EL DISCURSO DEMOCRÁTICO DENTRO DEL MOVIMIENTO DE LAS REDES DE ACREDITACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
THE DEMOCRATIC SPEECH WITHIN THE MOVEMENT OF NETWORKS FOR ACCREDITATION AND EVALUATION OF HIGHER EDUCATION
Margareth GUERRA1 Nilzana Braga ESTEVES2
RESUMO: Neste estudo, o objetivo é uma análise interpretativa da perspectiva de democracia presente no discurso dos atores das redes de agências de acreditação e avaliação da qualidade da educação superior na América Latina, tendo como interlocutores os membros das redes latinas RIACES – Red Iberoamericana para la Calidad de la Educación Superior e a Rede RANA – Rede de Agências Nacionais de Acreditação do Mercosul Educativo. Este estudo filiou-se a matrizes teóricas e inspiradoras da categoria democracia, dos estudos de Avritzer (2003); Barber (2003); Bobbio (2015); Coutinho (1979); Sader (2012), e a metodologia foi a social qualitativa e interpretativa (ROSENTHAL, 2014). Nos achados da pesquisa destaca-se que representar a possibilidade de processos emancipatórios no interior do movimento de redes de acreditação e avaliação da qualidade na América Latina implica descolonização do conceito e da prática democrática.
RESUMEN: Este estudio tuvo el objetivo de hacer un análisis interpretativo de la perspectiva de democracia0 presente en el discurso de los actores de las redes de agencias de acreditación y evaluación d0,0e, 0,la calidad de la educación superior en la América Latina, a través de la interlocución con los miembros de las redes latinas RIACES – Red Iberoamericana para la Calidad de la Educación Superior y la Red RANA – Red de Agencias Nacionales de Acreditación del Mercosur Educativo. El estudio se basó en matrices teóricas, como fuentes inspiradoras de la categoría democracia, de los estudios de Avritzer (2003); Barber (2003); Bobbio (2015); Coutinho (1979); Sader (2012). La opción metodológica buscó referencias en la investigación social cualitativa e interpretativa (ROSENTHAL, 2014). Entre los hallazgos de la investigación se destaca la comprensión de que representar la posibilidad de procesos emancipatorios en el interior del movimiento de redes de acreditación y evaluación de la calidad en la América Latina conlleva la descolonización del concepto y de la práctica democrática.
1 Universidade Federal do Amapá (UNIFAP), Macapá – AP – Brasil. Docente no Departamento de Educação e do Programa de Pós-graduação em Educação – PPGED. Doutorado em Educação (UFRGS) e Doutorado em Sociologia (UFC). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9881-2853. E-mail: margarethguerraunifap@gmail.com
2 Universidade Federal do Amapá (UNIFAP), Macapá – AP – Brasil. Mestranda do PPGED. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0906-3142. E-mail: estevesnil@gmail.com
PALABRAS-CLAVE: Democracia fuerte. Movimientos de redes de acreditación y evaluación. RIACES. RANA.
ABSTRACT: This study had the objective of making an interpretative analysis of the democracy perspective present in the speech of the actors from the networks of agencies for quality evaluation and accreditation of higher education in Latin America through the interlocution with members from the Latin networks RIACES – Ibero-American Network for the Accreditation of the Quality of Higher Education and of RANA Network – Network of National Accreditation Agencies of Mercosur. The study referred to theoretical matrices as inspiration sources of the democracy category according with studies by Avritzer (2003); Barber (2003); Bobbio (2015); Coutinho (1979); Sader (2012). The methodological choice was the qualitative and interpretative social investigation (ROSENTHAL, 2014). Among the findings, it stands out the understanding that to represent the possibility of emancipating processes within the movement of the networks for the accreditation and quality evaluation in Latin America implies the decolonization of the democratic concept and practice,
KEYWORDS: Strong democracy. Movements of the networks of accreditation and evaluation. RIACES. RANA.
O estudo aqui apresentado é fruto de uma pesquisa que teve como objetivo empreender uma análise interpretativa das perspectivas de Democracia presentes no discurso dos atores das Redes de Agências de Acreditação e Avaliação da Qualidade da Educação Superior na América Latina, tendo como interlocutores os atores envolvidos nas Redes RIACES – Red Iberoamericana para la Calidad de la Educación Superior e a Rede RANA – Rede de Agências Nacionais de Acreditação do Mercosul Educativo.
A temática das redes de acreditação e avaliação da qualidade da educação superior na América Latina surge no contexto da integração e cooperação entre os países, no desenvolvimento do conceito de sociedade em rede e fruto dos resultados de políticas de asseguramento da qualidade da oferta da educação superior.
O objeto deste estudo – Redes de Agências de Acreditação e Avaliação da Qualidade da Educação Superior na América Latina — se impõe em um cenário contemporâneo de busca pela qualidade desenhada internacionalmente. Nesse cenário, emergem e evoluem políticas de asseguramento da qualidade da Educação Superior na América Latina, aos moldes de países como Estados Unidos, Espanha, Portugal, Inglaterra, França, entre outros, a depender dos convênios estabelecidos entre os governos. Uma tendência das políticas de asseguramento na América Latina é a de se afastarem da realidade de seus países, parte deles emergentes e com
severas dificuldades de crescimento, intensificando o caráter centralizador de uma política de Estado Avaliador3 em diferentes países. E diante da internacionalização da Educação Superior e do cenário heterogêneo do avanço das instituições privadas, com sérios compromissos mercadológicos, deflagram-se processos de criação de agências nacionais de Acreditação e Avaliação da Qualidade da Educação Superior.
O fio condutor de análise aqui proposto é a categoria democracia, com a sustentação teórica das análises de Santos (2003, p. 21-22, grifo nosso), que destaca:
[...] contudo, surpreendentemente, hoje a promoção da democracia a nível internacional é feita conjuntamente com o neoliberalismo e de facto em dependência dele. Haverá aqui alguma incongruência ou armadilha? Será que o triunfo da democracia, que liquidou o conflito Leste-Oeste, se articula com
o triunfo do neoliberalismo de que resulta o agravamento do conflito norte- sul? Será que estes dois triunfos conjuntos vão criar novos conflitos Norte- Sul, tanto dentro do Norte como dentro do Sul [...].
Tenciona-se, aqui, refletir sobre a seguinte problemática: compreender perspectivas democráticas construídas no interior dos Movimentos de REDES – Redes de Agências de Acreditação e Avaliação da Educação Superior na América Latina (AL) e como se tecem relações de forças no interior delas, privilegiando tramas de resistências ao modelo de Educação Superior hegemônico.
Na perspectiva de construção de um mapa analítico, com base nas matrizes teóricas que surgiram como fontes inspiradoras para a definição de uma perspectiva do discurso democrático, os estudos de Avritzer (2003); Barber (2003); Bobbio (2015); Coutinho (1979); Sader e Gentili (2012); e Wood (2011), proporcionaram possibilidades de compreensão do conceito de democracia presente nos discursos captados por ocasião da pesquisa de campo. A opção pela pesquisa social qualitativa e interpretativa ocorreu pela sua flexibilidade em relação ao objeto de estudo, considerando-se alguns princípios com que esse tipo de pesquisa se desenvolve no processo de investigação:
Perguntas de pesquisa abertas, com possibilidade de modificações; A construção de hipóteses ocorre ao longo do processo de investigação e o desenvolvimento de formas de verificação teórica acompanha o desenvolvimento da pesquisa. [...] O princípio da abertura exige do cientista social, antes de tudo, disposição para a descoberta do novo, exige se deixar envolver pelo campo empírico; estar aberto significa também aceitar
3 Conceito utilizado por Neave (1988), Brunner (1990) e Elliot (2002) para, de forma geral, designar o controle do Estado através do estabelecimento de critérios e processos de controle de qualidade. Para Afonso (2000, p.49), essa expressão significa, em sentido amplo, que o Estado vem adaptando um ethos competitivo, neodarwinista, passando a admitir a lógica do mercado, através da importação para o domínio público de modelos de gestão privada, com ênfase nos resultados ou produtos, caracterizado por uma intervenção no Estado na condução do sistema educativo.
mudanças em seu enfoque de conhecimento: ‘abertura significa para o pesquisador, disposição e capacidade de acompanhar o processo de conhecimento, de transformar seu conhecimento (e com isso, a si mesmo) (ROSENTHAL, 2014, p. 61).
A proposta de estudar movimentos de redes de agências de acreditação e avaliação da qualidade da educação superior na América Latina insere-se em um campo possível, dentro da avaliação da educação superior. São encorajadoras as palavras de Carvalho (2008, p. 172), cuja lupa científica, ao desvendar mudanças e redefinições no cenário sociopolítico e cultural, sustenta a necessidade de se lançar “um olhar crítico sobre a América Latina no século XXI”. De fato, a autora conclama para a constituição de “uma agenda contemporânea de estudos e debates a ser coletivamente trabalhada, em diferentes espaços acadêmicos e políticos, mediante distintas estratégias de discussão”. O estudo se estrutura no surgimento da lógica da integração, cooperação e os movimentos em redes na busca da qualidade da educação superior, a categoria democracia e suas matrizes de sustentação teórica e perspectivas nos discursos dos atores das redes, e, por fim, os “achados” da pesquisa.
No contexto da América Latina, inicialmente surgiram movimentos na área da educação superior movidos pelo desejo de recuperar a essência latino-americana, ou seja, a cultura do povo latino, perdida em prol de paradigmas dominantes. Santos (2008a, p. 31) descreve o que denomina de paradigma dominante:
[...] o determinismo mecanicista é o horizonte certo de uma forma de conhecimento que se pretende utilitário e funcional, reconhecido menos pela capacidade de compreender profundamente o real do que pela capacidade de o dominar e transformar [...].
O cenário que se instalou, dentro do que o autor descreve como um paradigma dominante, criou um abismo entre as potencialidades dos países emergentes em termos de inclusão nas benesses da globalização. Por exemplo, o acesso a conhecimentos que potencialmente alavancavam o desenvolvimento de países periféricos, incluindo, nesse grupo, os países latino-americanos. Esse cenário paradigmático dominante que se intensificou com a globalização da economia gerou a degradação ambiental, as fragilidades de direitos sociais, a baixa democracia, com destaque para o que o autor denomina “[...] fosso, em termos de desenvolvimento cientifico e tecnológico, entre os países centrais e os países periféricos”
(SANTOS, 2008a, p. 58). Em relação a essa temática – desenvolvimento científico e Tecnológico – retoma-se a discussão acerca da sociedade do conhecimento.
Sobrinho (2005), ao discorrer sobre o tema da Sociedade do Conhecimento, contribui com a seguinte reflexão acerca da temática:
[...] a ‘sociedade do conhecimento’ não é uma sociedade de e para a maioria da população. É sobretudo uma sociedade dos e para os que têm capacidade de produzir conhecimentos e/ou deles obter benefícios. Quem detém o conhecimento também tem o poder de criar e assegurar as normas e direitos que regem a posse, o valor e os usos desse capital. Assim, também determinam o tipo de conhecimento que tem valor, por quem, como e quando deve ser produzido e consumido (SOBRINHO, 2005, p. 75).
A questão que se coloca a respeito relaciona-se à concepção de um conhecimento aceitável – hegemônico e estruturado na lógica do capital, por conseguinte, relacionado ao paradigma dominante discutido por Santos (2008a). O conhecimento que tem se evidenciado está a serviço do mercado, estando nas mãos de quem possui os recursos financeiros significativos para acessá-lo – economia do conhecimento. A economia do conhecimento traduz-se também na economização da educação, em que os princípios e a lógica econômica direcionam a produção de conhecimento que se evidencia, sobretudo aquele conhecimento voltado para os fins técnicos e produtivos.
Sob a lógica da economia do conhecimento, a educação torna-se meio para que a produção de capital humano forneça os insumos necessários para o desenvolvimento produtivo pretendido. Nessa lógica produtivista do conhecimento voltado para o mercado, uma das metas é a produção de pesquisas aplicadas às áreas de interesse do mercado, ou seja, a produção de insumos que forneçam produtos que atendam à lógica produtiva dos mercados, financeiro e outros, visando à geração do lucro.
O quadro que se configura influencia o surgimento de mercados na educação superior, a qual passa a fazer parte da lista de serviços da Organização Mundial do Comércio4. Essa é uma nova dinâmica da oferta da educação superior, a inclusão de empresas de capital internacional, ou seja, a transnacionalização da educação superior. Essa lógica de uma economia do conhecimento, que influencia de forma incisiva a vida das sociedades, tem produzido o retorno de conceitos técnicos e produtivistas – eficiência, qualidade e prestação de contas.
Alcançar o status de Sociedade do Conhecimento passa a ser meta de países em desenvolvimento, em especial dos latino-americanos, com o propósito de legitimarem-se na
4 Disponível em: www.wto.org/world trade organization. Acesso em: 19 dez. 2017.
nova ordem mundial do capital. Todavia, essa tarefa não será de fácil execução. A exclusão da maioria das populações impõe limites ao acesso à Sociedade do Conhecimento, o que provoca a reflexão sobre o sentido desse conhecimento, que parece estar nas mãos dos que têm capacidade de produzi-lo, aqueles que detêm as tecnologias da Informação e da Comunicação. A constituição de espaços integrados de conhecimento alcançou dimensões significativas na contemporaneidade das relações, em matéria de educação superior. Um olhar transnacional intensificou-se nas discussões da qualidade da educação superior, expandindo-se para configurações regionais e entre regiões, assumindo composições que atravessam oceanos e unem continentes, motivados pela busca de inserção no conjunto da sociedade do conhecimento. Abro uma chave de leitura para incluir reflexões, citando a tese de Santos – Ecologia de Saberes, que revela possibilidades das Sociedades do Conhecimento Latino- Americano para o estabelecimento de uma zona de convergência, “igualdade de oportunidades às diferentes formas de saber”. Essa valorização do conhecimento produzido nos países latino- americanos potencializaria seu poder de reconhecimento. Mas esse reconhecimento está longe, por se destinar aos países centrais que dominam o “Capital – o Conhecimento aceitável”
(SANTOS, 2008b, p. 108).
O processo de globalização alarga fronteiras institucionais. A educação superior tem apresentado, na grande maioria dos continentes, processos de integração de países através de intercâmbios científicos, tecnológicos, mobilidades docentes, de estudantes e de pesquisadores, e tornam-se frequentes as ações motivadas pelo desejo de alcançar Sociedades do Conhecimento. Nesses processos, os movimentos de cooperação e integração em matéria de educação superior também são frequentes. No intuito de alcançar essa integração, autores latinos, entre os quais Lamarra (2004), Miranda (2008), Didriksson (2008), envolvidos nesses movimentos, destacam a importância de haver convergências. Em relação à educação superior na América Latina, o tema qualidade tem ocupado lugar de destaque.
A constituição de REDES é tema que se consolida na sociedade contemporânea, alavancada pela globalização digital e virtual, expandindo-se para discutir diversas áreas de interesse mundial: saúde, economia, sustentabilidade, segurança, paz mundial, educação, dentre outros. Países considerados desenvolvidos têm adotado o intercâmbio através da dinâmica das REDES, com o objetivo de estabelecer diálogos e troca de experiências, visando à resolução de problemas comuns ou adversos. A organização de movimentos de REDES para discutir temáticas relevantes para o desenvolvimento dos países, em especial as questões da Educação, não é uma forma de organização exclusiva do século XXI. É possível constatar, na primeira
metade do século XX, movimentos criados para discutir as questões de cooperação e integração regional.
Na América Latina, experiências de movimentos voltados para a discussão de problemas relacionados à educação superior, na busca da qualidade desenhada internacionalmente, e que possam a intervir em seu desenvolvimento, têm se configurado no cenário desde a primeira metade do século XX. Associações de intercâmbio, cooperação e assessoria revelam-se associações significativas e de capital político no cenário de integração, no âmbito da educação superior. É possível destacar algumas experiências: o CSUCA – Consejo Superior Universitário Centroamericano (México/1948), seguido da UDUAL – Unión de Universidades de América Latina (México/1949) e da AUGM – Asociación de Universidades del Grupo Montevidéu (Uruguai/1991).
A temática da organização em REDES tornou-se recorrente nas agendas de discussões sobre a qualidade da educação superior, expandiu-se, e, em 1991, em Dublin, na Irlanda, a INQAAHE – International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education5, tornou-se uma rede de associação de 200 membros voltados a discutir processos de asseguramento da qualidade da educação superior. Essa Rede Internacional tem como objetivo assessorar Redes de Agências de Acreditação e Avaliação da Qualidade da Educação Superior que crescem em diversos locais do Planeta. A INQAAHE recebe papel de destaque pela expansão que assumiu ao incorporar outros movimentos de redes regionais e agências. A busca por estabelecer relações de cooperação em matéria de Acreditação e Avaliação da Qualidade da Educação Superior, através de uma REDE de porte internacional e localizada na Europa, tinha como propósito estabelecer um tipo de Acreditação do Modelo de Educação Superior que fosse reconhecido por várias outras Redes ou Agências membros.
Redes de agências de acreditação e avaliação da qualidade da educação superior surgem em diversas partes da América Latina com fortes propósitos de alcançar, mediante esses processos, integração, cooperação e convergência no que se refere à educação superior, visando ao desenvolvimento de Sociedades do Conhecimento no espaço latino-americano. Com base nesse fenômeno de expansão, Lemaitre (2004) destaca que, na América Latina, surgiram redes que têm adquirido importância na região em matéria de qualidade da educação superior, dentre as quais duas estão presentes neste estudo: a RIACES e a RANA (Mercosul Educativo).
A Rede RIACES se instalou em Buenos Aires, em 2003, tendo sua sede, inicialmente, nas dependências da Comissão Nacional de Avaliação e Acreditação Universitária (CONEAU),
5 Disponível em: www.enqaahe.org. Acesso em: 29 mar. 2018.
sob a presidência do Dr. Ernesto Villanueva. Atualmente, a rede tem sua sede na cidade de Assunção, no Paraguai, tendo como presidente o Dr. Raúl Aguilera Méndez, da Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (ANEAES) – Paraguay. Segundo consulta feita ao Estatuto da RIACES6, datado da última alteração em 2016, a RIACES tem a proposta de ser uma associação de agências e organismos de avaliação e acreditação da qualidade da educação superior sem visar ao lucro, pretendendo ser independente de qualquer governo dos países membros. São órgãos da RIACES a Assembleia-Geral, o Comitê Diretivo, a Presidência e a Secretaria, com destaque para o papel de gestão do Comitê Diretivo na condução das atividades da RIACES.
O foco da Rede RIACES é o apoio para o asseguramento da qualidade das Agências e dos sistemas nos países membros, com a socialização de informações acerca dos processos de acreditação e avaliação, o incentivo de novas agências ou sistemas, instituindo, em seus planos de trabalho, a autoavaliação e a avaliação externa dessas agências nacionais. Essa meta acompanha as discussões em termos de credibilidade das próprias agências, reconhecidas internacionalmente.
A Rede de Agências Nacionais de Acreditação (RANA) pertence ao setor da educação do Mercosul e está ligada à comissão regional da coordenadoria da educação superior (CRCES). A Rede RANA surgiu a partir da necessidade de efetivar os protocolos de cooperação no âmbito do Mercosul Educativo, e, para tanto, foi necessário o reconhecimento da qualidade dos cursos e títulos das instituições de ensino superior. A RANA foi constituída a partir das agências nacionais de acreditação dos países membros do Mercosul, tendo como referência o Sistema de Credenciamento de cursos para o reconhecimento de títulos universitários de Graduação (ARCU-SUL).
A Rede RANA tem a tarefa de capacitar, definir diretrizes para a participação da seleção e permanência dos pares avaliadores no banco do sistema ARCU-SUL, além da criação de manuais de procedimentos para o sistema. Para compreender a estrutura de gestão da RANA é imprescindível que se aborde a estrutura de funcionamento do setor educativo do MERCOSUL- SEM, isto porque a Rede RANA faz parte do setor e não possui um regulamento específico, atendendo à normatização do SEM em seu funcionamento.
Na estrutura de funcionamento do SEM a reunião de Ministros da Educação do Mercosul Educativo (RME) é a instância máxima de discussões desse setor, tendo a
6 Disponível em: www.riaces.org/. Acesso em: 29 jul. 2017.
responsabilidade de tomar decisões sobre questões referentes ao desenvolvimento, à gestão educacional e à aplicação de políticas para o Mercosul Educativo.
Para entender a metodologia aplicada à pesquisa é preciso deixar claro, neste espaço, que não foi dada nenhuma concepção a priori ao entrevistado, deixando-o bem à vontade para escrever sua narrativa, cujo foco foi o relato de sua experiência na dinâmica das Redes. Contudo, com o propósito de deixar um caminho analítico para a análise dos dados, estreitando ligações com as questões norteadoras propostas neste estudo, foi elaborado um Roteiro-Guia para as Narrativas dos entrevistados.
É importante salientar que, com o intuito de proteger a identidade de cada um dos narradores, optou-se por caracterizá-los por letras referentes à inicial do perfil: G = gestor; E = especialistas e/ou docentes de instituições de ensino superior na área da avaliação da qualidade da educação superior. Há que se destacar que, no início da pesquisa, foram convidados 22 membros que atuaram, ou atuam, nas Redes regionais objeto desta pesquisa, mas não houve retorno de todos os pedidos; apenas 12 membros responderam e participaram com suas narrativas sobre a sua vivência na dinâmica das Redes.
No momento seguinte, reafirma-se a concepção escolhida a partir dos estudos da categoria Democracia, visando conduzir as análises interpretativas das narrativas dos entrevistados, que delineiam suas concepções presentes nas dinâmicas de funcionamento das Redes. Nesse sentido, apresentam-se as análises a partir do conceito de Democracia, pensado dentro de uma linha epistemológica que tem como fundamento um conceito de Democracia forte (BARBER, 2003). Considerando as bases das epistemologias apropriadas aos estudos, indicam-se as categorias presentes em uma concepção de democracia forte, quais sejam, a priori: Participação, Autonomia e Liberdade de expressão.
Considerou-se relevante para o entendimento do contexto das Redes e dos dados coletados na pesquisa fazer um levantamento do perfil dos membros das Redes pesquisados. O perfil dos membros das Redes foi tabulado a partir da função catalogada com base nas informações disponíveis nos sites das Redes e apresentadas no item identificação dos narradores entrevistados. A Rede RIACES dispõe do perfil dos membros representantes das agências associadas na seguinte disposição: 80% dos membros da Rede RIACES atuam na condição de gestores de agências; 70% dos membros apresentam perfil de especialistas na área da avaliação;
e 30% são docentes ligados a instituições de ensino superior e ocupam a posição de membros por estarem vinculados a agências de acreditação nacionais.
No caso da Rede RANA, 100% dos membros são gestores das Agências Nacionais de Avaliação e, destes, 80% têm posição de especialistas na área da acreditação e da avaliação e menos de 20% atuam como docentes das instituições de ensino superior dos países associados. Observa-se que tanto a Rede RIACES quanto a Rede RANA apresentam, no perfil de seus membros, a maioria de gestores de agências nacionais ou regionais de Acreditação e Avaliação, com quase nenhuma experiência docente na educação superior. Assim, considera-se que esse dado exalta a preocupação com o fazer da avaliação, pois quase nenhuma experiência é evidenciada no campo do fazer da educação superior; reflete uma preocupação com os sentidos dos processos de Acreditação e da Avaliação para quem está na ponta do processo, a viver a educação superior e seus efeitos de fato, ou seja, para a comunidade universitária, para a sociedade em geral.
Nesta pesquisa foram registradas narrativas de membros escolhidos por participarem nas duas redes, ou em períodos de alternância ou no mesmo período. Das doze narrativas eleitas para participarem da pesquisa, configurou-se, ao final, o perfil dos participantes. Dos doze participantes que finalizaram as narrativas, participando das Redes RIACES ou/e RANA, 42,86% representam a gestão de agências nacionais ou internacionais; 28,57% participam por serem especialistas na área da avaliação e indicados ou convidados para comporem comitês ou conselhos nas Redes; os outros 28,57% têm o perfil de docentes da educação superior e estão na discussão da avaliação, compondo as Redes em Comissões ou banco de avaliadores.
Em relação ao tempo de permanência dos entrevistados, 100% deles têm mais de dez anos de permanência. Destes, 80% participam desde a criação das Redes, o que se torna uma variável importante na coleta de experiências narradas, pois alguns dos informantes puderam fazer comparativos entre o momento que marcou a criação e o contexto atual, o que contribui para análises mais apuradas da Rede.
Sempre estive na crença de que o trabalho em Rede contribui para o crescimento de cada país que participa, em especial penso na América Latina. Comecei minhas experiências na rede CINDA. Estou na Dinâmica das Redes há 15 anos. (Entrevistado G2, tradução nossa).
Fui membro da Comissão pro-tempore da Riaces que deu vida à Agência, represento a Guatemala pelo Conselho de Acreditação e tenho sido presidente do Conselho nos últimos anos (Entrevistado G3, tradução nossa).
Na perspectiva da democracia considerou-se a categoria participação como um dos elementos para caracterizar uma democracia forte. Na participação, o protagonismo está na voz dos que fazem o grupo, tendo direito e voz para tomarem decisões. As Redes aqui pesquisadas apresentam, em sua proposta de funcionamento, o princípio da participação coletiva de todos os membros que representam os países. Através de agências associadas, os representantes exerceriam o direito de decidir sobre as matérias discutidas em Assembleia, reuniões, fóruns, em momentos de discussão coletiva de decisões que precisam ser encaminhados ou planos de trabalho a serem estabelecidos.
Para a análise das narrativas dos entrevistados, no que diz respeito às categorias Participação e Autonomia, foram traduzidas em notas conceituais que sustentam a perspectiva de uma democracia forte. Em uma democracia forte, a participação reflete as decisões que são tomadas por todos os participantes do movimento, do grupo, associação, rede, enfim, de qualquer expressão da vontade de discutir uma questão que esteja diretamente ligada aos interesses dos participantes. É um elemento de forte inclinação democrática, e sua efetivação reflete uma democracia forte. Em relação à autonomia, esse elemento circunscreve-se em uma perspectiva democrática quando permite a tomada de decisão, sem a preocupação de seguir um caminho já referenciado, podendo, então, mudar a rota, o caminho, as diretrizes, em respeito à sua natureza técnica, política ou cultural. A autonomia é condição para o exercício livre da democracia.
Com base nessas notas conceituais construídas passou-se a relacionar os transcritos das narrativas, fragmentos das vozes dos entrevistados:
A intenção foi sempre funcionar como rede de fato. Ou seja, com participação igualitária dos componentes e processos que se interpenetram. Esta era a ideia inicial, quando começamos na rede, mas vejo hoje a participação muito concentrada nas decisões dos membros dos comitês diretivos. O que tem me preocupado, pois acabamos representando nossas agências e não compartilhamos decisões (Entrevistado E1, tradução nossa).
Esse entrevistado, um especialista na área da avaliação, participa do movimento de Redes desde o ano de 2001, e nas primeiras discussões acerca dos processos de avaliação das agências ele revela em sua narrativa que, naqueles primeiros momentos das discussões, a preocupação com a participação igualitária era prioritária. E destacou que a preocupação inicial da REDE RIACES era com o desenvolvimento da região latina, queriam compartilhar e trocar experiências com regiões mais desenvolvidas na área, mas com o intuito de fazer prevalecer a
ideia de construir uma política para a região no âmbito da avaliação e acreditação. Percebe-se, em sua narrativa, que o movimento de Rede era uma estratégia para desenvolver a região em conjunto, visando a um desenvolvimento da qualidade da educação superior, contribuindo, assim, para o crescimento da sociedade latino-americana. O entrevistado destaca que, no contexto atual, a dinâmica das Redes está muito impregnada das decisões dos organismos regulamentares, dos Estados e suas políticas.
A participação coletiva está muito distante, pois quem decide é a representação da agência, e não está claro nas atas e nem nas narrativas o modo como as decisões são tomadas ou apreciadas nos países representantes. As narrativas dos interlocutores da pesquisa revelam que as agências tomam suas decisões isoladamente, sem a participação da sociedade. Na contramão dessa afirmação do entrevistado, o estatuto atualizado da rede RIACES (RIACES, 2016) destaca que desenvolve suas funções com autonomia e independentemente das políticas dos países associados. Nessa versão atualizada, o estatuto da Rede RIACES, através de seu comitê diretivo, revela sua preocupação com a região ibero-americana, destacando a função de certificar as agências acreditadoras nacionais, capacitar seus membros e avaliadores externos em processos de avaliação, visando à qualidade da educação superior na região.
Em relação à Rede RANA, no que diz respeito à temática da participação, transcrevem- se duas narrativas de entrevistados que fazem parte da Rede:
Cada país participa por meio de seu representante no Conselho Diretivo, o representante é designado pelo Ministro da Educação do país para a Rede Rana. Nossa atividade nacional. Assim que estávamos no mesmo ambiente, as mesmas preocupações (Entrevistado G2, tradução nossa).
Há sempre que se considerar os aspectos da política nacional e a política externa. Como se trata de uma Rede do Mercosul, ela segue os trâmites do Bloco. Ou seja, todas as decisões devem ser tomadas por unanimidade. Quando há conflitos de interesses, as decisões são adiadas até que se possa tomar uma posição. Nossa participação enquanto especialista é posta em segundo plano diante dos interesses dos países membros (Entrevistado G4, tradução nossa).
As duas narrativas acima, do Gestor 2 e do Gestor 4, ambos membros associados da rede RANA, destacam a participação por meio da representação e não deixam de evidenciar a preocupação com as políticas externas, além de um deles enfatizar que o papel do gestor sobressai em relação ao do especialista, em que a preocupação com as políticas internas e externas tem valor referencial para a tomada de decisão, enquanto o conhecimento especializado tem valor secundário ou mesmo posto em último plano, demonstrando até certa frustração por esse indicativo. A Rede RANA pertence ao Mercosul Educativo, e Iris Laredo (1998) já citava alguns pontos de fragilidade desse Tratado, que dão sentido à preocupação
atual dos entrevistados, entre os quais “[...] 5. A falta de participação social no processo, destinado basicamente aos atores governamentais e empresariais” (LAREDO, 1998 p. 66).
Em relação à Rede RANA, a participação está ligada aos representantes de governo, aos especialistas – que atuam na condição de Avaliadores – os quais destacam os interesses voltados para o sentido do Tratado Comercial do Mercosul, sendo que, na percepção do entrevistado, a participação do especialista – (do avaliador) – fica em segundo plano. Nesse sentido, pode haver uma implicação direta desse quadro na percepção de que a educação superior terá – ou seja – parte deste voltado ao desenvolvimento social, através do intercâmbio e da cooperação de conhecimentos, concretizando a concepção de Sociedade do Conhecimento para os países da América do Sul - Mercosul Educativo.
Essas narrativas revelam traçados diferentes da perspectiva de participação, além de evidências de certa frustração por parte de quem deseja participar para além das decisões governamentais, das alianças. Na narrativa oferecida pelo entrevistado G1, a seguir, a participação está garantida a quem representa ou se afina com os interesses das políticas traçadas pelo Comitê Diretivo, que hoje tem concentração de membros ligados às agências ou a organismos dos governos dos países associados. Na percepção desse entrevistado, o que deixa transparecer é que a representação fica a cargo dos burocratas:
Aqui na Rede RIACES tudo o que acontece deve estar de acordo com as agências nacionais. Todas as discussões perpassam os representantes das agências, valorizamos muito os especialistas na área que são indicados pelas agências nacionais. Hoje, o Comitê Diretivo está representado por membros oriundos das agências, temos tido mais condições de gestão da Rede. No passado não era assim, a Rede RIACES passou por muitos problemas no ano de 2010, foi preciso esvaziar a Presidência do Comitê. Um exemplo da falta de representatividade, muitos países tinham assento, mas não participavam. O Brasil foi este exemplo, não reconhecia nossa representação, pois estava nas mãos dos especialistas, e estes especialistas não tinham o reconhecimento oficial de seus países (Entrevistado G1, tradução nossa).
Essas narrativas indicam fragilidades no processo de participação e autonomia das Redes, comprometendo a inclinação democrática presente na concepção filosófica do movimento de Rede, considerando-se que é possível destacar que o conhecimento tecnocrata, de domínio dos gestores, detém a supremacia sobre o poder de decidir e encaminhar as políticas dos movimentos das Redes, objeto deste estudo. Norbert Bobbio (2015, p. 60) contribui para esta reflexão quando alerta: “[...] a democracia sustenta-se sobre a hipótese de que todos podem decidir a respeito de tudo. A tecnocracia, ao contrário, pretende que sejam convocados para decidir apenas aqueles poucos que detêm conhecimentos específicos”. Nessa perspectiva, o
vértice da sociedade burocrática parte do poder para a base, em uma posição contrária à sociedade democrática, onde o vértice está na base social.
Bobbio (2015) ainda revela a necessidade de um poder sem máscaras, um poder que se revela um duplo Estado, no qual um poder invisível seria eliminado. No contexto das Redes estudadas, o poder invisível está representado pelo mercado financeiro, pelas grandes corporações em busca de novos mercados, dos países em busca de novas fronteiras para o consumo de suas tecnologias, sob o discurso da construção de um alicerce para a Sociedade do Conhecimento nos países do Sul. E, nessa lógica, a promessa de democracia na perspectiva natural dos movimentos que se constituíram em Redes de Agências de Acreditação e Avaliação da Qualidade da Educação Superior. O discurso das Redes revela-se, então, oprimido pela lógica do capital, de um modelo social baseado no mercado, no qual o conhecimento se volta para o desenvolvimento do parque industrial capitalista, esquecendo-se da sociedade.
Em relação aos pontos positivos da Rede, aponto a sinergia, complementaridade e a ampliação dos resultados a cada avaliação. O que vejo como negativo é a questão da Autonomia que está muito ligada às relações que estabelecem os membros do Comitê Diretivo, o que pode acarretar dificuldades para tomar decisões e desenvolver atividades eficazes. Veja, aqui, incomoda-me muito a presença de super-redes, ficam nos fiscalizando em torno de uma lógica delas e não nossa (Entrevistado E-2, tradução nossa).
O trecho acima foi retirado da narrativa do entrevistado E-2, que frisou a preocupação com a Autonomia, e essa categoria foi destacada, aqui, em uma concepção de democracia forte. A Autonomia pensada nos documentos oficiais das Redes, objeto deste estudo, preconizava tomar decisões voltadas para o desenvolvimento da região, considerando suas peculiaridades. Contudo, a autonomia parece ser elevada à condição de movimento legítimo, mas, no que tange às diretrizes do trabalho das Redes, observa-se, nas narrativas dos entrevistados, que a autonomia está muito ligada às diretrizes das grandes Redes internacionais que, na contramão da regionalidade, impõem um padrão de qualidade da educação superior estandardizado, em que a epistemologia eurocêntrica é o foco central.
A atual reorganização global da economia capitalista assenta, entre outras coisas, na produção contínua e persistente de uma diferença epistemológica, que não reconhece a existência, em pé de igualdade, de outros saberes, e que por isso se constitui, de fato, em hierarquia epistemológica, gerada de marginalizações, silenciamentos, exclusões ou liquidações de outros conhecimentos [...]. (SANTOS, 2008b, p. 153).
Essa análise de Santos (2008b) circunscreve a relação de quebra de autonomia à qual se referem os entrevistados, considerando o que o autor denomina de hierarquia epistemológica,
ou seja, apesar de as Redes, objeto deste estudo, apresentarem um discurso de regionalidade, de valorização do local, há sim uma predominância de políticas externas nas decisões e encaminhamentos no interior dos movimentos dessas Redes. A perspectiva de autonomia traçada no interior das Redes esbarra na tendência a ser regulada, segundo as diretrizes de Redes, a exemplo da INQAAHE ou ENQA. Leite e Genro (2012 p. 85) corroboram essa análise acrescentando: “os referenciais, transformados em neolíngua, indicam que a palavra ‘Qualidade’ seria a característica das IES de status e que quem confere a ‘Qualidade’ é a agência externa de avaliação acreditada e associada às redes internacionais”.
A fala do entrevistado G1, a seguir, reflete, em alguma medida, a dependência entre as Redes regionais e as Redes internacionais:
Entendo Rede como uma associação livre de organismos e que compartilha interesses comuns. Usufruímos de certa autonomia. Tenho clareza de que a relação com as outras Redes tem o objetivo de melhorar, sermos acreditados por elas, significa reconhecer nossa qualidade, nossa dinâmica tem que se assemelhar as destas Redes, sendo importante as recomendações e adotarmos as diretrizes destas mesmas Redes, pois elas já possuem reconhecimento e garantem nossa sobrevivência (Entrevistado G1, tradução nossa).
O entrevistado G1 refere-se a uma autonomia relativa, atribuindo esta relatividade à necessária acreditação e apropriação das diretrizes de qualidade por parte das Redes regionais, considerando esse fato positivo para a sobrevivência e o reconhecimento da Rede da qual ele faz parte. Em contrapartida, o entrevistado E3 faz outra referência, demonstrando preocupação com a autonomia:
Não creio que se justifique Acreditar as Redes, poderíamos desenvolver os processos de avaliação a partir de seus membros, coletivamente. Às vezes, nas capacitações discordo do método, somos chamados a discutir a participar, mas está tudo muito já bem direcionado, o discurso de que é melhor fazermos o que é reconhecido, inclusive com a desculpa de termos visibilidade é muito presente nestes momentos. Em uma ocasião de um evento questionei a Presidente acerca desta dependência que implicava na diminuta autonomia, mas fui silenciado, meu microfone falhou (rsrsrs) (Entrevistado E3, tradução nossa).
Nessa narrativa, além da autonomia, o entrevistado citou outra categoria que já estava elencada nas categorias de análise deste estudo – liberdade de expressão. A liberdade de expressão não foi uma categoria que surgiu nas falas de forma exclusiva, estava sempre associada aos processos de autonomia. Nesse sentido, a liberdade de expressão caracteriza o termo autonomia, processo democrático de fazer jus à autonomia, garante aos cidadãos ou membros das Redes o direito de manifestarem sua opinião e a possibilidade de discuti-la.
Os interesses que se sobrepõem no interior das Redes de alguma maneira interferem nas relações de poder em seu interior. A questão da participação, da autonomia, da liberdade de expressão e do respeito à identidade formam o conjunto de elementos que merecem centralidade na dinâmica das Redes. O movimento de Redes de Agências de Acreditação e Avaliação da Qualidade da Educação Superior se promove como um campo alternativo de discussão, não somente dos processos de asseguramento da qualidade da educação superior, mas como um movimento legítimo de representação da região latina, marcando posição nos circuitos de discussão da temática da qualidade da educação superior.
Contudo, no campo empírico, na realidade configurada pelas narrativas dos entrevistados, membros das Redes, configurou-se um espelho de reflexões que convergem para a seguinte percepção: há muito a discutir sobre os movimentos em Redes, em especial dos que tratam de questões que têm assumido repercussões para além das fronteiras geográficas, da cooperação ou da integração, mas que revelam novas relações de poder, denominadas por Bobbio (2015) de poder invisível.
No contexto das narrativas não se percebeu nenhum movimento para a discussão da dinâmica das redes, sequer nas atas consultadas. Há um aprimoramento na dinâmica de funcionamento das Redes, mas parte de fatores externos, como já se mencionou aqui, a necessidade de inserir a região latino-americana e caribenha no contexto das Sociedades do Conhecimento. Nesse sentido, os aprimoramentos que surgem na dinâmica das Redes, na grande maioria dos casos, visam atender o cenário que se instala de discussão de processos de asseguramento. Não há a preocupação em discutir o processo democrático no interior das redes, nem mesmo sua relação com grandes Redes internacionais.
Na grande maioria das narrativas, a justificativa pela organização de processos de Acreditação e Avaliação em movimentos de redes de agências apresentou, como ponto forte, o processo democrático de participação através da representação, e também valoriza a promoção da qualidade na região a partir das relações com essas Redes. Não foi possível constatar nenhuma crítica a essas Redes ou a preocupação com a representação de um poder invisível por trás delas. Outro ponto de interessante destaque foi observar, na grande maioria das narrativas, certa convergência de interesses em torno das relações que se estabelecem ou irão se estabelecer entre os associados ou com outras Redes de maior porte. Todavia, essas relações, objeto da intensificação de forças hegemônicas, têm se intensificado a partir da lógica do “novo imperialismo hegemônico” (LEITE et al., 2012), o qual vem disseminando suas forças na região latino-americana, através de movimentos de avaliações, acreditações e rankings, produzindo um conceito de qualidade educacional uniformizado para a educação superior, tendo como
referencial os indicadores estabelecidos para a formação de um conhecimento sob a lógica da mercadorização.
Foi possível entender, a partir dos estudos engendrados nesta pesquisa, o papel das Redes de Acreditação e Avaliação dentro das relações de poder, em que a neolíngua da Acreditação e da Avaliação passa a determinar as relações entre os países, entre os continentes. Redes passam a representar a concentração de poderes na legitimação de modelos de qualidade, logo, legitimam conhecimentos válidos e quais devem ser seguidos. Nessa estrutura, a representatividade democrática está na garantia de participação através da representação, em que o direito à voz está muito relacionado à condição que cada membro assume dentro da Rede. Assim, voltando ao que disseram os entrevistados, a participação está muito concentrada nas decisões dos membros dos comitês diretivos.
Outros “achados” foram criando um elenco de questões, assim, a pesquisa revelou reflexões acerca dos processos de cooperação, integração e socialização que podem, sim, representar “apostas” de possibilidades de rupturas com modelos hegemônicos de produção do conhecimento, mas esta via só será possível se movimentos de redes rediscutirem os limites da democracia no seu interior, rediscutindo os alinhamentos com práticas exógenas de domínio e poder. As relações de poder e saber distanciam-se de conceitos de equidade e aproximam-se de relações neoconservadoras, em que o controle sutil de grandes redes internacionais se aproxima de redes regionais ou locais, sob a bandeira do processo de crescimento através da cooperação, em busca de reconhecimento da qualidade de um conhecimento, de uma educação voltada para a lógica do Capital, porém sutil e benevolente, como descrevem Leite et al. (2012).
Nessa perspectiva, o pensar democrático distancia-se de uma democracia forte e de inclusão social, em que a participação, a autonomia e a liberdade de expressão representem a ruptura com a lógica do capital e possibilitem a incorporação de saberes locais alinhados com o desenvolvimento social em Nuestra América.
Representar possibilidade de processos emancipatórios no interior do movimento de redes de acreditação e avaliação da qualidade da educação superior na América Latina implica a descolonização do conceito e da prática democrática nas relações entre os países que as compõem, enfatizando uma concepção de democracia forte (BARBER, 2003), com a participação efetiva, reconhecendo a heterogeneidade social e a liberdade de expressão como condições essenciais para a autonomia necessária, em que a discussão do conceito de qualidade
se aproxime da produção de um conhecimento contra-hegemônico de luta contra todas as formas de opressão e de dominação. Isto posto, é reconhecer que movimentos de redes de acreditação e avaliação da qualidade da educação superior só representarão apostas quando romperem com a lógica do capital.
Os “achados” desta pesquisa levaram a considerar a democracia forte e participativa como estratégia de posição contra-hegemônica à lógica do capital, perversa, opressora e excludente. Também propiciaram pensar em movimentos de resistência como novas possibilidades de “ruptura” com modelos hegemônicos.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v17i1.14758
O DISCURSO DEMOCRÁTICO POR DENTRO DO MOVIMENTO DE REDES DE ACREDITAÇÃO E AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
THE DEMOCRATIC SPEECH WITHIN THE MOVEMENT OF NETWORKS FOR ACCREDITATION AND EVALUATION OF HIGHER EDUCATION
Margareth GUERRA1 Nilzana Braga ESTEVES2
RESUMO: Neste estudo, o objetivo é uma análise interpretativa da perspectiva de democracia presente no discurso dos atores das redes de agências de acreditação e avaliação da qualidade da educação superior na América Latina, tendo como interlocutores os membros das redes latinas RIACES – Red Iberoamericana para la Calidad de la Educación Superior e a Rede RANA – Rede de Agências Nacionais de Acreditação do Mercosul Educativo. Este estudo filiou- se a matrizes teóricas e inspiradoras da categoria democracia, dos estudos de Avritzer (2003); Barber (2003); Bobbio (2015); Coutinho (1979); Sader (2012), e a metodologia foi a social qualitativa e interpretativa (ROSENTHAL, 2014). Nos achados da pesquisa destaca-se que representar a possibilidade de processos emancipatórios no interior do movimento de redes de acreditação e avaliação da qualidade na América Latina implica descolonização do conceito e da prática democrática.
1 Universidad Federal de Amapá (UNIFAP), Macapá – AP – Brasil. Docente en el Departamento de Educación y el Programa de Posgrado en Educación - PPGED. Doctorado en Educación (UFRGS) y Doctorado en Sociología (UFC). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9881-2853. E-mail: margarethguerraunifap@gmail.com
2 Universidad Federal de Amapá (UNIFAP), Macapá - AP - Brasil. Estudiante de maestría PPGED. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0906-3142. E-mail: estevesnil@gmail.com
PALAVRAS-CHAVE: Democracia forte. Movimentos de redes de acreditação e avaliação. RIACES. RANA.
ABSTRACT: This study had the objective of making an interpretative analysis of the democracy perspective present in the speech of the actors from the networks of agencies for quality evaluation and accreditation of higher education in Latin America through the interlocution with members from the Latin networks RIACES – Ibero-American Network for the Accreditation of the Quality of Higher Education and of RANA Network – Network of National Accreditation Agencies of Mercosur. The study referred to theoretical matrices as inspiration sources of the democracy category according with studies by Avritzer (2003); Barber (2003); Bobbio (2015); Coutinho (1979); Sader (2012). The methodological choice was the qualitative and interpretative social investigation (ROSENTHAL, 2014). Among the findings, it stands out the understanding that to represent the possibility of emancipating processes within the movement of the networks for the accreditation and quality evaluation in Latin America implies the decolonization of the democratic concept and practice,
KEYWORDS: Strong democracy. Movements of the networks of accreditation and evaluation. RIACES. RANA.
El estudio aquí presentado es el resultado de una investigación que tuvo como objetivo realizar un análisis interpretativo de las perspectivas de la Democracia presentes en el discurso de los actores de las Redes de Agencias de Acreditación y Evaluación de la Calidad de la Educación Superior en América Latina, teniendo como interlocutores a los actores involucrados en las Redes RIACES – Red Iberoamericana para la Calidad de la Educación Superior y la Red RANA – Red de Agencias Nacionales de Acreditación de la Educación del Mercosur.
El tema de las redes de acreditación y evaluación de la calidad de la educación superior en América Latina surge en el contexto de la integración y la cooperación entre países, en el desarrollo del concepto de sociedad en red y el resultado de políticas para garantizar la calidad de la provisión de educación superior.
El objeto de este estudio -Redes de Agencias de Acreditación y Evaluación de la Calidad de la Educación Superior en América Latina- se impone en un escenario contemporáneo de búsqueda de calidad diseñado internacionalmente. En este escenario, surgen y evolucionan políticas para asegurar la calidad de la educación superior en América Latina, en la línea de países como Estados Unidos, España, Portugal, Inglaterra, Francia, entre otros, dependiendo de los acuerdos establecidos entre gobiernos. Una tendencia de las políticas de aseguramiento en América Latina es alejarse de la realidad de sus países, parte de ellos emergentes y con severas dificultades de crecimiento, intensificando el carácter centralizador de una política de Estado
Evaluadora3 en diferentes países. Y ante la internacionalización de la Educación Superior y el escenario heterogéneo del avance de las instituciones privadas, con serios compromisos de mercado, se disparan procesos de creación de agencias nacionales de Acreditación y Evaluación de la Calidad de la Educación Superior.
El hilo conductor de análisis aquí propuesto es la categoría de democracia, con el apoyo teórico de los análisis de Santos (2003, p. 21-22, nuestro grifo), que destaca:
[...] Sorprendentemente, sin embargo, hoy la promoción de la democracia a nivel internacional se hace en conjunto con el neoliberalismo y de hecho depende de él. ¿Hay alguna incongruencia o trampa aquí? ¿El triunfo de la democracia, que ha resuelto el conflicto Este-Oeste, se articula con el triunfo del neoliberalismo resultando en el empeoramiento del conflicto norte-sur?
¿Crearán estos dos triunfos conjuntos nuevos conflictos Norte- ¿Sur, tanto dentro del Norte como dentro del Sur [...]?
Se pretende, aquí, reflexionar sobre el siguiente problema: comprender las perspectivas democráticas construidas dentro de los Movimientos REDES – Redes de Agencias de Acreditación y Evaluación de la Educación Superior en América Latina (AL) y cómo se tejen las relaciones de fuerzas dentro de ellas, privilegiando las tramas de resistencia al modelo hegemónico de Educación Superior.
Desde la perspectiva de construir un mapa analítico, basado en las matrices teóricas que surgieron como fuentes inspiradoras para la definición de una perspectiva de discurso democrático, los estudios de Avritzer (2003); Barbero (2003); Bobbio (2015); Coutinho (1979); Sader y Gentili (2012); y Wood (2011), brindaron posibilidades de comprender el concepto de democracia presente en los discursos captados en el momento de la investigación de campo. La elección de la investigación social cualitativa e interpretativa se produjo debido a su flexibilidad en relación con el objeto de estudio, considerando algunos principios con los que se desarrolla este tipo de investigación en el proceso de investigación:
Preguntas de investigación abiertas, con posibilidad de modificaciones; La construcción de hipótesis se produce a lo largo del proceso de investigación y el desarrollo de formas de verificación teórica acompaña el desarrollo de la investigación. [...] El principio de apertura requiere que el científico social, en primer lugar, una voluntad de descubrir lo nuevo, requiere estar involucrado en el campo empírico; Ser abierto también significa aceptar cambios en su enfoque de conocimiento: "apertura significa para el investigador, voluntad y
3 Concepto utilizado por Neave (1988), Brunner (1990) y Elliot (2002) para designar generalmente el control estatal a través del establecimiento de criterios y procesos de control de calidad. Para Afonso (2000, p.49), esta expresión significa, en un sentido amplio, que el Estado ha ido adaptando un ethos competitivo neodarwinista, comenzando a admitir la lógica del mercado, a través de la importación al dominio público de modelos de gestión privada, con énfasis en resultados o productos, caracterizados por una intervención en el Estado en la conducción del sistema educativo.
capacidad de seguir el proceso de conocimiento, de transformar su conocimiento (y con él, a sí mismo) (ROSENTHAL, 2014, p. 61).
La propuesta de estudiar los movimientos en red de agencias de acreditación y evaluación de la calidad de la educación superior en América Latina forma parte de un campo posible, dentro de la evaluación de la educación superior. Las palabras de Carvalho (2008, p. 172), cuya lupa científica, al develar cambios y redefiniciones en el escenario sociopolítico y cultural, apoya la necesidad de lanzar "una mirada crítica a América Latina en el siglo XXI". De hecho, el autor pide la constitución de "una agenda contemporánea de estudios y debates para ser trabajada colectivamente, en diferentes espacios académicos y políticos, a través de diferentes estrategias de discusión". El estudio se estructura en el surgimiento de la lógica de integración, cooperación y movimientos en redes en la búsqueda de la calidad de la educación superior, la categoría democracia y sus matrices de apoyo teórico y perspectivas en los discursos de los actores de las redes, y, finalmente, los "hallazgos" de la investigación.
En el contexto de América Latina, inicialmente se crearon movimientos en el área de la educación superior, impulsados por el deseo de recuperar la esencia latinoamericana, es decir, la cultura del pueblo latino, perdida en favor de paradigmas dominantes. Santos (2008a, p. 31) describe lo que él llama el paradigma dominante:
[...] El determinismo mecanicista es el horizonte justo de una forma de conocimiento que pretende ser utilitaria y funcional, reconocida menos por la capacidad de comprender profundamente lo real que por la capacidad de dominarlo y transformarlo [...].
El escenario que se ha producido, dentro de lo que el autor describe como paradigma dominante, creó un abismo entre las potencialidades de los países emergentes en términos de inclusión en los beneficios de la globalización. Por ejemplo, el acceso al conocimiento que potencialmente aprovechó el desarrollo de los países periféricos, incluidos, en este grupo, los países latinoamericanos. Este escenario paradigmático dominante que se intensificó con la globalización de la economía generó degradación ambiental, las debilidades de los derechos sociales, baja democracia, especialmente lo que el autor llama "[...] brecha, en términos de desarrollo científico y tecnológico, entre los países centrales y periféricos" (SANTOS, 2008a,
p. 58). En relación con este tema -el desarrollo científico y tecnológico- se reanuda el debate sobre la sociedad del conocimiento.
Sobrinho (2005), al discutir el tema de la Sociedad del Conocimiento, contribuye con la siguiente reflexión sobre el tema:
[...] la "sociedad del conocimiento" no es una sociedad hacia y desde la mayoría de la población. Es sobre todo una sociedad de quienes tienen la capacidad de producir conocimiento y/u obtener beneficios de ellos. Quienes poseen conocimiento también tienen el poder de crear y asegurar las normas y derechos que rigen la posesión, el valor y los usos de este capital. Por lo tanto, también determinan el tipo de conocimiento que tiene valor, por quién, cómo y cuándo debe ser producido y consumido (SOBRINHO, 2005, p. 75).
La pregunta que surge al respecto está relacionada con la concepción del conocimiento aceptable – hegemónico y estructurado en la lógica del capital, por lo tanto, relacionado con el paradigma dominante discutido por Santos (2008a). El conocimiento que se ha evidenciado está al servicio del mercado, estando en manos de quienes tienen los recursos financieros significativos para acceder a él: la economía del conocimiento. La economía del conocimiento también se traduce en el ahorro de la educación, en la que los principios y la lógica económica dirigen la producción de conocimiento que se evidencia, especialmente ese conocimiento enfocado a fines técnicos y productivos.
Bajo la lógica de la economía del conocimiento, la educación se convierte en un medio para que la producción de capital humano proporcione los suministros necesarios para el desarrollo productivo deseado. En esta lógica productivista del conocimiento enfocada al mercado, uno de los objetivos es la producción de investigación aplicada a las áreas de interés de mercado, es decir, la producción de insumos que proporcionen productos que cumplan con la lógica productiva de los mercados, financieros y otros, con el objetivo de generar ganancias. El marco que se configura influye en el surgimiento de mercados en la educación superior, que pasa a formar parte de la lista de servicios de la Organización Mundial del Comercio4. Esta es una nueva dinámica de la provisión de educación superior, la inclusión de empresas con capital internacional, es decir, la transnacionalización de la educación superior. Esta lógica de una economía del conocimiento, que influye incisivamente en la vida de las sociedades, ha producido el retorno de conceptos técnicos y productivistas: eficiencia, calidad
y responsabilidad.
Alcanzar el estatus de Sociedad del Conocimiento se convierte en el objetivo de los países en desarrollo, especialmente los latinoamericanos, con el propósito de legitimarse en el nuevo orden mundial del capital. Sin embargo, esta tarea no será fácil de realizar. La exclusión de la mayoría de las poblaciones impone límites al acceso a la Sociedad del Conocimiento, lo
4 Disponible en: www.wto.org/world Comercio organización. Acceso: 19 Dic. 2017.
que provoca la reflexión sobre el significado de este conocimiento, que parece estar en manos de quienes tienen la capacidad de producirlo, quienes poseen las tecnologías de la información y la comunicación.
La constitución de espacios integrados de conocimiento ha alcanzado dimensiones significativas en la contemporaneidad de las relaciones, en términos de educación superior. Se ha intensificado una mirada transnacional en las discusiones sobre la calidad de la educación superior, expandiéndose a configuraciones regionales y regionales, asumiendo composiciones que atraviesan océanos y unen continentes, motivadas por la búsqueda de inserción en el conjunto de la sociedad del conocimiento. Abro una clave de lectura para incluir reflexiones, citando la tesis de Santos – Ecología del Conocimiento, que revela posibilidades de las Sociedades Latinoamericanas del Conocimiento para el establecimiento de una zona de convergencia, "igualdad de oportunidades a las diferentes formas de conocimiento". Esta apreciación del conocimiento producido en los países latinoamericanos aumentaría su poder de reconocimiento. Pero este reconocimiento está muy lejos, porque está destinado a los países centrales que dominan "Capital – conocimiento aceptable" (SANTOS, 2008b, p. 108).
El proceso de globalización amplía las fronteras institucionales. La educación superior ha presentado, en la gran mayoría de los continentes, procesos de integración de países a través de intercambios científicos, tecnológicos, movilidad docente, estudiantes e investigadores, y se hacen frecuentes acciones motivadas por el deseo de llegar a las Sociedades del Conocimiento. En estos procesos también son frecuentes los movimientos de cooperación e integración en el ámbito de la educación superior. Para lograr esta integración, autores latinos, entre ellos Lamarra (2004), Miranda (2008), Didriksson (2008), involucrados en estos movimientos, destacan la importancia de las convergencias. En relación con la educación superior en América Latina, la calidad del tema ha ocupado un lugar destacado.
La constitución de REDES es un tema que se consolida en la sociedad contemporánea, apalancado por la globalización digital y virtual, expandiéndose para discutir varias áreas de interés mundial: salud, economía, sostenibilidad, seguridad, paz mundial, educación, entre otras. Los países desarrollados han adoptado el intercambio a través de la dinámica de las redes, con el objetivo de establecer diálogos e intercambio de experiencias, con el objetivo de resolver problemas comunes o adversos. La organización de movimientos de NETWORKS para discutir temas relevantes para el desarrollo de los países, especialmente temas de educación, no es una forma de organización exclusiva del siglo 21. En la primera mitad del siglo 20, es posible ver movimientos creados para discutir los temas de cooperación e integración regional.
En América Latina, las experiencias de movimientos enfocados en la discusión de problemas relacionados con la educación superior, en la búsqueda de calidad diseñada internacionalmente, y que pueda intervenir en su desarrollo, se han configurado en el escenario desde la primera mitad del siglo XX. en el contexto de la educación superior. Es posible destacar algunas experiencias: el CSUCA – Consejo Universitario Centroamericano (México/1948), seguido por UDUAL – Unión de Universidades de América Latina (México/1949) y AUGM – Asociación de Universidades del Grupo Montevideo (Uruguay/1991).
El tema de la organización de redes se volvió recurrente en las agendas de discusiones sobre la calidad de la educación superior, se amplió, y en 1991, en Dublín, Irlanda, INQAAHE
– International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education5, se convirtió en una red de asociación de 200 miembros destinada a discutir procesos para garantizar la calidad de la educación superior. Esta Red Internacional tiene como objetivo asesorar a las Redes de Agencias de Acreditación y Evaluación de la Calidad de la Educación Superior que crecen en diversas localidades del planeta. INQAAHE recibe un papel destacado por la expansión que ha asumido al incorporar otros movimientos de redes y agencias regionales. La búsqueda de establecer relaciones de cooperación en el ámbito de la Acreditación y Evaluación de la Calidad de la Educación Superior, a través de una RED de tamaño internacional y ubicada en Europa, tuvo como objetivo establecer un tipo de Acreditación del Modelo de Educación Superior que fuera reconocida por varias otras Redes o Agencias Miembros.
En diversas partes de América Latina surgen redes de agencias de acreditación y evaluación de la calidad de la educación superior con fuertes propósitos de lograr, a través de estos procesos, la integración, la cooperación y la convergencia en materia de educación superior, apuntando al desarrollo de las Sociedades del Conocimiento en el espacio latinoamericano. A partir de este fenómeno de expansión, Lemaitre (2004) señala que, en América Latina, han surgido redes que han adquirido importancia en la región en cuanto a la calidad de la educación superior, entre las cuales dos están presentes en este estudio: RIACES y RANA (Mercosur Educativo).
La Red RIACES se instaló en Buenos Aires en 2003, teniendo su sede, inicialmente, en las instalaciones de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), bajo la presidencia del Dr. Ernesto Villanueva. Actualmente, la red tiene su sede central en la ciudad de Asunción, Paraguay, teniendo como presidente al Dr. Raúl Aguilera
5 Disponible en: www.enqaahe.org. Acceso en: 29 Mar. 2018.
Méndez, de la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (ANEAES) – Paraguay. De acuerdo con una consulta realizada al Estatuto de la RIACES6, fechada a la última modificación en 2016, la RIACES tiene la propuesta de ser una asociación de agencias y organismos para la evaluación y acreditación de la calidad de la educación superior sin que ello tenga como objetivo el lucro, pretendiendo ser independiente de cualquier gobierno de los países miembros. Los Riaces son la Asamblea General, el Comité Directivo, la Presidencia y la Secretaría, con énfasis en el papel de gestión del Comité Directivo en la conducción de las actividades del RIACES.
El enfoque de la Red RIACES es apoyar la calidad de las agencias y sistemas en los países miembros, con la socialización de la información sobre los procesos de acreditación y evaluación, el fomento de nuevas agencias o sistemas, estableciendo, en sus planes de trabajo, la autoevaluación y evaluación externa de estas agencias nacionales. Este objetivo acompaña las discusiones en términos de credibilidad de las propias agencias, reconocidas internacionalmente.
La Red de Agencias Nacionales de Acreditación (RANA) pertenece al sector educativo del Mercosur y está vinculada al comité regional de la Coordinación de la Educación Superior (CRCES). La Red RANA surgió de la necesidad de efectuar los protocolos de cooperación en el ámbito del Mercosur Educativo, y, para ello, fue necesario reconocer la calidad de los cursos y títulos de las instituciones de educación superior. Rana se constituyó a partir de las agencias nacionales de acreditación de los países miembros del mercosur, teniendo como referencia el Sistema de Acreditación de cursos para el reconocimiento de títulos universitarios de pregrado (ARCU-SUL).
La Red RANA tiene la tarea de capacitar, definir lineamientos para la participación de la selección y permanencia de pares evaluadores en el banco del sistema arcu-sul, además de la creación de manuales de procedimientos para el sistema. Para entender la estructura de gestión del RANA, es fundamental abordar la estructura de operación del sector educativo mercosur- SEM, debido a que la Red RANA forma parte del sector y no cuenta con una regulación específica, teniendo en cuenta la estandarización del SEM en su operación.
En la estructura operativa de SEM, la reunión de Ministros de Educación del Mercosur Educativo (RME) es el máximo foro de discusión en este sector, teniendo la responsabilidad de tomar decisiones sobre temas relacionados con el desarrollo, la gestión educativa y la implementación de políticas para el Mercosur educativo.
6 Disponible en: www.riaces.org/. Acceso en: 29 Jul. 2017.
Para entender la metodología aplicada a la investigación, es necesario dejar claro, en este espacio, que no se le dio una concepción a priori al entrevistado, dejándolo bien a gusto para escribir su narrativa, cuyo enfoque fue el relato de su experiencia en la dinámica de las redes. Sin embargo, con el fin de dejar un camino analítico para el análisis de datos, fortaleciendo los vínculos con las preguntas orientadoras propuestas en este estudio, se elaboró un Guión Guía para las narrativas de los entrevistados.
Es importante señalar que, con el fin de proteger la identidad de cada uno de los narradores, elegimos caracterizarlos mediante letras referidas al perfil inicial: G = gerente; E = especialistas y/o profesores de instituciones de educación superior en el área de evaluación de la calidad de la educación superior. Cabe señalar que, al inicio de la investigación, se invitó a 22 miembros que actuaron o actuaron en las redes regionales objeto de esta investigación, pero no hubo retorno de todas las solicitudes; solo 12 miembros respondieron y participaron con sus narrativas sobre su experiencia en la dinámica de las redes.
En el momento siguiente, se reafirma la concepción elegida de los estudios de la categoría Democracia, con el objetivo de realizar los análisis interpretativos de las narrativas de los entrevistados, que esbozan sus concepciones presentes en la dinámica del funcionamiento de las Redes. En este sentido, los análisis se presentan desde el concepto de Democracia, pensado dentro de una línea epistemológica que se basa en un concepto de Democracia fuerte (BARBER, 2003). Considerando las bases de epistemologías adecuadas a los estudios, se indican las categorías presentes en una fuerte concepción de la democracia, que son, a priori: Participación, Autonomía y Libertad de Expresión.
Se consideró relevante para comprender el contexto de las Redes y los datos recopilados en la investigación para estudiar el perfil de los miembros de las redes encuestadas. El perfil de los miembros de las Redes fue tabulado a partir de la función catalogada en base a la información disponible en los sitios web de las Redes y presentada en el ítem identificado por los narradores entrevistados. La Red RIACES tiene el perfil de miembros que representan a las agencias asociadas en la siguiente disposición: el 80% de los miembros de la Red RIACES trabajan como gerentes de agencias; El 70% de los miembros tiene un perfil de especialistas en el área de evaluación; y el 30% son docentes vinculados a instituciones de educación superior y ocupan el cargo de miembros porque están vinculados a agencias nacionales de acreditación.
En el caso de la Red RANA, el 100% de los miembros son gerentes de las Agencias Nacionales de Evaluación y, de estos, el 80% tiene la posición de especialistas en el área de acreditación y evaluación y menos del 20% actúa como docentes de instituciones de educación superior en los países asociados. Se observa que tanto la Red RIACES como la Red RANA presentan, en el perfil de sus miembros, la mayoría de los gerentes de las agencias nacionales o regionales de acreditación y evaluación, con casi ninguna experiencia docente en educación superior. Así, se considera que estos datos exaltan la preocupación por la realización de la evaluación, pues casi no se evidencia experiencia en el campo de la realización de la educación superior; refleja una preocupación por los significados de los procesos de Acreditación y Evaluación para quienes están en la punta del proceso, para vivir la educación superior y sus efectos de hecho, es decir, para la comunidad universitaria, para la sociedad en general.
En esta investigación, se registraron narrativas de miembros elegidos para participar en ambas redes, o en períodos de alternancia o en el mismo período. De las doce narrativas elegidas para participar en la investigación, el perfil de los participantes se configuró al final. De los doce participantes que finalizaron las narrativas, participando en las Redes RIACES y/o RANA, el 42,86% representa la gestión de organismos nacionales o internacionales; el 28,57% participa por ser expertos en el área de evaluación e indicados o invitados a conformar comités o consejos en las Redes; el otro 28,57% tiene el perfil de docentes de educación superior y están en la discusión de la evaluación, componiendo las Redes en Comisiones o banco de evaluadores.
En cuanto a la duración de la estancia de los entrevistados, el 100% de ellos tienen más de diez años de estancia. De estos, el 80% participa desde la creación de las Redes, lo que se convierte en una variable importante en la recopilación de experiencias narradas, pues algunos de los informantes pudieron hacer comparaciones entre el momento que marcó la creación y el contexto actual, lo que contribuye a un análisis más preciso de la Red.
Siempre he creído que el networking contribuye al crecimiento de cada país que participa, especialmente en América Latina. Comencé mis experiencias en la red CINDA. He estado en Dinámica de Redes durante 15 años. (Entrevistado G2, nuestra traducción).
Fui miembro de la Comisión Pro-Témpore de Riaces que dio vida a la Agencia, representé a Guatemala para el Consejo de Acreditación y he sido presidente del Consejo en los últimos años (Entrevistado G3, nuestra traducción).
Desde la perspectiva de la democracia, la categoría participación fue considerada como uno de los elementos para caracterizar una democracia fuerte. En la participación, el protagonismo está en la voz de quienes conforman el grupo, teniendo el derecho y la voz para tomar decisiones. Las redes aquí investigadas presentan, en su propuesta de funcionamiento, el principio de participación colectiva de todos los miembros que representan a los países. Por conducto de los organismos asociados, los representantes ejercerían el derecho a decidir sobre las cuestiones examinadas en la Asamblea, las reuniones, los foros, en los momentos de debate colectivo de las decisiones que deben transmitirse o los planes de trabajo que deben establecerse.
Para el análisis de las narrativas de los entrevistados, en cuanto a las categorías Participación y Autonomía, se tradujeron en notas conceptuales que apoyan la perspectiva de una democracia fuerte. En una democracia fuerte, la participación refleja las decisiones que toman todos los participantes del movimiento, el grupo, la asociación, la red, en resumen, de cualquier expresión de la voluntad de discutir un tema que está directamente relacionado con los intereses de los participantes. Es un elemento de fuerte inclinación democrática, y su eficacia refleja una democracia fuerte. En relación con la autonomía, este elemento se circunscribe en una perspectiva democrática cuando permite la toma de decisiones, sin la preocupación de seguir un camino ya referenciado, y luego puede cambiar la ruta, el camino, las directrices, con respecto a su naturaleza técnica, política o cultural. La autonomía es una condición para el libre ejercicio de la democracia.
A partir de estas notas conceptuales construidas, se relacionaron las transcripciones de las narraciones, fragmentos de las voces de los entrevistados:
La intención siempre fue funcionar como una red de facto. Es decir, con la participación igualitaria de los componentes y procesos que interpenetran. Esta fue la idea inicial cuando empezamos en la red, pero hoy veo la participación muy concentrada en las decisiones de los miembros de los comités de dirección. Lo cual me ha preocupado, porque terminamos representando a nuestras agencias y no compartimos decisiones (Entrevistado E1, nuestra traducción).
Este entrevistado, experto en el área de evaluación, participa en el movimiento Red desde 2001, y en las primeras discusiones sobre los procesos de evaluación de las agencias revela en su narrativa que, en esos primeros momentos de las discusiones, la preocupación por la participación igualitaria fue una prioridad. Y destacó que la preocupación inicial de la RED
RIACES era con el desarrollo de la región latina, querían compartir e intercambiar experiencias con las regiones más desarrolladas de la zona, pero para que prevaleciera la idea de construir una política para la región en el contexto de la evaluación y acreditación. Se percibe, en su narrativa, que el movimiento Red fue una estrategia para desarrollar la región en conjunto, apuntando a un desarrollo de la calidad de la educación superior, contribuyendo así al crecimiento de la sociedad latinoamericana. El entrevistado señala que, en el contexto actual, la dinámica de las redes está muy impregnada de las decisiones de los organismos reguladores, los estados y sus políticas.
La participación colectiva es muy distante, porque es decisión de la agencia representar, y no está claro en las actas o narrativas cómo se toman o aprecian las decisiones en los países representativos. Las narrativas de los interlocutores de la investigación revelan que las agencias toman sus decisiones de forma aislada, sin la participación de la sociedad. En contradicción con esta afirmación del entrevistado, el estado actualizado de la red RIACES (RIACES, 2016) destaca que desarrolla sus funciones con autonomía e independientemente de las políticas de los países asociados. En esta versión actualizada, el estado de la Red RIACES, a través de su comité directivo, revela su preocupación por la región iberoamericana, destacando la función de certificar a las agencias nacionales de acreditación, capacitar a sus miembros y evaluadores externos en los procesos de evaluación, apuntando a la calidad de la educación superior en la región.
En relación con la Red RANA, con respecto al tema de la participación, se transcriben dos narrativas de los entrevistados que forman parte de la Red:
Cada país participa a través de su representante en la Junta Directiva, el representante es designado por el Ministro de Educación del país a la Red Rana. Nuestra actividad nacional. Tan pronto como estuvimos en el mismo entorno, las mismas preocupaciones (Entrevistado G2, nuestra traducción). Los aspectos de la política nacional y la política exterior siempre deben ser considerados. Al tratarse de una Red Mercosur, sigue los procedimientos del Bloque. En otras palabras, todas las decisiones deben tomarse por unanimidad. Cuando hay conflictos de intereses, las decisiones se posponen hasta que se pueda tomar una posición. Nuestra participación como experto se pone en segundo plano ante los intereses de los países miembros (Entrevistado G4, nuestra traducción).
Las dos narrativas anteriores, gerente 2 y gerente 4, ambos miembros asociados de la red RANA, destacan la participación a través de la representación y no dejan de resaltar la preocupación por las políticas externas, además de que una de ellas enfatiza que el rol del gerente se destaca en relación con el del especialista, en el que la preocupación por las políticas internas y externas tiene valor de referencia para la toma de decisiones, mientras que el
conocimiento especializado tiene un valor secundario o incluso puesto en el último plano, incluso demostrando cierta frustración con este indicador. La Red RANA pertenece al Mercosur Educativo, e Iris Laredo (1998) ya citó algunos puntos de fragilidad de este Tratado, que dan sentido a la preocupación actual de los entrevistados, entre los que destacan "[...] 5. La falta de participación social en el proceso, dirigido básicamente a actores gubernamentales y empresariales" (LAREDO, 1998 p. 66).
En relación con la Red RANA, la participación está vinculada a representantes gubernamentales, especialistas –que se desempeñan como Evaluadores– que destacan los intereses enfocados en la dirección del Tratado Comercial mercosur, y, en la percepción del entrevistado, la participación del especialista – (el evaluador) – está en un segundo plano. En este sentido, puede haber una implicación directa de este marco en la percepción de que la educación superior tendrá -es decir- parte de esta enfocada al desarrollo social, a través del intercambio y cooperación del conocimiento, realizando la concepción de la Sociedad del Conocimiento para los países de América del Sur - Mercosur Educativo.
Estas narrativas revelan diferentes esquemas desde la perspectiva de la participación, así como evidencia de cierta frustración por parte de aquellos que desean participar más allá de las decisiones gubernamentales, las alianzas. En la narrativa ofrecida por el entrevistado G1, se garantiza la siguiente participación a quienes representen o estén en sintonía con los intereses de las políticas delineadas por el Comité Directivo, que hoy cuenta con una concentración de miembros vinculados a las agencias u organismos de los gobiernos de los países asociados. En la percepción de este entrevistado, lo que queda claro es que la representación es responsabilidad de los burócratas:
Aquí en la Red RIACES todo lo que sucede debe estar de acuerdo con las agencias nacionales. Todas las discusiones pasan por los representantes de las agencias, valoramos mucho a los especialistas en el área que son nombrados por las agencias nacionales. Hoy en día, el Comité Directivo está representado por miembros de las agencias, hemos tenido más condiciones de gestión de la Red. En el pasado no fue así, la Red RIACES pasó por muchos problemas en el año 2010, fue necesario vaciar la Presidencia del Comité. Un ejemplo de la falta de representatividad, muchos países tenían escaños pero no participaron. Brasil fue este ejemplo, no reconoció nuestra representación, porque estaba en manos de los especialistas, y estos especialistas no tenían el reconocimiento oficial de sus países (Entrevistado G1, nuestra traducción).
Estas narrativas indican debilidades en el proceso de participación y autonomía de las redes, comprometiendo la inclinación democrática presente en la concepción filosófica del movimiento De la Red, considerando que es posible destacar que el conocimiento tecnocrático, dominio de los gerentes, tiene supremacía sobre el poder de decidir y avanzar las políticas de
los movimientos de red, objeto de este estudio. Norbert Bobbio (2015, p. 60) contribuye a esta reflexión cuando advierte: "[...] la democracia se basa en el supuesto de que todos pueden decidir sobre todo. La tecnocracia, por el contrario, quiere que se les pida que decidan solo aquellos pocos que tienen conocimientos específicos". En esta perspectiva, el vértice de la sociedad burocrática se basa en el poder para la base, en una posición contraria a la sociedad democrática, donde el vértice está en la base social.
Bobbio (2015) aún revela la necesidad de un poder sin máscaras, un poder que demuestra ser un doble estado, en el que se eliminaría un poder invisible. En el contexto de las redes estudiadas, el poder invisible está representado por el mercado financiero, por las grandes corporaciones en busca de nuevos mercados, por los países en busca de nuevas fronteras para el consumo de sus tecnologías, bajo el discurso de construir una base para la Sociedad del Conocimiento en los países del Sur. Y, en esta lógica, la promesa de democracia en la perspectiva natural de los movimientos que constituyeron redes de Agencias de Acreditación y Evaluación de la Calidad de la Educación Superior. El discurso de las Redes está, entonces, oprimido por la lógica del capital, de un modelo social basado en el mercado, en el que el conocimiento se vuelca hacia el desarrollo del parque industrial capitalista, olvidando a la sociedad.
En relación con los puntos positivos de la Red, señalo la sinergia, complementariedad y la ampliación de los resultados con cada evaluación. Lo que veo negativo es el tema de la Autonomía que está estrechamente ligado a las relaciones que establecen los miembros del Comité Directivo, lo que puede llevar a dificultades para tomar decisiones y desarrollar actividades efectivas. Mira, aquí, me molesta mucho la presencia de superredes, nos están supervisando en torno a una lógica de ellas y no nuestra (Entrevistado E-2, nuestra traducción).
El extracto anterior fue tomado de la narrativa del entrevistado E-2, quien enfatizó la preocupación por la Autonomía, y esta categoría se destacó aquí en una fuerte concepción de la democracia. La autonomía pensada en los documentos oficiales de las Redes, objeto de este estudio, recomendó tomar decisiones orientadas al desarrollo de la región, considerando sus peculiaridades. Sin embargo, la autonomía parece elevarse a la condición de movimiento legítimo, pero, con respecto a las directrices del trabajo de las Redes, se observa, en las narrativas de los entrevistados, que la autonomía está estrechamente vinculada a las directrices de las grandes redes internacionales, que, en el contexto de la regionalidad, imponen un estándar de calidad de educación superior estandarizada, en el que la epistemología eurocéntrica es el foco central.
La actual reorganización global de la economía capitalista se basa, entre otras cosas, en la producción continua y persistente de una diferencia epistemológica, que no reconoce la existencia, en pie de igualdad, de otros conocimientos, y que por tanto constituye, de hecho, una jerarquía epistemológica, generada a partir de marginaciones, silenciamientos, exclusiones o liquidaciones de otros conocimientos [...]. (SANTOS, 2008b, p. 153).
Este análisis de Santos (2008b) circunscribe la relación de ruptura de autonomía a la que se refieren los entrevistados, considerando lo que el autor llama la jerarquía epistemológica, es decir, si bien las Redes, objeto de este estudio, presentan un discurso de regionalidad, de valorización del lugar, existe más bien un predominio de políticas externas en decisiones y referencias dentro de los movimientos de estas Redes. La perspectiva de autonomía trazada dentro de las Redes se enfrenta a la tendencia a ser regulada, según las directrices de las Redes, como INQAAHE o ENQA. Leite e Genro (2012 p. 85) corrobora este análisis, añadiendo: "las referencias, transformadas en un nuevo lenguaje, indican que la palabra 'Calidad' sería la característica de las IES de estatus y que la persona que confiere 'Calidad' es la agencia de evaluación externa acreditada y asociada a redes internacionales".
El siguiente discurso del entrevistado G1 refleja, en cierta medida, la dependencia entre las redes regionales y las Redes internacionales:
Entiendo la Red como una asociación libre de organismos y que comparte intereses comunes. Disfrutamos de cierta autonomía. Tengo claro que la relación con las otras Redes tiene como objetivo mejorar, ser creído por ellas, significa reconocer nuestra calidad, nuestras dinámicas tienen que parecerse a las de estas Redes, siendo importantes las recomendaciones y adoptar las directrices de estas mismas Redes, porque ya tienen reconocimiento y garantizan nuestra supervivencia (Entrevistado G1, nuestra traducción).
El entrevistado G1 se refiere a una autonomía relativa, atribuyendo esta relatividad a la necesaria acreditación y apropiación de lineamientos de calidad por parte de las redes regionales, considerando este hecho positivo para la supervivencia y reconocimiento de la Red de la que forma parte. Por otro lado, el entrevistado E3 hace otra referencia, demostrando preocupación por la autonomía:
No creo que esté justificado creer en las Redes, podríamos desarrollar los procesos de evaluación desde sus miembros, colectivamente. A veces, en los entrenamientos no estoy de acuerdo con el método, estamos llamados a discutir para participar, pero todo está muy bien dirigido, el discurso de que es mejor hacer lo que se reconoce, incluso con la excusa de tener visibilidad está muy presente en estos momentos. En una ocasión de un evento le pregunté al Presidente sobre esta dependencia que implicaba la pequeña autonomía, pero fui silenciado, mi micrófono falló (rsrsrs) (Entrevistado E3, nuestra traducción).
En esta narrativa, además de la autonomía, el entrevistado citó otra categoría que ya estaba incluida en las categorías de análisis de este estudio - la libertad de expresión. La libertad de expresión no era una categoría que apareciera en los discursos exclusivamente, siempre se asoció a los procesos de autonomía. En este sentido, la libertad de expresión caracteriza el término autonomía, un proceso democrático de estar a la altura de la autonomía, garantiza a los ciudadanos o miembros de las Redes el derecho a expresar su opinión y la posibilidad de discutirla.
Los intereses que se superponen dentro de las Redes de alguna manera interfieren con las relaciones de poder dentro de ellas. El tema de la participación, la autonomía, la libertad de expresión y el respeto a la identidad forman el conjunto de elementos que merecen centralidad en la dinámica de las redes. El movimiento de Redes de Agencias de Acreditación y Evaluación de la Calidad de la Educación Superior se promueve como un campo alternativo de discusión, no sólo de los procesos de asegurar la calidad de la educación superior, sino como un movimiento legítimo de representación de la región latina, marcando posición en los circuitos de discusión del tema de la calidad de la educación superior.
Sin embargo, en el campo empírico, de hecho configurado por las narrativas de los entrevistados, miembros de las Redes, se configuró un espejo de reflexiones que convergen a la siguiente percepción: hay mucho que discutir sobre los movimientos en las Redes, especialmente aquellos que tratan temas que han asumido repercusiones más allá de los límites geográficos, la cooperación o la integración, pero que revelan nuevas relaciones de poder, bobbio (2015) de poder invisible.
En el contexto de las narrativas, no se percibió ningún movimiento para la discusión de la dinámica de las redes, ni siquiera en las actas consultadas. Hay una mejora en la dinámica del funcionamiento de las redes, pero parte de factores externos, como ya se mencionó aquí, la necesidad de insertar a la región de América Latina y el Caribe en el contexto de las Sociedades del Conocimiento. En este sentido, las mejoras que surgen en la dinámica de las redes, en la gran mayoría de los casos, tienen como objetivo cumplir con el escenario que se instala de discusión de los procesos de aseguramiento. No hay preocupación en discutir el proceso democrático dentro de las redes, ni siquiera su relación con las principales redes internacionales.
En la gran mayoría de las narrativas, la justificación de la organización de los procesos de Acreditación y Evaluación en los movimientos de redes de agencias presentó, como punto fuerte, el proceso democrático de participación a través de la representación, y también valora la promoción de la calidad en la región desde las relaciones con estas Redes. No fue posible
observar ninguna crítica a estas Redes o la preocupación por la representación de un poder invisible detrás de ellas. Otro punto de interesante importancia fue observar, en la gran mayoría de las narrativas, una cierta convergencia de intereses en torno a las relaciones que se establecen o se establecerán entre los asociados o con otras redes más grandes. Sin embargo, estas relaciones, objeto de la intensificación de las fuerzas hegemónicas, se han intensificado desde la lógica del "nuevo imperialismo hegemónico" (LEITE et al., 2012), que ha ido difundiendo sus fuerzas en la región latinoamericana, a través de movimientos de evaluaciones, acreditaciones y rankings, produciendo un concepto de calidad educativa estandarizado para la educación superior, teniendo como referencia los indicadores establecidos para la formación del conocimiento bajo la lógica de marketing.
Fue posible comprender, a partir de los estudios engendrados en esta investigación, el papel de las redes de acreditación y evaluación dentro de las relaciones de poder, en las que el neolenguaje de Acreditación y Evaluación comienza a determinar las relaciones entre países, entre continentes. Las redes comienzan a representar la concentración de poderes en la legitimación de modelos de calidad, por lo que legitiman conocimientos válidos y cuáles deben seguirse. En esta estructura, la representatividad democrática consiste en asegurar la participación a través de la representación, en la que el derecho a la voz está estrechamente relacionado con la condición que cada miembro asume dentro de la Red. Así, volviendo a lo dicho por los entrevistados, la participación está muy concentrada en las decisiones de los miembros de los comités directivos.
Otros "hallazgos" fueron creando una lista de preguntas, así, la investigación reveló reflexiones sobre los procesos de cooperación, integración y socialización que pueden, sí, representar "apuestas" de posibilidades de rupturas con modelos hegemónicos de producción de conocimiento, pero este camino solo será posible si los movimientos de red red redefinen los límites de la democracia dentro de ellos, rediscutiendo alineamientos con prácticas exógenas de dominación y poder. Las relaciones de poder y conocimiento se alejan de los conceptos de equidad y se acercan a las relaciones neoconservadoras, en las que el control sutil de las grandes redes internacionales se acerca a las redes regionales o locales, bajo la bandera del proceso de crecimiento a través de la cooperación, buscando el reconocimiento de la calidad del conocimiento, una educación centrada en la lógica del capital, pero sutil y benevolente, como lo describen Leite et al. (2012).
En esta perspectiva, el pensamiento democrático se distancia de una democracia fuerte y de la inclusión social, en la que la participación, la autonomía y la libertad de expresión representan la ruptura con la lógica del capital y posibilitan la incorporación del conocimiento local alineado con el desarrollo social en Nuestra América.
Representar la posibilidad de procesos emancipatorios dentro del movimiento de redes de acreditación y evaluación de la calidad de la educación superior en América Latina implica la descolonización del concepto y la práctica democrática en las relaciones entre los países que las componen, enfatizando una fuerte concepción de la democracia (BARBER, 2003), con participación efectiva, reconociendo la heterogeneidad social y la libertad de expresión como condiciones esenciales para la necesaria autonomía, en el que la discusión del concepto de calidad se acerca a la producción de un conocimiento contrahegemónico de la lucha contra todas las formas de opresión y dominación. Esto es reconocer que los movimientos de redes de acreditación y evaluación de la calidad de la educación superior solo representarán apuestas cuando rompan con la lógica del capital.
Los "hallazgos" de esta investigación llevaron a la consideración de la democracia fuerte y participativa como una estrategia de posición contrahegemónica a la lógica del capital, perversa, opresiva y excluyente. También propusieron pensar en los movimientos de resistencia como nuevas posibilidades de "ruptura" con los modelos hegemónicos.
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O DISCURSO DEMOCRÁTICO POR DENTRO DO MOVIMENTO DE REDES DE ACREDITAÇÃO E AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
EL DISCURSO DEMOCRÁTICO DENTRO DEL MOVIMIENTO DE LAS REDES DE ACREDITACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Margareth GUERRA1 Nilzana Braga ESTEVES2
RESUMO: Neste estudo, o objetivo é uma análise interpretativa da perspectiva de democracia presente no discurso dos atores das redes de agências de acreditação e avaliação da qualidade da educação superior na América Latina, tendo como interlocutores os membros das redes latinas RIACES – Red Iberoamericana para la Calidad de la Educación Superior e a Rede RANA – Rede de Agências Nacionais de Acreditação do Mercosul Educativo. Este estudo filiou- se a matrizes teóricas e inspiradoras da categoria democracia, dos estudos de Avritzer (2003); Barber (2003); Bobbio (2015); Coutinho (1979); Sader (2012), e a metodologia foi a social qualitativa e interpretativa (ROSENTHAL, 2014). Nos achados da pesquisa destaca-se que representar a possibilidade de processos emancipatórios no interior do movimento de redes de acreditação e avaliação da qualidade na América Latina implica descolonização do conceito e da prática democrática.
1 Federal University of Amapá (UNIFAP), Macapá – AP – Brazil. Professor at the Department of Education and at the Graduate Program in Education - PPGED. PhD in Education (UFRGS) and PhD in Sociology (UFC)ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9881-2853. E-mail: margarethguerraunifap@gmail.com
2 Universidade Federal do Amapá (UNIFAP), Macapá – AP – Brazil. Master's student at PPGED. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0906-3142. E-mail: estevesnil@gmail.com
PALAVRAS-CHAVE: Democracia forte. Movimentos de redes de acreditação e avaliação. RIACES. RANA.
RESUMEN: Este estudio tuvo el objetivo de hacer un análisis interpretativo de la perspectiva de democracia0 presente en el discurso de los actores de las redes de agencias de acreditación y evaluación d0,0e, 0,la calidad de la educación superior en la América Latina, a través de la interlocución con los miembros de las redes latinas RIACES – Red Iberoamericana para la Calidad de la Educación Superior y la Red RANA – Red de Agencias Nacionales de Acreditación del Mercosur Educativo. El estudio se basó en matrices teóricas, como fuentes inspiradoras de la categoría democracia, de los estudios de Avritzer (2003); Barber (2003); Bobbio (2015); Coutinho (1979); Sader (2012). La opción metodológica buscó referencias en la investigación social cualitativa e interpretativa (ROSENTHAL, 2014). Entre los hallazgos de la investigación se destaca la comprensión de que representar la posibilidad de procesos emancipatorios en el interior del movimiento de redes de acreditación y evaluación de la calidad en la América Latina conlleva la descolonización del concepto y de la práctica democrática.
PALABRAS-CLAVE: Democracia fuerte. Movimientos de redes de acreditación y evaluación. RIACES. RANA.
The study presented here is the result of a research that aimed to undertake an interpretative analysis of the perspectives of Democracy present in the discourse of the actors of the Networks of Accreditation and Evaluation Agencies for Quality in Higher Education in Latin America, having as interlocutors the actors involved in the RIACES Networks - Red Iberoamericana para la Calidad de la Educación Superior and RANA Network - Network of National Accreditation Agencies of Mercosur.
The theme of accreditation networks and quality assessment of higher education in Latin America emerges in the context of integration and cooperation among countries, in the development of the concept of network society and as a result of the results of policies to ensure the quality of higher education.
The object of this study - Networks of Accreditation and Quality Evaluation Agencies for Higher Education in Latin America - imposes itself in a contemporary scenario of the search for quality designed internationally. In this scenario, policies for quality assurance of Higher Education in Latin America emerge and evolve, following the molds of countries like the United States, Spain, Portugal, England, France, among others, depending on the agreements established among governments. A tendency of the assurance policies in Latin America is to move away from the reality of their countries, some of them emerging and with severe growth
difficulties, intensifying the centralizing character of an Evaluation State policy.3 in different countries. And faced with the internationalization of Higher Education and the heterogeneous scenario of the advance of private institutions, with serious market commitments, processes are underway to create national agencies for Accreditation and Quality Assessment of Higher Education.
The main thread of analysis proposed here is the category of democracy, with the theoretical support of the analyses of Santos (2003, p. 21-22, our emphasis), who highlights:
[...] yet, surprisingly, today the promotion of democracy at the international level is done in conjunction with, and indeed in dependence upon, neoliberalism. Is there an incongruity or a trap here? Could it be that the triumph of democracy, which has settled the East-West conflict, is combined with the triumph of neoliberalism, resulting in the worsening of the North- South conflict? Will these two triumphs together create new North-South conflicts, both within the North and within the South [...].
The purpose here is to reflect on the following problematic: to understand the democratic perspectives built within the REDES - Network of Higher Education Accreditation and Evaluation Agencies Movements in Latin America (LA) and how relations of forces are woven within them, focusing on wefts of resistance to the hegemonic model of Higher Education.
In the perspective of constructing an analytical map, based on the theoretical matrixes that emerged as inspiring sources for the definition of a democratic discourse perspective, the studies of Avritzer (2003); Barber (2003); Bobbio (2015); Coutinho (1979); Sader and Gentili (2012); and Wood (2011), provided possibilities for understanding the concept of democracy present in the discourses captured during the field research. The option for qualitative and interpretative social research occurred due to its flexibility in relation to the object of study, considering some principles with which this type of research is developed in the investigation process:
Open research questions, with the possibility of modifications; The construction of hypotheses occurs throughout the research process and the development of forms of theoretical verification accompanies the development of the research. [...] The principle of openness requires of the social scientist, first of all, willingness to discover the new, requires to let himself be involved in the empirical field; being open also means accepting changes in his approach to knowledge: 'openness means for the researcher,
3 Concept used by Neave (1988), Brunner (1990) and Elliot (2002) to generally designate state control through the establishment of quality control criteria and processes. For Afonso (2000, p.49), this expression means, in a broad sense, that the State has been adapting a competitive, neo-Darwinian ethos, admitting the logic of the market, through the importation into the public domain of private management models, with emphasis on results or products, characterized by State intervention in the conduct of the educational system.
willingness and ability to follow the process of knowledge, to transform his knowledge (and with it, himself) (ROSENTHAL, 2014, p. 61).
The proposal to study the movement of networks of accreditation agencies and evaluation of the quality of higher education in Latin America is inserted in a possible field, within the evaluation of higher education. The words of Carvalho (2008, p. 172) are encouraging, whose scientific magnifying glass, by revealing changes and redefinitions in the socio-political and cultural scenario, supports the need to cast "a critical look at Latin America in the 21st century". In fact, the author calls for the constitution of "a contemporary agenda of studies and debates to be collectively worked on in different academic and political spaces, through different discussion strategies. The study is structured around the emergence of the logic of integration, cooperation and movements in networks in the search for quality in higher education, the category of democracy and its matrices of theoretical support and perspectives in the discourses of the actors of the networks, and, finally, the "findings" of the research.
In the Latin American context, movements initially arose in the area of higher education driven by the desire to recover the Latin American essence, that is, the culture of the Latin people, lost to dominant paradigms. Santos (2008a, p. 31) describes what he calls the dominant paradigm:
[...] mechanistic determinism is the certain horizon of a form of knowledge that claims to be utilitarian and functional, recognized less by its capacity to deeply understand reality than by its capacity to dominate and transform it [...].
The scenario that was established, within what the author describes as a dominant paradigm, created a gap between the potentialities of emerging countries in terms of inclusion in the benefits of globalization. For example, access to knowledge that potentially leveraged the development of peripheral countries, including, in this group, Latin American countries. This dominant paradigmatic scenario that intensified with the globalization of the economy generated environmental degradation, fragility of social rights, low democracy, with emphasis on what the author calls "[...] gap, in terms of scientific and technological development, between central countries and peripheral countries" (SANTOS, 2008a, p. 58). In relation to this theme - scientific and technological development - the discussion about the knowledge society is resumed.
Sobrinho (2005), when discussing the Knowledge Society theme, contributes with the following reflection on the subject:
[...] the 'knowledge society' is not a society of and for the majority of the population. It is primarily a society of and for those who are able to produce knowledge and/or derive benefits from it. Those who hold knowledge also have the power to create and secure the norms and rights that govern the ownership, value and uses of this capital. Thus, they also determine what kind of knowledge has value, by whom, how and when it should be produced and consumed (SOBRINHO, 2005, p. 75).
The question that arises in this regard relates to the conception of an acceptable knowledge - hegemonic and structured in the logic of capital, therefore, related to the dominant paradigm discussed by Santos (2008a). The knowledge that has been evidenced is at the service of the market, being in the hands of those who possess the significant financial resources to access it - knowledge economy. The knowledge economy is also translated into the economization of education, in which the principles and the economic logic direct the production of knowledge that is evidenced, especially that knowledge aimed at technical and productive purposes.
Under the logic of the knowledge economy, education becomes a means for the production of human capital to provide the necessary inputs for the intended productive development. In this productivist logic of market-oriented knowledge, one of the goals is the production of research applied to areas of market interest, that is, the production of inputs that supply products that meet the productive logic of the financial and other markets, aiming at the generation of profit.
This scenario influences the emergence of markets in higher education, which is now included in the list of services of the World Trade Organization 4. This is a new dynamic in the supply of higher education, the inclusion of international capital companies, that is, the transnationalization of higher education. This logic of a knowledge economy, which incisively influences the life of societies, has produced the return of technical and productivist concepts - efficiency, quality, and accountability.
Reaching the status of Knowledge Society becomes the goal of developing countries, especially the Latin American ones, with the purpose of legitimizing themselves in the new world order of capital. However, this task will not be easy to accomplish. The exclusion of most populations imposes limits to the access to the Knowledge Society, which provokes the
4 Available at: www.wto.org/world trade organization. Access on: 19 Dec. 2017.
reflection about the meaning of this knowledge, that seems to be in the hands of those who have the capacity to produce it, those who own the Information and Communication Technologies.
The constitution of integrated spaces of knowledge has reached significant dimensions in contemporary relations in the field of higher education. A transnational look has intensified in discussions of the quality of higher education, expanding to regional and inter-regional configurations, assuming compositions that cross oceans and unite continents, motivated by the search for insertion in the knowledge society as a whole. I open a reading key to include reflections, citing Santos' thesis Ecology of Knowledge, which reveals possibilities of Latin American Knowledge Societies for the establishment of a convergence zone, "equal opportunities to different forms of knowledge". This valorization of the knowledge produced in Latin American countries would enhance its power of recognition. But this recognition is far away, because it is destined for the central countries that dominate the "acceptable Capital- Knowledge" (SANTOS, 2008b, p. 108).
The globalization process expands institutional frontiers. Higher education has presented, in most continents, processes of integration of countries through scientific and technological exchanges, mobility of teachers, students and researchers, and actions motivated by the desire to achieve Knowledge Societies are becoming frequent. In these processes, movements of cooperation and integration in higher education are also frequent. In order to achieve this integration, Latin American authors, among them Lamarra (2004), Miranda (2008), Didriksson (2008), involved in these movements, highlight the importance of having convergences. In relation to higher education in Latin America, the issue of quality has occupied a prominent place.
The constitution of NETWORKS is a theme that has been consolidated in contemporary society, leveraged by digital and virtual globalization, expanding to discuss various areas of world interest: health, economy, sustainability, security, world peace, education, among others. Countries considered developed have adopted the exchange through the dynamics of NETWORKS, with the objective of establishing dialogues and exchanging experiences, aiming at the resolution of common or adverse problems. The organization of NETWORK movements to discuss relevant themes for the development of countries, especially Education issues, is not a form of organization exclusive to the 21st century. It is possible to observe, in the first half of the 20th century, movements created to discuss issues of cooperation and regional integration.
In Latin America, experiences of movements focused on the discussion of problems related to higher education, in the search for quality designed internationally, and that can intervene in its development, have been configured in the scenario since the first half of the
twentieth century. Associations of exchange, cooperation and advising have revealed themselves as significant associations and of political capital in the integration scenario, in the realm of higher education. It is possible to highlight some experiences: CSUCA - Consejo Superior Universitario Centroamericano (Mexico/1948), followed by UDUAL - Unión de Universidades de América Latina (Mexico/1949) and AUGM - Asociación de Universidades del Grupo Montevideo (Uruguay/1991).
The theme of organizing into NETWORKS became a recurrent item on the agendas of discussions about the quality of higher education, expanded, and, in 1991, in Dublin, Ireland, the INQAAHE - International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education5, has become an association network of 200 members focused on discussing quality assurance processes in higher education. This International Network aims to assist Networks of Higher Education Quality Accreditation and Evaluation Agencies that are growing in various locations around the world. INQAAHE is given a prominent role for the expansion it has taken on by incorporating other regional network and agency movements. The search for establishing cooperative relations regarding Higher Education Accreditation and Quality Assessment, through an international NETWORK located in Europe, had the purpose of establishing a type of Accreditation of the Higher Education Model that would be recognized by several other member Networks or Agencies.
Networks of agencies for accreditation and evaluation of the quality of higher education are emerging in various parts of Latin America with strong purposes of achieving, through these processes, integration, cooperation and convergence in higher education, aiming at the development of Knowledge Societies in the Latin American space. Based on this phenomenon of expansion, Lemaitre (2004) points out that, in Latin America, networks have emerged that have acquired importance in the region regarding the quality of higher education, among which two are present in this study: RIACES and RANA (Mercosul Educativo).
The RIACES Network was established in Buenos Aires in 2003, initially hosted by the National Commission for University Evaluation and Accreditation (CONEAU), under the presidency of Dr. Ernesto Villanueva. Currently, the network is headquartered in Asunción, Paraguay, and its president is Dr. Raúl Aguilera Méndez, from the Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (ANEAES) - Paraguay. According to the RIACES Statute6, dated the last amendment in 2016, RIACES has the proposal of being an association of agencies and bodies of evaluation and accreditation of the quality of higher
5 Available at: www.enqaahe.org. Access on: 29 Mar. 2018.
6 Available at: www.riaces.org/. Access on: 29 Jul. 2017.
education without aiming at profit, intending to be independent from any government of the member countries. The bodies of RIACES are the General Assembly, the Steering Committee, the Presidency and the Secretariat, with emphasis on the management role of the Steering Committee in the conduct of RIACES activities.
The focus of the RIACES Network is the support to assure the quality of the agencies and systems in the member countries, with the socialization of information about the accreditation and evaluation processes, the encouragement of new agencies or systems, instituting, in their work plans, the self-evaluation and the external evaluation of these national agencies. This goal accompanies the discussions in terms of credibility of the agencies themselves, recognized internationally.
The Network of National Accreditation Agencies (RANA) belongs to the Mercosur education sector and is linked to the regional commission of the Coordinator of Higher Education (CRCES). The RANA Network arose from the need to implement the cooperation protocols in the ambit of Mercosur Education, and for this it was necessary to recognize the quality of the courses and degrees of the higher education institutions. RANA was constituted from the national accreditation agencies of the Mercosur member countries, having as reference the Accreditation System of courses for the recognition of university degrees (ARCU-SUL).
The RANA Network has the task of training, defining guidelines for participation in the selection and permanence of peer evaluators in the ARCU-SUR system bank, as well as creating procedural manuals for the system. In order to understand the management structure of RANA it is essential to approach the functioning structure of the educational sector of MERCOSUR- SEM, because RANA Network is part of the sector and does not have a specific regulation, attending to the norms of the SEM in its operation.
In the functioning structure of the SEM, the meeting of Ministers of Education of Mercosul Educativo (RME) is the highest discussion forum of this sector, and is responsible for making decisions on issues related to development, educational management and policy application for Mercosul Educativo.
In order to understand the methodology applied to the research, it is necessary to make it clear, in this space, that no a priori conception was given to the interviewee, leaving him/her at ease to write his/her narrative, whose focus was the report of his/her experience in the
dynamics of the Networks. However, with the purpose of leaving an analytical path for the analysis of the data, tightening links with the guiding questions proposed in this study, a Guide Script was prepared for the Narratives of the interviewees.
It is important to emphasize that, in order to protect the identity of each of the narrators, it was decided to characterize them by letters referring to the initial of the profile: G = manager; E = specialists and/or teachers of higher education institutions in the area of quality assessment of higher education. It should be noted that, at the beginning of the research, 22 members were invited who worked, or work, in the regional networks that are the object of this research, but not all requests were returned; only 12 members responded and participated with their narratives about their experience in the dynamics of the Networks.
In the following moment, the conception chosen from the studies of the category Democracy is reaffirmed, aiming at conducting the interpretative analyses of the interviewees' narratives, which outline their conceptions present in the dynamics of the functioning of the Networks. In this sense, the analyses are presented from the concept of Democracy, thought within an epistemological line that has as its foundation a concept of strong Democracy (BARBER, 2003). Considering the bases of epistemologies appropriate to the studies, the categories present in a conception of strong democracy are indicated, which are, a priori: Participation, Autonomy and Freedom of expression.
It was considered relevant to the understanding of the context of the Networks and the data collected in the research to survey the profile of the members of the Networks surveyed. The profile of the members of the Networks was tabulated from the function cataloged based on the information available on the websites of the Networks and presented in the item identification of the interviewed narrators. The RIACES Network has the profile of the members representing the member agencies in the following disposition: 80% of the members of the RIACES Network act in the condition of agency managers; 70% of the members have the profile of experts in the evaluation area; and 30% are professors linked to higher education institutions and occupy the position of members because they are linked to national accreditation agencies.
As far as the RANA Network is concerned, 100% of the members are managers of the National Evaluation Agencies and, of these, 80% are specialists in the area of accreditation and evaluation and less than 20% work as professors in the higher education institutions of the associated countries. It can be observed that both the RIACES Network and the RANA Network have, in the profile of their members, the majority of managers of national or regional Accreditation and Evaluation agencies, with almost no teaching experience in higher education.
Thus, it is considered that this data highlights the concern with the making of evaluation, since almost no experience is evidenced in the field of higher education; it reflects a concern with the meaning of the Accreditation and Evaluation processes for those who are at the end of the process, living higher education and its effects, that is, for the university community, for society in general.
In this research, narratives of members chosen to participate in both networks were registered, either in alternating periods or in the same period. From the twelve narratives elected to participate in the research, the profile of the participants was configured at the end. Of the twelve participants who finished the narratives, participating in the RIACES or/and RANA Networks, 42.86% represent the management of national or international agencies; 28.57% participate because they are specialists in the area of evaluation and indicated or invited to compose committees or councils in the Networks; the other 28.57% have the profile of higher education teachers and are in the discussion of evaluation, composing the Networks in Commissions or evaluators bank.
Regarding the length of stay of the interviewees, 100% of them have more than ten years of permanence. Of these, 80% have participated since the creation of the Networks, which becomes an important variable in the collection of narrated experiences, because some of the informants were able to make comparisons between the moment that marked the creation and the current context, which contributes to more refined analyses of the Network.
I have always believed that working in networks contributes to the growth of each country that participates, especially I think in Latin America. I started my experiences in the CINDA Network. I have been in the Networks Dynamics for 15 years. (Interviewee G2 - OUR TRANSLATION).
I was a member of the Riaces pro-tempore Commission that gave life to the Agency, I represent Guatemala by the Accreditation Council and I have been president of the Council for the last few years (Interviewee G3, OUR TRANSLATION).
From the perspective of democracy, the category of participation was considered as one of the elements to characterize a strong democracy. In participation, the protagonism is in the voice of those who make up the group, having the right and the voice to make decisions. The Networks researched here present, in their proposed operation, the principle of collective participation of all members representing the countries. Through associated agencies, the representatives would exercise the right to decide on the matters discussed in Assembly, meetings, forums, in moments of collective discussion of decisions that need to be forwarded or work plans to be established.
For the analysis of the interviewees' narratives, regarding the categories Participation and Autonomy, they were translated into conceptual notes that support the perspective of a strong democracy. In a strong democracy, participation reflects the decisions that are made by all the participants of the movement, the group, association, network, in short, any expression of the will to discuss an issue that is directly linked to the participants' interests. It is an element of strong democratic inclination, and its effectiveness reflects a strong democracy. In relation to autonomy, this element is circumscribed in a democratic perspective when it allows decision making, without the concern of following an already referenced path, being then able to change the route, the path, the guidelines, in respect to its technical, political, or cultural nature. Autonomy is a condition for the free exercise of democracy.
Based on these conceptual notes we started to relate the transcripts of the narratives, fragments of the interviewees' voices:
The intention has always been to function as a de facto network. That is, with equal participation of the components and processes that interpenetrate each other. This was the initial idea when we started in the network, but today I see the participation very concentrated in the decisions of the members of the steering committees. This has worried me, because we end up representing our agencies and we do not share decisions (Interviewee E1, OUR TRANSLATION).
This interviewee, an expert in the field of evaluation, has participated in the Network movement since 2001, and in the first discussions about the evaluation processes of the agencies, he reveals in his narrative that, in those early moments of the discussions, the concern with equal participation was a priority. And he pointed out that the initial concern of the RIACES NETWORK was with the development of the Latin region, they wanted to share and exchange experiences with more developed regions in the area, but with the intention of making
the idea of building a policy for the region in the field of evaluation and accreditation prevail. One can perceive, in his narrative, that the Network movement was a strategy to develop the region together, aiming at developing the quality of higher education, thus contributing to the growth of Latin American society. The interviewee highlights that, in the current context, the dynamics of the Networks is very much impregnated by the decisions of regulatory bodies, the States and their policies.
Collective participation is very distant, since it is the agency representatives who decide, and it is not clear from the minutes or the narratives how decisions are made or appreciated in the representative countries. The narratives of the research interlocutors reveal that the agencies make their decisions in isolation, without the participation of society. In contrast to this interviewee's statement, the updated statute of the RIACES network (RIACES, 2016) highlights that it carries out its functions with autonomy and independently from the policies of the member countries. In this updated version, the RIACES Network statute, through its steering committee, reveals its concern for the Ibero-American region, highlighting the function of certifying national accrediting agencies, training its members and external evaluators in evaluation processes, aiming at the quality of higher education in the region.
Regarding the RANA Network, with respect to the theme of participation, we transcribe two narratives from interviewees who are part of the Network:
Each country participates through its representative on the Board of Directors, the representative is appointed by the Minister of Education of the country to the Rana Network. Our national activity. So we were in the same environment, the same concerns (Interviewee G2, OUR TRANSLATION One always has to consider the aspects of national policy and foreign policy. As it is a Mercosur Network, it follows the Block's procedures. That is, all decisions must be taken unanimously. When there are conflicts of interest, decisions are postponed until a position can be taken. Our participation as specialists is put in second place before the interests of the member countries (Interviewee G4, OUR TRANSLATION).
The two narratives above, from Manager 2 and Manager 4, both associate members of the RANA network, highlight participation through representation and do not fail to highlight the concern with external policies, and one of them emphasizes that the role of the manager stands out in relation to that of the specialist, in which the concern with internal and external policies has referential value for decision making, while specialized knowledge has secondary value or even put in the last plan, even showing a certain frustration for this indication. The RANA Network belongs to MercosuL Educativo, and Iris Laredo (1998) already cited some of the weak points of this treaty, which give meaning to the current concern of the interviewees,
among which "[...] 5. The lack of social participation in the process, aimed basically at government and business actors" (LAREDO, 1998 p. 66).
In relation to the RANA Network, the participation is linked to the government representatives, to the specialists - who act as evaluators - who highlight the interests focused on the direction of the Mercosur Commercial Treaty, and in the interviewee's perception, the participation of the specialist - (the evaluator) - remains in the background. In this sense, there may be a direct implication of this picture in the perception that higher education will have - that is - part of it focused on social development, through the exchange and cooperation of knowledge, materializing the conception of Knowledge Society for the South American countries - Mercosul Educativo.
These narratives reveal different traces of the perspective of participation, as well as evidence of a certain frustration on the part of those who wish to participate beyond governmental decisions, beyond alliances. In the narrative offered by interviewee G1, participation is guaranteed to those who represent or are in tune with the interests of the policies outlined by the Steering Committee, which today has a concentration of members linked to the agencies or government bodies of the associated countries. From this interviewee's point of view, what he makes clear is that representation is left to bureaucrats:
Here in the RIACES Network everything that happens must be in agreement with the national agencies. All discussions go through the representatives of the agencies, we value the experts in the area that are appointed by the national agencies. Today, the Steering Committee is represented by members coming from the agencies, we have had more conditions for managing the Network. In the past it was not like this, the RIACES Network went through many problems in 2010, it was necessary to empty the Presidency of the Committee. An example of the lack of representativeness, many countries had seats, but did not participate. Brazil was this example, it did not recognize our representation, because it was in the hands of the experts, and these experts did not have the official recognition of their countries (Interviewee G1, OUR TRANSLATION).
These narratives indicate weaknesses in the process of participation and autonomy of the Networks, compromising the democratic inclination present in the philosophical conception of the Network movement, considering that it is possible to highlight that the technocratic knowledge, dominated by managers, holds supremacy over the power to decide and guide the policies of the Network movements, object of this study. Norbert Bobbio (2015, p. 60) contributes to this reflection when he alerts: "[...] democracy is based on the assumption that everyone can decide about everything. Technocracy, on the other hand, claims that only those few who have specific knowledge should be called upon to decide. In this perspective, the apex
of bureaucratic society starts from the power at the base, in a position contrary to democratic society, where the apex is at the social base.
Bobbio (2015) also reveals the need for a power without masks, a power that reveals itself as a double State, in which an invisible power would be eliminated. In the context of the studied Networks, the invisible power is represented by the financial market, by large corporations in search of new markets, by countries in search of new frontiers for the consumption of their technologies, under the discourse of building a foundation for the Knowledge Society in the countries of the South. And, within this logic, the promise of democracy in the natural perspective of the movements that have constituted themselves into Networks of Accreditation and Evaluation Agencies for Quality in Higher Education. The discourse of the Networks reveals itself, then, oppressed by the logic of capital, of a social model based on the market, in which knowledge turns to the development of the capitalist industrial park, forgetting society.
Regarding the positive points of the Network, I point out the synergy, complementarity, and the amplification of results with each evaluation. What I see as negative is the issue of Autonomy that is very much linked to the relationships that the members of the Steering Committee establish, which can lead to difficulties in making decisions and developing effective activities. You see, here, it bothers me a lot the presence of super-networks, they keep supervising us around a logic that is theirs and not ours (Interviewee E-2, OUR TRANSLATION).
The excerpt above was taken from the narrative of interviewee E-2, who stressed the concern with Autonomy, and this category was highlighted here in a conception of strong democracy. The Autonomy thought in the official documents of the Networks, object of this study, advocated making decisions aimed at the development of the region, considering its peculiarities. However, autonomy seems to be elevated to the condition of a legitimate movement, but when it comes to the guidelines of the work of the Networks, it is observed, in the narratives of the interviewees, that autonomy is very much linked to the guidelines of the large international Networks that, contrary to regionality, impose a standardized higher education quality standard, in which the Eurocentric epistemology is the central focus.
The current global reorganization of the capitalist economy is based, among other things, on the continuous and persistent production of an epistemological difference, which does not recognize the existence, on an equal footing, of other knowledges, and which therefore constitutes, in fact, an epistemological hierarchy, generated by marginalizations, silencing, exclusions or liquidations of other knowledges [...]. (SANTOS, 2008b, p. 153).
This analysis by Santos (2008b) circumscribes the relationship of breaking autonomy to which the interviewees refer, considering what the author calls epistemological hierarchy, i.e., despite the fact that the Networks, object of this study, present a discourse of regionality, of valuing the local, there is indeed a predominance of external policies in the decisions and routings within the movements of these Networks. The perspective of autonomy outlined within the Networks collides with the tendency to be regulated, according to the Networks' guidelines, such as INQAAHE or ENQA. Leite and Genro (2012 p. 85) corroborate this analysis by adding: "the benchmarks, transformed into neolanguage, indicate that the word 'Quality' would be the characteristic of status HEIs and that the one who confers 'Quality' is the accredited external evaluation agency associated with international networks".
The following statement from interviewee G1 reflects, to some extent, the dependence between regional and international networks:
I understand Network as a free association of organizations that share common interests. We enjoy a certain autonomy. I am clear that the relationship with the other Networks aims to improve, to be accredited by them, it means to recognize our quality, our dynamics has to be similar to those Networks, being important the recommendations and to adopt the guidelines of these same Networks, because they are already recognized and ensure our survival (Interviewee G1, OUR TRANSLATION)
Interviewee G1 refers to a relative autonomy, attributing this relativity to the necessary accreditation and appropriation of quality guidelines by the regional Networks, considering this positive fact for the survival and recognition of the Network of which he is part. On the other hand, interviewee E3 makes another reference, showing concern with autonomy:
I don't think that it is justified to accredit the Networks, we could develop the evaluation processes starting from their members, collectively. Sometimes, in the trainings I disagree with the method, we are called to discuss and participate, but everything is already very well directed, the discourse that it is better to do what is recognized, even with the excuse of having visibility is very present in these moments. On one occasion in an event I questioned the President about this dependence that implied diminished autonomy, but I was silenced, my microphone failed (lol) (Interviewee E3, OUR TRANSLATION).
In this narrative, besides autonomy, the interviewee mentioned another category that was already listed in the analysis categories of this study - freedom of speech. Freedom of speech was not a category that appeared in the speeches exclusively, it was always associated with the processes of autonomy. In this sense, freedom of speech characterizes the term
autonomy, the democratic process of doing justice to autonomy, it guarantees citizens or members of the Networks the right to express their opinion and the possibility to discuss it.
The interests that overlap inside the Networks somehow interfere in the power relations inside them. The issues of participation, autonomy, freedom of expression and respect for identity form the set of elements that deserve centrality in the dynamics of the Networks. The movement of the Networks of Accreditation and Evaluation Agencies for Quality in Higher Education promotes itself as an alternative field of discussion, not only of the processes of assuring the quality of higher education, but as a legitimate movement of representation of the Latin region, making its mark in the circuits of discussion of the issue of quality in higher education.
However, in the empirical field, in the reality configured by the narratives of the interviewees, members of the Networks, a mirror of reflections was configured that converge to the following perception: there is much to discuss about the movements in Networks, especially those that deal with issues that have assumed repercussions beyond geographical borders, cooperation, or integration, but that reveal new power relations, called by Bobbio (2015) invisible power.
In the context of the narratives it was not perceived any movement towards the discussion of the dynamics of the networks, not even in the consulted minutes. There is an improvement in the functioning dynamics of the Networks, but it comes from external factors, as already mentioned here, the need to insert the Latin American and Caribbean region in the context of the Knowledge Societies. In this sense, the improvements that arise in the dynamics of the Networks, in the great majority of the cases, aim at meeting the scenario that is installed of discussing assurance processes. There is no concern in discussing the democratic process within the networks, not even their relationship with large international networks.
In the great majority of the narratives, the justification for the organization of Accreditation and Evaluation processes in agency network movements presented, as a strong point, the democratic process of participation through representation, and also values the promotion of quality in the region from the relations with these Networks. It was not possible to see any criticism of these Networks or the concern with the representation of an invisible power behind them. Another interesting point to highlight was to observe, in the great majority of the narratives, a certain convergence of interests around the relationships that are established or will be established among the associates or with other Networks of larger size. However, these relationships, object of the intensification of hegemonic forces, have been intensified from the logic of the "new hegemonic imperialism" (LEITE et al., 2012), which has been spreading
its forces in the Latin American region, through movements of evaluations, accreditations and rankings, producing a concept of educational quality standardized for higher education, having as a reference the indicators established for the formation of a knowledge under the logic of commodification.
It was possible to understand, from the studies engendered in this research, the role of the Accreditation and Evaluation Networks within power relations, in which the neolanguage of Accreditation and Evaluation starts to determine the relations between countries, between continents. Networks come to represent the concentration of power in the legitimation of quality models, thus legitimizing valid knowledge and what should be followed. In this structure, democratic representativeness is in the guarantee of participation through representation, in which the right to voice is closely related to the condition that each member assumes within the Network. Thus, going back to what the interviewees said, participation is very much concentrated in the decisions made by the members of the steering committees.
Other "findings" were creating a cast of questions, thus, the research revealed reflections about the processes of cooperation, integration and socialization that may, yes, represent "bets" of possibilities of ruptures with hegemonic models of knowledge production, but this path will only be possible if network movements rediscuss the limits of democracy within, rediscussing the alignments with exogenous practices of domination and power. The power and knowledge relations distance themselves from concepts of equity and approach neoconservative relations, in which the subtle control of large international networks approaches regional or local networks, under the banner of the process of growth through cooperation, in search of recognition of the quality of a knowledge, of an education aimed at the logic of Capital, but subtle and benevolent, as described by Leite et al. (2012).
From this perspective, democratic thinking distances itself from a strong democracy of social inclusion, in which participation, autonomy and freedom of expression represent a break with the logic of capital and allow the incorporation of local knowledge aligned with social development in Nuestra América.
To represent the possibility of emancipatory processes inside the movement of accreditation networks and evaluation of the quality of higher education in Latin America implies the decolonization of the concept and the democratic practice in the relations among the countries that compose them, emphasizing a conception of strong democracy (BARBER,
2003), with effective participation, recognizing social heterogeneity and freedom of expression as essential conditions for the necessary autonomy, in which the discussion of the concept of quality approaches the production of a counter-hegemonic knowledge of struggle against all forms of oppression and domination. That said, it is to recognize that movements of accreditation networks and evaluation of the quality of higher education will only represent stakes when they break with the logic of capital.
The "findings" of this research led to the consideration of strong and participatory democracy as a strategy of counter-hegemonic position to the capital's logic, perverse, oppressive and excluding. They also made it possible to think of resistance movements as new possibilities of "rupture" with hegemonic models.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v17i1.14758
Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt
Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva