image/svg+xmlPor outros espaços educativos e o desemparedamento da infância: Uma experiência a partir da arquitetura educacionalRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1197-1214, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781197POR OUTROS ESPAÇOS EDUCATIVOS PARA A INFÂNCIA: UMA EXPERIÊNCIA A PARTIR DA ARQUITETURA EDUCACIONALPOR OTROS ESPACIOS EDUCATIVOS PARA LA INFANCIA: UNA EXPERIENCIA A PARTIR DE LA ARQUITECTURA EDUCATIVAFOR OTHER EDUCATIVE SPACES FOR CHILDREN: AN EXPERIENCE BASED ON EDUCATIONAL ARCHITECTUREMarciléa Melo Alves LIMA1Cândida Maria Santos Daltro ALVES2RESUMO: Trataremos de apresentar neste artigo os resultados de uma pesquisa exploratória com estudo de caso e observação participante, realizada em um município do Sul da Bahia no período de 2019 a 2021, com foco no diálogo entre arquitetura educacional e Projeto Político Pedagógico - PPP para a educação infantil, sob a orientação do Programa de Pós-Graduação de Mestrado Profissional em Educação –PPGE/UESC. O trabalho de campo revelou que num momento histórico e político de desmantelamento da educação e tentativas de enfraquecimento das políticas educacionais, uma comunidade envolvendo professoras, alunos e pais conseguiu discutir e planejar uma educação de qualidade a partir do projeto arquitetônico para a construção de um Centro Integrado de Educação Integral em Serra Grande, um distrito de Uruçuca-BA, como possibilidade de uma educação integrada a outros espaços com potencial educativo dentro do território da Vila, em que a arquitetura educacional e o PPP fazem parte da pauta de discussões coletivas da educação local. PALAVRAS-CHAVE: Educação infantil. Arquitetura educacional. Espaços informais. Desemparedamento da infância. RESUMEN: Trataremos de presentar en este artículo los resultados de una investigación exploratoria con estudio de caso y observación participante. La misma se llevó a cabo en un municipio del Sur de Bahia en el periodo de 2019 a 2021 y está enfocada en el diálogo entre arquitectura educativa y Proyecto Político Pedagógico para la educación infantil, bajo la orientación del Programa de Posgrado de la Maestría Profesional en Educación –PPGE/UESC. El trabajo de campo mostró que en un momento histórico y político de desmantelamiento de la educación e intentos de debilitamiento de las políticas educativas, una comunidad integrada por profesores, alumnos y padres consiguió discutir y planificar una educación de calidad a partir del proyecto arquitectónico para la construcción de un Centro Integrado de Educación Integral en Serra Grande, un distrito de Uruçuca-BA, como posibilidad de una educación integrada a otros espacios con potencial educativo dentro del 1Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), Ilhéus –BA –Brasil. Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8465-601X. E-mail: mmalima@uesc.br 2Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), Ilhéus –BA –Brasil. Professora no curso de Pedagogia e no Programa de Pós-graduação em Educação. Doutora em Educação (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3727-7623. E-mail: mmarcilea@yahoo.com.br
image/svg+xmlMarciléa Melo Alves LIMA e Cândida Maria Santos Daltro ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1197-1214, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781198territorio de la Vila, donde la arquitectura educativa y el PPP son parte de la agenda de discusión colectiva para la educación local.PALABRAS CLAVE: Educación infantil. Arquitectura educativa. Espacios informales. Infancia sin muros.ABSTRACT: This paper presents the results of an exploratory research with a case study and participant observation, conducted in a town in South Bahia, Brazil, from 2019 through 2021, focusing on the dialogue between the educational architecture and the Political-Pedagogical Project for child education, under the supervision of the Graduate Program of Professional Master´s Degree in Education –PPGE/UESC. The fieldwork revealed that at a historical and political moment when education is being dismantled and there are attempts to weaken the educational policies, a community involving teachers, students, and parents managed to discuss and do the planning to provide quality education based on and drawing from the architectural design in order to build an Integrated Center for Full Education in Serra Grande, a district of the Uruçuca-BA, as a possibility of yielding an education integrated to other spaces with educative potential within the Village where the educational architecture and the PPP are part of the collective discussion agenda for local education.KEYWORDS: Child education. Educational architecture. Informal spaces. Um-walling childhood.Introdução Este trabalho foi concebido a partir da temática arquitetura educacional e educação infantil, enquanto expressão de um movimento coletivo de discussão da estrutura física e possibilidades de integrar outros espaços de potencial educativo para além das salas de referência da educação infantil e dos muros de uma creche, o que vem favorecendo o fortalecimento da relação comunidade-educação, integrando ao trabalho educativo práticas referendadas na realidade social em que as crianças e seus grupos de interação estão inseridas. A educação discutida a partir da concepção do Projeto Arquitetônico e percepção do território educativo numa Vila em que o Centro Integrado de Educação Integral –CIEI foi sonhado pela comunidade e construído com recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação –FNDE veio contribuir com a educação local, integrando as práticas educativas a estes outros espaços mapeados pela comunidade educadora. O projeto arquitetônico foi inicialmente discutido com a comunidade local e educadores em 2012, e por conta da pandemia está previsto que em 2021 possa funcionar o prédio da creche e pré-escola. Esse projeto foi concebido para tornar-se um espaço educativo inovador, de acolhimento e formação integral para a infância e outras etapas da educação
image/svg+xmlPor outros espaços educativos e o desemparedamento da infância: Uma experiência a partir da arquitetura educacionalRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1197-1214, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781199básica, e que refletisse o sonho da comunidade educativa, que almejava uma instituição que promovesse a educação integral de crianças atendidas em creche e pré-escola na localidade. Ao contrário do que vivenciamos em nossa relação com a arquitetura educacional, seja como educandos ou educadores, esta pesquisa traz a arquitetura educacional não só como estrutura física formatada pelo concreto, como espaços frios preparados para manter as crianças dentro dessa estrutura e todo o movimento social fora dela. O projeto arquitetônico alinhado ao Projeto Político Pedagógico –PPP propõe uma educação integrada a outros espaços com potencial educativo na comunidade, posto que a educação se dá em diferentes locais do contexto social. A concepção de arquitetura educacional discutida pelos atores sociais da comunidade em que a pesquisa foi realizada reflete o sonho de todo educador comprometido com a educação pública de qualidade, ao propor, planejar e conceber coletivamente e num processo dialógico uma arquitetura alinhada com o Projeto Político Pedagógico para a educação infantil, propondo uma educação que respeite a diversidade ao considerar a cultura, o sentimento, a criatividade, o sentido de pertença, o território e a sustentabilidade como elementos integradores do processo educativo. Mais do que a estrutura física, a arquitetura criativa do CIEI tem fortalecido a relação espaço-escola-comunidade ao propor ampla valorização do processo educativo, onde a aprendizagem é concebida como um movimento dialógico que circula e se insere também em outros espaços não formais dentro dos contextos do território, com seu repertório educativo, nos saberes que constituem a cultura da comunidade e no protagonismo de seus atores sociais. A comunidade foi convidada a discutir e opinar sobre a concepção do projeto arquitetônico do Centro Integrado de Educação Integral, com espaço para dizer que tipo de escola queria. Essa escuta sensível da comunidade teve início em 2012 e em 2019 chegou na fase de finalização do projeto arquitetônico e início da obra, que por sua vez mobilizou a construção coletiva do PPP para a educação infantil –em harmonia com as possibilidades educativas do território, articulando a integração dos diversos ambientes do Centro e da comunidade local –, o qual foi lançado publicamente à comunidade da Vila em 15 de dezembro de 2020. As experiências vivenciadas pela comunidade escolar e local, neste contexto de epidemia da covid-19 que assola globalmente a sociedade, impactam nossa região desde março de 2020; convivemos, nesse período, com mudanças radicais no processo educativo, o que favoreceu a reflexão e compreensão da necessária desmaterialização dos espaços
image/svg+xmlMarciléa Melo Alves LIMA e Cândida Maria Santos Daltro ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1197-1214, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781200cristalizados de construção do saber –a sala de referência e a escola intramuros –apontando para outros tempos e espaços possíveis. Com base na trajetória de discussão sobre comunidade educadora e território educativo, a crise sanitária de Covid-19 ampliou esse diálogo para que a educação fosse oferecida para as crianças, ousando-se outras possibilidades, menos formais e mais criativas, sugerindo outros ambientes, outras tecnologias e outros atores educativos na mediação do conhecimento, já que as práticas educativas desenvolvidas em espaços formais de aprendizagem ficaram inviáveis e sem previsão de voltar à “normalidade”.Educação infantil como direito Em face do tema apresentado e do reconhecimento de que a educação infantil de qualidade é um direito garantido constitucionalmente às crianças de zero a 5 anos, optamos por fazer uma exposição considerando a criança como sujeito histórico e cultural; logo, sua aprendizagem se dá ao longo da vida, mediante interações e brincadeiras. O artigo 208 da Constituição Federal de 1988 traz a garantia da educação infantil, em creches e pré-escolas, como direito. O PNE 2014-2024 corrobora com esse entendimento ao propor uma política educacional que respeite as especificidades da infância e favoreça o princípio da equidade e qualidade do atendimento na educação das crianças por meio da ampliação de vagas em espaços adequados com base em parâmetros nacionais de qualidade para a Educação Infantil, como está posto na meta 1, estratégia 1.6 (BRASIL, 2014). Barbosa, Richter e Delgado (2015, p. 102) discutem a importância de garantirmos às crianças o direito à educação, bem como o direito de viver os tempos da infância. Corsino e Nunes (2010), Kuhlmann Jr. e Fernandes (2012) nos lembram que esses direitos foram historicamente conquistados com muita luta e persistência dos movimentos sociais, quando nos anos 60 e 70 ocorrem incisivos movimentos sociais de mulheres que reivindicam atendimento de creches para seus filhos, e que esse atendimento fosse de qualidade. Nos modos de produção capitalista as mulheres trabalhadoras, também esteio familiar, como é descrito por Guimarães (2012, p. 95), ressurgem num contexto em que “as vozes tradicionalmente minoritárias ganham espaço na sociedade”, e provocam mudanças na legislação brasileira. Assim, segundo Kuhlmann Jr. e Fernandes (2012, p. 33), estas mães trabalhadoras têm na creche a possibilidade de uma instituição educacional como um local para atender seu filho, “sem precisar abandoná-lo na casa dos expostos ou enviá-lo para os cuidados de uma ama de leite, como se praticava em alguns países europeus”.
image/svg+xmlPor outros espaços educativos e o desemparedamento da infância: Uma experiência a partir da arquitetura educacionalRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1197-1214, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781201Após a Constituição de 1988 (BRASIL, 1988), como reflexo dos movimentos sociais, surgem algumas políticas públicas de atendimento da infância que ampliam, ainda que timidamente, as vagas em creches e pré-escolas, e documentos como o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA (BRASIL, 1990) e a LDBEN (BRASIL, 1996), que ressaltam esses direitos das crianças enquanto políticas públicas. O Art. 5º das DCNEI (BRASIL, 2010) define que a Educação Infantil seja “oferecida em creches e pré-escolas, que se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que se constituem em estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam”.Cabe destacar a importância da discussão sobre as políticas públicas em relação aos direitos da criança e a concepção de infância, o que compreende uma construção social e histórica que define o fazer na Educação Infantil e a vida dessa criança em sociedade como prática cultural institucionalizada, complementada com as experiências desenvolvidas com seus pares. A educação infantil e a proposta educativa envolvendo outros tempos e espaços O direito a uma educação infantil e integral envolve a garantia de espaços-tempos em que bebês e crianças bem pequenas possam viver as infâncias enquanto direito necessário ao seu pleno desenvolvimento biopsicossocial, potencializado por interações com outros atores sociais e contextos de aprendizagens diversos. Na educação integral das crianças não podemos pensar em espaços de aprendizagem no singular, pois ela se forma em espaços plurais. Tiriba (2018, p. 52) acrescenta que: “Fazer arranjos e combinados territoriais é uma maneira de ampliar o raio de ação, movimento e aprendizado das crianças”.O PPP do CIEI orienta que “os conhecimentos acadêmicos devem se articular aos potenciais educativos do território, seus saberes locais, sua biodiversidade, permitindo, assim, a construção de conhecimento e cultura por professores e estudantes, dentro e fora da escola” (URUÇUCA, 2020). Ao lembrar como aprendemos, buscamos tecer uma relação entre cultura e educação como elementos constitutivos da formação integral. Assim, na entrevista 4 trazemos uma reflexão que contribui com a discussão sobre o desemparedamento da infância como forma de perceber outros espaços e ambientes de produção de conhecimento e novas formas de
image/svg+xmlMarciléa Melo Alves LIMA e Cândida Maria Santos Daltro ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1197-1214, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781202aprendizagem. Neste cenário, o território e a comunidade são parte desse processo e se integram às práticas educativas. Começamos em 2008 a discutir os espaços escolares que eram inadequados e houve todo um movimento na comunidade. Tudo para experimentar outros lugares e uma nova forma de aprender, uma forma lúdica de aprender, onde se misturavam as idades, as crianças mais novas aprendiam com os mais velhos, com as pessoas idosas da Vila, os nativos ensinavam as crianças mais jovens o que eles sabiam fazer (ENTREVISTA 4). Nossa abordagem sobre território educativo apoia-se também nos estudos de Rui Canário (2004, p. 47), em Portugal, que analisa essa temática pelo viés da política educativa de “combate à exclusão social”, apresentando o território educativo como possibilidade de ampliação do potencial educativo para além da concepção de “território escolar”, proposto pela educação formal. Figura 1–Oficina com comunidade local e educadores: levantamento dos ativos da comunidade educadora e território educativo Fonte: Centro de Referência, 2019 O movimento educacional que ocorre na Vila de Serra Grande, Uruçuca-BA, começa a perceber que a educação das crianças tem acontecido dentro e fora da escola, e esse olhar para o território educativo tem se ampliado, como podemos acompanhar a partir da figura 1 e do trecho da Entrevista 1. Assim: Então a gente começou a trazer a ideia de território educativo por ser um dos conceitos que está por traz da educação integral. Por meio do mapeamento dos ativos educativos do território e da comunidade parceira começamos a refletir sobre o que podemos aprender com uma padaria, com alguém que tira o mel do cacau, que cuida de uma roça, com a igreja, com o terreiro... coisas assim que podem entrar no currículo(ENTREVISTA 1).
image/svg+xmlPor outros espaços educativos e o desemparedamento da infância: Uma experiência a partir da arquitetura educacionalRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1197-1214, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781203Oferecer outros espaços e tempos educativos para as crianças favorece o desenvolvimento integral, e como afirma Corsino e Nunes (2010, p. 1), para compreendermos essa formação não se pode negar as contribuições das dimensões social, política, administrativa e técnico-científica, “que passam a conceber a criança de forma ampla e integrada e a infância como um momento fundamental no processo de formação humana”.Como escreve Razuk (2018, p. 17), nossa humanidade está atrelada aos processos formativos que experienciamos, a partir do vivido, considerando “o que já foi feito, o que já foi dito, os caminhos já trilhados, nos apropriando, repetindo e recriando, na linguagem, na pesquisa, na vida” e essas experiências só têm sentido a partir das culturas dos grupos sociais em que as crianças estão inseridas. O desenvolvimento dos bebês e das crianças bem pequenas está condicionado ao reconhecimento delas como sujeito de direitos e à sua condição de aprender movida pela curiosidade, ao ser exposta às inúmeras interações formativas que mantêm com membros mais próximos de seus grupos sociais, linguísticos, culturais, geográficos e econômicos. Desemparedamento da infância: por outros espaços de aprendizagemPensar na educação não formal como possibilidade de inovação e transformação remete-nos aos seus objetivos, planos e público colaborativo, além da necessária compreensão dos elementos e parâmetros que a determinam e a diferenciam de qualquer outra modalidade de educação. Ao discorrermos sobre o desemparedamento da infância temos a intenção de ressaltar o papel das interações e brincadeiras na construção da autonomia e desenvolvimento infantil, que se dá nas múltiplas vivências em contextos sociais reais. Estes ricos contextos de aprendizagem podem oportunizar a formação integral e favorecer a realização da cidadania. Assim, os espaços educativos precisam coexistir cooperativamente de forma articulada e integrada com outras modalidades de educação não formal e informal. A transmissão de informações e formação social, política e cultural na educação não formal, segundo Gohn (2006, p. 30-31), “prepara os cidadãos, educa o ser humano para a civilidade, em oposição à barbárie, ao egoísmo, individualismo etc.”, posto que as metodologias aplicadas neste modelo partem da cultura do grupo em que o indivíduo está inserido, ressignificando-as. Dewey (1959, p. 199) corrobora com esta discussão ao afirmar que:
image/svg+xmlMarciléa Melo Alves LIMA e Cândida Maria Santos Daltro ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1197-1214, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781204Na educação que denominamos não formal ou assistemática, a matéria do estudo encontra-se diretamente na sua matriz, que é o próprio intercâmbio social. É aquilo que fazem e dizem as pessoas em cuja atividade o indivíduo se acha associado. Durante o processo de desenvolvimento humano convivemos em algum momento com um dos sistemas educacionais: formal, informal e não formal. Esses sistemas são definidos por Trilla (2008, p. 24-25), conforme apresentaremos a seguir: Educação formal representa um sistema educacional altamente institucionalizado, cronologicamente graduado e hierarquicamente estruturado; inicia-se nos primeiros anos de escolarização e se estende até o ensino superior. Educação não formal, por sua vez, refere-se a todas as atividades educacionais sistematizadas, organizadas e realizadas fora da estrutura do sistema oficial, para facilitar certos tipos de aprendizado para subgrupos específicos da população, adultos e crianças. A educação informal, no entanto, compreende um processo que dura a vida inteira e no qual as pessoas adquirem e acumulam conhecimentos, habilidades, atitudes e modos de discernimento por meio de experiências cotidianas e de sua relação com o ambiente. Em Garcia (2005, p. 20), comumente a concepção de educação não formal, quando comparada à educação formal, erroneamente é compreendida como a-crítica, ingênua e de baixa relevância na pirâmide educacional, por ser considerada assistemática, pautada na tradição e na oralidade, abalizada na observação e na contradição dos saberes construídos socialmente. Na educação não formal essa liberdade se dá também na escolha dos parceiros, objetivos sociais e intenções de aprendizagem, o que é definido pela natureza da ação e projetos. Assim, o envolvimento e disposição para aprender é sempre uma decisão de cada integrante do grupo, é voluntária e não obrigatória, pois há sempre a possibilidade de escolha. Fato é que a educação formal, por limitação metodológica e polos limites impostos pela estrutura educacional, não dá conta de atender a toda demanda educativa que se apresenta: outros meios complementares e alternativos se integram em função do processo educativo. Concomitantemente ao trabalho realizado na escola formal, abre espaço para que outros “medios y entornos que, por supuesto, no necesariamente habrá que contemplar como opuestos o alternativos a la escuela, sino como funcionalmente complementarios a ella”, o que Trilla (2008, p. 28) chama de educação não formal.
image/svg+xmlPor outros espaços educativos e o desemparedamento da infância: Uma experiência a partir da arquitetura educacionalRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1197-1214, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781205Segundo Foucault (2008, p. 44), “todo sistema de educação é uma maneira política de manter ou modificar a apropriação dos discursos, com os saberes e os poderes que eles trazem consigo”. Compreendendo esse processo como apropriação cultural, é coerente afirmar que o processo educativo formal ou não formal dialoga com as culturas inseridas nas práticas sociais. A educação não formal aprecia e dialoga com a cultura dos indivíduos e coletivos que a integram, valorizando os mais diversos saberes. Além disso, vê na possibilidade de transformação social uma porta de acesso e inclusão dos mais diversos sujeitos, oferecendo aos mesmos a reflexão necessária para agirem e interferirem nos rumos da história individual e quiçá coletiva. Educação não formal é marcada por um território e maneira de organização específica, envolve processos educativos compartilhados em contextos sociais diversos e muitas vezes por iniciativa de segmentos da sociedade civil, pela demanda cotidiana de produção de conhecimento. Para Gohn (2020, p. 12), “a educação não formal é aquela que se aprende ‘no mundo da vida’, via os processos de compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e ações coletivas cotidianas”. E esse processo tem como base a participação dos cidadãos na aprendizagem política, no exercício dos direitos dos indivíduos e na participação em atividades de grupo. A educação não formal, embora também apresente uma estrutura e certa organização, difere da estrutura dos sistemas de ensino formal, conferem relevância às práticas sociais e ao processo educativo mediado por essas práticas, em tempos e espaços flexibilizados, propícios para a aprendizagem de conteúdos e experiências adaptadas para cada grupo, de acordo com suas necessidades e interesses. A educação informal, como é dito por Libâneo (2010, p. 31), encerra em suas ações influências oriundas do ambiente sociocultural, logo, das relações dos indivíduos e grupos com o seu ambiente físico, cultural, social e ecológico, derivados dos conhecimentos veiculados, experiências e práticas sociais, as quais independem da vinculação institucional ou da intencionalidade e organização destas. Para além da educação formal, uma educação que considere as culturas infantis, formação integral e integrada às práticas sociais e experiências significativas, compreendendo outros espaços e agentes educativos, vê na educação não formal e informal uma gama de possibilidades para essas múltiplas vivências. A partir do exposto chama nossa atenção os estudos de Jaume Trilla sobre o desemparedamento da infância.
image/svg+xmlMarciléa Melo Alves LIMA e Cândida Maria Santos Daltro ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1197-1214, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781206Trilla (2013, p. 28-50), com o tema “Contexto y factores del desarrollo de la educación no formal” (Contexto e fatores do desenvolvimento da educação não formal), apresenta-nos o conceito de educação formal, não formal e informal, e desenvolve seu ponto de vista sobre a educação não formal como prática eficiente de parceria com a comunidade e valorização dos saberes locais. Sobre o potencial educativo e a relação que os sujeitos desenvolvem com o “lugar-escola, lugar-cidade”, nessa pedagogia dos lugares, Faria (2009, p. 101) escreve que: “Todo lugar tem um potencial pedagógico, explícito ou implícito. As paredes falam, tem ouvidos, guardam segredos, dão arrepios, emocionam, fazem-nos lembrar, sonhar, pensar. Em toda a organização espacial [...] há uma forma silenciosa de ensino”.Em suas pesquisas, a arquiteta Ana Beatriz Goulart de Faria apresenta questões relacionadas ao projeto arquitetônico e à pedagogia do lugar, que é uma temática de pesquisa que Faria vem desenvolvendo desde 1990, apresentando propostas de projetos arquitetônicos e urbanísticos integrados ao projeto político pedagógico dos espaços educativos escolares ou extraescolares, ampliando o olhar para a pedagogia da cidade e de seus ambientes educativos. Concordamos com Faria (2009, p. 112) ao propormos discutir a possibilidade de teoria e prática integrada ao fazer pedagógico e à cultura, compreendendo que a comunidade e os territórios locais ao mesmo tempo, “nos ensinam e provocam a construirmos territórios-de-infância específicos e próprios para cada local, para cada projeto político-pedagógico, para cada comunidade”.Ao vivenciarmos experiências com as crianças a partir da exploração dos territórios com potencial educativo e da comunidade como extensão educativa por meio da interação com a cultura, compreendemos que a educação não formal como forma de construir saberes com os pares e nos múltiplos espaços da comunidade nos remete à transgressão do instituído, do cristalizado por relações de poder verticalizadas e práticas autoritárias de educação. Ao propor outros espaços educativos não formais para o desenvolvimento da infância não se pode perder de vista o quanto os espaços nos ensinam e o quanto aprendemos e produzimos cultura com a interação entre pares e na vivência de experiências significativas nestes tempos-espaços-ambientes educativos.
image/svg+xmlPor outros espaços educativos e o desemparedamento da infância: Uma experiência a partir da arquitetura educacionalRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1197-1214, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781207Resultados da pesquisa: Diálogo entre arquitetura educacional e projeto político pedagógico para a educação infantilNeste texto descrevemos um contexto de uma pesquisa exploratória de estudo de caso com observação participante, que teve como objetivo compreender a interrelação entre arquitetura educacional como espaço-ambiente de integração de outros espaços e saberes com potencial educativo, a partir da concepção de território educativo e comunidade educadora a partir da construção de um Centro Integrado de Educação Integral (CIEI), com a construção participativa de um Projeto Político Pedagógico (PPP) para este espaço-ambiente educativo. Como resultado do exercício da gestão participativa, a experiência que temos vivenciado na Vila de Serra Grande, Uruçuca-BA, onde a educação é discutida com a comunidade local e escolar (FIGURA 2), demonstra que para além das definições e concepções acadêmicas que encontramos para os espaços educativos, aqui a arquitetura educacional dialoga com o PPP ao apresentar-se como um construto que alinha as perspectivas de território educativo, comunidade educadora e escola sustentável, como um movimento integrador da prática educativa para uma educação integral. Figura 2–Encontro de aproximações e discussões sobre Projeto Arquitetônico e PPP do CIEI de Serra Grande com a comunidade e educadores, 2019 Fonte: Centro de Referência, 2019 A Vila de Serra Grande tem um PPP que discute práticas pedagógicas integradoras com o olhar para a construção da autonomia das crianças na educação infantil e ampliação da relação escola-comunidade (FIGURA 2). Todo esse movimento incentiva a exploração de espaços não formais dentro da comunidade para potencializar as experiências de aprendizagem e desenvolvimento infantil.
image/svg+xmlMarciléa Melo Alves LIMA e Cândida Maria Santos Daltro ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1197-1214, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781208De acordo com o PPP, a arquitetura educacional dialoga com uma prática educativa que prioriza a interação com os mais diversos espaços e atores sociais da comunidade local, e de acordo com este documento pode-se dizer que: O CIEI possui arquitetura que valoriza o diálogo e a interação [...], nesta perspectiva a própria configuração espacial também favorecerá a articulação entre as etapas. Na Educação Integral, a escola deve trabalhar na perspectiva de que o espaço é um elemento essencial da abordagem educativa, possibilitando experiências significativas, que têm como parceiros não só as crianças e seus professores, mas também os pais e a comunidade escolar (URUÇUCA, 2020, p. 67-68). Arquitetura e educação são discutidas com a comunidade há mais de uma década, e essa difícil caminhada se fez no diálogo constante entre os pares (familiares, educadores, discentes e outros representantes da comunidade local). Este processo, como descreve Vieira (2016, p. 214), “o diálogo entre arquitetura e pedagogia se constitui pela aproximação de objetivos que culminam no projeto educativo”, e este alinhamento “pode elucidar o sentido e os significados que materializam o espaço-ambiente conformado na interrelação de seus elementos” (idem).Os espaços-ambientes foram pensados para integrar a arquitetura a outros espaços e agentes sociais do território e da comunidade na construção e ampliação dos saberes das crianças e da própria comunidade. Assim, a partir da discussão do projeto arquitetônico de um Centro Integrado de Educação Integral (CIEI) temos um Projeto Político Pedagógico (PPP) que foi iniciado em 2019 e finalizado em 2020, construído a muitas mãos, envolvendo pais, educandos, educadores e representações da comunidade em geral. A proposta educativa do CIEI foi pensada na perspectiva de desenvolver na comunidade local os princípios de um Bairro-Escola. Compreendemos bairro-escola a partir da definição de Singer (2015, p. 5), descrita abaixo: O Bairro-Escola é um sistema de corresponsabilidade entre escolas, famílias e comunidades com foco na garantia de condições para o desenvolvimento das pessoas, especialmente as crianças e os jovens. Na perspectiva de um sistema, o Bairro-Escola interconecta elementos de modo a fomentar um todo integrado: o território educativo. Vale ressaltar que a elaboração do PPP se deu a partir da escuta da comunidade em assembleias organizadas mensalmente ao longo de um ano, oficinas e encontros por segmentos (familiares, educandos, educadores, comunidade do bairro em que o CIEI foi construído), com o intuito de oferecer experiências enriquecedoras, onde as crianças, como
image/svg+xmlPor outros espaços educativos e o desemparedamento da infância: Uma experiência a partir da arquitetura educacionalRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1197-1214, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781209seres ativos, pudessem explorar as mais diversas possibilidades de aprendizagem por meio das interações e brincadeiras. O PPP traz uma proposta de espaço-ambiente que busca integrar os saberes locais e território educativo, e neste sentido a discussão sobre práticas integradoras para a educação infantil ganha espaço, ao se propor uma organização dos tempos-espaços capaz de provocar novas aprendizagens, sustentada em ricas experiências das crianças com seus pares e com os ambientes em que estão inseridos. Ao discutir um projeto arquitetônico educacional, acompanhar sua execução, elaborar o PPP e dar início à organização do Conselho Escolar, essa comunidade vivencia uma ruptura com as práticas de gestão que estamos habituados e nos aproxima de ricos processos de tomada de decisão e grandes possibilidades de transformação social. Figura 3–Crianças da Creche Eva Santos em atividades realizadas na Praça Pedro Gomes, em Serra Grande, Uruçuca-BA Fonte: Facebook, 20193Durante a pesquisa, nas observações das atividades das crianças (FIGURA 3), nas conversas informais e entrevistas com as professoras e representantes da comunidade local, compreendemos como o entorno da arquitetura educacional de CIEI é significativo para as aprendizagens das crianças, as quais interagem com o ambiente cultural e natural por meio de vivências externas ao próprio espaço educacional da creche e pré-escola, e aqui podemos 3Disponível em: https://www.facebook.com/creche.evasantos.1/photos. Acesso em: 10 jan. 2022.
image/svg+xmlMarciléa Melo Alves LIMA e Cândida Maria Santos Daltro ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1197-1214, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781210apontar as vivências destas nas praças, jardins, cachoeira, represa, praia com familiares e educadores. Figura 4–Crianças da Creche Eva Santos em atividades realizadas na Praça Pedro Gomes, em Serra Grande, Uruçuca-BA Fonte: Facebook, 20194O PPP do CIEI propõe uma intencional integração dos ativos educativos que já foram mapeados dentro do território da Vila de Serra Grande como possibilidade de integrar as crianças como produtoras de cultura e sujeitos ativos desta comunidade, por meio de metodologias ativas e práticas integradoras promotoras de vivências externas potentes e fomentadoras da capacidade criativa e imaginativa das crianças, como exemplificamos na Figura 4. Compreendendo o espaço como gerador de experiências, o PPP e a arquitetura educacional foram pensados para a autonomia das crianças, onde as educadoras e outros adultos não exerçam uma influência tão invasiva e tão comum nas práticas de educação formal, mas que encorajem o protagonismo e autonomia das crianças ao proporem práticas que incentivem a descoberta, acompanhem e beneficiem as iniciativas das crianças. As experiências educativas como forma de apreensão do mundo e compreensão da realidade estão provocando na equipe de profissionais da educação infantil da Vila de Serra Grande uma reflexão sobre a prática a partir da formação continuada e da parceria família-escola, com o intuito de proporcionar às crianças experiências que sejam carregadas de sentido e de encontro com a cultura e a identidade local. 4Disponível em: https://www.facebook.com/creche.evasantos.1/photos. Acesso em: 10 jan. 2022.
image/svg+xmlPor outros espaços educativos e o desemparedamento da infância: Uma experiência a partir da arquitetura educacionalRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1197-1214, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781211Considerações finaisAo vivenciarmos um contexto nacional de imposição de desigualdades sociais e econômicas por conta do fortalecimento do modelo capitalista e a fragmentação das políticas públicas, mediante a desarticulação do projeto educacional de garantia de direitos por uma educação de qualidade, reserva-nos a esperança de dias melhores ao perceber que, mesmo singularmente, uma comunidade discute a educação das crianças para além do espaço intramuros de uma instituição educativa financiada com recursos do FNDE, que possibilite o diálogo entre arquitetura educacional e PPP, inserindo o território e a comunidade como espaços de interação e aprendizagem. Consideramos ainda que a arquitetura educacional pode ser um elemento integrador da atividade pedagógica e influenciar nos processos educativos: nossa reflexão aponta para uma arquitetura que foi pensada a partir da proposta educativa advinda de uma necessidade da comunidade. Nesta pesquisa trazemos para reflexão um modelo de educação integrado, como proposto na obra “Territórios educativos para a educação integral”, no qual os sistemas educacionais –formal, informal e não formal –, antes concebidos separadamente, cooperam e dialogam entre si, formando um sistema educativo integrado e integral. O trabalho de campo possibilitou uma intensa aproximação com a comunidade local e sua cultura: perceber o potencial educativo do território foi um exercício vivenciado durante o encontro de formação continuada que incentivou um olhar para a comunidade e seu potencial educativo. Participar das discussões e estudos pedagógicos com o coletivo de educadores, educandos e pais, bem como compreender como o projeto arquitetônico influenciava na construção de um Projeto Político Pedagógico para atender a educação infantil integral e integrada ao território e à comunidade provocou um despertar dentro da comunidade, amparado por um movimento coletivo em prol de uma educação de qualidade. Diante das inúmeras questões que foram pontos de reflexão durante a pesquisa, podemos dizer que o maior desafio que se impõe à comunidade educadora e local é fazer com que o documento do PPP se torne operacional, ganhe vida nas práticas educativas e que envolva o maior número possível de atores sociais da Vila de Serra Grande, ampliando a ação desta comunidade potencialmente educadora. Se compreender como comunidade educadora tem desafiado os grupos de trabalho de implementação do PPP para a apropriação dos saberes, mobilização da cultura e
image/svg+xmlMarciléa Melo Alves LIMA e Cândida Maria Santos Daltro ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1197-1214, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781212fortalecimento das interlocuções entre profissionais da educação, atores sociais, crianças e os espaços educativos. A partir da concepção arquitetônica do CIEI ampliou-se o desejo de uma educação de qualidade, e no processo dialógico busca-se esse sentido de uma educação integral e integrada. Foi através do exercício da escuta, nem sempre sinônimo de garantia da fala de todos, que o processo teve início. Como ouvimos de muitos durante o trabalho de campo, foi no campo da negociação que a história da educação local começou a tomar outros rumos e vivenciar, ainda que de forma não satisfatória, a gestão participativa. Foi através da palavra dos atores sociais e da palavra de seus interlocutores, do sentimento em relação ao dito e ao não dito, visível nas expressões faciais de aprovação ou não, de indignação ou não, de aceitação ou mesmo de repúdio, que percebemos outras formas de entender aqueles que em algum momento estavam fazendo parte desse movimento de discussão, consulta e construção de um projeto arquitetônico e posteriormente de um Projeto Político Pedagógico. Em plena pandemia, no ano de 2020, acessando plataformas digitais, um grupo eclético da Vila de Serra Grande, a partir do projeto arquitetônico, discutiu e finalizou a construção coletiva de um PPP, apresentou para a comunidade local e agora trabalha para os devidos desdobramentos e reverberações deste documento nas práticas educativas da educação das crianças da educação infantil. A pesquisa revelou que os espaços educativos que temos em funcionamento apresentam uma arquitetura que precisa ser provocada a promover mudanças formativas, emocionais e afetivas, espaços colaborativos e potencializadores das aprendizagens, e que a arquitetura educacional como elemento pedagógico possa dialogar com o PPP, mostrando novos contextos de aprendizagem. Por sua natureza, a educação não formal é irreverente, arredia e flexível, assim, vai sendo tecida sem pressa e de forma colaborativa nas relações dos indivíduos com seus parceiros, no cotidiano, dialogando com a cultura e com as histórias de vida de cada um, com suas dificuldades e possibilidades. REFERÊNCIASBARBOSA, M. C. S.; RICHTER, S. R. S.; DELGADO, A. C. C. Educação Infantil: Tempo integral ou Educação integral?. Educação em Revista, v. 31, n. 04, p. 95-119, out./dez. 2015. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/edur/v31n4/1982-6621-edur-31-04-00095.pdf. Acesso em: 10 jun. 2020.
image/svg+xmlPor outros espaços educativos e o desemparedamento da infância: Uma experiência a partir da arquitetura educacionalRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1197-1214, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781213BARROS, M. I. A. (org.). Desemparedamento da infância: a escola como lugar de encontro com a natureza. 2. ed. Rio de Janeiro: Criança e Natureza, 2018. Disponível em: https://criancaenatureza.org.br/acervo/desemparedamento/. Acesso em: 12 maio 2021. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.Brasília, DF: Presidência da República, 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/ Constituiçao.htm. BRASIL. Lei Federal n. 8069, de 13 de julho de 1990. ECA: Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília, DF: Presidência da República, 1990. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 8 abr. 2019. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 10 jul. 2020. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, DF: MEC, SEB, 2010. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/diretrizescurriculares_2012.pdf. Acesso em: 12 abr. 2021. BRASIL. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Plano Nacional de Educação –PNE e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2014. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em: 2 set. 2021. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF: EC/CONSED/UNDIME, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_sit e.pdf. Acesso em: 8 abr. 2019. CANÁRIO, R. Territórios educativos e políticas de intervenção prioritária: uma análise crítica. PERSPECTIVA, Florianópolis, v. 22, n. 01, p. 47-78, jan./jun. 2004. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/view/10082. Acesso em: 12 set. 2021. CORSINO, P.; NUNES, M. F. Políticas públicas universalistas e residualistas: os desafios da educação infantil. In:REUNIÃO DA ANPED, 33., GT 07, 2010. Caxambu, MG:ANPED, 2010. Disponível em: http://33reuniao.anped.org.br/33encontro/app/webroot/files/file/Trabalhos%20em%20PDF/GT07-6749-Int.pdf. Acesso em: 18 ago. 2020 DEWEY, J. Democracia e educação. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959 FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Tradução de Raquel Ramalhete. 35. ed. Petrópolis: Vozes, 2008. GOHN, M. G. Educação não formal: direitos e aprendizagens dos cidadãos (ãs) em tempos do coronavírus.Revista Humanidades e Inovação,v. 7, n. 7.7, p. 9- 20, out. 2020. Disponível
image/svg+xmlMarciléa Melo Alves LIMA e Cândida Maria Santos Daltro ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1197-1214, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781214em: https://revista.unitins.br/index.php/humanidadeseinovacao/article/view/3259. Acesso em: 18 ago. 2021. GOHN, M. G. Educação não-formal na pedagogia social. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE PEDAGOGIA SOCIAL, 1., 2006, São Paulo. Anais[...] São Paulo: Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, 2006. Disponível em: http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=MSC0000000092006000100034&lng=en&nrm=abn. Acesso em: 2 jun. 2021. GUIMARÃES, D. A relação com as famílias na Educação Infantil. In: VAZ, A. F.; MONN, C. M. (org.). Educação infantil e sociedade: questões contemporâneas. Nova Petrópolis: Nova Harmonia, 2012. KUHLMANN, J. M.; FERNANDES, F. S. Infância: construção social e histórica. In: VAZ, A. F.; MONN, C. M. (org.). Educação infantil e sociedade: questões contemporâneas. Nova Petrópolis: Nova Harmonia, 2012. LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos, para quê?12. ed. São Paulo: Cortez, 2010. RAZUK, R. M. A. Linguagem e creche: entre espaços, tempos e relações. 2018. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2018. SINGER, H. (org.). Territórios educativos: experiências em diálogo com o Bairro-Escola. v. 2. São Paulo: Moderna, 2015. TRILLA, J. A educação não formal.In:TRILLA, J.; GHANEM, E. (org.) Valéria Amorim Arantes. Educação formal e não formal: Pontos e Contrapontos. São Paulo: Summus, 2008. TRILLA, J. La Educación No Formal. In: URUGUAI. MEC. Educación no formal: lugar de conocimientos. Selección de textos. 1. ed. Uruguai: MEC, 2013. pag. 27-50. VIEIRA, D. M. Imagens da experiência educativa de professores da educação infantil no espaço-ambiente do Proinfância. 2016. Tese (Doutorado em Educação) –Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2016. Como referenciar este artigoLIMA, M. M. A.; ALVES, C. M. S. D. Por outros espaços educativos para a infância: Uma experiência a partir da arquitetura educacional. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 7, n. 2, p. 1197-1214, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14678 Submetido em: 24/02/2021 Revisões requeridas em: 15/01/2022 Aprovado em: 27/02/2022 Publicado em: 01/04/2022
image/svg+xmlPor otros espacios educativos para la infancia: Una experiencia a partir de la arquitectura educativa RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1202-1220, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781202POR OTROS ESPACIOS EDUCATIVOS PARA LA INFANCIA: UNA EXPERIENCIA A PARTIR DE LA ARQUITECTURA EDUCATIVAPOR OUTROS ESPAÇOS EDUCATIVOS PARA A INFÂNCIA: UMA EXPERIÊNCIA A PARTIR DA ARQUITETURA EDUCACIONALFOR OTHER EDUCATIVE SPACES FOR CHILDREN: AN EXPERIENCE BASED ON EDUCATIONAL ARCHITECTUREMarciléa Melo Alves LIMA1Cândida Maria Santos Daltro ALVES2RESUMEN:Trataremos de presentar en este artículo los resultados de una investigación exploratoria con estudio de caso y observación participante. La misma se llevó a cabo en un municipio del Sur de Bahia en el periodo de 2019 a 2021 y está enfocada en el diálogo entre arquitectura educativa y Proyecto Político Pedagógico para la educación infantil, bajo la orientación del Programa de Posgrado de la Maestría Profesional en Educación –PPGE/UESC. El trabajo de campo mostró que en un momento histórico y político de desmantelamiento de la educación e intentos de debilitamiento de las políticas educativas, una comunidad integrada por profesores, alumnos y padres consiguió discutir y planificar una educación de calidad a partir del proyecto arquitectónico para la construcción de un Centro Integrado de Educación Integral en Serra Grande, un distrito de Uruçuca-BA, como posibilidad de una educación integrada a otros espacios con potencial educativo dentro del territorio de la Vila, donde la arquitectura educativa y el PPP son parte de la agenda de discusión colectiva para la educación local. PALABRAS CLAVE:Educación infantil. Arquitectura educativa. Espacios informales. Infancia sin muros. RESUMO: Trataremos de apresentar neste artigo os resultados de uma pesquisa exploratória com estudo de caso e observação participante, realizada em um município do Sul da Bahia no período de 2019 a 2021, com foco no diálogo entre arquitetura educacional e Projeto Político Pedagógico - PPP para a educação infantil, sob a orientação do Programa de Pós-Graduação de Mestrado Profissional em Educação –PPGE/UESC. O trabalho de campo revelou que num momento histórico e político de desmantelamento da educação e tentativas de enfraquecimento das políticas educacionais, uma comunidade envolvendo professoras, alunos e pais conseguiu discutir e planejar uma educação de qualidade a partir do projeto arquitetônico para a construção de um Centro Integrado de Educação Integral em Serra Grande, um distrito de Uruçuca-BA, como possibilidade de uma educação integrada a 1Universidad Estatal de Santa Cruz (UESC), Ilhéus –BA –Brasil. Estudiante de maestría en el Programa de Posgrado en Educación. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8465-601X. E-mail: mmalima@uesc.br 2Universidad Estatal de Santa Cruz (UESC), Ilhéus –BA –Brasil. Profesora de Pedagogía y del Programa de Posgrado en Educación. Doctora en Educación (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3727-7623. E-mail: mmarcilea@yahoo.com.br
image/svg+xmlMarciléa Melo Alves LIMA y Cândida Maria Santos Daltro ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1202-1220, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781203outros espaços com potencial educativo dentro do território da Vila, em que a arquitetura educacional e o PPP fazem parte da pauta de discussões coletivas da educação local. PALAVRAS-CHAVE: Educação infantil. Arquitetura educacional. Espaços informais. Desemparedamento da infância. ABSTRACT: This paper presents the results of an exploratory research with a case study and participant observation, conducted in a town in South Bahia, Brazil, from 2019 through 2021, focusing on the dialogue between the educational architecture and the Political-Pedagogical Project for child education, under the supervision of the Graduate Program of Professional Master´s Degree in Education –PPGE/UESC. The fieldwork revealed that at a historical and political moment when education is being dismantled and there are attempts to weaken the educational policies, a community involving teachers, students, and parents managed to discuss and do the planning to provide quality education based on and drawing from the architectural design in order to build an Integrated Center for Full Education in Serra Grande, a district of the Uruçuca-BA, as a possibility of yielding an education integrated to other spaces with educative potential within the Village where the educational architecture and the PPP are part of the collective discussion agenda for local education.KEYWORDS: Child education. Educational architecture. Informal spaces. Um-walling childhood.Introducción Este trabajo fue concebido a partir del tema arquitectura educativa y educación infantil, como expresión de un movimiento colectivo para discutir la estructura física y las posibilidades de integrar otros espacios de potencial educativo más allá de las salas de referencia de la educación infantil y las paredes de una guardería, lo que ha favorecido el fortalecimiento de la relación comunidad-educación, integrando al trabajo educativo prácticas avaladas en la realidad social en la que se insertan los niños y sus grupos de interacción. La educación discutida desde la concepción del Proyecto Arquitectónico y la percepción del territorio educativo en un pueblo en el que el Centro Integrado de Educación Integral - CIEI fue soñado por la comunidad y construido con recursos del Fondo Nacional para el Desarrollo de la Educación - FNDE vino a contribuir a la educación local, integrando prácticas educativas a estos otros espacios mapeados por la comunidad educativa. El proyecto arquitectónico se discutió inicialmente con la comunidad local y los educadores en 2012, y debido a la pandemia se planea que en 2021 el edificio de guardería y preescolar pueda operar. Este proyecto fue concebido para convertirse en un espacio educativo innovador, acogedor y de formación integral para niños y otras etapas de la educación básica, y que reflejara el sueño de la comunidad educativa, que apuntaba a una
image/svg+xmlPor otros espacios educativos para la infancia: Una experiencia a partir de la arquitectura educativa RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1202-1220, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781204institución que promoviera la educación integral de los niños atendidos en guardería y preescolar en la localidad. Contrariamente a lo que experimentamos en nuestra relación con la arquitectura educativa, ya sea como estudiantes o educadores, esta investigación trae la arquitectura educativa no solo como una estructura física formateada por el hormigón, sino como espacios fríos preparados para mantener a los niños dentro de esta estructura y a todo el movimiento social fuera de ella. El proyecto arquitectónico alineado con el Proyecto Político Pedagógico - PPP propone una educación integrada a otros espacios con potencial educativo en la comunidad, ya que la educación se desarrolla en diferentes lugares del contexto social. La concepción de la arquitectura educativa discutida por los actores sociales de la comunidad en la que se realizó la investigación refleja el sueño de todo educador comprometido con la educación pública de calidad, al proponer, planificar y diseñar colectivamente y en un proceso dialógico una arquitectura alineada con el Proyecto Político Pedagógico para la educación de la primera infancia, proponiendo una educación que respete la diversidad al considerar la cultura, sentimiento, creatividad, sentido de pertenencia, territorio y sostenibilidad como elementos integradores del proceso educativo. Más que la estructura física, la arquitectura creativa del CIEI ha fortalecido la relación espacio-escuela-comunidad al proponer una amplia apreciación del proceso educativo, donde el aprendizaje se concibe como un movimiento dialógico que circula y también forma parte de otros espacios no formales dentro de los contextos del territorio, con su repertorio educativo, en el conocimiento que constituye la cultura de la comunidad y en el protagonismo de sus actores sociales. Se invitó a la comunidad a discutir y opinar sobre el diseño del proyecto arquitectónico del Centro Integrado de Educación Integral, con espacio para decir qué tipo de escuela quería. Esta escucha sensible de la comunidad comenzó en 2012 y en 2019 llegó a la etapa de finalización del proyecto arquitectónico y el inicio de la obra, que a su vez movilizó la construcción colectiva del PPP para la educación de la primera infancia –en armonía con las posibilidades educativas del territorio, articulando la integración de los diversos entornos del Centro y la comunidad local –, que fue lanzado públicamente a la comunidad de Vila el 15 de diciembre de 2020. Las experiencias vividas por la escuela y la comunidad local, en este contexto de la epidemia de covid-19 que azota a la sociedad a nivel mundial, han impactado a nuestra región desde marzo de 2020; vivimos, en este período, con cambios radicales en el proceso educativo, que favorecieron la reflexión y comprensión de la necesaria desmaterialización de
image/svg+xmlMarciléa Melo Alves LIMA y Cândida Maria Santos Daltro ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1202-1220, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781205los espacios cristalizados de construcción del conocimiento –la sala de referencia y la escuela intramuros–apuntando a otros tiempos y espacios posibles. A partir de la trayectoria de discusión sobre comunidad educativa y territorio educativo, la crisis sanitaria del Covid-19 amplió este diálogo para que se pudiera ofrecer educación a los niños, utilizando otras posibilidades, menos formales y más creativas, sugiriendo otros entornos, otras tecnologías y otros actores educativos en la mediación del conocimiento, ya que las prácticas educativas desarrolladas en espacios formales de aprendizaje eran inviables y sin esperar volver a la "normalidad". La educación de la primera infancia como derecho En vista del tema presentado y el reconocimiento de que la educación infantil de calidad es un derecho garantizado constitucionalmente para los niños de cero a 5 años, optamos por hacer una exposición considerando al niño como un sujeto histórico y cultural; por lo tanto, su aprendizaje tiene lugar a lo largo de la vida, a través de interacciones y juegos. El artículo 208 de la Constitución Federal de 1988 establece como ley la garantía de la educación de la primera infancia, en guarderías y preescolares. El PNE 2014-2024 corrobora este entendimiento al proponer una política educativa que respete las especificidades de la niñez y favorezca el principio de equidad y calidad de atención en la educación de los niños mediante la ampliación de vacantes en espacios apropiados con base en parámetros nacionales de calidad para la Educación Infantil, según lo establecido en la meta 1, estrategia 1.6 (BRASIL, 2014). Barbosa, Richter y Delgado (2015, p. 102) discuten la importancia de garantizar a los niños el derecho a la educación, así como el derecho a vivir en la infancia. Corsino y Nunes (2010), Kuhlmann Jr. y Fernandes (2012) nos recuerdan que estos derechos fueron conquistados históricamente con mucha lucha y persistencia de los movimientos sociales, cuando en las décadas de 1960 y 1970 hubo movimientos sociales incisivos de mujeres que reclaman el cuidado de guarderías para sus hijos, y que este cuidado era de calidad. En los modos de producción capitalista, las mujeres trabajadoras, también pilar de la familia, como lo describe Guimarães (2012, p. 95), reaparecen en un contexto en el que "las voces tradicionalmente minoritarias ganan espacio en la sociedad", y provocan cambios en la legislación brasileña. Así, según Kuhlmann Jr. y Fernandes (2012, p. 33), estas madres trabajadoras tienen en la guardería la posibilidad de una institución educativa como lugar para
image/svg+xmlPor otros espacios educativos para la infancia: Una experiencia a partir de la arquitectura educativa RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1202-1220, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781206atender a su hijo, "sin tener que abandonarlo en la casa de los expuestos o enviarlo al cuidado de una mujer bebé-su-leche, como se practicaba en algunos países europeos". Después de la Constitución de 1988 (BRASIL, 1988), como reflejo de los movimientos sociales, surgen algunas políticas públicas de cuidado infantil que amplían, incluso tímidamente, las vacantes en guarderías y preescolares, y documentos como el Estatuto de la Niñez y la Adolescencia - ECA (BRASIL, 1990) y LDBEN (BRASIL, 1996), que destacan estos derechos de la niñez como políticas públicas. El art. 5 del DCNEI (BRASIL, 2010) define que la Educación Infantil sea "ofrecida en guarderías y preescolares, que se caracterizan por ser espacios institucionales no domésticos que constituyen establecimientos educativos públicos o privados que educan y cuidan". Cabe destacar la importancia de la discusión sobre políticas públicas en relación con los derechos de los niños y la concepción de la infancia, que comprende una construcción social e histórica que define el hacer en Educación Infantil y la vida de este niño en la sociedad como una práctica cultural institucionalizada, complementada con las experiencias desarrolladas con sus pares. Educación infantil y propuesta educativa involucrando otros tiempos y espacios El derecho a una educación integral y de la primera infancia implica la garantía de un espacio-tiempo en el que los bebés y los niños muy pequeños puedan vivir la infancia como un derecho necesario a su pleno desarrollo biopsicosocial, potenciado por las interacciones con otros actores sociales y diversos contextos de aprendizaje. En la educación integral de los niños no podemos pensar en espacios de aprendizaje en singular, porque se forma en espacios plurales. Tiriba (2018, p. 52) agrega que: "Hacer arreglos y combinaciones territoriales es una forma de ampliar el rango de acción, movimiento y aprendizaje de los niños". El PPP del CIEI aconseja que "el conocimiento académico debe articularse a las potencialidades educativas del territorio, su conocimiento local, su biodiversidad, permitiendo así la construcción de conocimiento y cultura por parte de docentes y estudiantes, dentro y fuera de la escuela" (URUÇUCA, 2020). Al recordar cómo aprendemos, buscamos tejer una relación entre cultura y educación como elementos constitutivos de la formación integral. Así, en la entrevista 4 aportamos una reflexión que contribuye a la discusión sobre el desarrollo de la infancia como forma de percibir otros espacios y entornos de producción de conocimiento y nuevas formas de
image/svg+xmlMarciléa Melo Alves LIMA y Cândida Maria Santos Daltro ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1202-1220, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781207aprendizaje. En este escenario, el territorio y la comunidad son parte de este proceso y se integran con las prácticas educativas. Comenzamos en 2008 a discutir los espacios escolares que eran inadecuados y había todo un movimiento en la comunidad. Todo para experimentar otros lugares y una nueva forma de aprender, una forma lúdica de aprender, donde las edades eran mixtas, los niños más pequeños aprendían de los mayores, de los ancianos del pueblo, los nativos enseñaban a los niños más pequeños lo que sabían hacer (ENTREVISTA 4). Nossa abordagem sobre território educativo apoia-se também nos estudos de Rui Canário (2004, p. 47), em Portugal, que analisa essa temática pelo viés da política educativa de “combate à exclusão social”, apresentando o território educativo como possibilidade de ampliação do potencial educativo para além da concepção de “território escolar”, proposto pela educação formal. Figura 1- Taller con la comunidad local y educadores: estudio de las actividades de la comunidad educativa y el territorio educativo Fuente: Centro de Referencia, 2019 El movimiento educativo que tiene lugar en el pueblo de Serra Grande, Uruçuca-BA, comienza a darse cuenta de que la educación de los niños ha ocurrido dentro y fuera de la escuela, y esta mirada al territorio educativo se ha expandido, como podemos seguir de la Figura 1 y el extracto de la Entrevista 1. Así: Así que empezamos a traer la idea de territorio educativo porque es uno de los conceptos que hay detrás de la educación integral. Al mapear los activos educativos del territorio y la comunidad socia comenzamos a reflexionar sobre lo que podemos aprender de una panadería, con alguien que toma miel del cacao, que cuida un rozamiento, con la iglesia, con el patio... cosas para que puedan entrar en elcurrículo (ENTREVISTA 1).
image/svg+xmlPor otros espacios educativos para la infancia: Una experiencia a partir de la arquitectura educativa RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1202-1220, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781208Ofrecer otros espacios y tiempos educativos para los niños favorece el desarrollo integral, y como afirman Corsino y Nunes (2010, p. 1), para entender esta formación, no se pueden negar los aportes de las dimensiones social, política, administrativa y técnico-científica, "que comienzan a concebir al niño de manera amplia e integrada y a la infancia como un momento fundamental en el proceso de formación humana". Como escribe Razuk (2018, p. 17), nuestra humanidad está ligada a los procesos formativos que experimentamos, desde la experiencia, considerando "lo que ya se ha hecho, lo que ya se ha dicho, los caminos ya recorridos, apropiándose de nosotros, repitiéndonos y recreándonos, en el lenguaje, en la investigación, en la vida" y estas experiencias solo tienen sentido desde las culturas de los grupos sociales en los que se insertan los niños. El desarrollo de los bebés y de los niños muy pequeños está condicionado a su reconocimiento como sujeto de derechos y a su condición de aprendizaje impulsado por la curiosidad, al estar expuestos a las numerosas interacciones formativas que mantienen con miembros más cercanos a sus grupos sociales, lingüísticos, culturales, geográficos y económicos. Desarrollo infantil: por otros espacios de aprendizajePensar la educación no formal como una posibilidad de innovación y transformación nos recuerda sus objetivos, planes y público colaborativo, además de la necesaria comprensión de los elementos y parámetros que la determinan y la diferencian de cualquier otro tipo de educación. Al discutir el desarrollo de la infancia pretendemos resaltar el papel de las interacciones y los juegos en la construcción de la autonomía y el desarrollo infantil, que ocurre en múltiples experiencias en contextos sociales reales. Estos ricos contextos de aprendizaje pueden brindar oportunidades para la formación integral y favorecer la realización de la ciudadanía. Por lo tanto, los espacios educativos deben coexistir de manera cooperativa de manera articulada e integrada con otras modalidades de educación no formal e informal. La transmisión de información y la formación social, política y cultural en la educación no formal, según Gohn (2006, p. 30-31), "prepara a los ciudadanos, educa al ser humano para la civilidad, en contraposición a la barbarie, el egoísmo, el individualismo, etc.", ya que las metodologías aplicadas en este modelo parten de la cultura del grupo en el que se inserta el individuo, resignificándolo.
image/svg+xmlMarciléa Melo Alves LIMA y Cândida Maria Santos Daltro ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1202-1220, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781209Dewey (1959, p. 199) corrobora esta discusión afirmando que: En la educación que llamamos no formal o no sistemática, el sujeto del estudio está directamente en su matriz, que es el propio intercambio social. Es lo que hacen y dicen las personas en cuya actividad está asociado el individuo. Durante el proceso de desarrollo humano convivimos en algún momento con uno de los sistemas educativos: formal, informal y no formal. Estos sistemas son definidos por Trilla (2008, p. 24-25), como presentaremos a continuación: La educación formal representa un sistema educativo altamente institucionalizado, cronológicamente graduado y jerárquicamente estructurado; comienza en los primeros años de escolaridad y se extiende a la educación superior. La educación no formal, a su vez, se refiere a todas las actividades educativas sistematizadas, organizadas y realizadas fuera de la estructura del sistema oficial, para facilitar ciertos tipos de aprendizaje a subgrupos específicos de la población, adultos y niños. La educación informal, sin embargo, comprende un proceso que dura toda la vida y en el que las personas adquieren y acumulan conocimientos, habilidades, actitudes y modos de discernimiento a través de las experiencias cotidianas y su relación con el entorno. En García (2005, p. 20), comúnmente la concepción de la educación no formal, cuando se compara con la educación formal, se entiende erróneamente como acrítica, ingenua y de baja relevancia en la pirámide educativa, porque se considera no sistemática, basada en la tradición y la oralidad, guiada por la observación y contradicción del conocimiento socialmente construido. En la educación no formal, esta libertad también tiene lugar en la elección de los socios, los objetivos sociales y las intenciones de aprendizaje, que se define por la naturaleza de la acción y los proyectos. Así, la implicación y voluntad de aprender es siempre una decisión de cada miembro del grupo, es voluntaria y no obligatoria, porque siempre existe la posibilidad de elección. El hecho es que la educación formal, debido a la limitación metodológica y los límites impuestos por la estructura educativa, no satisface toda la demanda educativa que se presenta: otros medios complementarios y alternativos se integran de acuerdo con el proceso educativo. Concomitantemente con el trabajo realizado en la escuela formal, da cabida a otros “medios y entornos que, por supuesto, no necesariamente habrá que contemplar como opuestos o alternativos a la escuela, sino como funcionalmente complementarios a ella”, lo que Trilla (2008, p. 28) llama educación no formal.
image/svg+xmlPor otros espacios educativos para la infancia: Una experiencia a partir de la arquitectura educativa RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1202-1220, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781210Según Foucault (2008, p. 44), "todo sistema educativo es una forma política de mantener o modificar la apropiación de los discursos, con los conocimientos y poderes que traen consigo". Entendiendo este proceso como apropiación cultural, es coherente afirmar que el proceso educativo formal o no formal dialoga con las culturas insertas en las prácticas sociales. La educación no formal aprecia y dialoga con la cultura de los individuos y colectivos que la integran, valorando los conocimientos más diversos. Además, ve en la posibilidad de transformación social una puerta de acceso e inclusión de los más diversos sujetos, ofreciéndoles la reflexión necesaria para actuar e interferir en las direcciones de la historia individual y quizás colectiva. La educación no formal está marcada por un territorio y una forma de organización específica, implica procesos educativos compartidos en diversos contextos sociales y, a menudo, por iniciativa de segmentos de la sociedad civil, por la demanda diaria de producción de conocimiento. Según Gohn (2020, p. 12), "la educación no formal es aquella que se aprende 'en el mundo de la vida', a través de los procesos de compartir experiencias, especialmente en espacios y acciones colectivas cotidianas". Y este proceso se basa en la participación de los ciudadanos en el aprendizaje político, en el ejercicio de los derechos de los individuos y en la participación en actividades grupales. La educación no formal, aunque también presenta una estructura y una cierta organización, difiere de la estructura de los sistemas de educación formal, dando relevancia a las prácticas sociales y al proceso educativo mediado por estas prácticas, en tiempos y espacios más flexibles, propicios para el aprendizaje de contenidos y experiencias adaptadas a cada grupo, de acuerdo con sus necesidades e intereses. La educación informal, como afirma Libâneo (2010, p. 31), contiene influencias del entorno sociocultural, por lo tanto, de las relaciones de los individuos y grupos con su entorno físico, cultural, social y ecológico, derivadas de los conocimientos transmitidos, experiencias y prácticas sociales, que son independientes de la vinculación institucional o de su intención y organización. Además de la educación formal, una educación que considera las culturas de los niños, la formación integral e integrada a las prácticas sociales y las experiencias significativas, que comprende otros espacios y agentes educativos, ve en la educación no formal e informal un abanico de posibilidades para estas múltiples experiencias. A partir de lo anterior, nos llaman la atención los estudios de Jaume Trilla sobre el desarrollo de la infancia.
image/svg+xmlMarciléa Melo Alves LIMA y Cândida Maria Santos Daltro ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1202-1220, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781211Trilla (2013, p. 28-50), con el tema "Contexto y fatorees del desarrollo de la educación no formal", nos presenta el concepto de educación formal, no formal e informal, y desarrolla su punto de vista sobre la educación no formal como una práctica eficiente de asociación con la comunidad y valorización del conocimiento local. Sobre el potencial educativo y la relación que desarrollan los sujetos con el "lugar-escuela, lugar-ciudad", en esta pedagogía de los lugares, Faria (2009, p. 101) escribe que: "Todo lugar tiene un potencial pedagógico, explícito o implícito. Las paredes hablan, tienen oídos, guardan secretos, dan escalofríos, emocionan, nos recuerdan, sueñan, piensan. A lo largo de la organización espacial [...] hay una forma silenciosa de enseñanza". En su investigación, la arquitecta Ana Beatriz Goulart de Faria presenta temas relacionados con el diseño arquitectónico y la pedagogía del lugar, que es un tema de investigación que Faria viene desarrollando desde 1990, presentando propuestas de proyectos arquitectónicos y urbanos integrados al proyecto político pedagógico de espacios educativos escolares o extraescolares, ampliando la mirada a la pedagogía de la ciudad y sus entornos educativos. Coincidimos con Faria (2009, p. 112) cuando proponemos discutir la posibilidad de la teoría y la práctica integradas en la pedagógica y la cultura, entendiendo que la comunidad y los territorios locales al mismo tiempo "nos enseñan y nos provocan a construir territorios infantiles específicos y específicos para cada lugar, para cada proyecto político-pedagógico, para cada comunidad". Al experimentar experiencias con niños desde la exploración de territorios con potencial educativo y comunitarios como extensión educativa a través de la interacción con la cultura, entendemos que la educación no formal como forma de construir conocimiento con pares y en los múltiples espacios de la comunidad nos lleva a la transgresión de lo instituido, cristalizada por relaciones de poder verticalizadas y prácticas educativas autoritarias. Al proponer otros espacios educativos no formales para el desarrollo de la infancia, no se puede perder de vista cuánto nos enseñan los espacios y cuánto aprendemos y producimos cultura con la interacción entre pares y en la experiencia de experiencias significativas en estos tiempos-espacios-entornos educativos.
image/svg+xmlPor otros espacios educativos para la infancia: Una experiencia a partir de la arquitectura educativa RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1202-1220, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781212Resultados de la investigación: Diálogo entre la arquitectura educativa y el proyecto político pedagógico para la educación infantilEn este texto describimos un contexto de estudio de caso exploratorio de investigación con observación participante, que tuvo como objetivo comprender la interrelación entre la arquitectura educativa como entorno-entorno para la integración de otros espacios y conocimientos con potencial educativo, desde la concepción del territorio educativo y la comunidad educativa desde la construcción de un Centro Integrado de Educación Integral (CIEI), con la construcción participativa de un Proyecto Político Pedagógico (PPP) para este espacio-entorno educativo. Como resultado del ejercicio de gestión participativa, la experiencia que hemos vivido en el pueblo de Serra Grande, Uruçuca-BA, donde se discute la educación con la comunidad local y escolar (FIGURA 2), demuestra que además de las definiciones y concepciones académicas que encontramos para los espacios educativos, aquí la arquitectura educativa dialoga con la APP presentándose como un constructo que alinea las perspectivas del territorio educativo, escuela comunitaria y sostenible, como movimiento integrador de la práctica educativa para una educación integral. Figura 2- Encuentro de enfoques y discusiones sobre Diseño Arquitectónico y PPP del CIEI de Serra Grande con la comunidad y educadores, 2019 Fuente: Centro de Referencia, 2019 El pueblo de Serra Grande cuenta con un PPP que discute prácticas pedagógicas integradoras con miras a la construcción de la autonomía de los niños en la educación de la primera infancia y la expansión de la relación escuela-comunidad (FIGURA 2). Todo este movimiento fomenta la exploración de espacios no formales dentro de la comunidad para mejorar las experiencias de aprendizaje y desarrollo infantil.
image/svg+xmlMarciléa Melo Alves LIMA y Cândida Maria Santos Daltro ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1202-1220, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781213Según el PPP, la arquitectura educativa dialoga con una práctica educativa que prioriza la interacción con los más diversos espacios y actores sociales de la comunidad local, y según este documento se puede decir que: El CIEI tiene una arquitectura que valora el diálogo y la interacción [...], en esta perspectiva la propia configuración espacial también favorecerá la articulación entre las etapas. En la Educación Integral, la escuela debe trabajar en la perspectiva de que el espacio es un elemento esencial del enfoque educativo, posibilitando experiencias significativas, que tienen como socios no solo a los niños y sus maestros, sino también a los padres y a la comunidad escolar (URUÇUCA, 2020, p. 67-68). La arquitectura y la educación se han discutido con la comunidad durante más de una década, y este difícil viaje se ha realizado en un diálogo constante entre compañeros (miembros de la familia, educadores, estudiantes y otros representantes de la comunidad local). Este proceso, como describe Vieira (2016, p. 214), "el diálogo entre arquitectura y pedagogía está constituido por la aproximación de objetivos que culminan en el proyecto educativo", y esta alineación "puede dilucidar el significado y los significados que materializan el espacio-entorno conformado en la interrelación de sus elementos" (ídem). Los espacios-ambientes fueron diseñados para integrar la arquitectura con otros espacios y agentes sociales del territorio y la comunidad en la construcción y expansión del conocimiento de los niños y de la propia comunidad. Así, de la discusión del proyecto arquitectónico de un Centro Integrado de Educación Integral (CIEI) tenemos un Proyecto Político Pedagógico (PPP) que se inició en 2019 y finalizó en 2020, construido en muchas manos, involucrando a padres de familia, estudiantes, educadores y representaciones de la comunidad en general. La propuesta educativa de CIEI fue diseñada con la perspectiva de desarrollar los principios de un Distrito Escolar en la comunidad local. Entendemos el vecindario-escuela a partir de la definición de Singer (2015, p. 5), que se describe a continuación: Bairro-Escola es un sistema de corresponsabilidad entre escuelas, familias y comunidades con un enfoque en garantizar las condiciones para el desarrollo de las personas, especialmente los niños y los jóvenes. Desde la perspectiva de un sistema, el Barrio-Escuela interconecta elementos con el fin de fomentar un todo integrado: el territorio educativo. Cabe destacar que la elaboración del PPP se basó en la escucha de la comunidad en asambleas organizadas mensualmente a lo largo de un año, talleres y encuentros por segmentos (familia, estudiantes, educadores, comunidad del barrio en el que se construyó el CIEI), con el fin de ofrecer experiencias enriquecedoras, donde los niños, como seres activos,
image/svg+xmlPor otros espacios educativos para la infancia: Una experiencia a partir de la arquitectura educativa RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1202-1220, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781214pudieran explorar las más diversas posibilidades de aprendizaje a través de interacciones y juegos. El PPP trae una propuesta de espacio-ambiente que busca integrar el conocimiento local y el territorio educativo, y en este sentido la discusión sobre prácticas integradoras para la educación de la primera infancia gana espacio, al proponer una organización de tiempos-espacios capaces de provocar nuevos aprendizajes, sustentados en ricas experiencias de los niños con sus pares y con los entornos en los que se insertan. Al discutir un proyecto arquitectónico educativo, monitorear su ejecución, preparar el PPP e iniciar la organización del Consejo Escolar, esta comunidad experimenta una ruptura con las prácticas de gestión a las que estamos acostumbrados y nos acerca a ricos procesos de toma de decisiones y grandes posibilidades de transformación social. Figura 3–Niños de la Guardería Eva Santos en actividades realizadas en la Plaza Pedro Gomes, en Serra Grande, Uruçuca-BA Fuente: Facebook, 20193Durante la investigación, en las observaciones de las actividades infantiles (FIGURA 3), en conversaciones informales y entrevistas con maestros y representantes de la comunidad local, entendemos cómo el entorno de la arquitectura educativa del CIEI es significativo para el aprendizaje de los niños, que interactúan con el entorno cultural y natural a través de experiencias externas al espacio educativo de la guardería y preescolar, y aquí podemos 3Disponible en: https://www.facebook.com/creche.evasantos.1/photos. Acceso: 10 de enero. 2022.
image/svg+xmlMarciléa Melo Alves LIMA y Cândida Maria Santos Daltro ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1202-1220, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781215señalar las experiencias de estos en las plazas, jardines, cascada, presa, playa con familiares y educadores. Figura 4–Niños de la Guardería Eva Santos en actividades realizadas en la Plaza Pedro Gomes, en Serra Grande, Uruçuca-BA Fuente: Facebook, 20194El CIEI PPP propone una integración intencional de los activos educativos que ya han sido mapeados dentro del territorio de la aldea de Serra Grande como una posibilidad para integrar a los niños como productores de cultura y sujetos activos de esta comunidad, a través de metodologías activas y prácticas integradoras que promuevan experiencias externas poderosas y fomenten la capacidad creativa e imaginativa de los niños, como ejemplificamos en la Figura 4. Entendiendo el espacio como generador de experiencias, el PPP y la arquitectura educativa fueron diseñados para la autonomía de los niños, donde los educadores y otros adultos no ejercen una influencia tan invasiva y común en las prácticas de educación formal, sino que fomentan el protagonismo y la autonomía de los niños al proponer prácticas que fomentan el descubrimiento, acompañar y beneficiar las iniciativas de los niños. Las experiencias educativas como forma de aprehensión del mundo y comprensión de la realidad están provocando en el equipo de profesionales de la educación infantil del pueblo de Serra Grande una reflexión sobre la práctica desde la formación continua y la colaboración familia-escuela, con el fin de proporcionar a los niños experiencias cargadas de sentido y encuentro con la cultura y la identidad local. 4Disponible en: https://www.facebook.com/creche.evasantos.1/photos. Acceso: 10 de enero. 2022.
image/svg+xmlPor otros espacios educativos para la infancia: Una experiencia a partir de la arquitectura educativa RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1202-1220, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781216Consideraciones finalesAl experimentar un contexto nacional de imposición de desigualdades sociales y económicas por el fortalecimiento del modelo capitalista y la fragmentación de las políticas públicas, a través de la desarticulación del proyecto educativo para garantizar derechos por una educación de calidad, nos reservamos la esperanza de días mejores al darnos cuenta de que, aunque sea singularmente, una comunidad discute la educación de los niños más allá del espacio intramuros de una institución educativa financiada con recursos de la FNDE, que posibilita el diálogo entre la arquitectura educativa y las APP, insertando el territorio y la comunidad como espacios de interacción y aprendizaje. También consideramos que la arquitectura educativa puede ser un elemento integrador de la actividad pedagógica e influir en los procesos educativos: nuestra reflexión apunta a una arquitectura que fue pensada a partir de la propuesta educativa partiendo de una necesidad comunitaria. En esta investigación traemos a la reflexión un modelo educativo integrado, como se propone en la obra "Territorios educativos para la educación integral", en el que los sistemas educativos –formal, informal y no formal–previamente concebidos por separado cooperan y dialogan entre sí, formando un sistema educativo integrado e integral. El trabajo de campo permitió una intensa aproximación con la comunidad local y su cultura: percibir el potencial educativo del territorio fue un ejercicio vivido durante el encuentro de educación continua que fomentó una mirada a la comunidad y su potencial educativo. Participar en discusiones y estudios pedagógicos con el colectivo de educadores, estudiantes y padres de familia, así como comprender cómo el proyecto arquitectónico influyó en la construcción de un Proyecto Político Pedagógico para atender la educación integral e integrada de la primera infancia al territorio y la comunidad provocó un despertar dentro de la comunidad, basado en un movimiento colectivo por una educación de calidad. Dados los numerosos temas que fueron puntos de reflexión durante la investigación, podemos decir que el mayor desafío que se impone a la comunidad educativa y local es hacer operativo el documento PPP, ganar vida en las prácticas educativas e involucrar a tantos actores sociales en el pueblo de Serra Grande como sea posible, ampliando la acción de esta comunidad potencialmente educativa. Si entendemos cómo la comunidad educativa ha desafiado a los grupos de trabajo a implementar la PPP para la apropiación del conocimiento, la movilización de la cultura y el
image/svg+xmlMarciléa Melo Alves LIMA y Cândida Maria Santos Daltro ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1202-1220, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781217fortalecimiento de los diálogos entre los profesionales de la educación, los actores sociales, los niños y los espacios educativos. Desde la concepción arquitectónica del CIEI, se amplió el deseo de una educación de calidad, y en el proceso dialógico se busca este sentido de una educación integral e integrada. Fue a través del ejercicio de escuchar, no siempre sinónimo de asegurar el discurso de todos, que comenzó el proceso. Como escuchamos de muchos durante el trabajo de campo, fue en el campo de la negociación que la historia de la educación local comenzó a tomar otras direcciones y experiencias, aunque insatisfactorias, de gestión participativa. Fue a través de la palabra de los actores sociales y la palabra de sus interlocutores, el sentimiento en relación con el dicho y lo no dicho, visible en las expresiones faciales de aprobación o no, de indignación o no, de aceptación o incluso de repudio, que percibimos otras formas de entender a quienes en algún momento estuvieron siendo parte de este movimiento de discusión, consulta y construcción de un proyecto arquitectónico y posteriormente de un Proyecto Político Pedagógico. En medio de la pandemia, en 2020, accediendo a plataformas digitales, un grupo ecléctico de la aldea de Serra Grande, desde el proyecto arquitectónico, discutió y terminó la construcción colectiva de una APP, presentada a la comunidad local y ahora trabaja para el adecuado despliegue y reverberaciones de este documento en las prácticas educativas de la educación de los niños de educación infantil. La investigación reveló que los espacios educativos que tenemos en funcionamiento presentan una arquitectura que necesita ser provocada para promover cambios formativos, emocionales y afectivos, espacios colaborativos y potenciar el aprendizaje, y que la arquitectura educativa como elemento pedagógico puede dialogar con el PPP, mostrando nuevos contextos de aprendizaje. Por su naturaleza, la educación no formal es irreverente, burlona y flexible, por lo que se teje sin prisas y de manera colaborativa en las relaciones de los individuos con sus parejas, en la vida cotidiana, dialogando con la cultura y con las historias de vida de cada uno, con sus dificultades y posibilidades.
image/svg+xmlPor otros espacios educativos para la infancia: Una experiencia a partir de la arquitectura educativa RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1202-1220, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781218REFERENCIASBARBOSA, M. C. S.; RICHTER, S. R. S.; DELGADO, A. C. C. Educação Infantil: Tempo integral ou Educação integral?. Educação em Revista, v. 31, n. 04, p. 95-119, out./dez. 2015. Disponible en: https://www.scielo.br/pdf/edur/v31n4/1982-6621-edur-31-04-00095.pdf. Acceso: 10 jun. 2020. BARROS, M. I. A. (org.). Desemparedamento da infância: a escola como lugar de encontro com a natureza. 2. ed. Rio de Janeiro: Criança e Natureza, 2018. Disponible en: https://criancaenatureza.org.br/acervo/desemparedamento/. Acceso: 12 de mayo de 2021. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.Brasília, DF: Presidência da República, 1988. Disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/ Constituiçao.htm. BRASIL. Lei Federal n. 8069, de 13 de julho de 1990. ECA: Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília, DF: Presidência da República, 1990. Disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acceso: 8 abr. 2019. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acceso: 10 jul. 2020. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, DF: MEC, SEB, 2010. Disponible en: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/diretrizescurriculares_2012.pdf. Acceso: 12 abr. 2021. BRASIL. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Plano Nacional de Educação –PNE e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2014. Disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Acceso: 2 Sep. 2021. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF: EC/CONSED/UNDIME, 2018. Disponible en: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_sit e.pdf. Acceso: 8 abr, 2019. CANÁRIO, R. Territórios educativos e políticas de intervenção prioritária: uma análise crítica. PERSPECTIVA, Florianópolis, v. 22, n. 01, p. 47-78, jan./jun. 2004. Disponible en: https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/view/10082. Acceso: 12 Sep. 2021. CORSINO, P.; NUNES, M. F. Políticas públicas universalistas e residualistas: os desafios da educação infantil. In:REUNIÃO DA ANPED, 33., GT 07, 2010. Caxambu, MG:ANPED, 2010. Disponible en: http://33reuniao.anped.org.br/33encontro/app/webroot/files/file/Trabalhos%20em%20PDF/GT07-6749-Int.pdf. Acceso: 18 de agosto. 2020 DEWEY, J. Democracia e educação. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959
image/svg+xmlMarciléa Melo Alves LIMA y Cândida Maria Santos Daltro ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1202-1220, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781219FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Tradução de Raquel Ramalhete. 35. ed. Petrópolis: Vozes, 2008. GOHN, M. G. Educação não formal: direitos e aprendizagens dos cidadãos (ãs) em tempos do coronavírus.Revista Humanidades e Inovação,v. 7, n. 7.7, p. 9- 20, out. 2020. Disponible en: https://revista.unitins.br/index.php/humanidadeseinovacao/article/view/3259. Acceso: 18 de agosto. Año 2021. GOHN, M. G. Educação não-formal na pedagogia social. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE PEDAGOGIA SOCIAL, 1., 2006, São Paulo. Anais[...] São Paulo: Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, 2006. Disponible en: http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=MSC0000000092006000100034&lng=en&nrm=abn. Acceso: 2 jun. 2021. GUIMARÃES, D. A relação com as famílias na Educação Infantil. In: VAZ, A. F.; MONN, C. M. (org.). Educação infantil e sociedade: questões contemporâneas. Nova Petrópolis: Nova Harmonia, 2012. KUHLMANN, J. M.; FERNANDES, F. S. Infância: construção social e histórica. In: VAZ, A. F.; MONN, C. M. (org.). Educação infantil e sociedade: questões contemporâneas. Nova Petrópolis: Nova Harmonia, 2012. LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos, para quê?12. ed. São Paulo: Cortez, 2010. RAZUK, R. M. A. Linguagem e creche: entre espaços, tempos e relações. 2018. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2018. SINGER, H. (org.). Territórios educativos: experiências em diálogo com o Bairro-Escola. v. 2. São Paulo: Moderna, 2015. TRILLA, J. A educação não formal.In:TRILLA, J.; GHANEM, E. (org.) Valéria Amorim Arantes. Educação formal e não formal: Pontos e Contrapontos. São Paulo: Summus, 2008. TRILLA, J. La Educación No Formal. In: URUGUAI. MEC. Educación no formal: lugar de conocimientos. Selección de textos. 1. ed. Uruguai: MEC, 2013. pag. 27-50. VIEIRA, D. M. Imagens da experiência educativa de professores da educação infantil no espaço-ambiente do Proinfância. 2016. Tese (Doutorado em Educação) –Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2016.
image/svg+xmlPor otros espacios educativos para la infancia: Una experiencia a partir de la arquitectura educativa RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1202-1220, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781220Cómo hacer referencia a este artículoLIMA, M. M. A.; ALVES, C. M. S. D. Por otros espacios educativos para la infancia: Una experiencia a partir de la arquitectura educativa. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 7, n. 2, p. 1202-1220, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14678 Enviado en: 24/02/2021 Revisiones requeridas en: 15/01/2022 Aprobado en: 27/02/2022 Publicado en: 01/04/2022
image/svg+xmlFor other educative spaces for children: An experience based on educational architectureRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1197-1214, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781197FOR OTHER EDUCATIVE SPACES FOR CHILDREN: AN EXPERIENCE BASED ON EDUCATIONAL ARCHITECTUREPOR OUTROS ESPAÇOS EDUCATIVOS PARA A INFÂNCIA: UMA EXPERIÊNCIA A PARTIR DA ARQUITETURA EDUCACIONALPOR OTROS ESPACIOS EDUCATIVOS PARA LA INFANCIA: UNA EXPERIENCIA A PARTIR DE LA ARQUITECTURA EDUCATIVAMarciléa Melo Alves LIMA1Cândida Maria Santos Daltro ALVES2ABSTRACT: This paper presents the results of an exploratory research with a case study and participant observation, conducted in a town in South Bahia, Brazil, from 2019 through 2021, focusing on the dialogue between the educational architecture and the Political-Pedagogical Project for child education, under the supervision of the Graduate Program of Professional Master´s Degree in Education –PPGE/UESC. The fieldwork revealed that at a historical and political moment when education is being dismantled and there are attempts to weaken the educational policies, a community involving teachers, students, and parents managed to discuss and do the planning to provide quality education based on and drawing from the architectural design in order to build an Integrated Center for Full Education in Serra Grande, a district of the Uruçuca-BA, as a possibility of yielding an education integrated to other spaces with educative potential within the Village where the educational architecture and the PPP are part of the collective discussion agenda for local education. KEYWORDS: Child education. Educational architecture. Informal spaces. Um-walling childhood. RESUMO: Trataremos de apresentar neste artigo os resultados de uma pesquisa exploratória com estudo de caso e observação participante, realizada em um município do Sul da Bahia no período de 2019 a 2021, com foco no diálogo entre arquitetura educacional e Projeto Político Pedagógico - PPP para a educação infantil, sob a orientação do Programa de Pós-Graduação de Mestrado Profissional em Educação –PPGE/UESC. O trabalho de campo revelou que num momento histórico e político de desmantelamento da educação e tentativas de enfraquecimento das políticas educacionais, uma comunidade envolvendo professoras, alunos e pais conseguiu discutir e planejar uma educação de qualidade a partir do projeto arquitetônico para a construção de um Centro Integrado de Educação Integral em Serra Grande, um distrito de Uruçuca-BA, como possibilidade de uma educação integrada a outros espaços com potencial educativo dentro do território da Vila, em que a arquitetura educacional e o PPP fazem parte da pauta de discussões coletivas da educação local. 1Santa Cruz State University (UESC), Ilhéus –BA –Brzsil. Master's student in the Graduate Program in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8465-601X. E-mail: mmalima@uesc.br 2Santa Cruz State University (UESC), Ilhéus –BA –Brazil. Professor in the Pedagogy course and in the Graduate Program in Education. PhD in Education (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3727-7623. E-mail: mmarcilea@yahoo.com.br
image/svg+xmlMarciléa Melo Alves LIMA and Cândida Maria Santos Daltro ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1197-1214, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781198PALAVRAS-CHAVE: Educação infantil. Arquitetura educacional. Espaços informais. Desemparedamento da infância. RESUMEN: Trataremos de presentar en este artículo los resultados de una investigación exploratoria con estudio de caso y observación participante. La misma se llevó a cabo en un municipio del Sur de Bahia en el periodo de 2019 a 2021 y está enfocada en el diálogo entre arquitectura educativa y Proyecto Político Pedagógico para la educación infantil, bajo la orientación del Programa de Posgrado de la Maestría Profesional en Educación –PPGE/UESC. El trabajo de campo mostró que en un momento histórico y político de desmantelamiento de la educación e intentos de debilitamiento de las políticas educativas, una comunidad integrada por profesores, alumnos y padres consiguió discutir y planificar una educación de calidad a partir del proyecto arquitectónico para la construcción de un Centro Integrado de Educación Integral en Serra Grande, un distrito de Uruçuca-BA, como posibilidad de una educación integrada a otros espacios con potencial educativo dentro del territorio de la Vila, donde la arquitectura educativa y el PPP son parte de la agenda de discusión colectiva para la educación local.PALABRAS CLAVE: Educación infantil. Arquitectura educativa. Espacios informales. Infancia sin muros.Introduction This work was conceived from the theme educational architecture and early childhood education, as an expression of a collective movement of discussion of the physical structure and possibilities of integrating other spaces of educational potential beyond the reference rooms of early childhood education and the walls of a daycare center, which has been favoring the strengthening of the relationship community-education, integrating to the educational work practices referenced in the social reality in which children and their interaction groups are inserted. The education discussed from the conception of the Architectural Project and perception of the educational territory in a Village where the Integrated Center for Full Education - CIEI was dreamed by the community and built with funds from the National Fund for Education Development - FNDE came to contribute to local education, integrating the educational practices to these other spaces mapped by the educational community. The architectural project was initially discussed with the local community and educators in 2012, and because of the pandemic it is planned that in 2021 the daycare and preschool building will be in operation. This project was conceived to become an innovative educational space for the reception and comprehensive education of children and other stages of basic
image/svg+xmlFor other educative spaces for children: An experience based on educational architectureRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1197-1214, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781199education, and to reflect the dream of the educational community, which longed for an institution that would promote the comprehensive education of children attending daycare and preschool in the locality. Contrary to what we experience in our relationship with educational architecture, either as learners or educators, this research brings educational architecture not only as a physical structure formatted by concrete, as cold spaces prepared to keep children inside this structure and all social movement outside of it. The architectural project aligned to the Political Pedagogical Project - PPP proposes an education integrated to other spaces with educational potential in the community, since education takes place in different places of the social context. The conception of educational architecture discussed by the social actors of the community where the research was carried out reflects the dream of every educator committed to quality public education, when proposing, planning and designing collectively and in a dialogical process an architecture aligned with the Political Pedagogical Project for early childhood education, proposing an education that respects diversity when considering culture, feelings, creativity, sense of belonging, territory, and sustainability as integrating elements of the educational process. More than the physical structure, the creative architecture of the CIEI has strengthened the relationship between space-school-community by proposing a wide valuation of the educational process, where learning is conceived as a dialogical movement that circulates and is also inserted in other non-formal spaces within the contexts of the territory, with its educational repertoire, in the knowledge that constitutes the culture of the community and the protagonism of its social actors. The community was invited to discuss and give their opinion about the conception of the architectural project for the Integrated Center for Integral Education, with space to say what kind of school they wanted. This sensitive listening to the community began in 2012 and in 2019 reached the stage of finalizing the architectural design and starting the construction work, which in turn mobilized the collective construction of the PPP for early childhood education - in harmony with the educational possibilities of the territory, articulating the integration of the various environments of the Center and the local community - which was publicly launched to the community of the Village on December 15, 2020. The experiences lived by the school and local community, in this context of the covid-19 epidemic that is globally devastating society, have impacted our region since March 2020; we have lived, during this period, with radical changes in the educational process, which favored reflection and understanding of the necessary dematerialization of the crystallized
image/svg+xmlMarciléa Melo Alves LIMA and Cândida Maria Santos Daltro ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1197-1214, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781200spaces for the construction of knowledge - the reference room and the school within the walls - pointing to other possible times and spaces. Based on the discussion about educating community and educating territory, the Covid-19 health crisis expanded this dialogue so that education could be offered to the children, daring other possibilities, less formal and more creative, suggesting other environments, other technologies, and other educating actors in the mediation of knowledge, since the educating practices developed in formal learning spaces became unfeasible and with no forecast of returning to "normality". Childhood education as a right Given the theme presented and the recognition that quality early childhood education is a right constitutionally guaranteed to children from zero to five years of age, we chose to make an exhibition considering the child as a historical and cultural subject; therefore, his learning takes place throughout life, through interactions and play. Article 208 of the 1988 Federal Constitution guarantees early childhood education in daycare centers and preschools as a right. The PNE 2014-2024 corroborates this understanding by proposing an educational policy that respects the specificities of childhood and favors the principle of equity and quality of care in children's education through the expansion of places in appropriate spaces based on national quality parameters for early childhood education, as stated in goal 1, strategy 1.6 (BRAZIL, 2014). Barbosa, Richter, and Delgado (2015, p. 102) discuss the importance of guaranteeing children the right to education, as well as the right to live the times of childhood. Corsino and Nunes (2010), Kuhlmann Jr. and Fernandes (2012) remind us that these rights were historically conquered with much struggle and persistence of social movements, when in the 60s and 70s there were incisive social movements of women who demanded day care for their children, and that this service should be of quality. In the capitalist modes of production, working women, also family support, as described by Guimarães (2012, p. 95), resurface in a context in which "traditionally minority voices gain space in society," and provoke changes in Brazilian legislation. Thus, according to Kuhlmann Jr. and Fernandes (2012, p. 33), these working mothers have in daycare the possibility of an educational institution as a place to care for their child, "without having to abandon it in the home of the exposed or send it to the care of a wet nurse, as was practiced in some European countries."
image/svg+xmlFor other educative spaces for children: An experience based on educational architectureRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1197-1214, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781201After the 1988 Constitution (BRAZIL, 1988), as a reflection of social movements, some public policies for childhood care emerged, expanding, albeit timidly, the vacancies in daycare centers and preschools, and documents such as the Statute of the Child and Adolescent - ECA (BRAZIL, 1990) and the LDBEN (BRAZIL, 1996), which highlight these children's rights as public policies. Article 5 of the DCNEI (BRAZIL, 2010) defines that Early Childhood Education is "offered in day-care centers and preschools, which are characterized as non-domestic institutional spaces that constitute public or private educational establishments that educate and care. It is worth highlighting the importance of the discussion on public policies regarding the rights of the child and the conception of childhood, which comprises a social and historical construction that defines the making of Early Childhood Education and the life of this child in society as an institutionalized cultural practice, complemented with the experiences developed with their peers. Early childhood education and the educational proposal involving other times and spaces The right to a comprehensive early childhood education involves the guarantee of space-time in which babies and very young children can live their childhood as a necessary right for their full biopsychosocial development, enhanced by interactions with other social actors and diverse learning contexts. In children's comprehensive education, we cannot think of learning spaces in the singular, because they are formed in plural spaces. Tiriba (2018, p. 52) adds that: "Making territorial arrangements and combinations is a way to expand the range of action, movement, and learning of children". The PPP of CIEI guides that "academic knowledge must articulate to the educational potentials of the territory, its local knowledge, its biodiversity, thus allowing the construction of knowledge and culture by teachers and students, inside and outside of school" (URUÇUCA, 2020). By remembering how we learn, we seek to weave a relationship between culture and education as constitutive elements of integral formation. Thus, in interview 4 we bring a reflection that contributes to the discussion about the de-parenting of childhood as a way to perceive other spaces and environments of knowledge production and new ways of learning. In
image/svg+xmlMarciléa Melo Alves LIMA and Cândida Maria Santos Daltro ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1197-1214, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781202this scenario, the territory and the community are part of this process and are integrated to the educational practices. We started in 2008 to discuss the school spaces that were inadequate and there was a whole movement in the community. Everything to experience other places and a new way of learning, a playful way of learning, where ages were mixed, the younger children learned with the older ones, with the older people from the Village, the natives taught the younger children what they knew how to do (INTERVIEW 4). Our approach on educational territory is also based on the studies by Rui Canário (2004, p. 47), in Portugal, who analyzes this theme from the point of view of the educational policy of "fighting social exclusion", presenting the educational territory as a possibility to expand the educational potential beyond the concept of "school territory", proposed by formal education. Figure 1- Workshop with local community and educators: survey of the educating community's assets and educating territory Source: Reference Center, 2019 The educational movement that takes place in the Vila de Serra Grande, Uruçuca-BA, has begun to realize that the education of children has taken place inside and outside of school, and this look at the educational territory has broadened, as we can see from Figure 1 and the excerpt from Interview 1. Thus: So we started to bring up the idea of educational territory because it is one of the concepts behind integral education. By mapping the educational assets of the territory and the partner community we started to think about what we can learn from a bakery, from someone who collects honey from cocoa, who takes care of a field, from the church, from the land... things like that that can enter the curriculum (INTERVIEWER 1).
image/svg+xmlFor other educative spaces for children: An experience based on educational architectureRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1197-1214, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781203Offering other spaces and educational times for children favors the full development, and as Corsino and Nunes (2010, p. 1) state, in order to understand this training, we cannot deny the contributions of the social, political, administrative, and technical-scientific dimensions, "which start to conceive the child in a broad and integrated way and childhood as a fundamental moment in the process of human formation". As Razuk (2018, p. 17) writes, our humanity is tied to the formative processes we experience, from what has been lived, considering "what has already been done, what has already been said, the paths already trodden, appropriating, repeating and recreating, in language, in research, in life" and these experiences only make sense from the cultures of the social groups in which children are inserted. The development of babies and very young children is conditioned to their recognition as subjects of rights and to their condition of learning driven by curiosity, when exposed to the countless formative interactions they have with members of their closest social, linguistic, cultural, geographic, and economic groups. Detachment of Childhood: Toward Other Spaces for Learning Thinking about non-formal education as a possibility for innovation and transformation brings us back to its goals, plans, and collaborative audience, besides the necessary understanding of the elements and parameters that determine and differentiate it from any other type of education. When we talk about the detachment of childhood, we intend to emphasize the role of interaction and play in the construction of children's autonomy and development, which occurs in the multiple experiences in real social contexts. These rich learning contexts can provide the opportunity for integral formation and favor the realization of citizenship. Thus, the educational spaces need to coexist cooperatively in an articulated and integrated manner with other modalities of non-formal and informal education. The transmission of information and social, political and cultural formation in non-formal education, according to Gohn (2006, p. 30-31), "prepares citizens, educates the human being for civility, in opposition to barbarism, selfishness, individualism, etc.", since the methodologies applied in this model start from the culture of the group in which the individual is inserted, re-signifying them. Dewey (1959, p. 199) corroborates this discussion by stating that:
image/svg+xmlMarciléa Melo Alves LIMA and Cândida Maria Santos Daltro ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1197-1214, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781204In what we call non-formal or unsystematic education, the subject of study is found directly in its matrix, which is the social interchange itself. It is what people do and say in whose activities the individual is associated. During the process of human development we live at some point with one of the educational systems: formal, informal and non-formal. These systems are defined by Trilla (2008, p. 24-25), as presented below: Formal education represents a highly institutionalized, chronologically graded and hierarchically structured educational system; it begins in the early years of schooling and extends to higher education. Non-formal education, on the other hand, refers to all systematized educational activities, organized and carried out outside the structure of the official system, to facilitate certain types of learning for specific subgroups of the population, adults and children. Informal education, however, comprises a lifelong process in which people acquire and accumulate knowledge, skills, attitudes, and modes of judgment through everyday experiences and their relationship with their environment. According to Garcia (2005, p. 20), the concept of non-formal education, when compared to formal education, is commonly misunderstood as uncritical, naive, and of low relevance in the educational pyramid, for being considered unsystematic, based on tradition and orality, based on the observation and contradiction of socially constructed knowledge. In non-formal education this freedom also occurs in the choice of partners, social goals, and learning intentions, which is defined by the nature of the action and projects. Thus, the involvement and willingness to learn is always a decision of each member of the group, it is voluntary and not mandatory, because there is always the possibility of choice. The fact is that formal education, due to methodological limitations and limits imposed by the educational structure, is not able to meet all the educational demands that present themselves: other complementary and alternative means are integrated as a function of the educational process. Concomitantly to the work done in the formal school, it opens space for other "medios y entornos que, por supuesto, no necesariamente habrá que contemplar como opuestos o alternativos a la escuela, sino como functionalmente complementarios a ella", what Trilla (2008, p. 28) calls non-formal education. According to Foucault (2008, p. 44), "every system of education is a political way of maintaining or modifying the appropriation of discourses, with the knowledge and powers they bring with them." Understanding this process as cultural appropriation, it is coherent to state
image/svg+xmlFor other educative spaces for children: An experience based on educational architectureRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1197-1214, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781205that the formal or non-formal educational process dialogues with the cultures inserted in the social practices. Non-formal education appreciates and dialogues with the culture of the individuals and collectives that integrate it, valuing the most diverse knowledge. Moreover, it sees in the possibility of social transformation a door for access and inclusion of the most diverse subjects, offering them the necessary reflection to act and interfere in the directions of individual and perhaps collective history. Non-formal education is marked by a specific territory and way of organization, involving educational processes shared in different social contexts and often by initiative of segments of civil society, by the daily demand for knowledge production. For Gohn (2020, p. 12), "non-formal education is that which is learned 'in the life world', through the processes of sharing experiences, especially in everyday collective spaces and actions". And this process is based on citizens' participation in political learning, in exercising the rights of individuals, and in participating in group activities. Non-formal education, although it also presents a structure and a certain organization, differs from the structure of formal education systems, it gives relevance to social practices and to the educational process mediated by these practices, in flexible times and spaces, conducive to learning contents and experiences tailored to each group, according to their needs and interests. Informal education, as stated by Libâneo (2010, p. 31), contains in its actions influences from the sociocultural environment, therefore, from the relationships of individuals and groups with their physical, cultural, social, and ecological environment, derived from conveyed knowledge, experiences, and social practices, which do not depend on institutional ties or their intentionality and organization. In addition to formal education, an education that considers children's cultures, integral formation integrated to social practices, and significant experiences, comprising other spaces and educational agents, sees in non-formal and informal education a range of possibilities for these multiple experiences. From the above, our attention is drawn to the studies by Jaume Trilla on the disempowerment of childhood. Trilla (2013, p. 28-50), with the theme "Contexto y factores del desarrollo de la educación no formal" (Context and factors of the development of non-formal education), presents us with the concept of formal, non-formal and informal education, and develops his point of view on non-formal education as an efficient practice of partnership with the community and valorization of local knowledge.
image/svg+xmlMarciléa Melo Alves LIMA and Cândida Maria Santos Daltro ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1197-1214, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781206About the educational potential and the relationship that subjects develop with the "place-school, place-city", in this pedagogy of places, Faria (2009, p. 101) writes that: "Every place has a pedagogical potential, explicit or implicit. The walls speak, have ears, keep secrets, give chills, thrill, make us remember, dream, think. In every spatial organization [...] there is a silent form of teaching". In her research, the architect Ana Beatriz Goulart de Faria presents issues related to architectural design and pedagogy of place, which is a research theme that Faria has been developing since 1990, presenting proposals for architectural and urban design integrated with the political pedagogical project of school or out-of-school educational spaces, expanding the look to the pedagogy of the city and its educational environments. We agree with Faria (2009, p. 112) when we propose to discuss the possibility of theory and practice integrated to the pedagogical work and culture, understanding that the community and the local territories at the same time "teach us and provoke us to build specific and own childcare territories for each place, for each political-pedagogical project, for each community". By living experiences with the children from the exploration of territories with educational potential and the community as an educational extension through the interaction with culture, we understand that non-formal education as a way to build knowledge with peers and in the multiple community spaces leads us to the transgression of the established, of what is crystallized by verticalized power relations and authoritarian education practices. When proposing other non-formal educational spaces for childhood development, we cannot lose sight of how much the spaces teach us and how much we learn and produce culture with the interaction among peers and in living meaningful experiences in these educational time-spaces-environments.
image/svg+xmlFor other educative spaces for children: An experience based on educational architectureRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1197-1214, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781207Research results: Dialogue between educational architecture and political pedagogical project for early childhood education In this text we describe a context of an exploratory research of case study with participant observation, which aimed to understand the interrelation between educational architecture as a space-environment of integration of other spaces and knowledge with educational potential, from the conception of educational territory and educating community from the construction of an Integrated Center for Integral Education (CIEI), with the participatory construction of a Political Pedagogical Project (PPP) for this educational space-environment. As a result of the exercise of participatory management, the experience we have lived in the Vila de Serra Grande, Uruçuca-BA, where education is discussed with the local and school community (FIGURE 2), demonstrates that beyond the academic definitions and conceptions we find for educational spaces, here the educational architecture dialogues with the PPP by presenting itself as a construct that aligns the perspectives of educational territory, educating community, and sustainable school, as an integrating movement of the educational practice for an integral education. Figure 2–Meeting of approaches and discussions about Architectural Project and PPP of CIEI of Serra Grande with the community and educators, 2019 Source: Reference Center, 2019 The Vila de Serra Grande has a PPP that discusses integrative pedagogical practices with a view to building the autonomy of children in early childhood education and expanding the school-community relationship (FIGURE 2). This whole movement encourages the exploration of non-formal spaces within the community to enhance learning experiences and child development.
image/svg+xmlMarciléa Melo Alves LIMA and Cândida Maria Santos Daltro ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1197-1214, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781208According to the PPP, the educational architecture dialogues with an educational practice that prioritizes the interaction with the most diverse spaces and social actors of the local community, and according to this document it can be said that The CIEI has architecture that values dialogue and interaction [...], in this perspective the spatial configuration itself will also favor the articulation between the stages. In Integral Education, the school must work from the perspective that space is an essential element of the educational approach, enabling meaningful experiences, which have as partners not only children and their teachers, but also parents and the school community (URUÇUCA, 2020, p. 67-68). Architecture and education have been discussed with the community for over a decade, and this difficult journey was made in the constant dialogue between peers (family members, educators, students, and other representatives of the local community). This process, as Vieira (2016, p. 214) describes, "the dialogue between architecture and pedagogy is constituted by the approximation of objectives that culminate in the educational project," and this alignment "can elucidate the sense and meanings that materialize the space-environment conformed in the interrelation of its elements" (idem). The spaces-environments were designed to integrate architecture with other spaces and social agents of the territory and the community in the construction and expansion of knowledge of children and the community itself. Thus, from the discussion of the architectural design of an Integrated Center for Integral Education (CIEI) we have a Political Pedagogical Project (PPP) that was started in 2019 and completed in 2020, built with many hands, involving parents, students, educators, and community representatives in general. The educational proposal of CIEI was designed from the perspective of developing in the local community the principles of a Neighborhood-School. We understand neighborhood-school based on Singer's definition (2015, p. 5), described below: The School Neighborhood is a system of co-responsibility among schools, families and communities focused on ensuring the conditions for the development of people, especially children and young people. From the perspective of a system, the School Neighborhood interconnects elements in order to foster an integrated whole: the educational territory. It is worth noting that the development of the PPP was based on listening to the community in assemblies organized monthly over a year, workshops and meetings by segments (family, students, educators, neighborhood community in which the CIEI was built), in order
image/svg+xmlFor other educative spaces for children: An experience based on educational architectureRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1197-1214, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781209to offer enriching experiences, where children, as active beings, could explore the most diverse possibilities for learning through interaction and play. The PPP brings a proposal of space-environment that seeks to integrate local knowledge and educational territory, and in this sense the discussion about integrative practices for early childhood education gains space, by proposing an organization of time-spaces capable of provoking new learning, supported by rich experiences of children with their peers and with the environments in which they are inserted. By discussing an educational architectural project, following its execution, elaborating the PPP and starting the organization of the School Council, this community experiences a rupture with the management practices we are used to and brings us closer to rich decision-making processes and great possibilities for social transformation. Figure 3–Children from the Eva Santos daycare center in activities carried out at the Pedro Gomes Square, in Serra Grande, Uruçuca-BA Source: Facebook, 20193During the research, in observations of the children's activities (FIGURE 3), in informal conversations and interviews with teachers and local community representatives, we understood how the surroundings of the educational architecture of the CIEI are significant for the children's learning, who interact with the cultural and natural environment through experiences outside the very educational space of the daycare and preschool, and here we can 3Available at: https://www.facebook.com/creche.evasantos.1/photos. Accessed on: 10 Jan. 2022.
image/svg+xmlMarciléa Melo Alves LIMA and Cândida Maria Santos Daltro ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1197-1214, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781210point out their experiences in squares, gardens, waterfall, dam, beach with family members and educators. Figure 4–Children from the Eva Santos daycare center in activities carried out at the Pedro Gomes Square, in Serra Grande, Uruçuca-BA Source: Facebook, 20194The CIEI's PPP proposes an intentional integration of the educational assets that have already been mapped within the territory of the Vila de Serra Grande as a possibility to integrate the children as producers of culture and active subjects of this community, through active methodologies and integrative practices that promote powerful external experiences and foster the children's creative and imaginative capacity, as exemplified in Figure 4. Understanding the space as a generator of experiences, the PPP and the educational architecture were designed for the children's autonomy, where educators and other adults do not exert an invasive influence so common in formal education practices, but encourage the children's protagonism and autonomy by proposing practices that encourage discovery, accompany and benefit the children's initiatives. The educational experiences as a way of apprehending the world and understanding reality are provoking in the team of child education professionals from the Vila de Serra Grande a reflection on the practice based on continuous training and the family-school partnership, with the purpose of providing the children with experiences that are full of meaning and a meeting with the culture and local identity. 4Available at: https://www.facebook.com/creche.evasantos.1/photos. Accessed on: 10 Jan. 2022.
image/svg+xmlFor other educative spaces for children: An experience based on educational architectureRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1197-1214, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781211Final remarksWhen we live a national context of imposition of social and economic inequalities due to the strengthening of the capitalist model and the fragmentation of public policies, through the disarticulation of the educational project of guaranteeing rights for a quality education, we have the hope of better days when we realize that, even singularly, a community discusses the education of children beyond the intramural space of an educational institution funded with FNDE resources, which enables the dialogue between educational architecture and PPP, inserting the territory and the community as spaces for interaction and learning. We also consider that the educational architecture can be an integrating element of the pedagogical activity and influence the educational processes: our reflection points to an architecture that was designed from the educational proposal arising from a community need. In this research we bring to reflection an integrated education model, as proposed in the work "Educational territories for integral education", in which the educational systems - formal, informal, and non-formal -, previously conceived separately, cooperate and dialogue among themselves, forming an integrated and integral educational system. The field work made possible an intense approach to the local community and its culture: noticing the territory's educational potential was an exercise experienced during the continuing education meeting that encouraged a look at the community and its educational potential. Participating in discussions and pedagogical studies with the group of educators, students, and parents, as well as understanding how the architectural project influenced the construction of a Political Pedagogical Project to provide comprehensive early childhood education integrated to the territory and the community caused an awakening within the community, supported by a collective movement for a quality education. Faced with the numerous issues that were points for reflection during the research, we can say that the biggest challenge facing the educating and local community is to make the PPP document operational, to make it come alive in the educational practices and involve the largest possible number of social players in the Serra Grande Village, expanding the action of this potentially educating community. Understanding oneself as an educating community has challenged the working groups implementing the PPP for the appropriation of knowledge, mobilization of culture and strengthening of the interlocutions among education professionals, social actors, children and the educational spaces.
image/svg+xmlMarciléa Melo Alves LIMA and Cândida Maria Santos Daltro ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1197-1214, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781212From the architectural conception of the CIEI, the desire for quality education has grown, and in the dialogical process this sense of a comprehensive and integrated education is sought. It was through the exercise of listening, not always synonymous with guaranteeing the speech of all, that the process began. As we heard from many people during the fieldwork, it was in the field of negotiation that the history of local education started to take other directions and to experience, even if not satisfactorily, participatory management. It was through the words of the social actors and the words of their interlocutors, the feeling in relation to what was said and what was not said, visible in the facial expressions of approval or not, of indignation or not, of acceptance or even of repudiation, that we perceived other ways of understanding those who at some point were part of this movement of discussion, consultation, and construction of an architectural project and later of a Political Pedagogical Project. In the middle of the pandemic, in the year 2020, accessing digital platforms, an eclectic group from the Serra Grande Village, starting from the architectural project, discussed and finalized the collective construction of a PPP, presented it to the local community and now works for the due developments and reverberations of this document in the educational practices of the children's education. The research revealed that the educational spaces we have in operation present an architecture that needs to be provoked to promote formative, emotional, and affective changes, collaborative spaces that enhance learning, and that the educational architecture as a pedagogical element can dialogue with the PPP, showing new learning contexts. By its very nature, non-formal education is irreverent, aloof, and flexible; thus, it is being woven unhurriedly and collaboratively in the relationships of individuals with their partners in everyday life, in dialogue with the culture and with the life stories of each one, with their difficulties and possibilities. REFERENCESBARBOSA, M. C. S.; RICHTER, S. R. S.; DELGADO, A. C. C. Educação Infantil: Tempo integral ou Educação integral?. Educação em Revista, v. 31, n. 04, p. 95-119, out./dez. 2015. Available at: https://www.scielo.br/pdf/edur/v31n4/1982-6621-edur-31-04-00095.pdf. Accessed on: 10 June. 2020. BARROS, M. I. A. (org.). Desemparedamento da infância: a escola como lugar de encontro com a natureza. 2. ed. Rio de Janeiro: Criança e Natureza, 2018. Available at: https://criancaenatureza.org.br/acervo/desemparedamento/. Accessed on: 12 May 2021.
image/svg+xmlFor other educative spaces for children: An experience based on educational architectureRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1197-1214, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781213BRAZIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.Brasília, DF: Presidência da República, 1988. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/ Constituiçao.htm. BRAZIL. Lei Federal n. 8069, de 13 de julho de 1990. ECA: Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília, DF: Presidência da República, 1990. Available at http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Accessed on: 8 Apr. 2019. BRAZIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Accessed on: 10 July. 2020. BRAZIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, DF: MEC, SEB, 2010. Available at: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/diretrizescurriculares_2012.pdf. Accessed on: 12 Apr. 2021. BRAZIL. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Plano Nacional de Educação –PNE e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2014. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Accessed on: 2 Sept. 2021. BRAZIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF: EC/CONSED/UNDIME, 2018. Available at http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_sit e.pdf. Accessed on: 8 Apr. 2019. CANÁRIO, R. Territórios educativos e políticas de intervenção prioritária: uma análise crítica. PERSPECTIVA, Florianópolis, v. 22, n. 01, p. 47-78, jan./jun. 2004. Available at: https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/view/10082. Accessed on: 12 Sept. 2021. CORSINO, P.; NUNES, M. F. Políticas públicas universalistas e residualistas: os desafios da educação infantil. In:REUNIÃO DA ANPED, 33., GT 07, 2010. Caxambu, MG:ANPED, 2010. Available at: http://33reuniao.anped.org.br/33encontro/app/webroot/files/file/Trabalhos%20em%20PDF/GT07-6749-Int.pdf. Accessed on: 18 Aug. 2020 DEWEY, J. Democracia e educação. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959 FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Tradução de Raquel Ramalhete. 35. ed. Petrópolis: Vozes, 2008. GOHN, M. G. Educação não formal: direitos e aprendizagens dos cidadãos (ãs) em tempos do coronavírus.Revista Humanidades e Inovação,v. 7, n. 7.7, p. 9- 20, out. 2020. Available at: https://revista.unitins.br/index.php/humanidadeseinovacao/article/view/3259. Accessed on: 18 Aug. 2021. GOHN, M. G. Educação não-formal na pedagogia social. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE PEDAGOGIA SOCIAL, 1., 2006, São Paulo. Anais[...] São Paulo:
image/svg+xmlMarciléa Melo Alves LIMA and Cândida Maria Santos Daltro ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1197-1214, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.146781214Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, 2006. Available at: http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=MSC0000000092006000100034&lng=en&nrm=abn. Accessed on: 2 June. 2021. GUIMARÃES, D. A relação com as famílias na Educação Infantil. In: VAZ, A. F.; MONN, C. M. (org.). Educação infantil e sociedade: questões contemporâneas. Nova Petrópolis: Nova Harmonia, 2012. KUHLMANN, J. M.; FERNANDES, F. S. Infância: construção social e histórica. In: VAZ, A. F.; MONN, C. M. (org.). Educação infantil e sociedade: questões contemporâneas. Nova Petrópolis: Nova Harmonia, 2012. LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos, para quê?12. ed. São Paulo: Cortez, 2010. RAZUK, R. M. A. Linguagem e creche: entre espaços, tempos e relações. 2018. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2018. SINGER, H. (org.). Territórios educativos: experiências em diálogo com o Bairro-Escola. v. 2. São Paulo: Moderna, 2015. TRILLA, J. A educação não formal.In:TRILLA, J.; GHANEM, E. (org.) Valéria Amorim Arantes. Educação formal e não formal: Pontos e Contrapontos. São Paulo: Summus, 2008. TRILLA, J. La Educación No Formal. In: URUGUAI. MEC. Educación no formal: lugar de conocimientos. Selección de textos. 1. ed. Uruguai: MEC, 2013. pag. 27-50. VIEIRA, D. M. Imagens da experiência educativa de professores da educação infantil no espaço-ambiente do Proinfância. 2016. Tese (Doutorado em Educação) –Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2016. How to reference this articleLIMA, M. M. A.; ALVES, C. M. S. D. For other educative spaces for children: An experience based on educational architecture Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 7, n. 2, p. 1197-1214, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14678 Submitted: 24/02/2021 Revisions required: 15/01/2022 Approved: 27/02/2022 Published: 01/04/2022 Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva