FORMACIÓN CONTINUA DE DOCENTES EN BRASIL Y ARGENTINA: UN ESTUDIO COMPARATIVO DE LAS POLÍTICAS DE FORMACIÓN PARA EL CONTEXTO INCLUSIVO
CONTINUING TEACHER EDUCATION IN BRAZIL AND ARGENTINA: A COMPARATIVE STUDY OF FORMATION POLICIES FOR THE INCLUSIVE CONTEXT
Paloma Domingues FERREIRA1 Gilmar de Carvalho CRUZ2
1 Universidade Estadual do Centro- Oeste (UNICENTRO), Irati – PR – Brasil. Integrante dos grupos de pesquisa: Formação Profissional em Contextos Educacionais Inclusivos - FOCUS - Unicentro; Estado, Políticas e Gestão em Educação-EPGE-Unicentro. Mestrado em Educação (UNICENTRO). ORCID: https://orcid.org/0000-0003- 2449-3877. E-mail: paloma.ferreira12@hotmail.com
2 Universidade Estadual do Centro- Oeste (UNICENTRO), Irati – PR – Brasil. Professor Associado da Universidade Estadual do Centro-OesteDocente da Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO), Professor Permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação (UEPG) e do Mestrado Profissional em Educação Inclusiva em Rede Nacional (PROFEI), na Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR). Doutorado em Educação Física (UNICAMP). Bolsista de Produtividade em Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6626-0727. E-mail: gilmailcruz@gmail.com
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo un estudio comparativo entre las políticas de formación continua de docentes de educación básica para el contexto educativo inclusivo en Brasil y Argentina. Para ello optamos por la metodología de Educación Comparada, a través de la cual se pretende conocer, interpretar y verificar similitudes y diferencias entre las políticas de formación continua docente de los países en cuestión. Primero, discutimos específicamente la formación continua del profesorado para el contexto inclusivo en Brasil y Argentina. Al final, establecimos los puntos de divergencias y convergencias de las políticas en dichos países, donde constatamos que el aparato legal de las políticas de formación continua de profesores de la Educación Básica que actúan en las clases comunes regulares contienen restringidas menciones, pues, cuando hablan de formación continua de los profesores, hacen referencia a los profesores especializados para el trabajo con el AEE (Asistencia educacional especializada); y no a aquellos de las clases comunes regulares, en cuyas clases están insertados los alumnos con NEE (Necesidades Educativas Especiales). Brasil presenta una gama mayor de documentos y programas en relación a Argentina, pero ninguno de los dos países posee un documento, un trecho dentro de un documento, ni un programa que contemple ese grupo de profesores.
PALABRAS CLAVE:Formación continua de profesores. Brasil. Argentina. Inclusión
ABSTRACT: This article aims at a comparative study between the policies of continuing education of teachers of basic education for the inclusive educational context in Brazil and Argentina. For that, we opted for the Comparative Education methodology, through which it is intended to know, interpret and verify similarities and differences between the policies of continuing teacher education in the countries in question. First, we specifically discussed continuing teacher education for the inclusive context in Brazil and Argentina. Finally, we established the points of divergences and convergences of policies in the referred countries, where we verified that the legal apparatus of the policies for continuing education of teachers of Basic Education who work in regular common classes bring restricted mentions, because, when they talk about continuing teacher education, they are speaking about the specialized teachers for work with the Specialized Educational Assistance (SEA); and not to those of the regular classes, in whose classes students with Special Educational Needs (SEN) are inserted. Brazil has a greater range of documents and programs in relation to Argentina, but neither country has a document, an excerpt within a document, nor a program that includes this group of teachers.
KEYWORDS: Continuing teacher education. Brazil. Argentina. Inclusion
O presente artigo se assenta num estudo comparativo das políticas de formação continuada de professores da educação básica, no contexto inclusivo, em dois países da América Latina, quais sejam, Brasil e Argentina. Como recorte temporal de pesquisa, elegemos as políticas promulgadas a partir da década de 1990, que representa um marco nas reformas educacionais impulsionadas na América Latina, fruto da necessidade de adequação “[...] à nova ordem econômica, das mudanças trazidas pela revolução tecnológica e pelos novos sistemas de
informação e comunicação” (BUENO et al., 2012, p. 1). Nesse cenário, caracterizado pela inovação tecnológica, científica e social, destacamos dois aspectos: o interesse sobre a formação continuada de professores e a ascensão da educação inclusiva.
Em relação à educação inclusiva, Silva (2016, p. 2) esclarece que essa modalidade “[...] se apresenta com a justificativa de redução das condições impeditivas que limitam a participação social e o pleno exercício da cidadania das pessoas com necessidades educacionais especiais”. Ponderando que as discussões acerca da educação inclusiva acontecem desde o fim da Segunda Guerra Mundial, no caso do Brasil, essa discussão é incitada com a Constituição Federal de 1988, sendo suas políticas concretizadas “[...] em decorrência da disseminação dos ideais e orientações das conferências e convenções internacionais das quais o país foi signatário a partir da década de 1990” (SILVA, 2016, p. 2).
Nessa perspectiva, compreender o processo de formação continuada de professores para esse contexto alude apreender que este se constitui em um campo permeado de discussões e disputas, em que as lutas internas alinhadas às hierarquias presentes no campo das políticas docentes revelam os conflitos, também nas “[...] relações de poder que permeiam as relações humanas nas instituições de formação de professores” (MARTINEZ, 2014, p. 55) e nas políticas que orientam e instituem essa formação. Essas disputas, na maioria das vezes, favorecem os interesses privados.
Além disso, a sociedade constantemente exige mudanças para a formação dos professores, e as mudanças curriculares buscam atender às demandas. Deste modo, a formação continuada vem sendo colocada como uma necessidade em todos os setores da sociedade, tendo em vista as alterações constantes nos conhecimentos, nas tecnologias e no mundo do trabalho. Por isso, compreender e discutir a formação, as condições de trabalho e a carreira dos professores “[...] se torna importante para a compreensão e discussão da qualidade educacional de um país, ou de uma região” (GATTI, 2009, p. 92).
Nesse sentido, os novos desafios trazidos pelo período da inclusão escolar evidenciam a necessidade de (re)pensar a formação continuada dos professores que atuam com estes alunos dentro da sala de aula comum, uma vez que a maioria desses, em sua formação inicial, não estiveram familiarizados com a diversidade presente no contexto da inclusão escolar. Assim sendo, para compreender os processos formativos para os professores que atuam em salas de aula comum dentro do contexto inclusivo, temos como objetivo analisar comparativamente as políticas de formação continuada de professores da educação básica para o contexto inclusivo no Brasil e na Argentina após a década de 1990.
Do ponto de vista metodológico, para compreender as políticas de formação continuada de professores, implementadas nos dois países, a pesquisa, de cunho qualitativo, intencionou uma análise bibliográfica e documental a partir da metodologia da educação comparada. Teve como objetivo compreender, verificar e interpretar quais os discursos presentes nas políticas de formação continuada de professores para o contexto inclusivo nos países em tela.
Assim, a Educação Comparada agrega ricas reflexões da realidade e da heterogeneidade de cada país estudado. A Educação Comparada é um processo de perceber diferenças e semelhanças, para perceber o outro e, a partir dele, se reconhecer. Nesse sentido, “[...] o interesse pelo estudo de sistemas educacionais forâneos, abordados, refletidos e confrontados com o ‘nosso’ próprio sistema educacional, a Educação Comparada propicia um melhor conhecimento da nossa própria realidade educacional” (BONITATIBUS, 1989, p. 14).
Importante explicarmos que os documentos que apresentaremos no presente artigo possuem suas bases nos princípios de que a educação inclusiva é aquela que “[...] recebe todo e qualquer aluno, com as suas capacidades, interesses, necessidades e singularidade” (MANTOAN, 2018, p. 3). Todavia, há, na grafia dos textos, recorrência da inclusão, especialmente das pessoas com deficiência. Entretanto, conforme já explicitado, a educação inclusiva objetiva incluir todos os alunos no sistema de ensino regular, independentemente de cor, classe social, cultural, condições econômicas, físicas, cognitivas e psicológicas, entre outros aspectos.
As políticas públicas para a formação de professores na América Latina, em especial na Argentina e no Brasil, estão inscritas no contexto das reformas educacionais deflagradas na década de 1990 e fortemente influenciadas pelo ideário neoliberal. Diante disso, traz, a partir dos discursos e recomendações internacionais, as reformas educacionais, firmadas especialmente na Conferência Mundial sobre a Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, no ano de 1990, e que resultou no documento intitulado “Declaração Mundial sobre Educação Para Todos”, que influenciou e embasou políticas educativas em diferentes países. De acordo com Gorostiaga e Vieira (2011, p. 64),
A influência da globalização nos sistemas educacionais se deriva tanto do aumento da competitividade econômica entre os países no nível mundial quanto a difusão de modelos culturais que defendem determinadas linhas de reforma educacional. Nesse aspecto, organismos como a OCDE ou o Banco Mundial cumpriram um papel significativo, recomendando ou prescrevendo
políticas que enfatizam o papel da educação na provisão dos requisitos básicos
para participar da nova ‘economia do conhecimento’.
Quanto à profissão docente, especificamente, podemos inferir que as reformas educacionais “[...] não são simplesmente veículos para a mudança técnica e estrutural das organizações, mas também mecanismos para reformar os professores e para mudar o que significa ser professor” (BALL, 2002, p. 4-5). Dessa forma, em muitas propostas das agências internacionais, o professor aparece como o agente inovador da escola, principalmente no que diz respeito ao processo de ensino e aprendizagem, bem como às competências e habilidades necessárias à sua profissão em tempos de novas condições e modalidades de trabalho.
Além disso, deslocam a figura do professor para a centralidade do processo educativo, destacando modelos formativos que encurtam e aligeiram a formação inicial e reforçam a necessidade de formação continuada como uma tendência, que se dedica especialmente a preencher as lacunas deixadas pela formação inicial. Assim, a formação continuada é entendida em ‘continuum’, ou seja, uma formação ao longo da vida do professor. Para Dri (2013, p. 81):
Sob a égide da formação encontra-se a concepção de Educação Continuada que como o próprio nome sugere é a continuação de um processo educativo, no qual se aprende sempre, independente [sic] da idade e local, pois a educação continuada é um processo continuum, propondo que as pessoas devem estar receptivas às novas ideias e conhecimentos, podendo passar por espaços formais como o da escola e o da universidade ou menos formais como o do trabalho, o da casa, o do lazer e o da cultura, melhor dizendo, um processo que não se encontra estagnado.
Desde sua inserção nos sistemas de ensino, a formação continuada assumiu diferentes denominações e concepções, e conceituá-la não é uma das tarefas mais fáceis considerando sua infinidade de propostas. Ao longo dos anos termos como treinamento, reciclagem, capacitação e aperfeiçoamento foram utilizados para esse processo formativo, que não tem o mesmo significado e atribuição que a formação inicial, mas também não pode ser compreendido dissociado dela. São, na verdade, processos complementares.
Seja num sentido mais amplo, ou ofertada no espaço de trabalho do professor, é certo que a formação continuada está debruçada sobre as diferentes temáticas educativas e necessidades que perpassam a escola. Ao se pensar no trabalho docente para o contexto inclusivo, é importante compreender as especificidades que permeiam esse campo.
A partir da década de 1990, as políticas de inclusão disseminadas mundialmente por meio de documentos internacionais como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994), além da Convenção de Guatemala criada em 2001, passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva. Também nessa
década o Brasil promulga o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) – Lei nº. 8.069/90, que determina em seu artigo 55, que: “Os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino” (BRASIL, 1990).
O paradigma da educação inclusiva implica na inserção de pessoas com deficiências e necessidades educacionais especiais (NEE) na escola regular e nas salas de aula comuns, garantindo que esses usufruam o direito à educação, que não se restringe ao acesso à sala de aula, mas sua permanência e efetiva aprendizagem. Para tanto, é necessário que esses alunos sejam atendidos em suas especificidades, particularidades e necessidades. Nesse sentido, a partir do conceito de inclusão, nos referimos aos professores da educação básica que trabalham na escola comum com um grupo de alunos heterogêneo em que alguns apresentam NEE, entendendo que estes professores devem dar conta dos conteúdos curriculares de modo a assegurar o aprendizado de sua turma.
Dessa forma, na tentativa de assegurar a aprendizagem e o desempenho acadêmico dos alunos, é importante a articulação entre os professores que atuam na sala de aula comum, que pela legislação brasileira são os chamados ‘capacitados’, e aqueles que trabalham com o AEE, entendidos como os ‘especializados’. Ambos os professores possuem atribuições diferentes. Segundo o descrito nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica de 2001, os professores capacitados têm sob sua responsabilidade:
I - perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva; II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem; III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais; IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial (BRASIL, 2001, p. 31-32).
Os professores especializados em educação especial, por sua vez, são:
[...] aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais especiais, definir e implementar respostas educativas a essas necessidades, apoiar o professor da classe comum, atuar nos processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, desenvolvendo estratégias de flexibilização, adaptação curricular e práticas pedagógicas alternativas, entre outras [...] (BRASIL, 2001, p. 32).
Isto posto, de acordo com as diretrizes o trabalho dos professores tidos como capacitados deve ser pensado no coletivo, uma vez que juntamente com os professores ‘especializados’ irão pensar e mobilizar ações pedagógicas com vistas a promover a aprendizagem das crianças que necessitam de AEE. Já os professores tidos como especializados
compõem o grupo cujos conhecimentos são relativos ao ensino da educação especial, e que são usados para ensinar “[...] conteúdos próprios da Educação Especial, entre os quais orientação e mobilidade, uso de tecnologia assistida, ensino de LIBRAS e de Português como 2ª língua dos surdos, entre outros” (INCLUSÃO JÁ, 2020). Para tanto, esses professores precisam de formação específica na área da educação especial, seja no campo da graduação e/ou da pós- graduação.
Diante desse cenário, novos desafios trazidos da inclusão escolar demonstram a importância e a necessidade de repensar a formação dos professores que atuam nesse contexto, bem como o cumprimento do que diz a legislação sobre a formação específica na área de educação inclusiva, tendo em vista o AEE e o apoio pedagógico de caráter complementar e suplementar (BRASIL, 1996). Ou seja, estes profissionais atuam de maneira colaborativa, auxiliando o professor da classe regular.
Em 2001, a Resolução nº 02/01 (BRASIL, 2001), do Conselho Nacional de Educação (CNE), que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, determina, nos artigos 8º e 18º, que tratam da formação de professores para a inclusão e dos sujeitos com NEE na educação básica, que:
Art. 8º. As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns: I- professores das classes comuns e da educação especial capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos [...];
Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o funcionamento de suas escolas, a fim de que estas tenham as suficientes condições para elaborar seu projeto pedagógico e possam contar com professores capacitados e especializados, conforme previsto no Artigo 59 da LDB e com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos iniciais do Ensino Fundamental […] (BRASIL, 2001).
Destarte, essa política regulamenta medidas para fornecer o AEE aos alunos com NEE. Entretanto, essas medidas parecem favorecer o desenvolvimento do ser humano e trazer uma nova abordagem para a educação. Além disso, essa resolução instituiu como deve ser a formação dos professores que irão trabalhar com a educação especial. Considerando a educação inclusiva, além dos documentos legais, apresentamos alguns programas do governo federal brasileiro que foram construídos na perspectiva inclusiva, mas com enfoque na educação especial, particularmente a formação docente para o AEE.
No ano de 2003, o MEC, visando à formação dos gestores escolares e professores para atuar em contextos inclusivos, criou o programa do Governo Federal intitulado “Educação Inclusiva: Direito à Diversidade”. Verifica-se que este programa se encontra, atualmente,
alocado em Programas e Ações da SECADI. O programa tem como objetivo o apoio à transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, por meio da formação dos gestores e professores. Assim, o programa tratou de “disseminar a política de educação inclusiva nos municípios brasileiros e apoiar a formação de gestores e educadores para efetivar a transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos” (BRASIL, 2006, p. 1).
Em 2004, por meio da análise de uma coleção produzida por consultores para o MEC, por intermédio da então SEESP, secretaria hoje extinta, foi elaborada uma coleção de livros intitulados “Saberes e Práticas da Inclusão”, que abordam a formação de professores que trabalham com a educação especial, no âmbito da Educação Infantil e Ensino Fundamental. Essa coleção é composta de nove fascículos, trazendo temas específicos sobre o atendimento às NEE das crianças, com faixa etária de zero até os seis anos de idade. A coleção de livros também traz sugestões de materiais para os professores trabalharem aspectos do ensino- aprendizagem dessas crianças. Assim, embora a coleção não constitua um programa de formação específico, por muito tempo foi um material importante para os professores, que serviu de base para sua formação.
Em 2010, o MEC cria o documento “Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar”, composto por 10 fascículos. Neste documento, o MEC apresenta aos sistemas de ensino, especialmente aos professores e professoras da escola comum, subsídios para o atendimento dessa escola e de sua articulação com a educação especial e seus serviços. Em todo o documento é traçado um conjunto de fundamentos teóricos e metodológicos sobre a escola comum na perspectiva inclusiva, o papel do AEE no ambiente das escolas regulares de Educação Básica, a organização da sala de recursos multifuncionais, além da parceria com o professor da sala comum.
A formação continuada é uma das prioridades para alcance das metas estipuladas pelo Plano Nacional da Educação (PNE) de 2014-2024, em suas diferentes edições, que poderão compor uma educação pública, gratuita, inclusiva e de qualidade para todos num prazo de 10 anos para sua plena aplicação. Em linhas gerais, à formação continuada na perspectiva da inclusão, o PNE faz referência mais específica na Meta 4, que objetiva a universalização do acesso à educação básica e ao AEE para pessoas com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, e que compõem o grupo etário de quatro a dezessete anos (BRASIL, 2014). Para tanto, nas estratégias dessa meta é recorrente a menção da formação continuada de professores para o AEE, dando a entender a formação continuada
para os professores das classes regulares uma única vez quando prevê possibilidades de ampliação dessa formação.
No caso argentino, a Lei de Educação Nacional (LEN) nº 26.206 de 2006, que se compara com a brasileira LDB nº 9.394/96, também foi elaborada após a promulgação da declaração de Salamanca. No que tange à formação continuada para a inclusão, na Argentina, não há um plano ou programas específicos para a formação continuada de professores para trabalhar com esse contexto com a mesma perspectiva que no Brasil. O atendimento a alunos com NEE está legalizado na educação especial. A maioria dos documentos argentinos, quando se refere à educação inclusiva, se refere aos alunos mais vulneráveis, de extrema pobreza.
Na década de 1990, o movimento de inclusão foi se difundindo, contrapondo-se ao de integração, e foi ao final dela que a Argentina propôs o documento intitulado “La Concertacion Serie A, n° 19 Acuerdo Marco para la Educacion Especial (1998)”, que demonstra intenções de modificação da educação especial com bases inclusivas, ou seja, colocar todos os alunos na escola comum regular. Esse parece ser o documento argentino com maior especificidade acerca desse movimento, pois é nele que as diversidades e as necessidades educacionais especiais (NEE) são tratados como componentes de um mesmo espaço. Além disso, é nesse documento que a formação continuada aparece com mais detalhes.
Dessa forma, o “Acuerdo Marco”, dentro de uma perspectiva inclusiva, propôs a transformação da educação especial. No que se refere à formação de professores, o documento deixa claro que temáticas como a formação para a diversidade e para as NEE, além daquelas mais específicas para a educação especial, devem ser desenvolvidas nos espaços curriculares comuns a toda formação docente (MATALUNA, 2011). Portanto, deverá trabalhar a composição curricular da seguinte forma:
Introduzir com caráter obrigatório o estudo da atenção à diversidade e às necessidades educativas especiais na estrutura curricular da formação de professores [...]. Desenvolver estruturas curriculares específicas para as diferentes carreiras relacionadas com a educação especial. Programar cursos para graduados, sobre temas específicos da educação especial. Estabelecer convênios com os Departamentos de Pedagogia (ou seus equivalentes) das Universidades para formar seus professores no atendimento à diversidade e às necessidades educacionais especiais (ARGENTINA, 1998, p. 16, tradução nossa).
Nesse aspecto, o “Acuerdo Marco” apresenta um entendimento mais amplo acerca da inclusão, ao enfatizar a necessidade de que os currículos relacionados à formação docente contemplem o estudo sobre as diversidades, as NEE, e a educação especial, enquanto outros acabam por destacar um ou outro. Além disso, o documento traz a compreensão de que a
formação de professores é importante no que tange à educação no contexto inclusivo, afinal são eles que convivem a maior parte do tempo escolar com os alunos.
Outra questão em relação à formação continuada: o referido documento dispõe que esta estará vinculada aos aspectos da transformação da atenção de alunos com NEE, pois é necessário um marco de referência a partir dos conceitos essenciais da transformação da educação especial, a fim de selecionar os conteúdos constantes nas propostas de capacitação.
Acrescenta também que é imprescindível complementar as distintas dimensões da “capacitação conjunta de professores de educação comum e especial visando fortalecer estratégias de trabalho compartilhado; capacitação específica para professores de educação especial e equipes interdisciplinares” (ARGENTINA, 1998, p. 18). Assim, o documento salienta que é indispensável uma capacitação conjunta de professores de educação comum e especial predispostos a reforçar táticas para o trabalho compartilhado; sabemos que na prática elas não funcionam dessa forma, seja incluindo o documento nas propostas curriculares de formação docente inicial ou nas ações de formação continuada dos docentes.
Outrossim, considerando que a educação inclusiva tem como seu objetivo principal educação de qualidade para todos, independente de suas especificidades, ao conglomerar todos os alunos, sem exceções, esta não se limita a alunos com deficiência, mas como o próprio nome sugere, a educação inclusiva inclui todas as pessoas, com suas necessidades educacionais, sejam elas especiais ou não.
Assim, a escola especial é definida no “Acuerdo Marco” como um ‘continuum’ de serviços educacionais, estratégias, conhecimentos e recursos pedagógicos, formação de professores, visando garantir um processo educacional abrangente, flexível e dinâmico para pessoas com NEE, temporárias ou permanentes, fornecidas por organizações específicas e apoios diversificados. Ressaltamos a importância desse documento ter como um de seus objetivos a questão da flexibilidade ao atendimento com esses alunos, assim como a formação adequada aos docentes para trabalhar com esse público-alvo.
No contexto atual, discutir políticas públicas educacionais é um desafio ainda maior, pois a extinção e promulgação destas tem sido recorrente. Em termos de políticas de formação continuada de professores no contexto inclusivo, a realidade revelada, conforme a pesquisa se desenrolava, foi árida ao nos depararmos com certa ausência de documentos legais específicos
sobre a formação continuada de professores da educação básica que atuam nas turmas regulares comuns na perspectiva inclusiva.
A partir dos documentos analisados acerca da formação continuada de professores da educação básica para o contexto inclusivo nos referidos países, compreendemos que embora tais políticas sejam particulares de cada país, há uma tendência comum referenciada nas orientações dos organismos internacionais. Ora isso esteja mais velado, ora fique mais nítido e acirrado, como os movimentos vistos no Brasil nos últimos anos, em que um pacote de reformas educacionais foi se instaurando, confluindo para um projeto de sociedade.
Nesse aspecto, embora ambos os países tenham leis com base na perspectiva inclusiva, que defende a inserção de todos na escola regular, independentemente de qualquer distinção; e reconhecendo suas diferenças a fim de oportunizá-la em seus interesses, capacidades e singularidades, ao se falar de educação inclusiva e formação continuada de professores para esse contexto os documentos argentinos vão tratar da inclusão num sentido mais amplo, especialmente relacionada às desigualdades e diversidades. Já ao pontuarem os alunos com deficiências e NEE reportar-se-ão aos documentos relativos à educação especial. No Brasil, a maior parte dos documentos que se referem à inclusão partem da inserção das pessoas com deficiência e NEE. Nesse aspecto, Díez (2010, p. 16-17) pondera que a educação inclusiva:
Não está sendo desenvolvida da mesma maneira em todos os países. Em alguns, a inclusão passa por desafiar aos sistemas de educação com o fim de garantir a escolarização de todos os meninos e meninas. Em outros, o objetivo está em combater situações onde a escola para determinados estudantes representa medidas de atenção à diversidade segregadoras e o estabelecimento de vias paralelas. E também há outros países os quais aparentemente suas políticas de educação refletem os princípios de uma educação inclusiva, mas que na prática estão sendo desenvolvidas propostas pseudo-inclusivas.
Com base nas considerações do autor inferimos que o movimento inclusivo se faz em cada país a sua maneira, ou seja, a partir da sua compreensão do que seja inclusão; pelas peculiaridades históricas, políticas, culturais e sociais de cada realidade; pelas intencionalidades que se sobrepõem já no contexto de influência das políticas, e se mantêm na escrita do texto e posteriormente em sua implementação. Enfim, são particularidades de cada contexto nacional, movidas por tendências globais.
A partir dessas maneiras de manifestar a inclusão em cada país, no caso da formação continuada de professores da educação básica que atuam nas turmas comuns regulares, o aparato legal traz restritas menções, pois quando fala de formação continuada dos professores faze referência aos professores especializados para o trabalho com o AEE e não daqueles das classes comuns regulares em cujas turmas os alunos com NEE estão inseridos. Quando
observados em conjunto, o Brasil apresenta uma gama maior de documentos e programas que a Argentina, mas nenhum deles tem um documento, um trecho dentro de um documento ou um programa que contemple esse grupo de professores.
Ao sinalizarmos essa carência do ponto de vista das políticas sobre a temática, reconhecemos que embora as leis tenham um papel fundamental no processo de mudança em direção à inclusão, elas por si só não garantem que isso se efetive dentro das instituições de ensino, nem mesmo na formação dos professores para trabalhar com os alunos com NEE.
Entretanto, as leis constituem um apoio importante para incorporar e clarificar os objetivos da inclusão na discussão política e revisar as leis anteriores, de maneira que se adaptem às mudanças que são necessárias para a educação como um todo. Claro que no caso do movimento da educação inclusiva não podemos perder de vista sua amplitude, que extrapola os aspectos educacionais, estendendo-se para toda a sociedade. Dessa forma, são ações políticas, sociais, culturais e educacionais. Para tanto, o discurso expresso nos documentos tanto brasileiros quanto argentinos acerca das políticas de formação continuada de professores para o contexto inclusivo nos permitiu sistematizar os avanços e a falta de políticas públicas para a formação dos professores para atuar com os alunos com NEE.
Assim, entendemos a que a formação continuada deve ser pensada do ponto de vista da formação educativa do sujeito, sendo que os seres humanos não se igualam a peças que devem ser encaixadas para fins lucrativos, mas indivíduos excepcionais, independentes e autores da sua própria história. A questão da valorização dos saberes e da relação teoria-prática possibilita enriquecimento na formação, reflexão da prática, bem como a possibilidade de mudanças para melhoria na qualidade da educação e valorização da participação de todos no processo educacional. É nessa perspectiva que defendemos a formação continuada.
Isto posto, consideramos que a formação continuada passa a ser um dos pré-requisitos básicos para a mudança do professor e sua prática em sala de aula, pois é através do estudo, da pesquisa, da reflexão, do contato com diferentes concepções, proporcionados pelos programas de formação continuada, que é possível essa transformação.
Uma questão que é importante compreender é que não é possível desvincular a formação continuada docente do contexto em que se realizam. Argentina e Brasil possuem uma diversidade cultural que se manifesta nas relações sociais e institucionais e configura-se pelo caráter de identidades interculturais, presente nas relações e nas práticas sociais, marcadas pela existência do outro. Assim, torna-se importante identificar, observar e analisar os principais motivos para que a formação continuada do professor esteja em constante atualização, uma vez
que a sociedade está sempre em transformação com o avanço da tecnologia e o desenvolvimento humano, visando uma melhoria na educação e no ensino.
Em tempos de grande desvalorização da educação e de precarização da profissão docente, pensar sobre aspectos relativos à formação continuada como pré-requisito para a qualidade educacional mensurada por índices internacionais nos levou a uma incursão nas próprias políticas docentes que abarcam os processos de formação, a carreira, as práticas, entre outros aspectos inerentes à docência. Foi possível identificar que, em geral, os programas de formação continuada de professores no Brasil e na Argentina são cursos atendidos por meio de políticas homogêneas, com ações isoladas e fragmentadas, sem especificidades sobre o contexto inclusivo no que se refere aos professores das classes comuns regulares.
As políticas que objetivam a inclusão de alunos com NEE na escola regular devem abarcar a formação continuada, sendo, portanto, políticas abrangentes e que visam garantir condições físicas, materiais e de pessoal para que esses alunos não somente estejam matriculados na escola, mas que possam aprender e se desenvolver em todas as suas potencialidades. Se o aluno com NEE chegou à escola, o professor, incontestavelmente, precisa ter uma formação que lhe ofereça condições mínimas para desenvolver seu trabalho. Isso significa que todos os professores devem ter, em sua formação continuada, ao menos uma base teórica para atender esses alunos.
Por fim, é importante entendermos que a formação continuada de professores é apenas mais um recurso, dentre outros vários que necessitam estar em constantes reformulações no desenvolvimento das políticas públicas para que, assim, a educação possa ser de fato inclusiva. Além disso, precisamos que a educação inclusiva aconteça não apenas na sala de aula, como prática educativa, mas também na escola, como prática social, ampliando sua ação para a sociedade como um todo.
ARGENTINA. Ley de Educación Nacional n. 26.206, del 27 de diciembre de 2006. Buenos Aires, 2006.
ARGENTINA. Ministerio de Cultura y Educación. Documentos para la Concertación. Serie A, N° 19. Acuerdo Marco para la Educación Especial. Buenos Aires, 1998.
BALL, S. Intelectuais ou técnicos? O papel indispensável da teoria nos estudos educacionais. In: BALL, S. J.; MAINARDES, J. (org.). Políticas Educacionais: questões e dilemas. São Paulo: Cortez, 2011. p. 78-99.
BONITATIBUS, S. G. Educação Comparada: conceito, evolução, métodos. São Paulo: EPU, 1989.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394. De 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Brasília, DF, 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, 2001.
BRASIL. Lei n. 13.005 de 25 de junho de 2014. Aprova do Plano Nacional da Educação. Brasília: DF, 2014. Disponível em: http://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de- educacao/543-plano-nacional-de-educacao-lei-n-13-005-2014. Acesso em: 29 jul. 2020.
BUENO, B. et al. Formação continuada de professores na América Latina: as políticas do Chile, México e Argentina. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE LA RED ESTRADO. POLÍTICAS EDUCATIVAS PARA AMÉRICA LATINA: PRAXIS DOCENTE Y
TRANSFORMACIÓN SOCIAL, 9., 2012, Santiago de Chile. Anais [...]. Santiago de Chile, 2012. CD-ROM.
DEAN, M. Governando o alto desempregado em uma sociedade ativa. Economia e Sociedade, v. 2, n. 4, p. 559-583, 1995.
DÍEZ, A. M. Traçando os mesmos caminhos para o desenvolvimento de uma educação inclusiva. Revista da Educação Especial, Brasília, v. 5, n. 1, jan./jul. 2010.
DRI, W.I.Y. de O. A ação pública e a formação continuada de professores: um estudo de caso no Brasil e na Argentina. 2013. 319 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 2013.
ENS, R. T.; GISI, M. L. Políticas Educacionais no Brasil e a Formação de Professores. In: ENS, R. T.; BEHRENS, M. A. (org.). Políticas de Formação do Professor: caminhos e perspectivas. Curitiba: Champagnat, 2011.
GATTI, B. A. Formação de Professores: Condições e Problemas Atuais. Revista Brasileira de Formação de Professores – RBFP, v. 1, n. 1, p. 90-102, maio 2009.
GOROSTIAGA, J. M.; VIEIRA, L. M. F. Tendências nacionais e subnacionais no governo escolar: Argentina e Brasil, 1990-2010. In: OLIVEIRA, D. A.; PINI, M. E.; FELDFEBER,
M. (org.). Políticas Educacionais e trabalho docente: perspectiva comparada. Belo Horizonte: Fino traço, 2011. p. 63- 90.
MANTOAN, M. T. E. Em defesa da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. São Paulo: LEPED. FE/UNICAMP, 2018.
MARTINEZ, F. W. Licenciatura em Ciências Biológicas: um estudo sobre a formação pedagógica. 2014. 147 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Ponta Grossa, Ponta Grossa, PR, 2014.
MATALUNA, M. B. Políticas de atendimento escolar a pessoas com necessidades educacionais especiais: Um estudo comparado (Brasil e Argentina). 2011. Dissertação (Mestrado) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2011.
SILVA, F. C. T. Estudos comparados como método de pesquisa: a escrita de uma história curricular por documentos curriculares. Revista Brasileira de Educação, v. 21, n. 64, p. 209- 224, jan./mar. 2016.
FERREIRA, P. D.; CRUZ, G. C. Formação continuada de professores no brasil e na argentina: Um estudo comparado das políticas de formação para o contexto inclusivo. Revista Ibero- Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0413-0427, jan./mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i1.14675
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO BRASIL E NA ARGENTINA: UM ESTUDO COMPARADO DAS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO PARA O CONTEXTO INCLUSIVO
CONTINUING TEACHER EDUCATION IN BRAZIL AND ARGENTINA: A COMPARATIVE STUDY OF FORMATION POLICIES FOR THE INCLUSIVE CONTEXT
Paloma Domingues FERREIRA1 Gilmar de Carvalho CRUZ2
PALABRAS CLAVE:Formación continua de profesores. Brasil. Argentina. Inclusión
RESUMO: O presente artigo objetiva um estudo comparado entre as políticas de formação continuada de professores da educação básica para o contexto educacional inclusivo no Brasil e na Argentina. Para tanto, optamos pela metodologia da Educação Comparada, através da
1 Universidad Estatal del Medio Oeste (UNICENTRO), Irati – PR – Brasil. Miembro de los grupos de investigación: Formación Profesional en Contextos Educativos Inclusivos - FOCUS - Unicentro; Estado, Políticas y Gestión en Educación-EPGE-Unicentro. Maestría en educación (UNICENTRO). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2449-3877. E-mail: paloma.ferreira12@hotmail.com
2 Universidad Estatal del Medio Oeste (UNICENTRO), Irati – PR – Brasil. Profesor Asociado y Docente en la Universidad Estatal de la Universidad Estatal del Medio Oeste (UNICENTRO), Profesor permanente del Programa de Posgrado en Educación (UEPG) y de la Maestría Profesional en Educación Inclusiva en Red Nacional (PROFEI), en la Universidad Estadual de Paraná (UNESPAR). Doctorado Educación Física (UNICAMP). Becario de Productividad investigadora del Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6626-0727. E-mail: gilmailcruz@gmail.com
qual se pretende conhecer, interpretar e verificar semelhanças e diferenças entre as políticas de formação continuada docente dos países em tela. Primeiramente, discutimos especificamente a formação continuada de professores para o contexto inclusivo no Brasil e na Argentina. Por fim, estabelecemos os pontos de divergências e convergências das políticas nos referidos países, onde verificamos que o aparato legal das políticas de formação continuada de professores da Educação Básica que atuam nas turmas comuns regulares trazem restritas menções, pois, quando falam de formação continuada dos professores, fazem referência aos professores especializados para o trabalho com o Atendimento Educacional Especializado (AEE); e não àqueles das classes comuns regulares, em cujas turmas os alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) estão inseridos. O Brasil apresenta uma gama maior de documentos e programas em relação à Argentina, mas nenhum dos dois países possui um documento, um trecho dentro de um documento, e nem um programa que contemple esse grupo de professores.
PALAVRAS-CHAVE: Formação continuada de professores. Brasil. Argentina. Inclusão.
ABSTRACT: This article aims at a comparative study between the policies of continuing education of teachers of basic education for the inclusive educational context in Brazil and Argentina. For that, we opted for the Comparative Education methodology, through which it is intended to know, interpret and verify similarities and differences between the policies of continuing teacher education in the countries in question. First, we specifically discussed continuing teacher education for the inclusive context in Brazil and Argentina. Finally, we established the points of divergences and convergences of policies in the referred countries, where we verified that the legal apparatus of the policies for continuing education of teachers of Basic Education who work in regular common classes bring restricted mentions, because, when they talk about continuing teacher education, they are speaking about the specialized teachers for work with the Specialized Educational Assistance (SEA); and not to those of the regular classes, in whose classes students with Special Educational Needs (SEN) are inserted. Brazil has a greater range of documents and programs in relation to Argentina, but neither country has a document, an excerpt within a document, nor a program that includes this group of teachers.
KEYWORDS: Continuing teacher education. Brazil. Argentina. Inclusion
Este artículo se basa en un estudio comparativo de las políticas de educación continua de los docentes de educación básica, en el contexto inclusivo, en dos países de América Latina, ya sean Brasil y Argentina. Como marco temporal de investigación, hemos liderado las políticas promulgadas desde la década de 1990, lo que representa un hito en las reformas educativas impulsadas en América Latina, resultado de la necesidad de adecuación "[...] al nuevo orden económico, desde los cambios provocados por la revolución tecnológica y los nuevos sistemas de información y comunicación" (BUENO et al., 2012, p. 1). En este escenario, caracterizado
por la innovación tecnológica, científica y social, destacamos dos aspectos: el interés por la formación continua del profesorado y el auge de la educación inclusiva.
Respecto a la educación inclusiva, Silva (2016, p. 2) explica que esta modalidad "[...] se presenta con la justificación de reducir las condiciones impeditivas que limitan la participación social y el pleno ejercicio de la ciudadanía de las personas con necesidades educativas especiales". Considerando que las discusiones sobre educación inclusiva han tenido lugar desde el final de la Segunda Guerra Mundial, en el caso de Brasil, esta discusión se incita con la Constitución Federal de 1988, y sus políticas se implementan "[...] debido a la difusión de los ideales y orientaciones de las conferencias y convenciones internacionales de las que el país es signatario desde la década de 1990" (SILVA, 2016, p. 2).
En esta perspectiva, comprender el proceso de formación continua docente para este contexto alude al entendimiento de que constituye un campo permeado de discusiones y disputas, en el que las luchas internas alineadas con las jerarquías presentes en el campo de las políticas docentes revelan conflictos, también en el "[...] relaciones de poder que impregnan las relaciones humanas en las instituciones de formación docente" (MARTINEZ, 2014, p. 55) y en las políticas que guían e instituyen esta formación. Estas disputas, en la mayoría de los casos, favorecen los intereses privados.
Además, la sociedad demanda constantemente cambios para la formación docente, y los cambios curriculares buscan satisfacer las demandas. Así, la formación continua se ha colocado como una necesidad en todos los sectores de la sociedad, en vista de los constantes cambios en el conocimiento, las tecnologías y en el mundo del trabajo. Por ello, comprender y debatir la formación, las condiciones de trabajo y la trayectoria del profesorado "[...] se vuelve importante para la comprensión y discusión de la calidad educativa de un país, o de una región" (GATTI, 2009, p. 92).
En este sentido, los nuevos retos que trae el periodo de inclusión escolar muestran la necesidad de (re)pensar en la formación continua de los docentes que trabajan con estos alumnos dentro del aula común, ya que la mayoría de ellos, en su educación inicial, no estaban familiarizados con la diversidad presente en el contexto de la inclusión escolar. Por lo tanto, con el fin de comprender los procesos formativos para los docentes que trabajan en aulas comunes dentro del contexto inclusivo, nuestro objetivo es analizar comparativamente las políticas de educación continua de los docentes de educación básica para el contexto inclusivo en Brasil y Argentina después de la década de 1990.
Desde el punto de vista metodológico, con el fin de comprender las políticas de formación continua docente implementadas en ambos países, la investigación, de carácter
cualitativo, pretendía un análisis bibliográfico y documental desde la metodología de la educación comparada. El objetivo fue comprender, verificar e interpretar qué discursos están presentes en las políticas de formación continua docente para el contexto inclusivo en los países en pantalla.
Así, la Educación Comparada agrega ricas reflexiones de la realidad y heterogeneidad de cada país estudiado. La Educación Comparada es un proceso de percibir diferencias y similitudes, de percibir al otro y, a partir de él, de reconocerse unos a otros. En este sentido, "[...] el interés por el estudio de los sistemas educativos formales, abordados, reflejados y confrontados con 'nuestro' sistema educativo, la Educación Comparada proporciona un mejor conocimiento de nuestra propia realidad educativa" (BONITATIBUS, 1989, p. 14).
Es importante explicar que los documentos que presentaremos en este artículo tienen su base en los principios de que la educación inclusiva es que "[...] recibe a cualquier estudiante, con sus habilidades, intereses, necesidades y singularidad" (MANTOAN, 2018, p. 3). Sin embargo, hay, en la ortografía de los textos, recurrencia de la inclusión, especialmente de las personas con discapacidad. Sin embargo, como ya se ha explicado, la educación inclusiva tiene como objetivo incluir a todos los estudiantes en el sistema de educación regular, independientemente del color, la clase social, las condiciones culturales, económicas, físicas, cognitivas y psicológicas, entre otros aspectos.
Las políticas públicas para la formación docente en América Latina, especialmente en Argentina y Brasil, se inscriben en el contexto de las reformas educativas desencadenadas en la década de 1990 y fuertemente influenciadas por las ideas neoliberales. Por lo tanto, trae, de los discursos y recomendaciones internacionales, las reformas educativas, firmadas especialmente en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, celebrada en Jomtien, Tailandia, en 1990, y que dieron lugar al documento titulado "Declaración Mundial sobre Educación para Todos", que influyó y apoyó las políticas educativas en diferentes países. Según Gorostiaga y Vieira (2011, p. 64),
La influencia de la globalización en los sistemas educativos se deriva tanto del aumento de la competitividad económica entre los países de todo el mundo como de la difusión de modelos culturales que defienden ciertas líneas de reforma educativa. En este sentido, organismos como la OCDE o el Banco Mundial han desempeñado un papel importante en la recomendación o prescripción de políticas que hacen hincapié en el papel de la educación en la
provisión de requisitos básicos para participar en la nueva "economía del conocimiento".
En cuanto a la profesión docente, concretamente, podemos inferir que las reformas educativas "[...] no son simplemente vehículos para el cambio técnico y estructural de las organizaciones, sino también mecanismos para reformar a los docentes y cambiar lo que significa ser docente" (BALL, 2002, p. 4-5). Así, en muchas propuestas de organismos internacionales, el docente aparece como el agente innovador de la escuela, especialmente en lo que respecta al proceso de enseñanza y aprendizaje, así como a las habilidades y destrezas necesarias para su profesión en tiempos de nuevas condiciones y modalidades de trabajo.
Además, trasladan la figura del docente a la centralidad del proceso educativo, destacando los modelos formativos que acortan y aligeran la formación inicial y refuerzan la necesidad de la educación continua como tendencia, que se dedica especialmente a llenar los vacíos que deja la formación inicial. Así, la formación continua se entiende en 'continuo', es decir, una formación a lo largo de la vida del maestro. Para Dri (2013, p. 81):
Bajo la égida de la formación está el concepto de Educación Continua que como su nombre lo indica es la continuación de un proceso educativo, en el que uno siempre aprende, independientemente de la edad y el lugar, porque la educación continua es un proceso continuo, proponiendo que las personas deben ser receptivas a nuevas ideas y conocimientos, pudiendo pasar por espacios formales como la escuela y la universidad o menos formales como el trabajo, la de la casa, la del ocio y la de la cultura, mejor dicho, un proceso que no se estanque.
Desde su inserción en los sistemas educativos, la educación continua ha asumido diferentes denominaciones y concepciones, y concebirla no es una de las tareas más fáciles teniendo en cuenta su multitud de propuestas. A lo largo de los años se han utilizado términos como formación, reciclaje, formación y mejora para este proceso formativo, que no tiene el mismo significado y atribución que la formación inicial, pero tampoco se puede entender disociado de él. Son, de hecho, procesos complementarios.
Ya sea en un sentido más amplio, u ofrecido en el espacio de trabajo del docente, es cierto que la educación continua se centra en los diferentes temas y necesidades educativas que impregnan la escuela. Al pensar en el trabajo de enseñanza para el contexto inclusivo, es importante comprender las especificidades que impregnan este campo.
Desde la década de 1990, las políticas de inclusión difundidas a nivel mundial a través de documentos internacionales como la Declaración Mundial de Educación para Todos (1990) y la Declaración de Salamanca (1994), además de la Convención guatemalteca establecida en 2001, han influido en la formulación de políticas públicas para la educación inclusiva. También
en esta década brasil promulga el Estatuto de la Niñez y la Adolescencia (ECA) - Ley No. 8.069/90, que establece en su artículo 55 que: "Los padres o tutores tienen la obligación de inscribir a sus hijos o alumnos en el sistema escolar ordinario" (BRASIL, 1990).
El paradigma de la educación inclusiva implica la inserción de las personas con discapacidad y necesidades educativas especiales (NEE) en la escuela regular y en las aulas comunes, asegurando que gocen del derecho a la educación, que no se restringe al acceso al aula, sino a su permanencia y aprendizaje efectivo. Por lo tanto, es necesario que estos estudiantes sean atendidos en sus especificidades, particularidades y necesidades. En este sentido, desde el concepto de inclusión, nos referimos a los docentes de educación básica que trabajan en la escuela común con un grupo de alumnos heterogéneos en el que algunos presentan NEE, entendiendo que estos docentes deben cuidar los contenidos curriculares con el fin de asegurar el aprendizaje de su clase.
Por lo tanto, en un intento de asegurar el aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes, es importante articular a los maestros que trabajan en el aula común, que por la legislación brasileña son los llamados "calificados", y los que trabajan con la AAE, entendidos como los "especializados". Ambos profesores tienen diferentes tareas. De conformidad con las Directrices nacionales para la educación especial en la educación básica de 2001, los maestros capacitados tienen bajo su responsabilidad:
I - comprender las necesidades educativas especiales de los estudiantes y valorar la educación inclusiva; II - flexibilizar la acción pedagógica en las diferentes áreas del conocimiento de forma adecuada a las necesidades especiales de aprendizaje; III - evaluar continuamente la efectividad del proceso educativo para satisfacer las necesidades educativas especiales; IV - trabajar en equipo, incluyendo profesores especializados en educación especial (BRASIL, 2001, p. 31-32).
Los maestros especializados en educación especial, a su vez, son:
[...] aquellos que han desarrollado competencias para identificar necesidades educativas especiales, definir e implementar respuestas educativas a estas necesidades, apoyar al docente de la clase común, actuar en los procesos de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes, desarrollar estrategias de flexibilidad, adaptación curricular y prácticas pedagógicas alternativas, entre otros [...] (BRASIL, 2001, p. 32).
Dicho esto, según las directrices, el trabajo de los docentes considerados cualificados debe ser pensado en el colectivo, ya que junto con los docentes 'especializados' pensarán y movilizarán acciones pedagógicas con miras a promover el aprendizaje de los niños necesitados de ESA. Los profesores considerados especializados conforman el grupo cuyos conocimientos
están relacionados con la enseñanza de la educación especial, y que se utilizan para enseñar "[...] contenidos propios de Educación Especial, incluyendo orientación y movilidad, uso de tecnología asistida, enseñanza de LIBRAS y portugués como 2ª lengua de sordos, entre otros" (INCLUSION JÁ, 2020). Para ello, estos docentes necesitan una formación específica en el área de la educación especial, ya sea en el ámbito de la educación de grado y/o posgrado.
Ante este escenario, los nuevos desafíos que plantea la inclusión escolar demuestran la importancia y necesidad de repensar la formación de los docentes que trabajan en este contexto, así como el cumplimiento de la legislación sobre formación específica en el área de la educación inclusiva, en vista de la ESA y el apoyo pedagógico de carácter complementario y complementario (BRASIL, 1996). Es decir, estos profesionales trabajan en colaboración, asistiendo al profesor de la clase regular.
En 2001, la Resolución Nº 02/01 (BRASIL, 2001) del Consejo Nacional de Educación (CNE), que establece los Lineamientos Nacionales para la Educación Especial en Educación Básica, determina, en sus artículos 8 y 18, que se refieren a la formación de docentes para la inclusión y asignaturas con NEE en educación básica, que:
Artículo 8. Las escuelas del sistema escolar regular deben prever y proveer en la organización de sus clases comunes: I- maestros de las clases comunes y educación especial capacitados y especializados, respectivamente, para satisfacer las necesidades educativas de los estudiantes [...];
Artículo 18. Corresponde a los sistemas educativos establecer estándares para el funcionamiento de sus escuelas, para que cuenten con las condiciones suficientes para desarrollar su proyecto pedagógico y puedan contar con docentes calificados y especializados, según lo previsto en el artículo 59 de la LDB y con los Lineamientos Curriculares Nacionales para la formación de Maestros de Educación Infantil y los Primeros Años de Escuela Primaria [...] (BRASIL, 2001).
Por lo tanto, esta política regula las medidas para proporcionar la AAE a los estudiantes con NEE. Sin embargo, estas medidas parecen favorecer el desarrollo del ser humano y aportar un nuevo enfoque a la educación. Además, esta resolución estableció cómo debe ser la formación de los docentes que trabajarán con educación especial. Considerando la educación inclusiva, además de los documentos legales, presentamos algunos programas del gobierno federal brasileño que se construyeron en la perspectiva inclusiva, pero con un enfoque en la educación especial, particularmente la capacitación docente para la AAE.
En 2003, el MEC, con el objetivo de capacitar a los directores de escuelas y maestros para actuar en contextos inclusivos, creó el programa del Gobierno Federal titulado "Educación Inclusiva: Derecho a la Diversidad". Resulta que este programa está actualmente asignado en Programas y Acciones secadi. El programa tiene como objetivo apoyar la transformación de los
sistemas educativos en sistemas educativos inclusivos, a través de la formación de gerentes y docentes. Así, el programa trató de "difundir la política de educación inclusiva en los municipios brasileños y apoyar la formación de gestores y educadores para efectuar la transformación de los sistemas educativos en sistemas educativos inclusivos" (BRASIL, 2006, p. 1).
En 2004, a través del análisis de una colección producida por consultores para el MEC, a través del entonces SEESP, secretaría ya desaparecida, se elaboró una colección de libros titulados "Conocimientos y Prácticas de Inclusión", que abordan la formación de docentes que trabajan con educación especial, en el campo de la Educación Infantil y la Escuela Primaria. Esta colección está compuesta por nueve números, trayendo temas específicos sobre el cuidado de los niños sen, con edades comprendidas entre los cero y los seis años de edad. La colección de libros también proporciona sugerencias de materiales para que los maestros trabajen en aspectos de la enseñanza-aprendizaje de estos niños. Así, aunque la colección no constituye un programa de formación específico, durante mucho tiempo fue un material importante para los docentes, que sirvió de base para su formación.
En 2010, el MEC creó el documento "Educación Especial en la Perspectiva de la Inclusión Escolar", compuesto por 10 números. En este documento, el MEC presenta a los sistemas educativos, especialmente a los docentes de la escuela común, subsidios para el cuidado de esta escuela y su articulación con la educación especial y sus servicios. A lo largo del documento se esboza un conjunto de fundamentos teóricos y metodológicos sobre la escuela común en la perspectiva inclusiva, el papel de la AEE en el entorno de las escuelas regulares de Educación Básica, la organización de la sala de recursos multifuncional, además de la asociación con el profesor de la sala común.
La educación continua es una de las prioridades para alcanzar las metas estipuladas por el Plan Nacional de Educación (PNE) 2014-2024, en sus diferentes ediciones, que podrá conformar una educación pública, gratuita, inclusiva y de calidad para todos en un plazo de 10 años para su plena implementación. En términos generales, la educación continua desde la perspectiva de la inclusión, el PNE hace una referencia más específica en el Objetivo 4, que tiene como objetivo universalizar el acceso a la educación básica y la AEE para las personas con discapacidad, trastorno del desarrollo global y altas habilidades o superdotación, y que conforman el grupo de edad de cuatro a diecisiete años (BRASIL, 2014). Para ello, en las estrategias de ese objetivo, la mención de la formación continua del profesorado para la AEE es recurrente, lo que implica una formación continua para los profesores de las clases regulares una sola vez cuando prevé posibilidades de ampliar dicha formación.
En el caso argentino, la Ley nacional de educación (LEN) Nº 26.206 de 2006, que se compara con la LDB brasileña Nº 9.394/96, también se redactó después de la promulgación de la declaración de Salamanca. Con respecto a la educación continua para la inclusión, en Argentina no existe un plan o programas específicos para la formación continua de los docentes que trabajen en este contexto con la misma perspectiva que en Brasil. El cuidado de los estudiantes con NEE está legalizado en la educación especial. La mayoría de los documentos argentinos, cuando se trata de educación inclusiva, se refieren a los estudiantes más vulnerables, en extrema pobreza.
En la década de 1990, el movimiento de inclusión se extendió, oponiéndose al de la integración, y fue al final del mismo que Argentina propuso el documento titulado "La Concertación Serie A, n° 19 Acuerdo Marco para la Educación Especial (1998)", que demuestra intenciones de modificar la educación especial sobre bases inclusivas, es decir, colocar a todos los estudiantes en la escuela común regular. Este parece ser el documento argentino con mayor especificidad sobre este movimiento, porque es en él que la diversidad y las necesidades educativas especiales (NEE) son tratadas como componentes de un mismo espacio. Además, es en este documento donde aparece la educación continua con más detalle.
Así, el "Acuerdo Marco", dentro de una perspectiva inclusiva, propuso la transformación de la educación especial. Con respecto a la formación docente, el documento deja claro que temas como la formación para la diversidad y la NEE, además de los más específicos de la educación especial, deben desarrollarse en los espacios curriculares comunes a toda la formación docente (MATALUNA, 2011). Por lo tanto, debe trabajar en la composición del plan de estudios de la siguiente manera:
Introducir con carácter obligatorio el estudio de la atención a la diversidad y a las necesidades educativas especiales en la estructura curricular de la formación del profesorado [...]. Desarrollar estructuras curriculares específicas para diferentes carreras relacionadas con la educación especial. Programar cursos para graduados sobre temas específicos de educación especial. Establecer convenios con los Departamentos de Pedagogía (o sus equivalentes) de las universidades para capacitar a sus docentes en la atención de la diversidad y las necesidades educativas especiales (ARGENTINA, 1998,
p. 16, nuestra traducción).
En este sentido, el "Acuerdo Marco" presenta una comprensión más amplia de la inclusión, enfatizando la necesidad de que los currículos relacionados con la formación docente contemplen el estudio sobre diversidades, NEE y educación especial, mientras que otros terminan destacando uno u otro. Además, el documento trae el entendimiento de que la
formación docente es importante con respecto a la educación en el contexto inclusivo, después de todo son ellos los que viven la mayor parte del tiempo escolar con los estudiantes.
Otra cuestión en relación con la educación continua: este documento establece que se vinculará a los aspectos de la transformación de la atención del alumnado con NEE, porque se necesita un marco de referencia a partir de los conceptos esenciales de la transformación de la educación especial, con el fin de seleccionar los contenidos en las propuestas formativas.
Asimismo, agrega que es fundamental complementar las diferentes dimensiones de "la formación conjunta de docentes de educación común y especial con el fin de fortalecer las estrategias de trabajo compartido; formación específica para profesores de educación especial y equipos interdisciplinarios" (ARGENTINA, 1998, p. 18). Así, el documento destaca que es indispensable la formación conjunta de docentes de educación común y especial, predispuesta a reforzar tácticas para el trabajo compartido; sabemos que en la práctica no funcionan de esta manera, ya sea incluyendo el documento en las propuestas curriculares de formación inicial del profesorado o en las acciones de formación continua del profesorado.
Por otra parte, considerando que la educación inclusiva tiene como objetivo principal la educación de calidad para todos, independientemente de sus especificidades, al conglobar a todos los estudiantes, sin excepciones, esto no se limita a los estudiantes con discapacidad, sino que como su nombre indica, la educación inclusiva incluye a todas las personas, con sus necesidades educativas, sean especiales o no.
Así, la escuela especial se define en el "Acuerdo Marco" como un 'continuo' de servicios educativos, estrategias, conocimientos y recursos pedagógicos, formación docente, con el objetivo de asegurar un proceso educativo integral, flexible y dinámico para las personas con NEE TEMPORAL o permanente, proporcionado por organizaciones específicas y apoyo diversificado. Destacamos la importancia de que este documento tenga como uno de sus objetivos el tema de la flexibilidad para atender a estos estudiantes, así como la adecuada capacitación de los docentes para trabajar con este público objetivo.
En el contexto actual, discutir políticas públicas educativas es un desafío aún mayor, ya que la extinción y promulgación de estas ha sido recurrente. En cuanto a las políticas de formación continua del profesorado en el contexto inclusivo, la realidad revelada, a medida que se desarrollaba la investigación, era árida cuando nos encontramos con una cierta ausencia de
documentos legales específicos sobre la formación continua de los docentes de educación básica que trabajan en clases regulares comunes en la perspectiva inclusiva.
A partir de los documentos analizados sobre la formación continua de docentes de educación básica para el contexto inclusivo en estos países, entendemos que si bien tales políticas son particulares de cada país, existe una tendencia común referenciada en los lineamientos de los organismos internacionales. Ahora esto está más velado, ahora se vuelve más claro y más feroz, como los movimientos vistos en Brasil en los últimos años, en los que se estaba instituyendo un paquete de reformas educativas, fluyendo hacia un proyecto de sociedad.
En este sentido, aunque ambos países cuentan con leyes basadas en la perspectiva inclusiva, que aboga por la inserción de todos en la escuela regular, independientemente de cualquier distinción; y reconociendo sus diferencias con el fin de brindarle oportunidades en sus intereses, capacidades y singularidades, al hablar de educación inclusiva y formación continua docente para este contexto, los documentos argentinos abordarán la inclusión en un sentido más amplio, especialmente relacionado con las desigualdades y diversidades. Al calificar, los estudiantes con discapacidades y NEE se reportarán a los documentos de educación especial. En Brasil, la mayoría de los documentos que se refieren a la inclusión provienen de la inserción de personas con discapacidad y NEE. En este sentido, Díez (2010, p. 16-17) considera que la educación inclusiva:
No se está desarrollando de la misma manera en todos los países. En algunos, la inclusión implica desafiar los sistemas educativos para garantizar la escolarización de todos los niños y niñas. En otros, el objetivo es combatir situaciones en las que la escuela para ciertos estudiantes representa medidas de atención a la segregación de la diversidad y el establecimiento de vías paralelas. Y también hay otros países que aparentemente reflejan que sus políticas educativas reflejan los principios de la educación inclusiva, pero en la práctica se están desarrollando propuestas pseudo inclusivas.
A partir de las consideraciones del autor, inferimos que el movimiento inclusivo se realiza en cada país a su manera, es decir, a partir de su comprensión de lo que es la inclusión; por las peculiaridades históricas, políticas, culturales y sociales de cada realidad; por las intenciones que se superponen ya en el contexto de la influencia de las políticas, y permanecen en la redacción del texto y posteriormente en su implementación. Finalmente, son particularidades de cada contexto nacional, impulsadas por las tendencias globales.
A partir de estas formas de manifestar la inclusión en cada país, en el caso de la formación continua de los profesores de educación básica que trabajan en clases comunes regulares, el marco legal trae menciones restringidas, porque cuando se habla de formación
continua de docentes, se refiere a profesores especializados que trabajan con el AAE y no a los de las clases comunes regulares en cuyas clases se insertan estudiantes con NEE. Cuando se observan juntos, Brasil presenta una gama más amplia de documentos y programas que Argentina, pero ninguno de ellos tiene un documento, un extracto dentro de un documento o un programa que contemple a este grupo de maestros.
Al señalar esta carencia desde el punto de vista de las políticas en la materia, reconocemos que si bien las leyes juegan un papel fundamental en el proceso de cambio hacia la inclusión, por sí solas no garantizan que esto sea efectivo dentro de las instituciones educativas, ni siquiera en la formación de docentes para trabajar con estudiantes con NEE.
Sin embargo, las leyes brindan un apoyo importante para incorporar y aclarar los objetivos de inclusión en la discusión política y revisar las leyes anteriores, de manera que se adapten a los cambios que son necesarios para la educación en su conjunto. Por supuesto, en el caso del movimiento de educación inclusiva no podemos perder de vista su amplitud, que va más allá de los aspectos educativos, extendiéndose a toda la sociedad. Así, son acciones políticas, sociales, culturales y educativas. Para ello, el discurso expresado en documentos tanto brasileños como argentinos sobre las políticas de formación continua docente para el contexto inclusivo nos permitió sistematizar los avances y la falta de políticas públicas para la formación de docentes para trabajar con estudiantes con NEE.
Así, entendemos que la educación continua debe ser pensada desde el punto de vista de la formación educativa del sujeto, y que los seres humanos no equivalen a piezas que deben ser incrustadas con fines de lucro, sino a individuos excepcionales, independientes y autores de su propia historia. El tema de valorar el conocimiento y la relación teoría-práctica permite el enriquecimiento en la formación, la reflexión de la práctica, así como la posibilidad de cambios para mejorar la calidad de la educación y valorar la participación de todos en el proceso educativo. Es desde esta perspectiva que abogamos por la formación continua.
Dicho esto, consideramos que la educación continua se convierte en uno de los requisitos previos básicos para el cambio del docente y su práctica en el aula, pues es a través del estudio, la investigación, la reflexión, el contacto con diferentes concepciones, proporcionadas por los programas de educación continua, que esta transformación es posible.
Una cuestión que es importante entender es que no es posible desvincular la formación continua del profesorado del contexto en el que se llevan a cabo. Argentina y Brasil tienen una diversidad cultural que se manifiesta en las relaciones sociales e institucionales y se configura por el carácter de las identidades interculturales, presentes en las relaciones y prácticas sociales, marcadas por la existencia del otro. Por lo tanto, es importante identificar, observar y analizar
las principales razones para que la formación continua del profesorado se actualice constantemente, ya que la sociedad siempre está cambiando con el avance de la tecnología y el desarrollo humano, apuntando a una mejora en la educación y la enseñanza.
En tiempos de gran devaluación de la educación y precariedad de la profesión docente, pensar en aspectos relacionados con la educación continua como requisito previo para la calidad educativa medida por índices internacionales nos llevó a una incursión en las propias políticas docentes que engloban los procesos de formación, carrera, prácticas, entre otros aspectos inherentes a la enseñanza. Se pudo identificar que, en general, los programas de formación continua docente en Brasil y Argentina son cursos atendidos a través de políticas homogéneas, con acciones aisladas y fragmentadas, sin especificidades sobre el contexto inclusivo con respecto a los docentes de las clases comunes regulares.
Las políticas dirigidas a la inclusión de los estudiantes con NEE en la escuela regular deben abarcar la educación continua y, por lo tanto, son políticas integrales que tienen como objetivo garantizar las condiciones físicas, materiales y de personal para que estos estudiantes no solo estén matriculados en la escuela, sino que puedan aprender y desarrollarse en todas sus potencialidades. Si el alumno con NEE ha llegado al colegio, el profesor sin duda necesita tener una formación que le ofrezca las condiciones mínimas para desarrollar su trabajo. Esto significa que todos los profesores deben tener, en su formación continua, al menos una base teórica para atender a estos alumnos.
Finalmente, es importante entender que la formación continua docente es un recurso más, entre otros que necesitan estar en constantes reformulaciones en el desarrollo de políticas públicas para que, así, la educación pueda ser inclusiva. Además, necesitamos que la educación inclusiva suceda no solo en el aula, como práctica educativa, sino también en la escuela, como práctica social, ampliando su acción a la sociedad en su conjunto.
ARGENTINA. Ley de Educación Nacional n. 26.206, del 27 de diciembre de 2006. Buenos Aires, 2006.
ARGENTINA. Ministerio de Cultura y Educación. Documentos para la Concertación. Serie A, N° 19. Acuerdo Marco para la Educación Especial. Buenos Aires, 1998.
BALL, S. Intelectuais ou técnicos? O papel indispensável da teoria nos estudos educacionais. In: BALL, S. J.; MAINARDES, J. (org.). Políticas Educacionais: questões e dilemas. São Paulo: Cortez, 2011. p. 78-99.
BONITATIBUS, S. G. Educação Comparada: conceito, evolução, métodos. São Paulo: EPU, 1989.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394. De 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Brasília, DF, 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, 2001.
BRASIL. Lei n. 13.005 de 25 de junho de 2014. Aprova do Plano Nacional da Educação. Brasília: DF, 2014. Disponible en: http://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de- educacao/543-plano-nacional-de-educacao-lei-n-13-005-2014. Acceso en: 29 jul. 2020.
BUENO, B. et al. Formação continuada de professores na América Latina: as políticas do Chile, México e Argentina. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE LA RED ESTRADO. POLÍTICAS EDUCATIVAS PARA AMÉRICA LATINA: PRAXIS DOCENTE Y
TRANSFORMACIÓN SOCIAL, 9., 2012, Santiago de Chile. Anais [...]. Santiago de Chile, 2012. CD-ROM.
DEAN, M. Governando o alto desempregado em uma sociedade ativa. Economia e Sociedade, v. 2, n. 4, p. 559-583, 1995.
DÍEZ, A. M. Traçando os mesmos caminhos para o desenvolvimento de uma educação inclusiva. Revista da Educação Especial, Brasília, v. 5, n. 1, jan./jul. 2010.
DRI, W.I.Y. de O. A ação pública e a formação continuada de professores: um estudo de caso no Brasil e na Argentina. 2013. 319 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 2013.
ENS, R. T.; GISI, M. L. Políticas Educacionais no Brasil e a Formação de Professores. In: ENS, R. T.; BEHRENS, M. A. (org.). Políticas de Formação do Professor: caminhos e perspectivas. Curitiba: Champagnat, 2011.
GATTI, B. A. Formação de Professores: Condições e Problemas Atuais. Revista Brasileira de Formação de Professores – RBFP, v. 1, n. 1, p. 90-102, maio 2009.
GOROSTIAGA, J. M.; VIEIRA, L. M. F. Tendências nacionais e subnacionais no governo escolar: Argentina e Brasil, 1990-2010. In: OLIVEIRA, D. A.; PINI, M. E.; FELDFEBER,
M. (org.). Políticas Educacionais e trabalho docente: perspectiva comparada. Belo Horizonte: Fino traço, 2011. p. 63- 90.
MANTOAN, M. T. E. Em defesa da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. São Paulo: LEPED. FE/UNICAMP, 2018.
MARTINEZ, F. W. Licenciatura em Ciências Biológicas: um estudo sobre a formação pedagógica. 2014. 147 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Ponta Grossa, Ponta Grossa, PR, 2014.
MATALUNA, M. B. Políticas de atendimento escolar a pessoas com necessidades educacionais especiais: Um estudo comparado (Brasil e Argentina). 2011. Dissertação (Mestrado) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2011.
SILVA, F. C. T. Estudos comparados como método de pesquisa: a escrita de uma história curricular por documentos curriculares. Revista Brasileira de Educação, v. 21, n. 64, p. 209- 224, jan./mar. 2016.
FERREIRA, P. D.; CRUZ, G. C. Formación continua docente en Brasil y Argentina: Un estudio comparativo de las políticas de formación para el contexto inclusivo. Revista Ibero- Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0416-0430, enero/marzo 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i1.14675
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO BRASIL E NA ARGENTINA: UM ESTUDO COMPARADO DAS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO PARA O CONTEXTO INCLUSIVO
FORMACIÓN CONTINUA DE DOCENTES EN BRASIL Y ARGENTINA: UN ESTUDIO COMPARATIVO DE LAS POLÍTICAS DE FORMACIÓN PARA EL CONTEXTO INCLUSIVO
Paloma Domingues FERREIRA1 Gilmar de Carvalho CRUZ2
RESUMO: O presente artigo objetiva um estudo comparado entre as políticas de formação continuada de professores da educação básica para o contexto educacional inclusivo no Brasil e na Argentina. Para tanto, optamos pela metodologia da Educação Comparada, através da
1 Midwest State University (UNICENTRO), Irati – PR – Brazil. Member of the research groups: Professional Training in Inclusive Educational Contexts - FOCUS - Unicentro; State, Policies and Management in Education- EPGE-Unicentro. Master in Education (UNICENTRO). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2449-3877. E-mail: paloma.ferreira12@hotmail.com
2 Midwest State University (UNICENTRO), Irati – PR – Brazil. Associate Professor at the Midwest State University Professor at UNICENTRO, Permanent Professor of the Postgraduate Program in Education (UEPG) and the Professional Master's Degree in Inclusive Education in the National Network (PROFEI), at the State University of Paraná (UNESPAR). Doctorate in Physical Education (UNICAMP). Research Productivity Scholarship from the National Council for Scientific and Technological Development (CNPq).ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6626-0727. E-mail: gilmailcruz@gmail.com
qual se pretende conhecer, interpretar e verificar semelhanças e diferenças entre as políticas de formação continuada docente dos países em tela. Primeiramente, discutimos especificamente a formação continuada de professores para o contexto inclusivo no Brasil e na Argentina. Por fim, estabelecemos os pontos de divergências e convergências das políticas nos referidos países, onde verificamos que o aparato legal das políticas de formação continuada de professores da Educação Básica que atuam nas turmas comuns regulares trazem restritas menções, pois, quando falam de formação continuada dos professores, fazem referência aos professores especializados para o trabalho com o Atendimento Educacional Especializado (AEE); e não àqueles das classes comuns regulares, em cujas turmas os alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) estão inseridos. O Brasil apresenta uma gama maior de documentos e programas em relação à Argentina, mas nenhum dos dois países possui um documento, um trecho dentro de um documento, e nem um programa que contemple esse grupo de professores.
PALAVRAS-CHAVE: Formação continuada de professores. Brasil. Argentina. Inclusão.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo un estudio comparativo entre las políticas de formación continua de docentes de educación básica para el contexto educativo inclusivo en Brasil y Argentina. Para ello optamos por la metodología de Educación Comparada, a través de la cual se pretende conocer, interpretar y verificar similitudes y diferencias entre las políticas de formación continua docente de los países en cuestión. Primero, discutimos específicamente la formación continua del profesorado para el contexto inclusivo en Brasil y Argentina. Al final, establecimos los puntos de divergencias y convergencias de las políticas en dichos países, donde constatamos que el aparato legal de las políticas de formación continua de profesores de la Educación Básica que actúan en las clases comunes regulares contienen restringidas menciones, pues, cuando hablan de formación continua de los profesores, hacen referencia a los profesores especializados para el trabajo con el AEE (Asistencia educacional especializada); y no a aquellos de las clases comunes regulares, en cuyas clases están insertados los alumnos con NEE (Necesidades Educativas Especiales). Brasil presenta una gama mayor de documentos y programas en relación a Argentina, pero ninguno de los dos países posee un documento, un trecho dentro de un documento, ni un programa que contemple ese grupo de profesores.
PALABRAS CLAVE:Formación continua de profesores. Brasil. Argentina. Inclusión
This article is based on a comparative study of policies for continuing education of basic education teachers, in the inclusive context, in two Latin American countries, namely Brazil and Argentina. As a time frame of research, we chose the policies enacted from the 1990s, which represents a milestone in educational reforms driven in Latin America, the result of the need for adequacy "[...] to the new economic order, the changes brought about by the technological revolution and the new information and communication systems" (BUENO et al., 2012, p. 1). In this scenario, characterized by technological, scientific and social innovation, we
highlight two aspects: the interest on continuing education for teachers and the rise of inclusive education.
Regarding inclusive education, Silva (2016, p. 2) clarifies that this modality "[...] presents itself with the justification of reducing the impeditive conditions that limit the social participation and the full exercise of citizenship of people with special educational needs." Considering that the discussions about inclusive education happen since the end of World War II, in the case of Brazil, this discussion is incited with the Federal Constitution of 1988, being its policies materialized "[...] as a result of the dissemination of the ideals and guidelines of international conferences and conventions of which the country was a signatory from the 1990s" (SILVA, 2016, p. 2).
From this perspective, understanding the process of continuing teacher education for this context alludes to apprehend that this constitutes a field permeated with discussions and disputes, in which the internal struggles aligned to the hierarchies present in the field of teacher policies reveal the conflicts, also in the "[...] power relations that permeate human relationships in teacher training institutions" (MARTINEZ, 2014, p. 55) and in the policies that guide and institute this training. These disputes, most of the time, favor private interests.
Moreover, society constantly demands changes for teacher training, and curricular changes seek to meet demands. In this way, continuing education has been placed as a necessity in all sectors of society, in view of the constant changes in knowledge, technologies, and the world of work. Therefore, understanding and discussing teachers' training, working conditions and careers "[...] becomes important for understanding and discussing the educational quality of a country or region" (GATTI, 2009, p. 92).
In this sense, the new challenges brought by the period of school inclusion highlight the need to (re)think the continuing education of teachers who work with these students in the regular classroom, since most of them, in their initial training, were not familiar with the diversity present in the context of school inclusion. Therefore, to understand the training processes for teachers who work in common classrooms within the inclusive context, we aim to analyze comparatively the policies for continuing education of basic education teachers for the inclusive context in Brazil and Argentina after the 1990s.
From the methodological point of view, in order to understand the policies of continuing education for teachers, implemented in both countries, the research, qualitative in nature, intended a bibliographic and documentary analysis from the methodology of comparative education. It aimed to understand, verify and interpret what are the discourses present in the policies of continuing teacher education for the inclusive context in the countries in question.
Thus, Comparative Education adds rich reflections of the reality and heterogeneity of each country studied. Comparative Education is a process of noticing differences and similarities, to perceive the other and, based on it, recognize oneself. In this sense, "[...] the interest for the study of foreign educational systems, approached, reflected and confronted with 'our' own educational system, Comparative Education provides a better knowledge of our own educational reality" (BONITATIBUS, 1989, p. 14).
It is important to explain that the documents that we will present in this article are based on the principles that inclusive education is one that "[...] welcomes all and any student, with their abilities, interests, needs and uniqueness" (MANTOAN, 2018, p. 3). However, there is, in the spelling of the texts, recurrence of inclusion, especially of people with disabilities. However, as already explained, inclusive education aims to include all students in the regular education system, regardless of color, social class, cultural, economic, physical, cognitive and psychological conditions, among other aspects.
Public policies for teacher education in Latin America, especially in Argentina and Brazil, are inscribed in the context of the educational reforms that began in the 1990s and were strongly influenced by the neoliberal ideology. Therefore, it brings, from the international speeches and recommendations, the educational reforms, signed especially in the World Conference on Education for All, held in Jomtien, Thailand, in 1990, which resulted in the document entitled "World Declaration on Education for All", which influenced and supported educational policies in different countries. According to Gorostiaga and Vieira (2011, p. 64),
The influence of globalization on education systems stems both from the increased economic competitiveness between countries at the global level and the diffusion of cultural models that advocate certain lines of educational reform. In this respect, organizations such as the OECD or the World Bank have played a significant role, recommending or prescribing policies that emphasize the role of education in providing the basic requirements to participate in the new 'knowledge economy'.
As for the teaching profession specifically, we can infer that educational reforms "[...] are not simply vehicles for technical and structural change in organizations, but also mechanisms to reform teachers and to change what it means to be a teacher" (BALL, 2002, p. 4-5). Thus, in many proposals from international agencies, the teacher appears as the innovative agent in the school, especially with regard to the teaching and learning process, as well as to the
competencies and skills necessary for their profession in times of new working conditions and modalities.
In addition, they shift the figure of the teacher to the centrality of the educational process, highlighting training models that shorten and lighten the initial training and reinforce the need for continuing education as a trend, which is especially dedicated to filling the gaps left by the initial training. Thus, continuing education is understood as a 'continuum', that is, an education throughout the teacher's life. For Dri (2013, p. 81):
Under the aegis of training is the concept of Continuing Education, which as the name suggests is the continuation of an educational process, in which one always learns, regardless [sic] of age and place, because continuing education is a continuum process, proposing that people should be receptive to new ideas and knowledge, and may go through formal spaces such as school and university or less formal ones such as work, home, leisure and culture, or rather, a process that is not stagnant.
Since its insertion in education systems, continuing education has assumed different names and conceptions, and conceptualizing it is not one of the easiest tasks considering its infinite proposals. Over the years, terms such as training, recycling, capacity building, and improvement have been used for this formative process, which does not have the same meaning and attribution as initial training, but also cannot be understood in isolation from it. They are, in fact, complementary processes.
Whether in a broader sense, or offered in the teacher's work space, it is certain that continued education is focused on the different educational issues and needs that permeate the school. When thinking about the teaching work for the inclusive context, it is important to understand the specificities that permeate this field.
In the 1990s, the inclusion policies disseminated worldwide through international documents such as the World Declaration of Education for All (1990) and the Salamanca Declaration (1994), as well as the Guatemala Convention created in 2001, began to influence the formulation of public policies on inclusive education. Also in this decade Brazil enacts the Statute of the Child and Adolescent (ECA) - Law No. 8.069/90, which states in its article 55, that: "Parents or guardians have the obligation to enroll their children or wards in the regular education network" (BRAZIL, 1990).
The paradigm of inclusive education implies the insertion of people with disabilities and special educational needs (SEN) in regular schools and common classrooms, ensuring that they enjoy the right to education, which is not restricted to access to the classroom, but their permanence and effective learning. Therefore, it is necessary that these students are attended in
their specificities, particularities, and needs. In this sense, based on the concept of inclusion, we refer to the basic education teachers who work in the common school with a heterogeneous group of students, some of whom have SEN.
Thus, in an attempt to ensure students' learning and academic performance, it is important to articulate the relationship between teachers who work in the regular classroom, who, according to Brazilian legislation, are the so-called "trained" ones, and those who work with the Specialized Educational Service (SES) understood as the "specialized ones". Both teachers have different attributions. According to what is described in the National Guidelines for Special Education in Basic Education of 2001, qualified teachers are responsible for
I - understand the special educational needs of the students and value inclusive education; II - make the pedagogical action in the different areas of knowledge more flexible in order to meet special learning needs; III - continuously evaluate the effectiveness of the educational process to meet special educational needs; IV - act as a team, including with teachers specialized in special education (BRAZIL, 2001, p. 31-32).
Specialized special education teachers, in turn, are:
[...] those who have developed skills to identify special educational needs, define and implement educational responses to these needs, support the common classroom teacher, act in the development and learning processes of students, developing strategies for flexibility, curriculum adaptation and alternative teaching practices, among others [...] (BRAZIL, 2001, p. 32).
That said, according to the guidelines, the work of teachers considered qualified should be thought of collectively, since together with the 'specialized' teachers they will think and mobilize pedagogical actions to promote the learning of children who need SES. Specialized teachers, on the other hand, make up the group whose knowledge is related to the teaching of special education, and are used to teach "[...] content specific to Special Education, including orientation and mobility, use of assistive technology, teaching LIBRAS (Brazilian Language of Signs) and Portuguese as a 2nd language of the deaf, among others" (INCLUSÃO JÁ, 2020). For this, these teachers need specific training in special education, either in the field of undergraduate and / or graduate.
Given this scenario, new challenges brought by school inclusion demonstrate the importance and the need to rethink the training of teachers who work in this context, as well as the fulfillment of what the legislation says about specific training in inclusive education, considering the SES and the pedagogical support of complementary and supplementary
character (BRAZIL, 1996). That is, these professionals act in a collaborative way, assisting the regular classroom teacher.
In 2001, Resolution No. 02/01 (BRAZIL, 2001), of the National Education Council (CNE), establishing the National Guidelines for Special Education in Basic Education, determines, in articles 8 and 18, which deal with teacher training for inclusion and subjects with SEN in basic education, that:
Article 8. The schools of the regular education network must foresee and provide in the organization of their common classes: I- teachers of common classes and of special education trained and specialized, respectively, to meet the educational needs of the students [...];
Art. 18. The teaching systems are responsible for establishing rules for the operation of their schools, so that they have sufficient conditions to elaborate their pedagogical project and can count on trained and specialized teachers, as provided in Article 59 of the LDB (Law of Guidelines and Bases) and the National Curricular Guidelines for the training of Early Childhood Education and Elementary School Teachers [...] (BRAZIL, 2001).
Therefore, this policy regulates measures to provide AEE to students with SEN. However, these measures seem to favor the development of the human being and bring a new approach to education. In addition, this resolution established how teachers who will work with special education should be trained. Considering inclusive education, in addition to the legal documents, we present some programs of the Brazilian federal government that were built in the inclusive perspective, but focusing on special education, particularly teacher training for SES.
In 2003, the MEC (Ministry of Education), aiming to train school managers and teachers to work in inclusive contexts, created the Federal Government program entitled "Inclusive Education: Right to Diversity". This program is currently allocated in Programs and Actions of SECADI. The program aims to support the transformation of teaching systems into inclusive educational systems, through the training of managers and teachers. Thus, the program was about "disseminating the inclusive education policy in Brazilian municipalities and supporting the training of managers and educators to effect the transformation of education systems into inclusive education systems" (BRASIL, 2006, p. 1).
In 2004, through the analysis of a collection produced by consultants for the MEC, through the then SEESP, a secretariat now extinct, a collection of books entitled "Inclusion Knowledge and Practices" was developed, which address the training of teachers who work with special education in the context of early childhood education and elementary school. This collection is composed of nine issues, with specific themes about attending to the SEN of
children from zero to six years old. The book collection also provides suggestions of materials for teachers to work on aspects of the teaching-learning of these children. Thus, although the collection does not constitute a specific training program, it has long been an important material for teachers, serving as a basis for their training.
In 2010, the MEC creates the document "Special Education in the Perspective of School Inclusion", composed of 10 issues. In this document, the MEC presents to the education systems, especially to teachers of common school, subsidies for the care of this school and its articulation with special education and its services. Throughout the document, a set of theoretical and methodological foundations are outlined about the common school in the inclusive perspective, the role of the SES in the environment of regular schools of Basic Education, the organization of the multifunctional resource room, in addition to the partnership with the common classroom teacher.
Continuing education is one of the priorities for achieving the goals set by the National Education Plan (PNE) 2014-2024, in its different editions, which may compose a public, free, inclusive and quality education for all within 10 years for its full implementation. Generally speaking, the PNE makes more specific reference to continuing education from the perspective of inclusion in Goal 4, which aims to universalize access to basic education and SES for people with disabilities, global development disorder and high abilities or giftedness, and that make up the age group of four to seventeen years (BRAZIL, 2014). To this end, in the strategies of this goal, the mention of continuing education for SES teachers is recurrent, implying continuing education for teachers of regular classes only once when it provides possibilities for expanding this training.
In the Argentinian case, the National Education Law (LEN) No. 26.206 of 2006, which compares to the Brazilian LDB No. 9.394/96, was also drafted after the Salamanca declaration was promulgated. Regarding continuing education for inclusion, in Argentina, there is no specific plan or programs for continuing education for teachers to work with this context with the same perspective as in Brazil. The attendance of students with SEN is legalized in special education. Most Argentine documents, when referring to inclusive education, refer to the most vulnerable students, from extreme poverty.
In the 1990s, the inclusion movement was spreading, in contrast to the integration movement, and it was at the end of this decade that Argentina proposed the document entitled "La Concertacion Serie A, n° 19 Acuerdo Marco para la Educacion Especial (1998)", which shows intentions to modify special education on an inclusive basis, that is, to place all students in regular school. This seems to be the Argentine document with more specificity about this
movement, since it is in this document that diversities and special educational needs (SEN) are treated as components of the same space. Moreover, it is in this document that continuing education appears in greater detail.
In this way, the "Acuerdo Marco", within an inclusive perspective, proposed the transformation of special education. Regarding teacher training, the document makes it clear that issues such as training for diversity and for SEN, in addition to those more specific to special education, should be developed in the common curricular spaces for all teacher training (MATALUNA, 2011). Therefore, it should work the curricular composition as follows:
Introduce on a mandatory basis the study of attention to diversity and special educational needs in the curricular structure of teacher training [...]. Develop specific curricular structures for different careers related to special education. Schedule courses for graduates on specific topics in special education. Establish agreements with Departments of Pedagogy (or their equivalents) of the Universities to train their teachers in diversity and special education needs (ARGENTINA, 1998, p. 16 - OUR TRANSLATION).
In this aspect, the "Acuerdo Marco" presents a broader understanding of inclusion, by emphasizing the need for curricula related to teacher education to include the study of diversities, SEN, and special education, while others end up highlighting one or the other. In addition, the document brings the understanding that teacher training is important regarding education in the inclusive context, after all they are the ones who live most of the school time with the students.
Another issue in relation to continuing education: the aforementioned document states that this will be linked to the aspects of the transformation of care for students with SEN, as it is necessary to have a frame of reference based on the essential concepts of the transformation of special education, in order to select the contents contained in the training proposals.
It also adds that it is essential to complement the different dimensions of "joint training of common and special education teachers to strengthen strategies for shared work; specific training for special education teachers and interdisciplinary teams" (ARGENTINA, 1998, p. 18). Thus, the document stresses that it is essential to have joint training for common and special education teachers predisposed to strengthen tactics for shared work; we know that in practice they do not work this way, either by including the document in the curricular proposals for initial teacher training or in the continuing education actions of teachers.
Moreover, considering that the main goal of inclusive education is quality education for all, regardless of their specificities, by bringing together all students, without exceptions, it is not limited to students with disabilities, but as the name suggests, inclusive education includes all people, with their educational needs, whether special or not.
Thus, special schooling is defined in the "Acuerdo Marco" as a 'continuum' of educational services, strategies, knowledge and pedagogical resources, teacher training, aimed at ensuring a comprehensive, flexible, and dynamic educational process for people with temporary or permanent SEN, provided by specific organizations and diversified support. We emphasize the importance of this document having as one of its objectives the issue of flexibility in dealing with these students, as well as appropriate training for teachers to work with this target audience.
In the current context, discussing public educational policies is an even greater challenge, since their extinction and enactment has been recurrent. In terms of continuing education policies for teachers in the inclusive context, the reality revealed, as the research unfolded, was arid as we were faced with a certain absence of specific legal documents about the continuing education of basic education teachers who work in regular common classes in the inclusive perspective.
From the documents analyzed about the continuing education of basic education teachers for the inclusive context in those countries, we understand that although such policies are particular to each country, there is a common trend referenced in the guidelines of international organizations. At times this is more veiled, at others it is clearer and sharper, such as the movements seen in Brazil in recent years, in which a package of educational reforms has been established, converging to a project of society.
In this aspect, although both countries have laws based on the inclusive perspective, which advocates the inclusion of all in regular school, regardless of any distinction; and recognizing their differences in order to provide it in their interests, capabilities and uniqueness, when talking about inclusive education and continuing education of teachers for this context, the Argentine documents will deal with inclusion in a broader sense, especially related to inequalities and diversities. On the other hand, when referring to students with disabilities and SEN, they will refer to documents related to special education. In Brazil, most of the documents referring to inclusion are based on the inclusion of people with disabilities and SEN. In this regard, Díez (2010, p. 16-17) considers that inclusive education
It is not being developed in the same way in all countries. In some, inclusion is about challenging education systems to ensure that all boys and girls attend school. In others, the goal is to combat situations where schooling for certain
students represents segregated diversity care measures and the establishment of parallel tracks. And there are also other countries whose education policies apparently reflect the principles of inclusive education, but which in practice are developing pseudo-inclusive proposals.
Based on the author's considerations, we infer that the inclusive movement is made in each country in its own way, that is, based on their understanding of what inclusion is; by the historical, political, cultural and social peculiarities of each reality; by the intentionalities that overlap already in the context of policy influence, and are maintained in the writing of the text and later in its implementation. In short, these are particularities of each national context, driven by global trends.
Based on these ways of expressing inclusion in each country, in the case of continuing education for basic education teachers who work in regular mainstream classes, the legal apparatus makes restricted mentions, since when it speaks of SES continuing education for teachers, it refers to teachers specialized in working with and not those from regular mainstream classes in whose classes students with SEN are inserted. When taken together, Brazil has a greater range of documents and programs than Argentina, but neither of them has a document, an excerpt within a document, or a program that addresses this group of teachers
In highlighting this shortcoming from a policy perspective, we recognize that while laws play a key role in the process of change toward inclusion, they do not in themselves guarantee that inclusion will take place within educational institutions, or even in the training of teachers to work with students with SEN.
However, laws are an important support for incorporating and clarifying the goals of inclusion in the policy discussion and revising previous laws to adapt them to the changes that are needed in education as a whole. Of course, in the case of the inclusive education movement we cannot lose sight of its breadth, which goes beyond the educational aspects and extends to the whole of society. Thus, these are political, social, cultural, and educational actions. Therefore, the discourse expressed in both Brazilian and Argentinian documents about policies for continuing teacher education for the inclusive context allowed us to systematize the advances and the lack of public policies for teacher training to work with students with SEN.
Thus, we understand that continuing education must be thought of from the point of view of the educational formation of the subject, since human beings are not equal to pieces that must be fitted together for profit, but exceptional individuals, independent and authors of their own history. The issue of valuing knowledge and the theory-practice relationship enables enrichment in training, reflection on practice, as well as the possibility of changes to improve
the quality of education and value the participation of all in the educational process. It is in this perspective that we defend continuing education.
That said, we believe that continuing education becomes one of the basic prerequisites for changing teachers and their classroom practice, because it is through study, research, reflection, and contact with different conceptions provided by continuing education programs that this transformation is possible.
One aspect that is important to understand is that it is not possible to disassociate continuing teacher education from the context in which they take place. Argentina and Brazil have a cultural diversity that manifests itself in social and institutional relations and is configured by the character of intercultural identities, present in social relations and practices, marked by the existence of the other. Thus, it is important to identify, observe and analyze the main reasons for the continuous teacher training to be constantly updated, since society is always changing with the advancement of technology and human development, aiming at an improvement in education and teaching.
In times of great devaluation of education and precariousness of the teaching profession, thinking about aspects related to continuing education as a prerequisite for educational quality measured by international indexes led us to an incursion in the teachers' own policies that cover training processes, career, practices, among other aspects inherent to teaching. It was possible to identify that, in general, the continuing education programs for teachers in Brazil and Argentina are courses attended by homogeneous policies, with isolated and fragmented actions, without specificities on the inclusive context regarding teachers of regular common classes.
The policies that aim at the inclusion of students with SEN in regular schools must include continuing education, and are therefore comprehensive policies that seek to guarantee physical, material, and personnel conditions so that these students are not only enrolled in school, but that they can learn and develop to their full potential. If the student with SEN has arrived at school, the teacher, unquestionably, needs to have a background that offers him/her minimum conditions to develop his/her work. This means that all teachers should have, in their continuing education programs, at least a theoretical basis to assist these students.
Finally, it is important to understand that continuing education for teachers is just one more resource, among several others that need to be constantly reformulated in the development of public policies so that education can be truly inclusive. Furthermore, we need inclusive
education to happen not only in the classroom, as an educational practice, but also in the school, as a social practice, extending its action to society as a whole.
ARGENTINA. Ley de Educación Nacional n. 26.206, del 27 de diciembre de 2006. Buenos Aires, 2006.
ARGENTINA. Ministerio de Cultura y Educación. Documentos para la Concertación. Serie A, N° 19. Acuerdo Marco para la Educación Especial. Buenos Aires, 1998.
BALL, S. Intelectuais ou técnicos? O papel indispensável da teoria nos estudos educacionais. In: BALL, S. J.; MAINARDES, J. (org.). Políticas Educacionais: questões e dilemas. São Paulo: Cortez, 2011. p. 78-99.
BONITATIBUS, S. G. Educação Comparada: conceito, evolução, métodos. São Paulo: EPU, 1989.
BRAZIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394. De 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Brasília, DF, 1996.
BRAZIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, 2001.
BRAZIL. Lei n. 13.005 de 25 de junho de 2014. Aprova do Plano Nacional da Educação. Brasília: DF, 2014. Available at: http://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de- educacao/543-plano-nacional-de-educacao-lei-n-13-005-2014. Access on 29 Jul. 2020.
BUENO, B. et al. Formação continuada de professores na América Latina: as políticas do Chile, México e Argentina. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE LA RED ESTRADO. POLÍTICAS EDUCATIVAS PARA AMÉRICA LATINA: PRAXIS DOCENTE Y
TRANSFORMACIÓN SOCIAL, 9., 2012, Santiago de Chile. Anais [...]. Santiago de Chile, 2012. CD-ROM.
DEAN, M. Governando o alto desempregado em uma sociedade ativa. Economia e Sociedade, v. 2, n. 4, p. 559-583, 1995.
DÍEZ, A. M. Traçando os mesmos caminhos para o desenvolvimento de uma educação inclusiva. Revista da Educação Especial, Brasília, v. 5, n. 1, jan./jul. 2010.
DRI, W.I.Y. de O. A ação pública e a formação continuada de professores: um estudo de caso no Brasil e na Argentina. 2013. 319 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 2013.
ENS, R. T.; GISI, M. L. Políticas Educacionais no Brasil e a Formação de Professores. In: ENS, R. T.; BEHRENS, M. A. (org.). Políticas de Formação do Professor: caminhos e perspectivas. Curitiba: Champagnat, 2011.
GATTI, B. A. Formação de Professores: Condições e Problemas Atuais. Revista Brasileira de Formação de Professores – RBFP, v. 1, n. 1, p. 90-102, maio 2009.
GOROSTIAGA, J. M.; VIEIRA, L. M. F. Tendências nacionais e subnacionais no governo escolar: Argentina e Brasil, 1990-2010. In: OLIVEIRA, D. A.; PINI, M. E.; FELDFEBER,
M. (org.). Políticas Educacionais e trabalho docente: perspectiva comparada. Belo Horizonte: Fino traço, 2011. p. 63- 90.
MANTOAN, M. T. E. Em defesa da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. São Paulo: LEPED. FE/UNICAMP, 2018.
MARTINEZ, F. W. Licenciatura em Ciências Biológicas: um estudo sobre a formação pedagógica. 2014. 147 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Ponta Grossa, Ponta Grossa, PR, 2014.
MATALUNA, M. B. Políticas de atendimento escolar a pessoas com necessidades educacionais especiais: Um estudo comparado (Brasil e Argentina). 2011. Dissertação (Mestrado) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2011.
SILVA, F. C. T. Estudos comparados como método de pesquisa: a escrita de uma história curricular por documentos curriculares. Revista Brasileira de Educação, v. 21, n. 64, p. 209- 224, jan./mar. 2016.
FERREIRA, P. D.; CRUZ, G. C. Continuing teacher education in Braszil and Argentina: A comparative study of formation policies for the inclusive context. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0410-0423, Jan./Mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i1.14675
Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt
Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva