intra and inter-sector relationship from the offline tutors' perspective. Chart 9 presents the synthesis of the diagnosis presented during the analysis of the answers to the questionnaire applied to the offline tutoring team. Chart 9–Summary of the questionnaire diagnostic for offline tutoringPeriodic improvements There is a strong awareness of the relevance of periodic improvements and training among offline tutors. Teamwork among offline tutors There is a strong conception about teamwork in the purpose of problem solving and support network. Relationship and sharing between offline tutor and online tutor There is a medium sharing relationship between the offline tutor and the online tutor, the resolution of adversities that arise. However, there is a strong rate of resolution of adversities when they are shared. Sharing between offline tutor and course agents There is no effective sharing of knowledge among members of the different sectors, impacting negatively on the construction and management of both the intellectual and organizational capital that exists in the HEI. Acceptance and awareness of Sharing There is a medium acceptance and awareness that knowledge sharing among members of the different sectors allows maximizing the HEI's results.
image/svg+xmlGabriel Coutinho CALVI; Iara Carnevale DE ALMEIDA and Letícia Fleig DAL FORNORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1162-1180, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551177between members of the sectors Relationship between offline tutor and tutorial supervisor There is good sharing interaction between offline tutor and their supervisors. Strategies for breaking sharing barriers There are no strategies to facilitate knowledge sharing among offline tutors. Practices and tools of sharing between offline tutors Of the practices presented, it was detected that mentoring, peer assistance, learning by doing, and physical spaces for collaborative work had a relevant percentage of acceptance by the offline tutors. Source: Prepared by the authors This diagnosis intends, therefore, to develop strategies in order to guarantee the effectiveness of the communication process, ensuring the intra and inter-sector relationship and, also, the quality of the knowledge that the student receives. Final remarksIn order for there to be an improvement/expansion of the process in the intra-sector relationship, it is important to empower the teams through training on the systems that the HEI uses, ensuring better communication processes developed in the sectors, so that everyone is aware of the problems and, especially, of the solutions taken. Regarding the relationship between sectors, the following points were identified as contributing to the improvement of the communication process: a greater interaction between offline tutors and formative teachers for the development of questions and/or activities and, consequently, feedback to students; periodic meetings to maximize the sharing of knowledge between offline tutors and the other agents; and training the agents for the systems made available by the HEI. About knowledge sharing, we investigated the classification of intra- and inter-sector knowledge sharing, and the interaction between course agents and offline tutors when pedagogical adversities arise. It can be seen that there are different levels of sharing among these agents. From this relationship, the existence of good sharing between offline and online tutors and between offline and pedagogical tutors stands out.
image/svg+xmlThe process of knowledge sharing in the tutoring system: An analysis of the intra and between sector relationsRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1162-1180, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551178ACKNOWLEDGEMENTS: To the Pro-Rectory of Research and Post-Graduation of CESUMAR University and to the Cesumar Institute of Science and Technology - ICETI for the resources made available for this research to be carried out. REFERENCESALARCON, D. F. Diretrizes para práticas de gestão do conhecimento na educação a distância. 2015. 201 f. Tese (Doutorado em Engenharia e Gestão do Conhecimento) –Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2015. BENTES, R. F. A avaliação do tutor. In: LITTO M. F.; FORMIGA, M. M. M. (org.). Educação a distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. p. 160-173. BRAZIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação a Distância. Referenciais de qualidade para Educação Superior a Distância. Brasília, DF: MEC, 2007. Available at: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf. Accessed on: 31 May 2018. BUSSAB, W.; BOLFARINE, H. Elementos de amostragem. São Paulo: Edgar Blucher, 2005. CHENG, E. C. K.; LEE, J. C. K. The management process for creating school intellectual. De La Salle University, v. 25, n. 4, p. 559-566, feb. 2016. Available at: https://repository.eduhk.hk/en/publications/knowledge-management-process-for-creating-school-intellectual-cap-5. Accessed on 10 Oct. 2021. CUNHA, L. M. A. Modelos Rasch e Escalas de Likert e Thurstone na medição de atitudes. 2007. 78 f. Dissertação (Mestrado em Probabilidades e Estatística) –Universidade de Lisboa, Lisboa, 2007. DAVENPORT, T. H.; PRUSAK, L. Conhecimento empresarial: como as organizações gerenciam o seu capital intelectual. Rio de Janeiro: Campus, 1998. DISESTER, G. Individual and social barriers to knowledge transfer. In: PROCEEDINGS OF THE HAWAII INTERNATIONAL CONFERENCE ON SYSTEM SCIENCES, 34., 2001. Hawaii. Annals [...].Hawai, USA: IEEE, 2001. p. 1-7. GHANI, S. R. Knowledge management: tools and techniques. DESIDOC Journal of Library & Information Technology, v. 29, n. 6, p. 33-38, nov. 2009. Available at: https://publications.drdo.gov.in/ojs/index.php/djlit/article/view/276. Accessed on: 10 Sept. 2021. FLEURY, M. T. L.; WERLANG, S. R. da C. Pesquisa aplicada:conceitos e abordagens. Anuário de Pesquisa GVPesquisa, [S. l.]: FGV, 2017. Available at: http://bibliotecadigital.fgv.br/ojs/index.php/apgvpesquisa/article/view/72796. Accessed in: Feb. 2020.
image/svg+xmlGabriel Coutinho CALVI; Iara Carnevale DE ALMEIDA and Letícia Fleig DAL FORNORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1162-1180, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551179LENZI, G. K. S. Framework para o compartilhamento do conhecimento na gestão de tutoria de cursos de educação a distância. 2014. 304 f. Tese (Doutorado em Engenharia e Gestão do Conhecimento) –Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2014. LIN, H. F. Effects of extrinsic and intrinsic motivation on employee knowledge sharing intentions. Journal of Information Science, v. 33, n. 2, p. 135-149, 2006. NONAKA, I.; TAKEUCHI, H. Gestão do conhecimento. Porto Alegre: Bookman, 2008. NUNES, C. S. O compartilhamento de conhecimento entre os agentes de um curso na modalidade EaD: um estudo de caso. 2013. 145 f. Dissertação (Mestrado Engenharia e Gestão do Conhecimento) –Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2013. NUNES, C. S. et al. Criação e compartilhamento do conhecimento em EaD. Renote - Revista Novas Tecnologias na Educação, Pelotas, v. 9, n. 1, p. 1-10, jul. 2011. Available at: http://neogap.egc.ufsc.br/wp-content/uploads/2012/07/compartilhamento-do-conheci mento-renote-2012-marina.pdf. Accessed on: 25 Apr. 2018. RISSI, M. A confiança e as relações interpessoais assegurando o compartilhamento do conhecimento no ambiente virtual de aprendizagem. 2013. 204 f. Tese (Doutorado em Engenharia e Gestão do Conhecimento) –Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2013. SCHUELTER, G. Modelo de educação a distância empregando ferramentas e técnicas de gestão do conhecimento. 2010. 262 f. Tese (Doutorado em Engenharia e Gestão do Conhecimento) –Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2010. SANTOS, I. E. Manual de métodos e técnicas de pesquisa científica. 5. ed. São Paulo: Impetus, 2005. TARCIA, R. M. L. et al. Os significados da qualidade na EAD. In:Censo EAD Brasil 2018: Relatório Analítico de Aprendizagem a Distância no Brasil. São Paulo: Associação Brasileira de Educação a Distância, 2019. p. 1-1. WANG, S.; NOE, R. A. Knowledge sharing: a review and directions for future research. Human Resource Management Review, v. 20, p. 115-131, 2010. WIIG, K. M. What the future knowledge management users may expect.Journal of Knowledge Management, v. 3, n. p. 155-165, 1997. Available at: https://www.emerald.com/insight/content/doi/10.1108/13673279910275611/full/html?skipTracking=true. Accessed on: 10 Feb. 2020.
image/svg+xmlThe process of knowledge sharing in the tutoring system: An analysis of the intra and between sector relationsRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1162-1180, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146551180How to reference this article CALVI, G. C.; ALMEIDA, I. C.; DAL FORNO, L. F. The process of knowledge sharing in the tutoring system: An analysis of the intra and between sector relations. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1162-1180, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14655 Submitted: 27/01/2021 Revisions required: 22/12/2021 Approved: 17/01/2022 Published: 01/04/2022 Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva