AFRODESCENDÊNCIA E METODOLOGIAS INVENTIVAS PARA IMPLEMENTAÇÃO DA LEI N. 10.639/03 NA ESCOLA: A CRIAÇÃO DE JOVENS DA PEDAGOGIA
AFRODESCENDENCE AND INVENTIVE METHODOLOGIES FOR IMPLEMENTING LAW N 10.639/03 IN SCHOOL: THE CREATION OF YOUNG PEOPLE IN PEDAGOGY
Shara Jane Holanda Costa ADAD1 Thaysa Tâmara Maciel dos SANTOS2 Maria do Socorro Borges da SILVA3
RESUMO: Este artigo problematiza a afrodescendência na escola, com graduandos/as da formação inicial em Pedagogia, propiciando a criação de metodologias sensíveis para a discussão e implementação da Lei nº 10.639/03, reconhecendo e valorizando a cultura de crianças, adolescentes e jovens negras, por meio das suas escritas de si e de marcadores afrorreferenciados, reconhecendo-os e integrando-os de modo participativo na escola. Utiliza o método híbrido do Círculo de Cultura Sociopoético, com destaque para a potência
do uso da arte e do corpo na criação coletiva do conhecimento e das seguintes metodologias:
Autorreconhecimento que mostra como problema o trabalho individual e solitário do/a professor/a e a necessidade coletiva e comunitária de uma ética ubuntu; e 2. hashtag Angú da Luta (#angudaluta) que destaca a luta coletiva e o amor nos enfrentamentos do racismo e nos modos de sentir-pensar-agir a existência viva infanto-juvenil, como contribuição para a implementação da Lei no espaço escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Afrodescendência. Escola. Marcadores Afrorreferenciados. Metodologias inventivas. Lei 10.639/03. Formação inicial.
ABSTRACT: This article problematizes Afro-descendants at school, with undergraduate students from initial training in Pedagogy, enabling the creation of sensitive methodologies for the discussion and implementation of Law No. 10,639/03, recognizing and valuing the culture of black children, black adolescents and young black people, through his writings of himself/herself and african-referrenced markers, recognizing and integrating them in a participatory way in school. It uses the hybrid method of the Sociopoetic Culture Circle, with emphasis on the power of using art and the body in the collective creation of knowledge and the following methodologies: 1. Self-recognition that shows the problema as the individual and solitary work of the teacher and the collective and community need for ubuntu ethics; and
hashtag Angú da Luta (#angudaluta) that highlights collective struggle and love in the face of racism and in the ways of feeling-thinking-acting the childhood- Youth existence as a contribution to the implementation of the Law in the school space.
KEYWORDS: Afrodescendence. School. Inventive methodologies. African-referrenced Markers. Law 10.639/03. Initial education.
Este artículo integra las investigaciones desarrolladas en el proyecto Educação, Corpo e Movimento: agenciamientos de afectos4, procesos de creación y resistencia en las prácticas educativas con/entre niños y jóvenes, como producción de otras formas de educar en la contemporaneidad, vinculadas a la línea Educación, Diversidad/diferencia e inclusión, del Programa de Posgrado en Educación - PPGEd, de la Universidad Federal de Piauí - UFPI, del Centro de estudios e investigación "Educación, género y ciudadanía" - NEPEGECI y del Observatorio de Juventud y Violencia en la Escuela - OBJUVE. Entre los temas, los étnico- raciales nos interesan, especialmente porque involucran los derechos de los niños,
4 Tomamos de préstamo la percepción de Deleuze y Guattari (1997, p. 79, destacados de los autores) acerca de los afectos: “[...] el sentimiento conlleva una evaluación de materia y de sus resistencia, un sentido de forma y de sus desarrollos, una economía de la fuerza y de sus dislocamientos, toda una gravedad. Pero el régimen de la máquina de guerra es antes de los afectos, que solo remiten a lo movible en sí mismo, a velocidades […] el afecto es descarga rápida de emoción, el revide, mientras que el sentimiento es una emoción siempre dislocada, retardada, resistente”.
adolescentes y jóvenes de la periferia, sujetos con los que trabajarán los futuros profesionales de la educación, sobre todo en las escuelas públicas de Educación Básica.
El camino de este trabajo comienza con la problemática de ser quien se es, presente en una de las investigaciones desarrolladas con jóvenes futuros pedagogos y realizada entre 2015 y 2017. En esas trayectorias, los alumnos trajeron como discusión, las dificultades de ser quienes son en la universidad y que el Curso de Pedagogía podría transmitir el pensamiento crítico sobre la cuestión racial y la contribución de la Ley nº 10.639/03 (BRASIL, 2003), en todas las asignaturas sin limitarse a las disciplinas optativas. La Ley en cuestión trata de la obligatoriedad de la enseñanza de la Historia y Cultura Afrobrasileña y Africana en los planes de estudio de las escuelas de Educación Básica y determina que:
Art. 26-A. En las escuelas primarias y secundarias, públicas y privadas, será obligatoria la enseñanza de la historia y la cultura afrobrasileña. §El programa de estudios mencionado en el caput de este artículo incluirá el estudio de la Historia de África y de los africanos, la lucha de los negros en Brasil, la cultura negra brasileña y los negros en la formación de la sociedad nacional, recordando la contribución de los negros en las áreas social, económica y política pertinentes a la Historia de Brasil. § 2 Los contenidos relativos a la Historia y a la Cultura Afrobrasileña serán enseñados en todo el currículo escolar, especialmente en las áreas de Educación Artística y de Literatura e Historia Brasileña. Art. 79-B. El calendario escolar incluirá el 20 de noviembre como "Día Nacional de la Conciencia Negra" (BRASIL, 2003,
p. 01, nuestra traducción).
En este caso, se destaca la importancia de la historia de África y de la cultura africana en la formación de la sociedad brasileña, fruto de la lucha emprendida por el movimiento social negro, que buscaba romper con las representaciones atribuidas a África y a sus descendientes, para cuestionar el currículo eurocéntrico presente en las escuelas y universidades, históricamente responsable del olvido del potencial de los niños y jóvenes en la escuela, haciendo que incluso no se identifiquen con lo que estudian y con ese espacio.
Como investigadores sociales, nos sentimos motivados a estudiar sobre la Ley n. 10. 639/03 (BRASIL, 2003), problematizando la afrodescendencia en la escuela5 con estudiantes del Curso de Pedagogía, llevándolos a crear prácticas educativas que consideren las diversidades étnico-raciales desde la Educación Superior hasta la Educación Básica. En este
5 Según Boakari (2015, p. 22), "el término afrodescendiente tiene una carga positiva de reafirmación del origen, la identidad y la historia, que cree en el origen africano de todos los seres humanos, y se configura en lo más apropiado, porque permite acceder a nuestra propia historia afrodescendiente". Petit (2015, p. 171) aporta como nuestra "la afropertenencia, que es ubicarse dentro de la ascendencia africana, sabiéndose parte de un linaje que, además de biológico, es de parentesco cultural". Ante esto, "ya no nos referimos a lo africano como algo lejano, en tercera persona, sino como parte de nuestra convivencia diaria, y esto es lo que aporta el sentido de pertenencia". (PETIT, 2015, p. 176).
caso, además, se pretendía fomentar la creación de metodologías inventivas. Elegimos a estudiantes de grado que estaban en prácticas de enseñanza y, a partir de sus experiencias formativas en la academia, pensamos en este problema como emergente, ya que los afrodescendientes se enfrentan continuamente a esto en la escuela - y representan la demanda de una infancia y juventud periférica, marcada por la exclusión de clase, raza/etnia, lugar entre otros (SILVA; ADAD; SILVA, 2020).
Este movimiento nos permitió comprender que las iniciativas en la universidad son fundamentales para atender las Políticas de Relaciones Étnico-Raciales, pues cuanto mayor sea el número y la calidad de los estudios, mayor será el alcance: desde la formación inicial de los profesores hasta la inserción de esta problemática en los currículos escolares para modificar las prácticas educativas discriminatorias, fomentando el racismo en situaciones de prejuicio, estigmatización, desvalorización y hasta exterminio de la vida de los afrodescendientes en Brasil.
Creemos que las universidades públicas pueden ser un espacio para acoger conocimientos diferentes, reconociendo la cultura y la historia afrodescendiente, proporcionando rupturas en el currículo eurocéntrico heredado que se enseña en las escuelas y universidades. La formación inicial proporciona encuentros con el conocimiento pedagógico y vivencial de las personas, con otras culturas y con las posibilidades de creación, permitiendo entender que la implementación de la Ley nº 10.639/03 (BRASIL, 2003) en el sistema educativo pasa por una formación sensible, diferenciada y crítica, dando la oportunidad a los futuros educadores de pensar, problematizar y cuestionar las estructuras racistas - (re)productoras de la única verdad sobre los afrodescendientes y su historia.
Teniendo en cuenta lo anterior, el problema de investigación que nos movilizó fue:
¿Cómo problematizar la afrodescendencia en la escuela y crear con los estudiantes dispositivos metodológicos sensibles e inventivos para la discusión e implementación de la Ley n. 10.639/03 (BRASIL, 2003), reconociendo y valorando las culturas de los niños, adolescentes y jóvenes afrodescendientes en la Educación Básica? Específicamente, con la actitud de escuchar y aprender con los egresados de Pedagogía de la UFPI, nuestros propósitos fueron promover la producción de las problemáticas que movilizaron a los jóvenes egresados del Curso de Pedagogía sobre el tema en cuestión, pensando en la inclusión de la cultura de los niños y jóvenes afrodescendientes; describir los dispositivos metodológicos sensibles e inventivos desarrollados por estos estudiantes y, finalmente, identificar formas de
pensar afroreferenciadas6 y educar con vistas a la aplicación de dicha Ley en la escuela. En este artículo describiremos el proceso metodológico de la investigación y presentaremos algunos de los resultados obtenidos.
La investigación se realizó a través del Círculo de Cultura Sociopoética (CCS). El CCS es un conocimiento híbrido entre el Círculo Cultural Freireano y los principios de la sociopoética 7:
En la década de 1960, la experiencia de Paulo Freire con los círculos culturales marcó profundamente la construcción colectiva del conocimiento en el campo de la Educación Popular, por cuestionar los pilares de la educación de su época, en particular la relación educador-alumno. Este artículo pretende discutir cómo, en el contexto de un curso de postgrado en la Facultad de Educación de la Universidad Federal de Ceará, un grupo de personas se inspiró en las ideas de Freire para permitir que académicos y no académicos construyeran juntos el conocimiento. Sin embargo, al apropiarnos del círculo cultural, decidimos recrearlo con adaptaciones, ya que fusionamos esta propuesta de construcción colectiva del conocimiento con el método sociopoético. Desde la ideología freireana, aprovechamos las reflexiones sobre la necesidad de construir conocimiento con grupos heterogéneos, así como de establecer relaciones no jerárquicas entre educadores y educandos. Mientras que desde la sociopoética, destacamos el principio de producir conocimiento con todo el cuerpo a través de las técnicas artísticas (SOARES, 2019, p. 60, nuestra traducción).
Destacamos que la elección de los principios para considerar la totalidad del cuerpo y la creación de dispositivos artísticos en la producción colectiva de conocimiento tiene el propósito de:
[...] construcción colectiva del conocimiento y aproximación e interacción entre la comunidad y la universidad. Los Círculos de Cultura Sociopoética se estructuran en formato de talleres y utilizamos diferentes lenguajes artísticos para provocar la escucha sensible, investigar la imaginación y facilitar la producción de múltiples ideas y conceptos sobre los temas generadores estudiados (ADAD; SILVA, 2013, p. 25, nuestra traducción).
6 “El pensamiento afroreferenciado está perfilado, trenzado, bordado por nuestras experiencias, nuestro vivir, nuestras formas de construcción de la vida cotidiana, de aprender/enseñar. De ser/hacer. Más allá de la geografía física, están las geografías del conocimiento transversalizadas por las experiencias, por la territorialidad". (MACHADO, 2019, p. 166).
7 El reconocimiento del cuerpo como fuente de conocimiento; la valorización de las culturas dominadas, de las resistencias y de las categorías que producen; el hecho de hacer corresponsables a los sujetos de la investigación del conocimiento producido como coinvestigadores; la potenciación de la creatividad de tipo artístico en el aprender, conocer e investigar; la búsqueda del sentido espiritual, humano, de las formas y contenidos en el proceso de construcción del conocimiento (ADAD, 2018; GAUTHIER; ADAD, 2020).
El CCS reúne a diversos grupos de resistencia, al permitir la construcción del conocimiento en grupo, además de favorecer un encuentro más auténtico, genera un espacio de convivencia esencial para la ruptura de prejuicios y jerarquías que se da en el proceso de construcción del conocimiento, porque:
Toda Cultura Sociopoética comienza con una dinámica de construcción de conocimiento preparada por los facilitadores. Cada uno de estos facilitadores propone un lenguaje o técnica artística diferenciada que será el vehículo para la producción de conceptos sobre el tema generador. Así, en la misma Cultura Sociopoética, por ejemplo, se puede crear mimo, pintura, música, cordéis, danza y esculturas de barro. Después de presentar las diferentes posibilidades artísticas, los participantes eligen la técnica que más les llama la atención y así se forman los subgrupos. Tras la presentación de las personas del subgrupo, el grupo recibe al ponente, que ayuda a registrar las ideas de los participantes, que luego empiezan una conversación sobre el tema generador. A partir de lo discutido en el subgrupo, se prepara la producción, siempre de forma no directiva, según los sentimientos y deseos expresados por todos. El animador invita a todos a contribuir (sin discriminación de clase, categoría profesional, grupo de edad, etc.) a la producción artística y colectiva, un lenguaje al que se aportan las reflexiones de los participantes sobre el tema generador. Una vez que las producciones artísticas están listas, cada subgrupo las socializa y presenta su trabajo particular al conjunto del grupo CC. Al final, se pide a todos los participantes que evalúen la reunión y lo que han aprendido en términos de sensaciones y aprendizaje (PETIT, 2019, p. 46, nuestra traducción).
Otro punto a destacar en el CCS es que el facilitador puede reinventarlo en función de los cambios que se produzcan en el camino, manteniendo la perspectiva de la creación mediante técnicas artísticas. En nuestro caso, incluimos la escritura del yo, que entendimos como un ejercicio personal practicado por el yo y para el yo - informando no por la importancia de una actividad, sino por la calidad de una forma de ser (FOUCAULT, 1992). En este caso, la escritura del yo fue importante para que seleccionáramos las formas de ser afrodescendiente presentes en los relatos de cada uno, tal como se dispuso en los fundamentos de la Pretagogía (PETIT; ALVES, 2015). Una vez seleccionados, estos marcadores de africanidad compusieron el dispositivo para la elaboración de las metodologías por parte de los alumnos.
La metodología con el CCS se dio en dos momentos: el primero, de delimitación de los criterios para la elección de los alumnos en formación inicial en el Curso de Pedagogía, de la elaboración de las técnicas a ser utilizadas en los talleres y de la formación del grupo- investigador en el taller de negociación de la investigación; el segundo, se trata de la realización del taller de producción de los datos en el CCS para la construcción del
conocimiento colectivo sobre el referido tema y la elaboración de metodologías sensibles e inventivas para discusión de la Ley nº 10.639-03 (BRASIL, 2003).
La investigación se inició con la negociación, momento de la institución del grupo- investigador formado por nosotros, los facilitadores, y por 12 co-investigadores estudiantes de pregrado del Curso de Pedagogía de la UFPI, de diferentes períodos que estaban trabajando en la Educación Básica, en la práctica docente, y que demostraron interés en formar parte de la investigación con el tema mencionado. La invitación destacaba la importancia de cada uno como corresponsable, colectivo y cocreador de conocimiento, en un "proceso de aprendizaje, no sólo de técnicas artísticas, sino de aprendizaje inventivo, en el sentido de que allí tienen lugar procesos de invención de uno mismo y del mundo". (KASTRUP; BARROS, 2015, p. 76).
En el siguiente tema, presentaremos la experiencia construida con los estudiantes de pregrado de Pedagogía con el CCS desde el taller de negociación hasta la producción de datos.
El taller de negociación con el grupo de investigación se dedicó a sensibilizar a los estudiantes de grado sobre el problema a investigar. Para ello, realizamos una ronda de conversación sobre la Ley nº 10.639/03 (BRASIL, 2003) y el tema de la afrodescendencia en la escuela. Los coinvestigadores, en cierto modo, participaron contando lo que sabían sobre el Derecho y el tema en cuestión y se mostraron muy entusiasmados con la propuesta de investigación.
Siguiendo el ejemplo de lo que ocurre en la Sociopoética, la CCS también comienza con la relajación. Para este momento inicial, realizamos un viaje a través de la imaginación con la intención de transformar para conocer, creando dispositivos que permitieran al cuerpo salir de las zonas confortables y entrar en la asociación, en el acoplamiento de los sentidos a nuestro cuerpo, en el éxtasis, en la poesía, en el desprendimiento, al entrar en la imaginación, en las historias, en el pensamiento, en las palabras, en la relación con los demás. Sentir, de diferentes maneras, el cuerpo, percibirlo en el espacio, sumergirnos en la propuesta.
El viaje imaginario permitió a los alumnos producir Escritos del Yo, a partir de diferentes imágenes, sensaciones y emociones de momentos, lugares y personas que hablaban de su historia de vida en relación con el tema propuesto. Para la producción plástica del viaje, entregamos a los coinvestigadores un espejo con la siguiente provocación: ¿qué hay de
afrodescendiente en mí y en mi historia? Les pedimos que se miraran a sí mismos y percibieran las marcas que expresaba este cuerpo. Para la producción de la escritura del yo pusimos a disposición: plastilina, lápices de colores, pinceles y papel canson.
Finalmente, nos despedimos con una merienda y pedimos como tarea para el próximo taller, que trajeran objetos significativos que hicieran relación con su escritura del yo, su narrativa afrodescendiente que se había construido.
Para la siguiente reunión, organizamos el proceso de producción de datos, comenzando por la transcripción de los informes elaborados con la técnica de escritura del yo. A continuación, elaboramos el plano y seleccionamos los materiales plásticos necesarios para componer el dispositivo para el siguiente taller. Fue una semana intensa de preparación para el momento de la producción de las metodologías en el CCS por parte del grupo de investigadores!
La reunión para realizar el CCS tuvo lugar en aula de Danza del Centro de Ciencias de la Educación ¿de qué institución? A medida que cada uno llegaba, les pedíamos que entraran, se quitaran los zapatos, se sentaran en el suelo en una rueda, viviendo la circularidad de los afectos, para sentir el suelo de la investigación. A continuación, se les indicó que vivieran activamente el cuerpo, realizando diversos estiramientos corporales, preparando el cuerpo para el momento de la relajación. Hicimos procedimientos de respiración, pidiéndoles que liberaran toda la energía que estaba atrapada en el cuerpo con movimientos con las manos, los pies, las piernas, la espalda, el cuello y la cabeza, es decir, con todo el cuerpo. A partir de ese momento, se puede observar la dificultad de algunos coinvestigadores para realizar los estiramientos y movimientos que implicaban equilibrio y concentración, mostrando un cuerpo rígido, necesitado de ligereza.
A continuación, pedimos a los coinvestigadores que habiten todos los espacios de la sala con diferentes intensidades. Ligeramente, llenando los pulmones de aire y soltándolo por la boca, mirando su cuerpo, los detalles, caminando rápido, esquivando obstáculos. Así, los movimientos se hicieron cada vez más intensos, hasta que poco a poco fueron ralentizando sus pasos. En ese momento, pedimos a los coinvestigadores que se detuvieran y miraran a la persona más cercana como un espejo. El juego consistía en lo siguiente: acordábamos quién sería el espejo y quién sería la imagen, el espejo repetiría los movimientos detallados
realizados por la imagen. Entonces invirtieron los papeles, la persona que había sido el espejo ahora asumió ser la imagen, y así se hizo.
Después, nos reunimos e hicimos un círculo de baile. Cada persona se dirigió al centro del círculo, presentándose con su nombre y bailando a su manera. ¡Fue un momento muy agradable de activación de nuestros cuerpos! Luego bailamos en parejas con las personas que estaban a nuestro lado. Durante los movimientos de baile, pedimos a los coinvestigadores que cerraran los ojos para poder sentir el movimiento de su cuerpo.
Este momento de baile en grupo se inspiró en una experiencia basada en los principios de la Pretagogía, dirigida por la profesora Dra. Sandra Petit, que nos permitió despertar sentimientos de pertenencia y espiritualidad afroreferenciados. La danza comunitaria es un momento de reconexión con la propia ascendencia y supone un sentimiento de celebración, gratitud e iniciación a la vida.
La danza ritualiza lo natural y, junto con la musicalidad de los instrumentos y la voz, crea el encanto de la vida. Se baila en lo cotidiano, pero también en lo extraordinario, en lo bello, en lo que agradecemos: los dones de la vida -el nacimiento, el bautismo (la ceremonia del nombre), los diversos cumpleaños, la salud, la alimentación- los pasajes que nos hacen crecer en espiritualidad, experiencia y sabiduría -uno se convierte en mujer/hombre, iniciado, integrado, más cerca de los secretos de la existencia. La danza es también lo que nos hace trascender el dolor, la angustia, la injusticia, la humillación, los intentos de reducción y aniquilación, recordándonos lo que somos, generando la fuerza espiritual que engrandece, potencia y sacraliza (PETIT, 2015, p. 74-75, nuestra traducción).
Tras este momento de baile y ejercicios, pedimos a los coinvestigadores que eligieran un lugar de la sala donde se sintieran cómodos porque íbamos a relajarnos y a hacer un viaje por el cuerpo afrodescendiente. Luego, el grupo se dividió en 4 subgrupos que se separaron y se dirigieron a los materiales colocados en los rincones del salón para la producción de las metodologías como inclusión de las culturas afrodescendientes en la escuela. A continuación, tuvieron lugar las presentaciones, seguidas de debates sobre el tema.
Para este artículo, seleccionamos la producción de dos de estos grupos para describir el proceso de creación de las metodologías, el análisis transversal de las problematizaciones realizadas en torno al tema, la categorización de los datos producidos y el registro a través de fotografías y filmaciones. A partir de ahí, se analizaron los registros de las experiencias, con el fin de destacar otras posibilidades de educar y que, al producirse, puedan destacar el currículo inventivo en la formación de los estudiantes de Pedagogía. A continuación, pasemos a la descripción de las metodologías en medio de la problemática que cada una pone de manifiesto en torno a la afrodescendencia en la escuela.
En esta metodología, el profesor trabaja el autorreconocimiento de los alumnos como afrodescendientes, para superar los prejuicios y luchar por sus derechos. Esta metodología se elaboró a través de una narración, destacando los problemas, otras formas de educar y los poderes adquiridos durante su construcción.
La Metodología del Autorreconocimiento revela un sentimiento de pertenencia africana, que es situarse en la ascendencia africana, saberse parte de un linaje que, más allá de lo biológico, es de parentesco cultural. Ante esto, ya no nos referimos al africano como lejano, en tercera persona, sino como parte de nuestra convivencia diaria y es esto lo que aporta un sentimiento de pertenencia, porque ser negro no es algo negativo, sino un motivo de orgullo y afirmación (PETIT, 2015). El dispositivo de la narración como producto didáctico problematizó estas dimensiones afroreferenciadas.
El grupo nombró la historia Ubuntu, que significa "Una persona es una persona a través de otras personas" (NOGUEIRA, 2011, p. 147). Contaron y escenificaron, asumiendo los papeles de los siguientes personajes: el árbol, el hombre y la niña. Para su elaboración se utilizaron los siguientes materiales: retales, agujas, lana, pinturas, cola, pinceles, papel de peso 40, papeles y bolígrafos de colores. Como podemos ver a continuación:
¡Buenos días! ¡Hoy tendremos una historia diferente! La historia de una niña negra. Hoy he venido a contarte una historia de lo que somos. Una vez había una niña que estaba triste, en el patio de su escuela, bajo la sombra de un árbol, que los ancianos decían que era la casa de los antepasados de una antigua comunidad quilombola. Corría hacia ese árbol todos los días porque no entendía por qué los otros niños siempre le sonreían el pelo, y lloraba toda su tristeza. Un día, la niña durmió a la sombra del árbol y soñó que éste le hablaba. Preguntó [el árbol]: niña, ¿por qué lloras? La chica respondió: ¡mis amigos se ríen de mi pelo! El árbol respondió: hija mía, mis importantes ramas y hojas, fueron regalos de la madre naturaleza para coronar la majestuosidad de las plantas que vinieron de lejos, de una tierra llamada África. No llores, pues tú también eres hija de un pueblo guerrero y majestuoso, y por eso fuiste coronada con tu cabello, para que nunca olvidemos nuestra ascendencia. La niña, a partir de entonces comprendió que era voluntad de la naturaleza coronar a su pueblo guerrero, por lo tanto, su pelo, los brioches (GRUPO-INVESTIGADOR, nuestra traducción).
La historia Ubuntu trasmite, especialmente el marcados africano de las/en las/sobre y con las formas de convivir/lazos de solidaridad/relaciones comunitarias y pelo afro (rizado/ondulado y crespo) (PETIT, 2015, p. 139).
A história Ubuntu transmite, especialmente, o marcador africano das/nas/sobre e com as formas de conviver/laços de solidariedade/relações comunitárias e cabelo afro (encaracolado/cacheado e crespo) (PETIT, 2015, p. 139). La historia se presentó a través de la actuación, involucrando elementos como: la voz, las expresiones faciales, la expresividad, los gestos, el uso dramático de la pausa y el ritmo, estimulando la interacción entre los presentes, y la ropa y los objetos utilizados también influyeron enfatizando los marcadores y causando impactos, obteniendo receptividad y reacciones inmediatas del "público" durante el taller.
A continuación, el grupo explicó cómo y dónde aplicarían esa Metodología, a qué año se podría aplicar, así como, los objetivos, los materiales utilizados y la evaluación a aplicarse:
La forma en que pensamos aplicar este trabajo en la escuela, como la narración de cuentos. Así que decidimos que este trabajo se puede trabajar en la escuela, especialmente en las disciplinas de historia y geografía, en los primeros años de la escuela primaria. Los objetivos de esta obra son: trabajar en la narración de historias sobre la cultura negra (africana), valorar la cultura africana y señalar la importancia del cabello africano para la identidad negra. Los materiales que podríamos sugerir para utilizar en el aula son: libros que traigan la historia de la cultura africana, pintura, colección (lápices de colores), pinceles, retazos de tela, pegamento, papel, tijeras, entre otros. Pediremos a los alumnos que, en grupos, creen una historia y elaboren un material tipo póster sobre la historia contada. La evaluación de la clase sería mediante la elaboración de carteles sobre las historias que se presentarían en el aula (GRUPO-INVESTIGADOR, nuestra traducción).
Para los alumnos, es posible que el profesor cree una metodología de este tipo si involucra la imaginación y la creatividad en la invención de la historia africana, contándola en el aula, o proponiendo que los alumnos creen sus propias historias mediante los más diversos géneros textuales, por ejemplo: dibujos animados o cómics, con temas tratados en las disciplinas estudiadas, como contenido transversal. También dijeron que la presentación de la historia construida podría ser un dispositivo de evaluación, como señaló el grupo. El tema sería sugerido tanto por el profesor tras el estudio de la realidad que le rodea, como por el alumno al exponer sus deseos, haciendo que los procesos de enseñanza y aprendizaje sean significativos, ya que estaría cerca de sus intereses y de los problemas que les movilizan.
Posteriormente, el grupo explicó el plan metodológico, cuyos procedimientos se llevaron a cabo. En primer lugar, el grupo se apropió de los recursos como: el libro, los objetos de pelo que estaban relacionados con el tema y las experiencias vividas por ellos mismos y que permitieron la imaginación y la creatividad del grupo. Como podemos ver a continuación:
Para contar la historia también utilizamos los objetos que trajimos y el viaje que experimentamos durante la relajación. Los objetos que trajimos fueron el libro y los objetos de pelo. Creamos una historia con varios árboles, con un hombre. El nombre de la historia es UBUNTU. De hecho, empezamos por el mito que nos dieron, que ya guiaba esta cuestión de utilizar nuestra propia cultura, la historia de nuestros antepasados para explicar por qué mi pelo es así. Y mientras nos revelábamos unos a otros cómo había sido la experiencia de la relajación, nos dimos cuenta de que era posible unir las tres situaciones que contaban la misma historia (GRUPO- INVESTIGACIÓN, nuestra traducción).
Tras la explicación sobre los procedimientos para la creación de la metodología, el grupo explicó el cartel, recurso utilizado durante la narración de la historia:
Ahora explicaré nuestro póster: es la niña con el pequeño brioche según el cuento, era importante porque casaba con nuestras experiencias durante la relajación. Empecemos por aquí: La niña, está en el patio de la escuela sufriendo esta exclusión del aula, corre hacia este árbol, y quería que identificaras que aquí hay varios árboles, pero hay una diferencia entre ellos; estos tienen el tronco verde y las ramas son azules, y este es diferente, con el tronco azul y las ramas rizadas. ¿De qué hablamos? Todos son árboles, pero destaca uno, que es con el que corre la niña. Aquí hay un personaje de mi experiencia que era este hombre de color. En realidad, este hombre de colores es el hombre-árbol con ropa de colores que es un profesor que se dio cuenta de la tristeza de la niña y se escondió detrás del árbol y empezó a hablar con la niña como si fuera un árbol. ¿Por qué es el árbol? Porque simboliza la sabiduría. ¿Quién es la sabiduría dentro del aula? El profesor, que está ahí para enseñar y, al mismo tiempo, aprende. Entonces, el profesor se dio cuenta de que este niño estaba sufriendo con lo que le hacían sus compañeros y también que corría hacia ese árbol en particular de la escuela. ¿Cuál fue su iniciativa? No fue a preguntar por qué estaba triste. Buscó la forma de interactuar con ella y se colocó detrás del árbol y en el momento en que ella dormía, entró en el sueño de la niña, habló con ella, que pensó que era el árbol. Sólo más tarde, cuando ella entiende la razón de su pelo, por qué es así, los dos entran en la escuela con otro objeto a utilizar, el libro de historia de la quilombola para mostrar a los demás niños que no hay prejuicios, ni diferenciaciones, que todos son árboles y tienen el mismo valor, todos son iguales, todos se necesitan. Así lo entendimos (GRUPO-INVESTIGADOR, nuestra traducción).
"Todo el mundo se necesita", ¡el grupo lo entiende! Y continúa diciendo: "un trabajo así es posible siempre que el profesor no se aísle, adoptando la cultura del individualismo en la escuela". El trabajo en común presente en el sentido de Ubuntu:
una forma de vivir, una posibilidad de existir junto a otras personas de forma no egoísta, una existencia comunitaria antirracista y policéntrica [...]En términos generales, "ubu" indica todo lo que nos rodea, todo lo que tenemos en común. "Ntu" significa la parte esencial de todo lo que existe, todo lo que está siendo y transformando (NOGUEIRA, 2011, p. 147-148, nuestra traducción).
Ubuntu es la perspectiva afrorreferenciada desplazada como actividad docente, no es una tarea aislada y ningún profesor debe sentirse oprimido por no conocer un determinado conjunto de conocimientos. La dificultad en el aula es cuando el profesor no manifiesta su pensamiento, y no busca otras fuentes, para saber lo que piensa el otro. Por lo tanto, es imprescindible un trabajo colectivo y compartido en todo el proceso de enseñanza/aprendizaje: desde la preparación de las clases hasta la evaluación.
Acorde con Fullan (2000, p. 56), “ese aislamiento propone para los/las profesores una especie de protección para poner en práctica su juzgamiento arbitrario […] Sin embargo, también los impide de obtener un feedback significativo y claro acerca del valor y de la eficacia de lo que hacen”. De ese modo, el autor mencionado anteriormente destaca que la cultura del individualismo es creada en la escuela cuando:
[...] los profesores temen compartir sus ideas y éxitos por miedo a ser percibidos como precursores de sus efectos; cuando los profesores son reacios a contar a los demás una nueva idea por miedo a que se la roben o a que se lleven el mérito (o porque creen que los demás deberían pasar por todo el proceso de descubrimiento por el que él pasó); cuando los profesores, jóvenes o mayores, temen pedir ayuda porque podrían ser percibidos como menos competentes; cuando el profesor utiliza el mismo método año tras año, aunque no dé resultados - todas estas tendencias apoyan los muros del individualismo. Limitan fundamentalmente el crecimiento y la mejora porque limitan el acceso a ideas y prácticas que podrían ofrecer formas más eficientes de hacer las cosas. Institucionalizan el individualismo (FULLAN, 2000, p. 58, nuestra traducción).
Sin embargo, el grupo-investigador señala la forma de operar del relato Ubuntu como estrategia metodológica de construcción colectiva tanto del conocimiento como de una ética relacional entre ellos, destacando la cultura Ubuntu como actividad de enseñanza y creación de la metodología en cuestión:
Si nos hubiéramos sentado allí, sin hablar, esa habría sido la dificultad. Si yo no hubiera contado mi historia no habría un hombre detrás de un árbol, si ella no hubiera contado su historia no habría un niño en medio del patio, si él no hubiera contado su historia no estarían el profesor y el niño dentro de una escuela (GRUPO-INVESTIGADOR, nuestra traducción).
Así que, desde el momento en que nos conocimos, compartimos experiencias y conocimientos, se superó esta dificultad, ¿por qué? Porque vimos no la imposibilidad, sino varias posibilidades de trabajar con esta historia en el aula, porque las historias estaban entrelazadas. Luego vinieron los relatos, la historia disponible para nosotros. Juntando todo esto, ¡se formó este arte! (GRUPO-INVESTIGADOR, nuestra traducción).
Ante esto, el Ubuntu como intercambio de conocimientos y promoción de diálogos es esencial para el éxito de la metodología presentada, demostrando que "el resultado es muy diferente cuando este tema es abordado por equipos de profesores en la perspectiva del trabajo de (auto)formación" (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2011, p. 02). En este caso, el grupo aprendió con los demás muchos conocimientos necesarios para la formación de los profesores en la perspectiva afrorreferencial.
Esta metodología nace de la elaboración de la receta (etiqueta) #angudaluta colocando los ingredientes, el método de preparación, el tiempo, las porciones destacando, en la metodología creada, los problemas, otras formas de educar y los poderes adquiridos durante su construcción. Esta metodología fue creada con los siguientes materiales: lentejuelas, botones, pegamento, arcilla de modelado, peso de papel 40, crayones, papel, bolígrafos de colores, para el registro de la creación de la receta para trabajar el tema.
El grupo explicó la metodología que se había creado y los procedimientos llevados a cabo para construir esta metodología en la escuela:
Vamos a hacer la receta, pero escribimos una metodología, así: Mistura: sabores y olores de la afrodescendencia en la escuela. Sin embargo, nuestra receta es etiqueta #angudaluta. Inicialmente, degustamos varios sabores y olores de la cultura originalmente africana, relacionamos sus principales características y los aspectos que la persona negra trata en su vida diaria. Mezclamos todos los ingredientes con los poderes que surgen de la lucha por la igualdad y el respeto (GRUPO-INVESTIGADOR, nuestra traducción).
Como todo trabajo, es necesario definir la planificación a realizar para su construcción, y así lo hizo el grupo, cuando definió y esbozó elementos para crear la metodología en cuestión. En primer lugar, el grupo definió que es necesario probar varios olores y sabores de la cultura africana puestos a disposición por los investigadores. A continuación, haz la relación de los olores y sabores con las características y aspectos del tema tratado. A continuación, reúne todos los ingredientes y crea la metodología que se trabajará en la escuela.
Continuando, el grupo hizo el siguiente comentario: "[...] esta metodología mostrará a los estudiantes la cultura afrodescendiente, cómo el hombre negro se percibe a sí mismo y es
percibido en la sociedad. Como podemos ver en el siguiente informe, con la descripción de la metodología creada:
Utilizamos alimentos como: el limón, el plátano, el maíz, la batata y las especias, destacando la contribución y la importancia de la cultura africana en la construcción de la identidad del pueblo brasileño. El punto principal y la base de esta metodología es la mezcla del pueblo brasileño. El plato creado es el "Angu da luta". Instrucciones: primero se pone media cebolla, luego medio limón y una cucharadita de jengibre rallado, o sea un trocito,
¿no? ¿Qué tendremos? Tendremos el agrio y el ardor de la exclusión y el prejuicio, ¿verdad? Tenemos la fécula, pondremos un poco de la fécula (un puñado), un poco de los copos de maíz (un puñado), la sal (pizca), pero un poco de los copos de maíz y tendremos la aleación que es la unión de un pueblo y su familia. Para producir la aleación ponemos agua y la mezclamos, ya que, el agua es la vida, una fuente de energía. Ahora añade el boniato y el plátano y tendrás fuerzas para afrontar los retos. No hay que olvidar sazonar bien con: comino, hojas de menta, albahaca y rúcula. ¡Haz lo mejor! Mézclalo todo bien. ¿Qué tendremos? ¡Tenemos eso! Mezcla todo y encontrarás en la escuela problemas como los prejuicios y la exclusión, pero ten fuerza, valor y perseverancia, confianza en ti mismo y amor para afrontar los retos. Eres poderoso, ¡puedes hacerlo! ¡#angudaluta! (GRUPO-INVESTIGADOR, nuestra traducción).
La receta #angudaluta trae una serie de elementos que están presentes en muchas escuelas brasileñas, porque el grupo muestra que en la escuela, el profesor encontrará el problema del prejuicio que genera la exclusión de los niños, adolescentes y jóvenes afrodescendientes en la sociedad. Sin embargo, para superar esta exclusión, el grupo destaca y presenta elementos como: la unión, que es esencial para que una escuela funcione; la energía, que proporciona la fuerza para que el profesor haga lo mejor y luche; la autoconfianza, elemento que da coraje para poner en práctica su pensamiento y el amor que lo fortalece y lo hace crear metodologías que hacen posible la existencia viva de los niños y jóvenes afrodescendientes en la escuela.
La unión, la energía, la confianza en uno mismo y el amor son ingredientes de una mezcla que calienta la lucha contra las opresiones y contra todos los obstáculos. Sería el calentamiento de la razón por los afectos, la dimensión sagrada, la dimensión femenina de la vida y la sabiduría son expresiones de esta lucha, un proceso a través del cual las ideas y los conceptos siguen despertando emociones motivadoras, emociones creativas y potenciadoras que refuerzan la determinación de luchar y la disposición a asumir riesgos. "Por lo tanto, el calentamiento de la razón está asociado al calentamiento de la ética, siendo ambos condiciones previas de la indignación activa, el momento en que lo que se ha tolerado se vuelve intolerable, debe ser superado y puede ser superado" (SANTOS, 2018, p. 175).
Para el grupo, no ha sido fácil crear la metodología Mezcla: sabores y olores de la afrodescencia en la escuela, pues, a lo largo de la experiencia de los olores, el grupo se encontraba de ojos vendados. Entonces, sintió dificultades para identificar los olores y sabores a través del olfato y el gusto: "es muy difícil salir de la propia piel, es decir, de la propia cultura, que se asigna a sí misma una posición jerárquicamente exaltada en la pirámide mundial de los sistemas de conocimiento" para ocupar el lugar del otro (SODRÉ, 2012, p. 49). Hay que aventurarse, vivir la experiencia como un encuentro, una relación con algo que se prueba, que se experimenta. Por lo tanto, es habitando el mundo y sus riesgos como nos damos cuenta de cuánto nos habita el mundo. Adad y Silva (2013). Como se muestra en la siguiente cuenta:
Sobre la experiencia de los olores: cuando me lo pusiste, tuve una confusión, incluso lo pusimos, sentimos el olor del vinagre, pero el olor del vinagre era el del almidón. Así que puedes ver que cuando cierras los ojos a las cosas, no te permites conocerlas, así que, tenemos que permitirnos conocerlas, no necesariamente tienes que involucrarte con ellas, pero puedes conocerlas, desvelarlas. Porque es muy fácil juzgar, es muy fácil tener prejuicios, pero nadie se permite conocer, evaluar, ponerse en el lugar del otro, en la situación del otro. No es que asumas este problema para ti, no es que asumas el problema del otro, sino que te pongas en esa situación,
¿querría eso para mí, querría eso para mis hijos, querría eso para mi familia? Por eso, a veces nos encerramos en nuestro propio mundo y no nos permitimos conocer las cosas. ¡Eso es! (GRUPO-INVESTIGACIÓN, nuestra traducción).
A partir de este relato, me surgieron las siguientes preguntas: ¿cómo crear otras formas de permitirse conocer al otro? ¿Cómo puedo crear formas de llevar al aula el devenir de permitirme experimentar situaciones que pertenecen al otro? ¿Cómo me pongo la piel del otro? Como el propio grupo señaló, no es fácil, pero es posible, sólo es necesario desprenderse de los juicios, de los preconceptos, dejar el acomodo a un lado, y permitirse conocerse a sí mismo y al otro, no se trata de asumir el problema del otro para uno mismo, meter al otro en una burbuja y enfrentarse a todo solo, sino mostrar que no soy indiferente a la forma de vivir del otro, porque es necesario rajarse para conocer el mundo del otro que vive en mí.
De este modo, el grupo hizo de la dificultad una potencia de movilización para la lucha, que fortaleció el cuerpo para actuar al permitir al grupo crear en medio de situaciones improbables. Así, el grupo se convirtió en una flor de mandacaru que resiste durante el largo periodo de sequía, porque fueron las dificultades las que les hicieron pensar que los efectos de
los ingredientes estaban llenos de simbologías. Como muestra el siguiente comentario del grupo-investigador:
Como fue ella la que escribió el texto, estuvimos hablando y conseguimos unir los ingredientes, pero no fue fácil, por eso pusimos lo de agrio, con lo de quemado, entonces, ¿a qué se refiere? La amargura de la vida, de la tristeza, las decepciones que tuvo la gente, los negros, de luchar contra este sistema que aún persiste. Así que, en parte, traíamos la tristeza, las decepciones, pero el negro persiste, gracias a Dios, ha estado luchando por conseguir su espacio. Existe en la historia del mundo el primer presidente negro de una nación dominante que representa mucho para la nación mundial afrodescendiente (GRUPO-INVESTIGACIÓN, nuestra traducción).
Llevar a las aulas las prácticas exitosas de los afrodescendientes, las historias de éxito, representa, para estos sujetos y para la sociedad, una formación para la ciudadanía, la democracia y el respeto, significa un compromiso con la vida de los niños, adolescentes y jóvenes afrodescendientes. Según el grupo, por medio de la metodología Mezcla: Sabores y Olores de la Afrodescendencia en la escuela, los/las Pedagogos/as serán capaces de luchar y aprender a lidiar con los retos encontrados a lo largo de la formación y su actuación en la escuela, puesto que, los/las profesores/as necesitan tener:
conciencia y confianza en sí mismo, pero no dejes que este sentimiento se convierta en algo [...] que no te permita ver las cosas, que no te sientas todopoderoso, sino que seas capaz de cuando las cosas no van como quieres, persistir y no rendirte, no pensar que estás solo en la lucha (GRUPO-INVESTIGACIÓN, nuestra traducción).
Esta Metodología fortalece el cuerpo del pedagogo para luchar contra las dificultades, y también lo sensibiliza porque le quita la vanidad y le muestra la realidad. El profesor aprende a enfrentarse a las adversidades, a persistir y, sobre todo, a darse cuenta de que no está solo:
Vivir es ir más allá de uno mismo, es dejar el narcisismo, el etnocentrismo, porque lo que lleva al hombre a convertirse en una obra de arte son las caídas son los errores y las pérdidas, porque nos obliga a ser mejores y más grandes de lo que somos. Ante los saltos que tiene que dar y las caídas que sufre, el hombre va más allá de sí mismo, supera las dificultades y se reinventa, mejora su cuerpo, se hace fuerte (ADAD; SILVA, 2013, p. 46, nuestra traducción).
A su vez, el grupo también aporta dimensiones opuestas a las del poder, al referirse a las debilidades que experimentan en el proceso de formación inicial, cuando no se sienten capaces de afrontar retos, señalando cuestiones éticas como la responsabilidad, las implicaciones con la docencia, como se muestra en el siguiente informe:
A veces nos empequeñecemos, nos hacemos pequeños, nos escondemos en el miedo a luchar y no podemos llevar esto dentro de nosotros, ni a nuestros alumnos. Porque en estos dos años que llevo aquí veo que hay gente que dice: ¡el profesor no es el padre del alumno, no es responsable! Gente, yo fui estudiante y tuve profesores que de alguna manera me bloquearon también, y no podemos permitir eso con los estudiantes. Nosotros, no podemos permitir vivir eso. ¡#angudaluta! (GRUPO-INVESTIGADOR, nuestra traducción).
La receta de #angudaluta es también la relación profesor-alumno que constituye el corazón de la enseñanza, porque no hay vida cuando uno está sin el otro. Profesores y alumnos se crean, se recrean mutuamente, en una invención del yo que es también la reinvención del otro y del mundo, revelando una ruptura de jerarquías e identidades fijas, construidas en las relaciones sociales (TEIXEIRA, 2007). ¡La educación necesita este sentimiento de empatía por la vida!
[...] He escuchado mucho, en estos dos años de universidad, que podemos transformarnos a nosotros mismos, no podemos transformar el mundo, podemos transformar un pedazo de él, una parte de él. Esto puede empezar en nuestra familia, en la escuela. Tenemos que empezar a asumir la responsabilidad, que no es sólo del poder público, sino que es de todos nosotros. Que es la lucha contra los prejuicios (GRUPO-PESQUISADOR, nuestra traducción).
Esta metodología permitió al grupo problematizar las pequeñas acciones de inclusión en la vida cotidiana de la escuela contra el racismo. La receta #angudaluta firma empáticamente la vida en la educación, mezclándose entre sí para pensar en la educación afrodescendiente y en el valor que la cultura afro tiene en/para la vida de los niños, adolescentes y jóvenes afrodescendientes en la escuela, alejándose de la indiferencia, asumiendo la corresponsabilidad en las prácticas educativas.
El pensamiento del grupo-investigador trajo dos dimensiones heterogéneas y complejas desde la afrodescendencia en la escuela, desplegándose en medio de la escritura del yo de las metodologías inventivas producidas en los talleres con el Círculo de Cultura Sociopoética.
La primera dimensión está relacionada con los problemas/dificultades para pensar en la inclusión de los afrodescendientes, destacando la exclusión y el prejuicio a través de los sentimientos de las personas que sufren el racismo en la escuela, especialmente niños,
adolescentes y jóvenes. El grupo, como reafirmación de otra forma de educar, aporta la ética Ubuntu, que potencia las prácticas educativas de pertenencia y valoración de la perspectiva afro en la escuela. Utilizando la Metodología del Autorreconocimiento, el profesor provoca en los alumnos el empoderamiento para afrontar el racismo y los efectos excluyentes que atraviesan sus vidas diariamente. Esta metodología se desarrolla a través de la narración de historias que no requieren muchos recursos, pero sí mucha imaginación y creatividad. Ubuntu transmite un sentimiento de relación comunitaria, superando la cultura del individualismo, al adoptar el diálogo como estrategia. En este caso, el grupo aprendió de los demás una gran cantidad de conocimientos necesarios para la formación del profesorado.
La otra dimensión se inserta en la Metodología Mezcla: sabores y olores de la afrodescendencia en la escuela, que pone de relieve al profesor en movimiento para sensibilizar y hacer frente a la realidad y los desafíos encontrados durante la formación y el desempeño en la escuela. En esta dimensión, la práctica educativa se vincula al reconocimiento de las relaciones recíprocas y empáticas entre el profesor y los alumnos, destacando la responsabilidad, la importancia de la persistencia y la percepción de que no se está solo en los espacios educativos. Esta metodología se desarrolla a través de una receta #angudaluta que muestra que es posible enfrentar las dificultades, el racismo cuando el docente pone en práctica formas de sentir-pensar-actuar que problematizan las dimensiones africanas, posibilitando la existencia viva de niños, adolescentes y jóvenes afrodescendientes en la escuela.
La otra dimensión se inserta en la Metodología Mistura: sabores y olores de la afrodescendencia en la escuela, que pone de relieve al profesor en movimiento para sensibilizar y hacer frente a la realidad y los desafíos encontrados durante la formación y el desempeño en la escuela. En esta dimensión, la práctica educativa se vincula al reconocimiento de las relaciones recíprocas y empáticas entre el profesor y los alumnos, destacando la responsabilidad, la importancia de la persistencia y la percepción de que no se está solo en los espacios educativos. Esta metodología se desarrolla a través de una receta #angudaluta que muestra que es posible enfrentar las dificultades, el racismo cuando el docente pone en práctica formas de sentir-pensar-actuar que problematizan las dimensiones africanas, posibilitando la existencia viva de niños, adolescentes y jóvenes afrodescendientes en la escuela.
Así, este artículo presentó un estudio rizomático como puentes del lenguaje y sus múltiples conexiones, afirmando la Vida en la educación al mostrar ser el enredo del conocimiento posible para romper el prejuicio y la exclusión a través de la creación y
aplicación de metodologías sensibles. Estrategias o acciones que utilizan, inicialmente, la escritura del yo, para que los relatos sean valorados y las problemáticas sean pellizcadas desde sus propias trayectorias afrodescendientes, haciéndolas existencias vivas, participativas, integradas y pertenecientes a la escuela. En este caso, la investigación muestra el poder del arte y del cuerpo en la creación de posibilidades para romper con lo que impide que la Ley 10.639-03 (BRASIL, 2003) sea discutida y aplicada efectivamente en la escuela.
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AFRODESCEND CENCIA E INVENTIVAS METODOLOGÍAS PARA LA APLICACIÓN DE LA LEY N 10.639/03 EN LA ESCUELA: LA CREACIÓN DE JÓVENES DE LA PEDAGOGÍA
AFRODESCENDENCE AND INVENTIVE METHODOLOGIES FOR IMPLEMENTING LAW N 10.639/03 IN SCHOOL: THE CREATION OF YOUNG PEOPLE IN PEDAGOGY
Shara Jane Holanda Costa ADAD1 Thaysa Tâmara Maciel dos SANTOS2 Maria do Socorro Borges da SILVA3
RESUMO: Este artigo problematiza a afrodescendência na escola, com graduandos/as da formação inicial em Pedagogia, propiciando a criação de metodologias sensíveis para a discussão e implementação da Lei nº 10.639/03, reconhecendo e valorizando a cultura de crianças, adolescentes e jovens negras, por meio das suas escritas de si e de marcadores afrorreferenciados, reconhecendo-os e integrando-os de modo participativo na escola. Utiliza o método híbrido do Círculo de Cultura Sociopoético, com destaque para a potência do uso da arte e do corpo na criação coletiva do conhecimento e das seguintes metodologias: 1. Autorreconhecimento que mostra como problema o trabalho individual e solitário do/a professor/a e a necessidade coletiva e comunitária de uma ética ubuntu; e 2. hashtag Angú da Luta (#angudaluta) que destaca a luta coletiva e o amor nos enfrentamentos do racismo e nos modos de sentir-pensar-agir a existência viva infanto-juvenil, como contribuição para a implementação da Lei no espaço escolar.
RESUMEN: Este paper problematiza a los afrodescendientes en la escuela, con estudiantes de la formación inicial en Pedagogía, posibilitando la creación de metodologías sensibles para la discusión e implementación de la Ley N° 10.639/03, reconociendo y valorando la cultura de la niñez, adolescencia y juventud negras a través de sus escritos de sí mismo y marcadores afrorreferenciados, reconociéndolos e integrándolos de manera participativa en la escuela. Utiliza el método híbrido del Círculo de Cultura Sociopoética, con énfasis en el poder del uso del arte y el cuerpo en la creación colectiva de conocimiento y las siguientes metodologías: 1. Autorreconocimiento que muestra el trabajo individual y solitario del el individuo como profesor problemático y la necesidad colectiva y comunitaria de una ética
3 Universidade Federal do Piauí (UFPI), Teresina – PI – Brasil. Professora no Departamento de Fundamentos da Educação – DEFE/CCE. Doutorado em Educação (UFPI). ORCID: http://orcid.org/0000-0003-1502-1341. E- mail: msocorrobs@ufpi.edu.br
ubuntu; y 2. hashtag Angú da Luta (#angudaluta) que resalta la lucha colectiva y el amor frente al racismo y en las formas de sentir-pensar-actuar la existencia viva de niños, niñas y adolescentes, como contribución a la implementación de la Derecho en el espacio escolar.
PALABRAS CLAVE: Afrodescendencia. Escuela. Marcadores Afrorreferenciados. Metodologías inventivas. Ley 10.639/03. Formación Inicial.
ABSTRACT: This article problematizes Afro-descendants at school, with undergraduate students from initial training in Pedagogy, enabling the creation of sensitive methodologies for the discussion and implementation of Law No. 10,639/03, recognizing and valuing the culture of black children, black adolescents and young black people, through his writings of himself/herself and african-referrenced markers, recognizing and integrating them in a participatory way in school. It uses the hybrid method of the Sociopoetic Culture Circle, with emphasis on the power of using art and the body in the collective creation of knowledge and the following methodologies: 1. Self-recognition that shows the problema as the individual and solitary work of the teacher and the collective and community need for ubuntu ethics; and
2. hashtag Angú da Luta (#angudaluta) that highlights collective struggle and love in the face of racism and in the ways of feeling-thinking-acting the childhood- Youth existence as a contribution to the implementation of the Law in the school space.
KEYWORDS: Afrodescendence. School. Inventive methodologies. African-referrenced Markers. Law 10.639/03. Initial Education.
Este artigo integra as pesquisas desenvolvidas no projeto Educação, Corpo e Movimento: agenciamentos de afectos4, processos de criação e de resistências nas práticas educativas com/entre crianças e jovens, como produção de outros modos de educar na contemporaneidade, vinculado à linha Educação, Diversidade/diferença e inclusão, do Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGEd, da Universidade Federal do Piauí – UFPI, do Núcleo de estudos e pesquisas “Educação, gênero e cidadania” – NEPEGECI e do Observatório das Juventudes e Violências na Escola – OBJUVE. Dentre as questões, as étnico-raciais nos interessam, sobretudo, por envolver os direitos das crianças, adolescentes e jovens periféricos, sujeitos com os quais os futuros profissionais da educação vão atuar, especialmente, na escola pública da Educação Básica.
O percurso deste trabalho se inicia com o problema de ser quem se é, presente em uma das pesquisas desenvolvidas com jovens futuros pedagogos e realizadas entre 2015 e 2017.
4 Tomamos de empréstimo a percepção de Deleuze e Guattari (1997, p. 79, grifos dos autores) acerca dos afectos: “[...] o sentimento implica uma avaliação de matéria e de suas resistências, um sentido de forma e de seus desenvolvimentos, uma economia da força e de seus deslocamentos, toda uma gravidade. Mas o regime da máquina de guerra é antes dos afectos, que só remetem ao móvel em si mesmo, a velocidades [...], o afecto é descarga rápida de emoção, o revide, ao passo que o sentimento é uma emoção sempre deslocada, retardada, resistente”.
Naquelas trajetórias, os discentes trouxeram como discussão, as dificuldades de ser quem são na universidade e que o Curso de Pedagogia poderia veicular o pensar crítico a respeito da questão racial e da contribuição da Lei nº 10.639/03 (BRASIL, 2003), em todas as matérias sem se restringir às disciplinas optativas. A Lei em questão trata da obrigatoriedade do Ensino da História e da Cultura Afro-brasileira e Africana nos currículos das escolas de Educação Básica e determina que:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro- Brasileira. §1°- O Conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro da formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas sociais, econômica e política, pertinentes à História do Brasil. § 2° Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e de História Brasileiras. Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como o ‘Dia Nacional da Consciência Negra’ (BRASIL,2003, p. 01).
Neste caso, ressalta a importância da história da África e da cultura afro na formação da sociedade brasileira, fruto da luta empreendida pelo movimento social negro, que buscou quebrar com as representações atribuídas à África e seus descendentes, com o intuito de questionar o currículo eurocêntrico presente nas escolas e universidades, historicamente responsável pelo esquecimento da potencialidade de infanto-juvenis na escola, fazendo com que, inclusive, não se identifiquem com o que estudam e com aquele espaço.
Como pesquisadoras do social, nos sentimos motivadas a estudar sobre a Lei n. 10. 639/03 (BRASIL, 2003), problematizando a afrodescendência na escola5 com discentes do Curso de Pedagogia, levando-os a criar práticas educativas que considerassem as diversidades étnico-raciais desde a Educação Superior à Educação Básica. Neste caso, também, o intuito foi propiciar a criação de metodologias inventivas. Escolhemos graduandos que estivessem nos estágios docentes e, que, a partir de suas experiências formativas na academia, pensassem este problema como emergente, pois continuamente os afrodescendentes enfrentam isso na
5 Conforme Boakari (2015, p. 22), “o termo afrodescendente tem carga positiva de reafirmação de origem, identidade e história, que acredita na origem africana de todos os seres humanos, e configura-se no mais apropriado, pois, permite acesso a nossa própria história afrodescendente”. Petit (2015, p. 171) traz como nosso “pertencimento afro, que é situar-se dentro da ancestralidade africana, saber que se faz parte de uma linhagem que, para além de biológica, é de parentesco cultural”. Em vista disso, “não estamos mais nos referindo ao africano como distante, na terceira pessoa, e sim como parte do nosso convívio diário, e, é isso que traz sentimento de pertencimento” (PETIT, 2015, p.176).
escola - e representam a demanda de uma infância e juventude periféricas, marcadas pela exclusão de classe, de raça/etnia, de lugar dentre outras (SILVA; ADAD; SILVA, 2020).
Este movimento nos permitiu entender que iniciativas na universidade são fundamentais para atender as Políticas das Relações Étnicos-Raciais, pois quanto maior for o número e a qualidade dos estudos, maior o alcance: desde a formação inicial de professores/as à inserção desta problemática nos currículos escolares, de modo a modificar as práticas educativas discriminatórias, fomentadoras do racismo nas situações de preconceitos, de estigmas, de desvalorização e mesmo de extermínio das vidas afrodescendentes no Brasil.
Acreditamos que as universidades públicas podem ser um espaço de acolhimento aos diferentes saberes, reconhecendo a cultura e história afrodescendente, propiciando rupturas no currículo eurocêntrico herdado e que é ensinado nas escolas e nas universidades. A formação inicial propicia encontros com os saberes pedagógicos e experienciais das pessoas, com outras culturas e com as possibilidades de criação, nos permitindo compreender que implementar a Lei nº 10.639/03 (BRASIL, 2003) no sistema educacional passa por uma formação sensível, diferenciada, crítica, oportunizando aos/as futuros/as pedagogos/as pensar, problematizar e questionar as estruturas racistas – (re)produtoras de verdade única sobre os Afrodescendentes e sua história.
Diante do exposto, o problema de pesquisa que nos mobilizou foi: Como problematizar a afrodescendência na escola e criar com graduandos/as dispositivos metodológicos sensíveis e inventivos para a discussão e implementação da Lei n. 10.639/03 (BRASIL, 2003), reconhecendo e valorizando as culturas de crianças, adolescentes e jovens afrodescendentes da Educação Básica? De modo específico, com a atitude de escutar e aprender com os/as graduandos/as de Pedagogia da UFPI, os nossos propósitos foram o de favorecer a produção dos problemas que mobilizavam os jovens graduandos do Curso de Pedagogia sobre o tema em questão, pensando a inclusão da cultura de crianças e jovens afrodescendentes; descrever os dispositivos metodológicos sensíveis e inventivos elaborados pelos referidos discentes e, por fim, identificar modos de pensar afrorreferenciado6 e de educar tendo em vista a implementação da referida Lei na escola. Para este artigo, descreveremos o processo metodológico da pesquisa e apresentaremos alguns dos resultados alcançados.
6 “O pensamento afrorreferenciado é delineado, trançado, bordado por nossas experiências, nosso viver, nossos modos de construção do cotidiano, do aprender / ensinar. Do ser / fazer. Para além da geografia física, são as geografias dos saberes transversalizados pelas vivências, pela territorialidade.” (MACHADO, 2019, p. 166).
A pesquisa foi realizada por meio do Círculo de Cultura Sociopoético (CCS). O CCS é um conhecimento híbrido entre o Círculo de Cultura Freireano e os princípios da sociopoética7:
Nos anos 60, a experiência de Paulo Freire com os círculos de cultura marcou profundamente a construção coletiva do conhecimento no campo da Educação Popular, por questionar os pilares da educação da sua época, notadamente a relação educador-educando. Este artigo pretende discutir como, no âmbito de uma disciplina da pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará, um grupo de pessoas se inspirou nessas ideias de Freire para possibilitar que acadêmicos e não acadêmicos construíssem conhecimento juntos. No entanto, ao se apropriar do círculo de cultura, decidiu-se recriá-lo com adaptações, pois mesclamos essa proposta de construção coletiva do conhecimento com o método da sociopoética. Do ideário freireano, aproveitamos as reflexões sobre a necessidade de construir conhecimento com grupos heterogêneos, bem como de se instituir relações não hierárquicas entre educadores e educandos. Enquanto da sociopoética, enfatizamos o princípio de produzir conhecimentos com o corpo todo através de técnicas artísticas (SOARES, 2019, p. 60).
Ressaltamos que a escolha dos princípios de considerar o corpo todo e a criação de dispositivos artísticos na produção coletiva do conhecimento tem o propósito:
[...] autoformador de construção coletiva do conhecimento e de aproximação e interação entre a comunidade e a universidade. Os Círculos de Cultura Sociopoéticos são estruturados no formato de oficinas e nele recorremos a diferentes linguagens artísticas com o objetivo de provocar a escuta sensível, e investigar a imaginação e facilitar a produção de múltiplas ideias e os conceitos acerca dos temas geradores estudados (ADAD; SILVA, 2013, p. 25).
O CCS aproxima vários grupos de resistências, ao permitir a construção do conhecimento em grupo, além de favorecer um encontro mais autêntico, gerar um espaço de convivência essencial à quebra de preconceitos e hierárquicos que acontece no processo de construção de conhecimento, pois:
7 O reconhecimento do corpo como fonte do conhecimento; a valorização das culturas dominadas, de resistência e das categorias que as mesmas produzem; o fato de tornar os sujeitos pesquisador corresponsáveis pelos conhecimentos produzidos enquanto copesquisadores; a potencialização da criatividade de tipo artístico no aprender, no conhecer e no pesquisar; a busca do sentido espiritual, humano, das formas e dos conteúdos no processo de construção dos saberes (ADAD, 2018; GAUTHIER; ADAD, 2020).
Todo CC Sociopoético começa com uma dinâmica de construção de conhecimento preparada pelas facilitadoras. Cada um desses facilitadores propõem uma técnica ou linguagem artística diferenciada que será o veículo para a produção de conceitos acerca do tema gerador. Assim, no mesmo CC Sociopoético podem ser criados, por exemplo, mímicas, pinturas, músicas, cordéis, dança e esculturas em argila. Apresentadas as diferentes possibilidades artísticas os participantes escolhem a técnica que mais lhe chama atenção e assim são formados os subgrupos. Feitas a apresentação das pessoas no subgrupo, o mesmo acolhe o relator que ajuda a registrar as ideias de seus participantes que se engajam então numa conversa sobre o tema gerador. A partir do que foi conversado no subgrupo é elaborado a produção, sempre de maneira não diretiva, segundo os sentimentos e desejos expressos por todos. Todos são convidados pelo facilitador a contribuírem (sem discriminação de classe, categoria profissional, faixa etária, etc.) na produção artística e coletiva, linguagem para a qual são trazidas as reflexões dos participantes acerca do tema gerador. Uma vez pronta às produções artísticas, cada subgrupo as socializa apresentado a sua obra particular para o conjunto do grupo CC. No final, todos os participantes são chamados a avaliarem o encontro e o que propiciou em termo de sensações e aprendizagens (PETIT, 2019, p. 46).
Outro ponto a ser ressaltado, no CCS, é que o facilitador pode reinventá-lo conforme as mudanças no caminho, mantendo a perspectiva da criação por meio de técnicas artísticas. No nosso caso, inserimos as escritas de si que entendemos como exercício pessoal praticado por si e para si – relatar não por causa da importância de uma atividade, mas pela qualidade de um modo de ser (FOUCAULT, 1992). Neste caso, as escritas de si foram importantes para que selecionássemos modos de ser afrodescendentes presentes nas histórias de cada um/a, conforme dispostos nos fundamentos da Pretagogia (PETIT; ALVES, 2015). Uma vez selecionados, estes marcadores das africanidades compuseram o dispositivo para elaboração das metodologias pelos discentes.
A metodologia com o CCS aconteceu em dois momentos: o primeiro, de delimitação dos critérios para a escolha dos discentes em formação inicial no Curso de Pedagogia, da elaboração das técnicas a serem utilizadas nas oficinas e da formação do grupo-pesquisador na oficina de negociação da pesquisa; o segundo, trata-se da execução da oficina de produção dos dados no CCS para a construção do conhecimento coletivo acerca do referido tema e a elaboração de metodologias sensíveis e inventivas para discussão da Lei nº 10.639- 03 (BRASIL, 2003).
A pesquisa se iniciou com a negociação, momento de instituição do grupo-pesquisador formado por nós, as facilitadoras, e por 12 copesquisadores graduandos/as do Curso de Pedagogia da UFPI, de diferentes períodos que estavam atuando na Educação Básica, no estágio docência, e que demonstraram interesse em fazer parte da pesquisa com a citada temática. O convite destacou a importância de cada um/a enquanto corresponsável, coletivo e
cocriador/a de conhecimento, em um “processo de aprendizagem, não apenas de técnicas artísticas, mas de aprendizagem inventiva, no sentido de que ali tem lugar, processos de invenção de si e do mundo.” (KASTRUP; BARROS, 2015, p. 76).
No tópico a seguir, apresentaremos a experiência construída com os/as graduandos/as de Pedagogia com o CCS desde a oficina de negociação à produção dos dados.
A oficina de negociação com o grupo-pesquisador foi dedicada para os graduandos/as tomarem ciência da problemática que seria investigada. Para isso, fizemos uma roda de conversa sobre a Lei n° 10.639/03 (BRASIL, 2003) e a temática da Afrodescendência na escola. Os copesquisadores, de algum modo, participaram falando o que sabiam sobre a Lei e o tema em questão e mostraram-se bem entusiasmados com a proposta da pesquisa.
A exemplo do que ocorre na Sociopoética, o CCS também começa com o relaxamento. Para este momento inicial, fizemos uma viagem pela imaginação com o intuito de transformar para conhecer, ao criar dispositivos que permitiram ao corpo sair das zonas confortáveis e entrar na associação, na acoplagem de sentidos ao nosso corpo, no êxtase, na poesia, no desprendimento, ao entrarmos na imaginação, nas histórias, no pensamento, nas palavras, na relação com os outros. Sentir, de diferentes modos, o corpo, percebendo-o no espaço, imergindo na proposta.
A viagem imaginária propiciou aos/as graduandos/as a produção de Escritas de Si, a partir de diferentes imagens, sensações e emoções de momentos, lugares e pessoas que falavam de sua história de vida na relação com o tema proposto. Para a produção plástica da viagem, entregamos aos copesquisadores um espelho com a seguinte provocação: o que tem de afrodescendente em mim e na minha história? Solicitamos que eles olhassem para si e percebessem as marcas que esse corpo expressava. Para a produção das escritas de si disponibilizamos: massinha de modelar, giz de cera, pincéis e papel canson.
Por fim, nos despedimos com um lanche e pedimos como tarefa para a próxima oficina, que eles trouxessem objetos significativos, que fizessem relação com a sua escrita de si, a sua narrativa Afrodescendente que havia sido construída.
Para o próximo encontro, organizamos o processo de produção dos dados, iniciando pela transcrição dos relatos produzidos com a técnica das Escritas de si. Em seguida, elaboramos o plano e selecionamos os materiais plásticos necessários para a composição do
dispositivo da próxima oficina. Foi uma semana intensa de preparação para o momento de produção das metodologias no CCS pelo grupo-pesquisador!
O encontro para realização do CCS aconteceu na sala de Dança do Centro de Ciências da Educação de qual instituição? À medida que cada um chegava, pedíamos que entrassem, tirassem os sapatos, sentassem no chão em forma de roda, vivendo a circularidade dos afetos, de modo a sentir o chão da pesquisa. Em seguida, foram direcionados para viver ativamente o corpo, realizando vários alongamentos corporais, preparando o corpo para o momento do relaxamento. Fizemos procedimentos de respiração, pedindo que eles liberassem toda a energia que estava presa no corpo com movimentos com as mãos, os pés, pernas, costas, pescoço e cabeça, ou seja, com o corpo todo. Daquele momento, é possível observar o quanto alguns copesquisadores sentiram dificuldade de realizar os alongamentos e movimentos que envolviam equilíbrio e concentração, mostrando o corpo enrijecido, precisando de leveza.
Em seguida, solicitamos que os copesquisadores habitassem todos os espaços da sala com diferentes intensidades. De forma leve, enchendo o pulmão de ar e soltando-o pela boca, olhando o seu corpo, os detalhes, andando rápido, desviando dos obstáculos. Assim, os movimentos tornavam-se cada vez mais intensos, até aos poucos irem desacelerando os passos. Nesse momento, solicitamos que os/as copesquisadores parassem e olhassem para a pessoa mais próxima como um espelho. A brincadeira consistia no seguinte: combinávamos quem seria o espelho e quem seria a imagem, o espelho repetia os detalhados movimentos realizados pela imagem. Depois, eles inverteram os papéis, a pessoa que tinha sido o espelho, agora, assumia-se como imagem e, assim, foi feito.
Posteriormente, nos reunimos e fizemos uma roda dançante. Cada um se direcionava até o centro da roda, apresentando-se com o nome e dançando ao seu modo. Foi um momento bem prazeroso de ativação do nosso corpo! Depois, fizemos duplas dançantes com as pessoas que estavam do lado. Durante a realização dos movimentos de dança solicitamos que os/as copesquisadores fechassem os olhos para sentirem o movimento de seu corpo.
Esse momento de dançar em grupo foi inspirado em uma experiência que tinha como base os princípios da Pretagogia, protagonizada pela professora Dra. Sandra Petit, que nos permitiu despertar sentimentos de pertencimento e espiritualidade afrorreferenciadas. O dançar de forma comunitária é um momento de reconectar-se com a sua ancestralidade, envolve um sentimento de celebração, agradecimento e iniciação à vida.
A dança ritualiza o natural e realiza, junto com a musicalidade dos instrumentos e da voz, o encantamento da vida. Dança-se no cotidiano, como também no extraordinário, o belo, aquilo que somos gratos/as: as doações de vida-nascimento, batismo (cerimônia do nome), aniversários diversos, saúde, alimento – as passagens que nos fazem crescer em espiritualidade, experiência e sabedoria- torna-se mulher/homem, iniciada/o, integrada/o, mais próxima/o dos segredos existenciais. A dança é também o que nos faz transcender a dor, a angústia, a injustiça, a humilhação, a tentativa de redução e de aniquilamento, lembrando-nos de quem somos, gerando a força espiritual que engrandece, potencializa e sacraliza (PETIT, 2015, p. 74-75).
Após esse momento de dança e exercícios, solicitamos que os/as copesquisadores escolhessem um local da sala onde se sentissem à vontade, pois, faríamos um relaxamento e uma viagem pelo corpo afrodescendente. Depois, o grupo foi dividido em 4 subgrupos que se separaram e se dirigiram para os materiais dispostos nos cantos da sala para a produção das metodologias como inclusão das culturas afrodescendentes na escola. Em seguida, ocorreram as apresentações, seguidas das discussões sobre a temática.
Para este artigo, selecionamos a produção de dois destes grupos para descrever o processo de criação das metodologias, as análises transversais das problematizações realizadas em torno da referida temática, categorizando os dados produzidos e registrados por meio de fotografias e filmagens. A partir daí, foram analisados os registros das experiências, de modo a ressaltar outras possiblidades de educar e que, ao serem produzidas, podem colocar em destaque o currículo inventivo na formação de graduandos/as de Pedagogia. Passemos, a seguir, para a descrição das metodologias em meio aos problemas que cada um ressalta em torno da afrodescendência na escola.
Nesta metodologia, o/a professor/a trabalha o autorreconhecimento dos discentes enquanto afrodescendentes, com o intuito de vencer o preconceito e lutar pelos seus direitos. Essa metodologia foi elaborada por meio de uma contação de história, destacando os problemas, outros modos de educar e os poderes adquiridos durante a sua construção.
A Metodologia do Autorreconhecimento revela um sentimento de Pertencimento Afro, que é situar-se dentro da ancestralidade africana, saber que se faz parte de uma linhagem que, para além de biológica, é de parentesco cultural. Em vista disso, não estamos mais nos referindo ao Africano como distante, na terceira pessoa, e sim, como parte do nosso convívio diário e é isso que traz sentimento de pertencimento, pois ser negro ou negra não é
algo negativo, é sim, motivo de orgulho e de afirmação (PETIT, 2015). O dispositivo da
Contação de histórias enquanto produto didático problematizou essas dimensões afrorreferenciadas.
O grupo denominou a história de Ubuntu que significa “Uma pessoa é uma pessoa através de outras pessoas” (NOGUEIRA, 2011, p. 147). Contaram e encenaram, assumindo os papéis dos seguintes personagens: a árvore, o homem e a menina. A produção foi realizada utilizando os seguintes materiais: retalhos, agulhas, lãs, tintas, cola, pincéis, papel peso 40, papéis e canetas coloridas. Como podemos visualizar a seguir:
Bom Dia! Hoje nós teremos uma história diferente! A história de uma menina negra. Hoje vim contar a vocês uma história de quem somos nós. Certa vez, uma menina que se encontrava triste, no terreiro da sua escola, sob a sombra de uma árvore, que dizia os mais velhos, que era a morada dos ancestrais de uma antiga comunidade quilombola. A menina todos os dias corria para aquela árvore, pois, não compreendia o porquê os demais colegas viviam sorrindo do seu cabelo, e chorava toda a sua tristeza. Um dia, a menina dormiu a sombra da árvore, e sonhou com a árvore falando com ela. Ela [a árvore] perguntava: menina, por que choras? A menina respondeu: meus amigos riem dos meus cabelos! A árvore respondeu: minha filha, meus galhos e folhas importantes, foram presentes da mãe-natureza para coroar a majestade das plantas vindas de longe, de uma terra chamada África. Não chores, pois, você também é filha de um povo guerreiro e majestoso, e por isso, você foi coroada com os seus cabelos, para que nunca esqueçamos da nossa ancestralidade. A menina, a partir daí entendeu que a vontade da natureza de coroar o seu povo guerreiro, por isso, os seus cabelos, os brioches (GRUPO-PESQUISADOR).
A história Ubuntu transmite, especialmente, o marcador africano das/nas/sobre e com as formas de conviver/laços de solidariedade/relações comunitárias e cabelo afro (encaracolado/cacheado e crespo) (PETIT, 2015, p. 139). A história foi apresentada por meio da performance, envolvendo elementos como: a voz, a expressão facial, a expressividade, a gestualidade, o uso dramático da pausa e do ritmo, estimulando a interação entre os presentes, sendo que a roupa e os objetos utilizados também influenciaram ao enfatizar os marcadores e causar impactos, obtendo receptividade imediata e reações do “público” durante a oficina.
Em seguida, o grupo explicou como e onde aplicariam essa Metodologia, a qual ano poderia ser aplicada, bem como, os objetivos, os materiais utilizados e a avaliação a ser aplicada:
A forma que a gente pensa em aplicar esse trabalho na escola, como uma contação de história. Então, a gente decidiu que esse trabalho pode ser trabalhado na escola, principalmente nas disciplinas de história e geografia, nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Os objetivos desse trabalho são:
trabalhar a contação de histórias da cultura negra (africana), valorizar a cultura africana, pontuar a importância do cabelo afro para identidade negra. Os materiais que a gente poderia sugerir para uso em sala de aula são: livros que tragam a história da cultura africana, tinta, coleção (lápis de cor), pinceis, retalhos de tecidos, cola, papel, tesoura, entre outros. Pediremos para os alunos, em grupo, criar uma história e produzir um material como se fosse um cartaz a respeito da história contada. A avaliação da turma seria pela produção de cartazes sobre as histórias que seriam apresentadas na sala de aula (GRUPO-PESQUISADOR).
Para os discentes, é possível ao professor/a criar uma metodologia como essa, se este envolver imaginação e criatividade na invenção da história africana, contando-a na sala de aula, ou sugerir que os/as estudantes criem suas próprias histórias, por meios dos mais diversos gêneros textuais, como por exemplo: charges ou histórias em quadrinhos, com temáticas discutidas nas disciplinas estudadas, como um conteúdo transversal. Disseram, ainda, que a apresentação da história construída pode ser como um dispositivo de avaliação, como destacou o grupo. A temática seria sugerida tanto pelo/a professor/a após o levantamento da realidade que o cerca, quanto pelo estudante ao explicitar os seus desejos, tornando os processos de ensino e aprendizagem significativo, pois estaria aproximado dos seus interesses e dos problemas que os mobilizam.
Posteriormente, o grupo explicou o plano da metodologia, quais os procedimentos realizados. Primeiramente, o grupo se apropriou dos recursos como: o livro, objetos de cabelo que faziam relação com o tema e as experiências vividas por ele se e que possibilitaram a imaginação e a criatividade do grupo. Como podemos ver a seguir:
Para contar a história a gente usou inclusive os objetos que a gente trouxe e a viagem que a gente viveu durante o relaxamento. Os objetos que a gente trouxe foram o livro e os objetos de cabelo. A gente criou uma história com várias árvores, com um homem. O nome da história é UBUNTU. Na verdade, a gente começou através do mito que nos deram, ele já norteou essa questão de usar a própria cultura, a história dos antepassados para explicar porque o meu cabelo é assim. E como a gente foi revelando uns aos outros como tinha sido a experiência do relaxamento, a gente percebeu que dava para unir às três situações que contavam a mesma história (GRUPO- PESQUISADOR).
Após a explicação sobre os procedimentos para a criação da metodologia, o grupo explicou o cartaz, recurso utilizado durante a contação da história:
Agora explicarei o nosso cartaz: essa é a menina com os briochezinhos de acordo com a história, foi importante porque casou com as nossas vivências durante o relaxamento. Vamos começar aqui: A criança, ela está no pátio da escola sofrendo dessa exclusão da sala de aula, ela corre para essa árvore, e eu queria que vocês identificassem que aqui existem várias
árvores, mas há diferença entre elas; essas são de troncos verdes e as galhas são azuis, e essa é diferente, com o tronco azul e com os galhos encaracolados. O que a gente discutiu? Todas são árvores, mas uma se destaca, que é essa que a menina corre para lá. Aqui tem um personagem da minha vivência que foi esse homem colorido. Na verdade, esse homem colorido é a árvore-homem com vestes coloridas que é um professor que percebeu a tristeza da menina e escondeu-se atrás da árvore e começou a conversar com a garota como se fosse uma árvore. Por que que ele é a árvore? Porque simboliza a sabedoria. Quem é a sabedoria dentro da sala de aula? O professor, que está ali para ensinar e, ao mesmo tempo, ele aprende. Então, o professor notou que essa criança estava sofrendo com o que os coleguinhas faziam com ela e, também, que ela corria para aquela determinada árvore da escola. Qual foi a iniciativa dele? Ele não foi perguntar porque ela estava triste. Ele buscou um meio de interagir com ela e se posicionou atrás da árvore e no momento que ela estava dormindo, entrou no sonho da criança, falou com ela, que pensou ser a árvore. Só depois, quando ela compreende o porquê do cabelo dela, o porquê de ela ser assim, é que os dois adentram na escola com outro objeto a ser utilizado, o livro de história quilombola para mostrar para outras crianças que não existe preconceito, diferenciação, que todos são árvores e têm o mesmo valor, todos são iguais, todos precisam um dos outros. Essa foi a nossa compreensão (GRUPO-PESQUISADOR).
“Todos precisam uns dos outros”, compreende o grupo! E diz ainda: “trabalho como este é possível desde que o professor não se isole, adotando a cultura do individualismo na escola”. O trabalho em comum presente no sentido de Ubuntu:
uma maneira de viver, uma possibilidade de existir junto com outras pessoas de forma não egoísta, uma existência comunitária antirracista e policêntrica [...]Em linhas gerais, “ubu” indica tudo que está ao nosso redor, tudo que temos em comum. “Ntu” significa a parte essencial de tudo que existe, tudo que está sendo e se transformando (NOGUEIRA, 2011, p. 147-148).
Ubuntu é a perspectiva afrorreferenciada deslocada como atividade docente, não é uma tarefa isolada e nenhum/a professor/a deve se sentir oprimido por não conhecer determinado conjunto de saberes. A dificuldade na sala de aula é quando o professor não manifesta o seu pensamento, e não busca outras fontes, para saber o que o outro pensa. Por isso, é essencial que se possa ter um trabalho coletivo e compartilhado em todo o processo de ensino/aprendizagem: da preparação das aulas até a avaliação.
De acordo com Fullan (2000, p. 56), “esse isolamento dá para os/as professores uma espécie de proteção para colocar em prática o seu julgamento arbitrário […] Todavia, também os/as impedem de obter um feedback significativo e claro acerca do valor e da eficácia daquilo que fazem”. Desse modo, o autor supracitado destaca que a cultura do individualismo é criada na escola quando:
[...] os professores receiam partilhar suas ideias e seus sucessos, por medo de serem percebidos como arautos de seus efeitos; quando os professores relutam em contar aos outros uma ideia nova por receio de que possam roubá-la ou assumir seu crédito (ou por acreditar que os outros devam passar por todo o processo de descoberta pelo qual passou); quando os professores, jovens ou mais velhos, têm medo de solicitar ajuda porque podem ser percebidos como pouco competentes; quando o professor utiliza o mesmo método ano após ano, mesmo que ele não traga resultado - todas essas tendências dão sustentação às paredes do individualismo. Elas limitam fundamentalmente o crescimento e o aperfeiçoamento, porque limitam o acesso a ideias e as práticas que poderiam oferecer maneiras mais eficientes de se fazer as coisas. Elas institucionalizam o individualismo (FULLAN, 2000, p. 58).
Entretanto, o grupo-pesquisador aponta o modo de operar a história Ubuntu como estratégia metodológica de construção coletiva tanto de conhecimento quanto de uma ética relacional entre eles, ressaltando a cultura Ubuntu como atividade docente e criação da metodologia em questão:
Se a gente tivesse ficado sentado, sem conversar, isso seria a dificuldade. Se eu não tivesse contado minha história não haveria um homem atrás de uma árvore, se ela não tivesse contado a história dela não haveria uma criança no meio do pátio, se ele não tivesse contado a história dele não haveria o professor e a criança dentro de uma escola (GRUPO-PESQUISADOR).
Então, a partir do momento que a gente se conheceu, a gente compartilhou experiências e saberes, essa dificuldade foi vencida, por quê? Porque a gente viu não a impossibilidade, mas várias possibilidades de se trabalhar essa história na sala de aula, pois as histórias se entrelaçaram. Aí vieram os relatos, veio a história disposta para a gente. Juntando tudo isso, formou essa arte! (GRUPO-PESQUISADOR).
Diante disso, o Ubuntu como compartilhar saberes e promoção de diálogos mostra-se fundamental para o sucesso da metodologia apresentada, demonstrando que “o resultado é muito diferente quando esta questão é abordada por equipes de professores na perspectiva do trabalho de (auto) formação” (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2011, p. 02). Nesse caso, o grupo aprendeu um com o outro muitos conhecimentos necessários para a formação docente na perspectiva afrorreferenciada.
Esta metodologia nasce da elaboração da receita (hashtaq) #angudaluta colocando os ingredientes, modo de preparo, tempo, porções destacando, na metodologia criada, os
problemas, outros modos de educar e os poderes adquiridos durante a sua construção. Essa metodologia foi criada com os seguintes materiais: lantejoulas, botões, cola, massa de modelar, papel peso 40, giz de cera, papéis, canetas coloridas, para o registro da criação da receita para trabalhar a temática.
O grupo explicou qual era a metodologia que havia sido criada e quais os procedimentos realizados para a construção dessa metodologia na escola:
A gente vai fazer a receita, só que a gente escreveu uma metodologia, assim: Mistura: Sabores e Cheiros da Afrodescendência na escola. Porém, a nossa receita é hashtaq #angudaluta. Inicialmente, provamos vários sabores e cheiros da cultura originalmente africana, relacionamos as suas principais características e os aspectos que o negro lida no seu dia a dia. Misturamos todos os ingredientes e juntamos com os poderes que emergem da luta pela igualdade e respeito (GRUPO-PESQUISADOR).
Como todo trabalho, é preciso definir o planejamento a ser realizado para a sua construção, e assim fez o grupo, quando definiu e traçou elementos para criar a metodologia em questão. Primeiramente, o grupo definiu que é preciso provar vários cheiros e sabores da cultura Africana disponibilizados pelas pesquisadoras. Em seguida, fazer a relação dos cheiros e sabores com as características e aspectos do tema abordado. Depois, juntar todos os ingredientes e criar a metodologia para ser trabalhada na escola.
Em continuidade, o grupo fez o seguinte comentário: “[…] essa metodologia mostrará para os alunos a cultura Afrodescendente, como o negro se percebe e é percebido na sociedade”. Como podemos visualizar no relato a seguir, com a descrição da metodologia criada:
Utilizamos alimentos como: limão, banana, milho, batata-doce e temperos, ressaltando a contribuição e a importância da cultura Africana na construção da identidade do povo brasileiro. O ponto principal e base dessa metodologia é a mistura do povo brasileiro. O prato criado é o “Angu da luta”. Modo de preparo: primeiro coloque meia cebola, depois meio limão e uma colher de chá de gengibre ralado, ou um pedacinho, certo? O que teremos? Teremos o azedo e o ardor da exclusão e do preconceito, né? Temos a goma, colocaremos um pouquinho da goma (uma mão-cheia), um pouquinho do floco de milho (uma mão-cheia), o sal (pitada), mas um pouco de floco de milho e teremos a liga que é a união de um povo e sua família. Para produzir a liga colocamos água e misturamos, pois, a água é vida, fonte de energia. Junte agora a batata-doce, a banana e terá força para enfrentar os desafios. Há não esqueça de temperar bem com: cominho, folhas de hortelã, manjericão e rúcula. Faça o melhor! Misture bem tudo! Teremos o que? Teremos isso! Misture tudo e encontrará na escola, problemas como preconceito e a exclusão, mas tenha força coragem e perseverança, autoconfiança e amor para enfrentar os desafios. Você é poderoso, você consegue! #angudaluta! (GRUPO-PESQUISADOR).
A receita #angudaluta traz uma série de elementos que estão presentes em muitas escolas brasileiras, pois o grupo mostra que na escola o/a professor/a encontrará o problema do preconceito gerador da exclusão das infâncias, adolescências e juventudes afrodescendentes na sociedade. Entretanto, para vencer essa exclusão, o grupo destaca e apresenta elementos como: a união, que é fundamental para que uma escola funcione; a energia, que possibilita a força para o/a professor/a fazer o melhor e lutar; a autoconfiança, um elemento que dá coragem para ele/a colocar em prática o seu pensamento e o amor que o/a fortalece e o/a faz criar metodologias que tornem possível a existência viva de crianças e jovens afrodescendentes na escola.
União, energia, autoconfiança, amor são ingredientes de uma mistura que aquecem a luta contra as opressões e contra todos os obstáculos. Seria o aquecimento da razão pelos afetos, a dimensão sagrada, a dimensão feminina da vida e a sabedoria são expressões desta luta, processo através do qual as ideias e os conceitos continuam a despertar emoções motivadoras, emoções criativas e capacitadoras que reforçam a determinação de lutar e a disponibilidade para correr riscos. “Por isso, o aquecer da razão está associado ao aquecer da ética, sendo ambas pré-condições da indignação activa, o momento no qual o que tem vindo a ser tolerado se torna intolerável, tem de ser superado e pode ser superado.” (SANTOS, 2018, p. 175).
Para o grupo, não foi fácil criar a metodologia Mistura: sabores e cheiros da afrodescendência na escola, pois, durante a experiência dos cheiros, o grupo se encontrava de olhos vendados. Então, sentiu dificuldades para identificar os cheiros e os sabores através do olfato e do paladar: “é muito difícil sair da própria pele, ou seja, da cultura própria, que se atribui uma posição hierarquicamente excelsa na pirâmide mundial dos sistemas de saber” para assumir o lugar do outro (SODRÉ, 2012, p. 49). Temos de nos aventurar, viver a experiência como um encontro, uma relação com algo que se prova, que se experimenta. Por isso, é habitando o mundo e seus riscos que se vai percebendo o tanto quanto em nós o mundo habita. Adad e Silva (2013). Como mostra o relato a seguir:
Sobre a experiência dos cheiros: quando você colocou para mim, eu tive uma confusão, a gente até colocou, a gente sentiu o cheiro de vinagre, mas o cheiro de vinagre era a goma. Para você ver que quando você fecha os olhos para as coisas, você não se permite conhecer, então, a gente tem que se permitir conhecer, você não necessariamente vai se envolver com elas, mas você pode conhecê-las, desvendá-las. Porque é muito fácil julgar, é muito fácil ter o preconceito, mas ninguém se permite conhecer, avaliar, se colocar no lugar do outro, na situação do outro. Não é que você vai assumir
esse problema para você, não é que você vai assumir o problema do outro, mas é você se colocar naquela situação, será se eu queria aquilo para mim, será se eu queria aquilo para os meus filhos, será se eu quero aquilo para a minha família? Então, às vezes a gente se fecha no mundo da gente e não se permite conhecermos as coisas. É isso! (GRUPO-PESQUISADOR).
A partir desse relato, surgiu, em mim, os seguintes questionamentos: como criar outros modos de se permitir conhecer o outro? Como criar modos de levar para sala de aula o devir de se permitir experienciar as situações que são do outro? Como eu faço para vestir a pele do outro? Como o grupo mesmo destacou, não é fácil, mas é possível, é preciso apenas se despir dos julgamentos, de pré-concepções, deixar a acomodação de lado, e se permitir conhecer a si e ao outro, não é uma questão de assumir o problema do outro para si, colocar o outro em uma redoma e enfrentar tudo sozinho, mas de mostrar que eu não sou indiferente com o modo de viver do outro, pois é preciso rachar-se para conhecer o mundo do outro que habita em mim.
Desse modo, o grupo fez da dificuldade uma potência de mobilização pela luta, o que potencializou o corpo para agir ao possibilitar ao grupo criar em meio às situações improváveis. Assim, o grupo passou a ser uma flor de mandacaru que resiste durante o longo período de estiagem, pois foram as dificuldades que o fez pensar que os efeitos dos ingredientes estavam repletos de simbologias. Como mostra o comentário a seguir do grupo- pesquisador:
Como foi ela que elaborou o texto, a gente foi conversando e conseguimos a união dos ingredientes, mas não foi fácil, por isso, que a gente colocou o azedo, com o ardor, então, o que isso remete? O azedo da vida, da tristeza, as desilusões que as pessoas tiveram, os negros, de lutar contra esse sistema que persiste ainda. Então, a gente foi por parte trazendo a tristeza, as decepções, mas o negro persiste graças a Deus, ele vem lutando para conseguir o seu espaço. Tem na história mundial um primeiro presidente negro de uma nação dominante que isso representa muito para a nação mundial Afrodescendente (GRUPO-PESQUISADOR).
Trazer para dentro das salas de aulas práticas bem-sucedidas de afrodescendentes, histórias de sucesso, representa, para esses sujeitos e para a sociedade, uma formação para a cidadania, democracia e respeito, significa um compromisso com a vida de crianças, adolescentes e jovens Afrodescendentes. Segundo o grupo, por meio da metodologia Mistura: Sabores e Cheiros da Afrodescendência na escola, os/as Pedagogos/as serão capazes de lutar e aprender a lidar com os desafios encontrados durante a formação e durante a sua atuação na escola, uma vez que, os/as professores/as precisam ter:
a consciência e a autoconfiança, mas não deixar que esse sentimento se torne algo […] que não permita que vocês vejam as coisas, que vocês não se
sintam todo-poderoso, mas que vocês sejam capaz de quando as coisas não forem como você quer, persistir e não desistir, não pensar que vocês estão sozinhos na luta (GRUPO-PESQUISADOR).
Esta Metodologia potencializa o corpo do/a pedagogo/a lutar diante das dificuldades, e conscientiza, também, porque retira-lhe a vaidade e mostra-lhe a realidade. O/a professor/a aprende a enfrentar as adversidades, a persistir e, o mais importante, a perceber que não está sozinho/a:
Viver é ir além de si mesmo, é sair do narcisismo, do etnocentrismo, pois, o que leva o homem a tornar-se obra de arte são as quedas são os erros e as perdas, porque nos obriga ser melhores e maiores do que somos. Diante dos saltos que tem que realizar e dos tombos que passa, o homem vai além de si mesmo, ultrapassa as dificuldades e se reinventa, potencializa o seu corpo, torna-se forte (ADAD; SILVA, 2013, p. 46).
Por sua vez, o grupo também traz dimensões opostas às da potência, ao fazer referência às fragilidades que vivem no processo da formação inicial, quando não se sente capaz de enfrentar desafios, apontando para as questões éticas como a responsabilidade, as implicações com a docência, como mostra o relato a seguir:
Às vezes a gente se diminui, a gente se torna pequeno, a gente se esconde com medo de lutar e a gente não pode levar isso para dentro da gente, nem para os nossos alunos. Porque nesses dois anos que eu estou aqui eu vejo que tem gente que fala: professor não é pai de aluna, ele não é responsável! Gente, fui aluna e eu tive professores que de alguma forma me bloquearam também, e a gente não pode permitir isso com os alunos. Nós, não podemos permitir viver isso. #angudaluta! (GRUPO-PESQUISADOR).
A receita #angudaluta é também a relação professor/a e estudante que se constitui como o coração da docência, pois não há vida, quando um está sem o outro. Professores/as e estudantes se criam, se recriam mutuamente, numa invenção de si que também é a reinvenção do outro e do mundo, revelando uma quebra de hierarquias e identidades fixas, construídas nas relações sociais (TEIXEIRA, 2007). A educação precisa desse sentimento de empatia pela vida!
[...] eu tenho escutado muito, nesses dois anos de universidade, que a gente pode se transformar, a gente não pode transformar o mundo, a gente pode transformar um pedaço dele, uma parte dele. Isso pode começar dentro da nossa família, na escola. A gente tem que começar a tomar para si a responsabilidade, que não é só do poder público, mas que é de todos nós. Que é essa luta contra o preconceito! (GRUPO-PESQUISADOR).
Essa metodologia possibilitou ao grupo problematizar as pequenas ações de inclusão no cotidiano da escola contra o racismo. A receita #angudaluta empaticamente firma a vida na
educação, misturando-se uns com os outros para pensar a educação afrodescendente e o valor que a cultura Afro tem na/para a vida de crianças, adolescentes e jovens afrodescendentes na escola, distanciando da indiferença, assumindo a corresponsabilidade nas práticas educativas.
O pensamento do grupo-pesquisador trouxe duas dimensões heterogêneas e complexas desde a afrodescendência na escola, desdobrando-se em meio às escritas de si das metodologias inventivas produzidas nas oficinas com o Círculo de Cultura Sociopoética.
A primeira dimensão está relacionada aos problemas/dificuldades para pensar a inclusão dos afrodescentes, evidenciando a exclusão e o preconceito, por meio dos sentimentos das pessoas, que sofrem na escola de racismo, especialmente, crianças, adolescentes e jovens. O grupo, como firmação de outro modo de educar, traz a ética Ubuntu, que potencializa práticas educativas de pertencimento e valorização da perspectiva afrorreferenciada na escola. Ao utilizar a Metodologia do Autorreconhecimento, o/a docente provoca nos estudantes o empoderamento para enfrentar os racismos e os efeitos excludentes que atravessam suas vidas diariamente. Essa metodologia é desenvolvida através de uma contação de história que não necessita de muitos recursos, mas de muita imaginação e criatividade. Ubuntu transmite um sentimento de relação comunitária, superando-se a cultura do individualismo, ao adotar como estratégia o diálogo. Nesse caso, o grupo aprendeu um com o outro um grande número de conhecimentos necessários para a formação docente.
A outra dimensão está inserida na Metodologia Mistura: sabores e cheiros da afrodescendência na escola, a qual realça o/a professor/a em movimento de conscientizar e lidar com a realidade e com os desafios encontrados durante a formação e atuação na escola. Nesta dimensão, a prática educativa é conectada ao reconhecimento das relações recíprocas e empáticas entre professor/a e seus estudantes, realçando a responsabilidade, a importância da persistência e a percepção de que não se está sozinho/a nos espaços educativos. Esta metodologia é desenvolvida através de uma receita #angudaluta que mostra ser possível enfrentar as dificuldades, o racismo quando o/a professor/a coloca em prática modos de sentir-pensar-agir que problematizem as dimensões afro, tornando possível a existência viva de crianças, adolescentes e jovens afrodescendentes na escola.
Diante de tudo o que foi citado anteriormente, ressaltamos a importância, nesta pesquisa, da escuta sensível dos problemas que mobilizavam os/as graduandos/as na formação inicial. Ouvi-los/as de modo intensivo, de corpo todo sobre a temática e os problemas que
os/as mobilizam, foi considerá-los/as como capazes de formular questões significativas, de propor ações relevantes, de efetuar uma relação de diálogo consigo e com os outros nos espaços educativos longe das habituais, excludentes e hegemônicas formas de educar.
Assim, o presente artigo apresentou um estudo rizomático como pontes de linguagem e suas múltiplas conexões, afirmando a Vida na educação ao mostrar ser o emaranhamento de saberes possíveis ao romper os preconceitos e a exclusão por meio da criação e aplicação de metodologias sensíveis. Estratégias ou ações estas que se utilizam, inicialmente, das escritas de si, para que as histórias sejam valorizadas e os problemas sejam pinçados de suas próprias trajetórias afrodescendentes, tornando-os existências vivas, participativas, integradas e pertencentes à escola. Neste caso, a pesquisa mostra a potência da arte e do corpo na criação de possibilidades de romper com o que impede a Lei nº 10.639-03 (BRASIL, 2003) ser discutida e efetivamente aplicada na escola.
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