MEDIACIÓN TECNOLÓGICA Y PROCESO EDUCACIONAL EN LOS TIEMPOS DE PANDEMIA DEL COVID-19
TECHNOLOGICAL MEDIATION AND EDUCATIONAL PROCESS IN TIMES OF COVID-19 PANDEMIC
Eucídio Pimenta ARRUDA1 Suzana dos Santos GOMES2 Durcelina Ereni Pimenta ARRUDA3
RESUMEN: La pandemia de Covid-19 ha provocado en Brasil y en el mondo cambios repentinos en los campos social, político, económico y educacional. Dentro las medidas implantadas, el aislamiento social ha implicado en el cierre de las escuelas, que pasaran a ser desafiadas a asumir la enseñanza remota de emergencia, mediada por las tecnologías digitales. En eso sentido, pretendemos con este estudio verificar: ¿Como la escuela pode cumplir su función político-social en el contexto de la crisis de la pandemia? Con respecto a
la metodología, tratase de un estudio exploratorio de abordaje cualitativo que envolvió el uso de datos secundarios y empíricos de Unesco y, además, la realización de un levantamiento que ha mapeado a la manera como los estados Brasileños están conduciendo las actividades escolares. Los resultados atestan que la pandemia de Covid-10 ejerce impactos diferenciados en la vida social y que la oferta de la enseñanza remota entre los estados ten sido encaminada por medio de diferentes propuestas; todavía, hemos verificado que de modo general, as iniciativas gubernamentales non tiene promovido efectivamente la participación de la comunidad escolar.
PALAVRAS-CLAVE: Pandemia Covid-19. Escuela. Mediación tecnológica.
ABSTRACT: The Covid-19 pandemic caused sudden changes in the social, political, economic, and educational fields in Brazil and worldwide. One of the measures implemented is the shutdown of schools during physical isolation, which challenged them to assume distance learning on an emergency basis, mediated by digital technologies. In this sense, this article aimed to analyze how the school can fulfill its political and social function in the context of the pandemic crisis. From the methodological point of view, it is an exploratory study with a qualitative approach with secondary and empirical data from UNESCO. There was also a mapping of Brazilian states on the conduct of education during the coronavirus pandemic. The results indicate that the new coronavirus pandemic has had different implications for social life; emergency remote education implemented in most Brazilian states did not count on the participation of the school community.
KEYWORDS: Covid-19 pandemic. School. Technological mediation.
O contexto atual marcado pela pandemia da Covid-19 tem provocado no Brasil e no mundo uma série de efeitos nos campos social, político, econômico e educacional. Dentre as ações para conter/minimizar a propagação do vírus, o Ministério da Saúde (MEC) e as autoridades governamentais decretaram o isolamento social, o que implicou no fechamento de escolas e universidades. Essa decisão tem provocado alguns questionamentos, entre eles: quais são as consequências do fechamento das escolas? Isolamento social ou isolamento físico? Qual o papel da escola e o que ela pode promover no contexto de crise? Que contribuições podem ser dadas pela escola no enfrentamento da pandemia? Que ações poderão ser implementadas na pandemia e no pós-pandemia pelos governos estaduais brasileiros?
Trata-se de um cenário complexo que demanda um resgate da função social da escola, o reconhecimento da sua relevância na sociedade em tempos de crise, a compreensão de que o isolamento deverá ser físico e não social; e, ainda, a abertura para revisitar o papel da escola
frente aos desafios enfrentados na sociedade contemporânea, entendendo que a escola não poderá permanecer alheia ao que acontece no Brasil e no mundo.
Para além da perspectiva da escola em seu caráter institucional, é necessário também lançar olhares sobre as políticas educacionais que emergem em caráter emergencial em todos os países do mundo. Dados do Fundo das Nações Unidas para a Infância - Unicef (2020) demonstram que 90% de jovens permanecem sem acesso à escola, devido ao isolamento social.
Verificou-se, ainda, inúmeros desafios para planejar a reabertura das escolas, sobretudo em função da alta taxa de propagação da Covid-19, que tem levado a maioria dos países a adotarem medidas de educação remota, mediada por tecnologias digitais. Sob esse aspecto, pretende-se nesse artigo compreender de que forma se dá a implantação dessas políticas, a fim de responder às questões: qual o nível de participação da comunidade escolar nas decisões sobre retorno remoto nas iniciativas dos governos estaduais brasileiros? Como a escola pode cumprir a sua função político-social no contexto de crise da pandemia da Covid- 19?
É pertinente a compreensão desses aspectos, pois as ações didático-pedagógicas são influenciadas pelos modelos de educação mediada por tecnologias implementadas. Ele pode ser um modelo massivo, no qual um órgão central é responsável pela disseminação dos conteúdos escolares; pode conter elementos de descentralização informativa, na medida em que permite o uso de aplicativos de acesso direto entre professores e comunidade escolar (redes sociais, chats exclusivos etc.), ou pode ser um modelo em rede, no qual os microuniversos das escolas desenvolvem procedimentos didáticos construídos pela aproximação subjetiva. Nesse último, os sujeitos emergem como participantes ativos no processo de produção do conhecimento, na medida em que se conectam e constroem saberes coletivamente.
Constata-se que as relações entre os modelos de educação remota e os sujeitos envolvidos com e no processo educativo revelam o tipo de expectativa da escola na vida dos envolvidos, bem como indicam caminhos e possibilidades para se pensar a educação em um contexto de pós-pandemia.
Nesse sentido, pesquisas sobre o papel da escola, entre elas, Monteiro (2020); Pereira, Narduchi e Miranda (2020) afirmam que a sociedade e a escola não serão mais as mesmas após a crise da Covid-19. Pode-se afirmar que compreender essa transformação é importante para os sujeitos que discutem e desenvolvem as práticas escolares. Como se vê, a crise de saúde pode enunciar também uma crise educacional de grandes proporções, na medida em
que o distanciamento físico provisório venha a se configurar em distanciamento permanente dos estudantes, a ser objeto de estudo em pesquisas futuras pós-pandemia.
Nesse tópico apresenta-se o percurso metodológico adotado que culminou, dentre outras ações, com a escrita desse artigo. No que diz respeito à metodologia, optou-se pela pesquisa exploratória de abordagem qualitativa organizada em duas etapas: a primeira consistiu no uso de dados secundários e empíricos, sendo parte destes extraídos do site da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura - Unesco (2020)4. Trata-se de uma pesquisa realizada com estudantes, pais e professores do mundo inteiro sobre as seguintes questões: escola e universidades estão fechadas: como você lida com isso?5 O aprendizado nunca para - depoimentos de estudantes, pais e professores6.
Com base nas contribuições da Unesco (2020), considerou-se relevante aplicar a pesquisa no Brasil, especificamente em Minas Gerais, estado em que os pesquisadores atuam, exercendo atividades de ensino, pesquisa e extensão. Para tanto, as questões foram enviadas via correio eletrônico ao público-alvo residente no estado. Do total de 60 e-mails enviados retornaram 37 respostas; estas foram lidas e categorizadas. Tendo em vista os limites desse artigo, apresentam-se alguns depoimentos que foram selecionados. Assim, foram utilizados como critérios: a autorização de publicação dos depoimentos pelos participantes; o envio da resposta dentro do prazo solicitado, e a seleção diversificada de munícipios do estado.
A segunda etapa, caracterizada como estudo exploratório, consistiu na revisão de literatura realizada nas bases de dados brasileiras do Scielo e no portal de periódicos da Capes no período de março a agosto de 2020, que se deu por meio da combinação dos seguintes descritores: pandemia Covid-19; função político-social da escola e mediação tecnológica, a fim de verificar como a temática tem sido abordada pelos pesquisadores do campo da educação. Ainda nessa parte, realizou-se um levantamento que objetivou mapear como os estados no Brasil estão conduzindo as atividades escolares no contexto da pandemia do coronavírus.
4 Disponível em: https://en.unesco.org/. Acesso em: 22 abr. 2020.
5 Disponível em: https://pt.unesco.org/covid19/educationresponse/learningneverstops. Acesso em: 22 abr. 2020.
6 Disponível em: https://en.unesco.org/covid19/educationresponse/learningneverstops/testimonies. Acesso em: 22 abr. 2020.
Nesse sentido, as informações coletadas foram: adesão ou não das 27 redes estaduais e uma rede distrital de educação à educação remota emergencial; tipos de mídias utilizadas no modelo de educação remota; indícios de participação da comunidade escolar na definição do modelo de retorno escolar emergencial; análise sobre o atendimento à equidade e garantia de acesso às opções de materiais a todos os estudantes das respectivas redes e, por fim, uma análise preliminar sobre os dados de acesso dos estudantes aos materiais disponíveis pelas respectivas redes públicas de educação analisadas.
Finalmente, na análise dos dados utilizou-se como referência as contribuições de Bardin (2011), cujo tratamento envolveu: a pré-análise, a exploração do material, e a inferência e interpretação dos resultados.
Neste tópico apresentam-se os dados secundários da pesquisa realizada pela Unesco (2020) e divulgada em seu site institucional sobre as consequências adversas do fechamento das escolas e universidades provocadas pela Covid-19 no mundo. Nessa proposta, estudantes, pais e professores compartilham suas histórias sobre como estão lidando e continuam aprendendo durante o fechamento das escolas. Assim, tendo como referência o levantamento realizado pela Unesco (2020), considerou-se relevante ampliar a consulta em Minas Gerais, a fim de obter dados da comunidade educativa sobre as repercussões da pandemia no país. A escolha desse estado se justifica pelo fato dos pesquisadores terem projetos de pesquisa e de extensão em andamento nas escolas da rede estadual.
Perguntados sobre o fechamento das escolas, alguns estudantes em seus depoimentos revelaram que,
Nossa escola foi fechada, mas nosso professor criou um canal no aplicativo Telegram para enviar nossa lição de casa e nos explicar as aulas. É uma boa alternativa, mas eu sinto muita falta de ir à escola, de nossos professores e de meus amigos. (Teeba, estudante, Bagdá, Iraque).
Enquanto as escolas estão fechadas, eu e meus irmãos estamos usando nosso tempo livre juntos para fazer muitas coisas criativas. Fora isso, estamos fazendo cursos online para que possamos estudar em casa, uma vez que não podemos ir à escola. (Marietta, estudante, Grécia).
Este cenário de pandemia demonstra o tamanho da desigualdade presente no Brasil, principalmente no ensino. Várias escolas públicas não estão ofertando aulas online e estão totalmente paradas. Essa situação difere das escolas privadas que estão oferecendo aulas online, sem contar que vários alunos de escolas públicas também não têm acesso a computadores e
celulares, o que dificulta o ensino em casa. Caberia ao governo federal, estadual e até municipal tentar diminuir esse problema. [...] o que fica nítido é que os alunos de escolas públicas vão sofrer muito mais com essa pandemia comparado aos alunos da rede privada. (Leonardo, estudante, Belo Horizonte, MG).
Como se vê, os depoimentos dos estudantes atestam a relevância da escola e dos professores. Para muitas crianças, adolescentes e jovens a escola é espaço de interação, do diálogo e da aprendizagem. Os professores são referência, influenciam e inspiram comportamentos, atitudes e, consequentemente, projetos de vida. (MONTEIRO, 2020; BADIN; PEDERSETTI; SILVA, 2020).
Pode-se afirmar que, no contexto da pandemia da Covid-19, muitos professores estão presentes, interagindo com os estudantes, gravando aulas, preparando atividades de modo síncrono e assíncrono. (MONTEIRO, 2020; UNESCO, 2020; XIAO; LI, 2020). Porém, essas atividades estão sendo ofertadas, de modo geral, principalmente para os estudantes da rede privada. O depoimento do Leonardo destaca a desigualdade social presente no Brasil. Enquanto estudantes da rede privada aprendem por meio de diferentes recursos, muitos estudantes da rede pública não têm acesso à internet e, portanto, estão privados dessas oportunidades de aprendizagem.
Os pais também manifestaram sobre o fechamento das escolas; para eles,
Prezo pela educação dos meus netos, pois não tive oportunidade na vida de estudar e hoje avalio que faz muita falta. Em casa, procuro estimular todos a estudar por meio de livros e internet. Vejo que no momento este é o único meio de ensiná-los. (Teresinha, avó, Betim, MG).
Sou pai e professor e tenho realizado aulas em casa, acredito que a contribuição maior é afetiva, uma forma de manter ativa a relação professor e aluno. No que diz respeito ao aspecto educacional e avaliativo existem perdas. Meu filho faria Enem esse ano, percebo que as aulas em casa não estão suprindo suas demandas. (Hugo, pai e professor, Vespasiano, MG).
Estou vivendo preocupado e inseguro com o futuro, procuro me adaptar a cada dia que passa, pois foi um fato inédito que causou grande impacto na vida das pessoas e na escola, com certeza está trazendo amadurecimento das relações no convívio familiar. (Fernando, pai, Ibirité, MG).
O que me preocupa é o modo pelo qual o atual governo atua nesta situação. Não há uma reflexão profunda sobre o impacto da pandemia sobretudo para os alunos das classes populares. E de maneira irresponsável autoriza aulas remotas, sem resguardar princípios básicos: universalização, igualdade de condições e qualidade [...]. (Miryam, mãe, São Joaquim de Bicas, MG).
Nessa crise sem precedentes, os pais tiveram que aprender a lidar com a imprevisibilidade, preservando acima de tudo a vida. Assim, os depoimentos dos pais revelam que a pandemia demandou mudanças de comportamentos e impactaram diretamente no convívio social e familiar. Os pais foram desafiados a escolarizar os filhos em casa. No entanto, não receberam orientação e suporte para realizar esta tarefa complexa. O depoimento de Myriam chama atenção para o princípio da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), artigo 205, “a educação é direito de todos e dever do Estado e da família”, mesmo em tempos de pandemia.
Um dos desafios da educação nesse contexto é a abertura de amplo debate com a comunidade escolar sobre as soluções apresentadas para a crise sanitária. Nesse sentido, as atividades remotas e/ou atividades pedagógicas encaminhadas por meio de plataformas digitais ou redes sociais podem ser alternativas relevantes, desde que seja garantido o acesso à internet e que tais atividades sejam planejadas atendendo às demandas pedagógicas, psicológicas e afetivas dos estudantes. Também é necessário que o governo federal e as esferas estaduais e municipais invistam na educação a fim de garantir ensino de qualidade para todos.
A propagação do coronavírus levou à perda de um ano escolar e à perda dos esforços dos estudantes. É imperativo que todos nós desempenhemos nossos papéis para garantir educação aos nossos estudantes remotamente. (Faten, diretor de escola, Iraque).
Como professor, eu incentivo os estudantes de todo o mundo a se animarem e espero que possamos superar isso. Estou fazendo tudo o que é preciso para ensinar os estudantes e a população em geral sobre as medidas a serem tomadas para se protegerem deste vírus mortal. (Paul, professor, Quênia).
O impacto da quarentena ainda não foi devastador para os nossos estudantes. Nós temos uma equipe extremamente dedicada, que está trabalhando diariamente de casa e criando uma sala de aula virtual colaborativa. (Marieta, professora, Espanha).
Eu sou professor na rede estadual e estou em casa devido ao isolamento social. Não está sendo fácil, estamos inseguros [...]. Na escola onde atuo a pandemia interrompeu tudo. A crise é geral, temos um governo que não valoriza a educação e nem os seus profissionais. Estamos vivendo momentos difíceis e muitas vezes nos sentimos desmotivados [...]. (Darlan, professor, Santa Luzia, MG).
A paralisação das aulas nas escolas e nas universidades em decorrência da Covid-19 não afeta igualmente os estudantes, há realidades e contextos sociais, culturais e econômicos que revelam situações discrepantes e,
porque não, antagônicas. Sou professora da educação básica e estou vivenciando situações distintas relacionadas ao meu trabalho. De um lado, a educação privada, na qual sou mediadora entre a plataforma de ensino online e os alunos. Recentemente, o governo começou a implementar aulas remotas. As aulas são gravadas e repassadas por uma rede de televisão, sem que sejam observadas as especificidades das escolas e dos alunos. Em suma, a pandemia, aliada a paralisação das aulas, contribuiu para aumentar o abismo educacional existente entre o ensino privado e o público, ampliando ainda mais as desigualdades tão presentes em nosso país. (Glícia, professora, Belo Horizonte, MG).
Também os professores revelam em seus depoimentos que a pandemia da Covid-19 imprimiu um sentido de urgência nunca vivenciado na história recente. A suspensão da rotina escolar que envolve, entre outros, relação professor e estudante, interação entre pares, atividades pedagógicas, tem levantado o debate sobre o papel da escola durante a pandemia e no pós-pandemia (ESTELLÉS; FISCHMAN, 2020).
Nesse sentido, esse contexto reafirma o papel social da escola para o desenvolvimento de competências socioemocionais, com base nos princípios norteadores presentes na Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB n. 9.394/1996 (BRASIL, 1996) e na Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2017; 2018). Uma das possibilidades para a escola manter-se presente seria por meio das aulas remotas emergenciais (ARRUDA, 2020). O professor poderia se tornar presente junto aos estudantes a fim de motivá-los, despertando esperança na superação da crise. O diálogo humanizado é pedagógico e, ainda, habilidades, competências e atitudes não são apreendidas em aulas expositivas, estas são adquiridas a partir de vivências. Torna-se relevante destacar que gestores e coordenadores pedagógicos podem atuar estimulando o compromisso e a motivação docente, condições fundamentais em tempos de crise para o bem- estar docente e garantia da qualidade do trabalho pedagógico promovido junto aos estudantes. Como indicado nos depoimentos de Faten e Paul, o modo pelo qual o professor constrói a interlocução com os estudantes será decisivo nesse contexto. Torna-se relevante garantir acolhida, integridade e saúde mental. No contexto da pandemia, uma das prioridades da escola é garantir sobrevivência e cuidado. Por esse motivo, pensar projetos educativos que partam dos problemas vividos pode ser uma alternativa relevante (COUTO; COUTO; CRUZ,
2020).
Como se vê, Darlan e Glícia atuam em escolas da rede pública no Brasil e revelam em seus depoimentos aspectos da crise provocada pela pandemia, que evidenciam, entre outros, as condições de trabalho nas escolas da rede pública. Pode-se afirmar que a escola é o único espaço de aprendizagem seguro e acessível para percentual significativo de estudantes da rede
pública. Por mais precária que sejam, as escolas e seus professores ainda são os que acolhem, identificam problemas e fazem com que eles acreditem que podem ser alguém.
Torna-se relevante destacar que dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua – PNAD contínuo de 2018 mostram que cerca de 20% de estudantes das escolas públicas não têm acesso à internet, e metade não possui computador, tampouco espaço adequado em casa para estudo. O governo terá que considerar e corrigir esse problema para não deixar à margem da educação uma enorme parcela de estudantes, do contrário as desigualdades sociais serão acirradas.
E, ainda, defende-se políticas públicas que invistam no ensino online, acessível a todos. Para tanto será importante: acesso a computadores e internet; formação inicial e continuada de professores no campo das tecnologias digitais; planejamento de atividades adequadas para esse contexto, assegurando monitoramento e avaliação das propostas pedagógicas.
Na segunda questão, estudantes, pais e professores foram convidados a compartilhar suas experiências sobre como estão lidando e continuam aprendendo durante o fechamento das escolas e universidades pela Covid-19.
Alguns depoimentos relatam que,
Ultimamente, a vida cotidiana das pessoas mudou rapidamente, desde que a Covid-19 começou a se expandir em todo o mundo. Portanto, foi decidido que algumas medidas muito drásticas deveriam ser tomadas em benefício da humanidade. Essas medidas, porém, perturbaram toda a população do mundo. Escolas e universidades foram fechadas e isso afetou a educação dos alunos. No entanto, com o uso das tecnologias e das plataformas online, as coisas se tornaram mais fáceis. [...] muitas pessoas não percebem o perigo. Como consequência, o vírus se expande rapidamente. Nos países vizinhos, os casos e mortes pelo vírus continuam aumentando. [...] (Vivian, estudante, Grécia).
Também está claro que as crianças em idade escolar são duramente atingidas pelo bloqueio em muitos países devido à pandemia da Covid-
19. Dói ver as crianças perderem a oportunidade de obter educação. Os professores também ficam tristes ao ver seus alunos fora da escola, com medo e incerteza de quando [irão] retomar as aulas. Como professor, incentivo os alunos do mundo inteiro a se animarem e terem esperança de que possamos superar essa crise. Estou tomando todas as medidas necessárias para educar os alunos e a população em geral sobre as medidas a serem tomadas para se proteger desse vírus mortal. Utilizo as mídias sociais e outras plataformas online para criar consciência sobre a pandemia. [...]. (Paul, professor, Quênia).
ambiente doméstico é diferente do ambiente escolar. Minha filha é inteligente, mas está dispersa. Sente falta de acompanhamento escolar. Estou preocupado pois vejo que ela não atingirá o esperado na aprendizagem. (Aguinaldo, pai, Rio Acima, MG).
Os depoimentos de Vivian, Paul e Aguinaldo destacam a relevância do uso das tecnologias digitais pela escola. Pensar as tecnologias digitais para aprender implica entender que as tecnologias não vão revolucionar o ensino e a escola, mas o modo como as tecnologias são utilizadas para a interação entre estudantes e professores pode significar novas oportunidades de aprendizagem. Ou seja, a evolução dos processos de interação e comunicação no ensino depende das pessoas envolvidas no processo (COSCARELLI, 2016; GOMES, 2016; RIBEIRO, 2016).
Coerente com essa perspectiva, ao elaborar projetos de ensino nas redes digitais, é importante lembrar que professores e estudantes são sujeitos socioculturais e aprenderão melhor envolvidos em um sistema cooperativo, baseado em trocas de conhecimentos, saberes e práticas (NOVAIS, 2016).
Torna-se relevante destacar que o interesse pela aprendizagem coletiva que se dá por meio remoto aumenta a responsabilidade dos professores e estudantes, exigirá ir além das informações disponibilizadas, buscar novos conhecimentos, problematizar questões e socializar descobertas.
Outros professores revelaram que,
Ao longo do isolamento social neste período de pandemia foram ofertados cursos, lives, palestras e outras formas de compartilhamento utilizando a internet e as redes sociais. Escolas mantiveram seus professores ministrando aulas por webconferências, facebook, whatsapp e outros canais digitais. Assim, o aprendizado não parou. Tomando-se o devido cuidado com o acesso às informações divulgadas para que, de fato, se tornem conhecimentos para o contínuo desenvolvimento dos sujeitos. (Maria Aparecida, professora, Lagoa Santa, MG).
A aprendizagem é constante e, devido ao isolamento, temos a oportunidade de intensificar nossas relações familiares, afetivas, emocionais, refletir sobre saberes constituintes de nossa identidade. Uma pena os donos do capital, os governantes brasileiros (salvo algumas exceções) não se preocuparem com a vida em primeiro lugar, mas sim com os lucros. Há uma estúpida dicotomia, falso dilema criado entre economia e vida, como se fosse possível separar essas coisas. Se tivéssemos um sistema no qual a vida fosse mais importante as pessoas poderiam receber mais acolhimento via políticas públicas. (Alex, professor, Contagem, MG).
Para os professores Maria Aparecida e Alex, a aprendizagem é contínua. A pandemia da Covid-19 tem imposto uma ampla gama de desafios de ordem política, econômica, social e
educacional. Nesse contexto de incertezas e inseguranças, estudantes, pais e professores estão reinventando ações e práticas.
No Brasil, estes desafios ganham contornos complexos, tendo em vista que milhões de pessoas vivem na pobreza. O isolamento físico provocou a suspensão das atividades econômicas e aumentou a fragilidade da rede de proteção social. Para uma parcela significativa da população os efeitos produzidos pelo isolamento são graves e irreversíveis.
Como se vê, é nesse contexto marcado pela crise que a educação e a escola entendida como direito devem atuar; dentre as possibilidades é urgente ampliar o alcance da intervenção educacional a fim de eliminar/minimizar os efeitos da pandemia.
Diante do exposto, pode-se afirmar que a aprendizagem é contínua e é necessária como ação construída na interação mediada pelo outro. As redes sociais e as tecnologias digitais quando disponíveis poderão favorecer esse processo que demanda, entre outros, ressignificar o papel da escola, valorizar os profissionais da educação, garantindo o processo educativo em defesa da vida (GOMES; TAVARES; MELO, 2019).
A Covid-19 trouxe um fato inédito na história desde a constituição, em nível mundial, da instituição escolar como referência da formação de novas gerações: em meados de abril deste ano, pela primeira vez, mais de 90% dos estudantes de 188 países foram impedidos de frequentar as instituições escolares devido à necessidade do isolamento físico. Em junho observava-se ainda 63% dos estudantes de 129 países fora da escola devido à crise sanitária, de acordo com dados da Unesco (2020).
Sob o ponto de vista histórico, a sociedade costuma adequar-se às diferentes crises com os saberes que lhes são contemporâneos – ou seja, os equipamentos disponíveis para uso e apropriação.
Ressalta-se que na sociedade contemporânea existem tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) que possuem alcance global e que se tornaram centro de debates como possibilidades para apoio para romper o isolamento físico. Dados da Organização das Nações Unidas (ONU, 2020) sobre a Educação revelam que a maioria dos países definiram como política de manutenção das atividades escolares o uso das TDIC.
Na pesquisa digital realizada foram consultados vários países para tentar compreender de que forma as TDIC foram incorporadas e apropriadas. Ao estabelecer uma comparação
com o Brasil, foi possível identificar diretrizes nacionais na condução de respostas educacionais à crise da Covid-19. A pesquisa envolveu os seguintes países: Portugal, Espanha, Estados Unidos, Itália, Alemanha, Reino Unido, China, Austrália, Chile, México, Uruguai e Argentina.
Verificou-se que estes países tinham em comum respostas educacionais em nível nacional, com diretrizes para pais, professores e comunidade escolar sobre os procedimentos para manterem a conexão da escola com os estudantes. No entanto, o Brasil destacou-se pela inexistência de uma orientação nacional do sistema educacional para a crise da Covid-19, revelando, entre outros aspectos, a falta de liderança; a inexistência de políticas nacionais do Ministério da Educação (MEC), sob o governo do presidente Jair Bolsonaro.
O termo “educação remota emergencial” foi identificado em inúmeras iniciativas de países. De acordo com Hodges et al. (2020), a educação remota online digital diverge da Educação a Distância (EaD), pois ela propõe usos e apropriações de tecnologias de modo específico para o atendimento escolar no contexto da educação presencial.
Apesar de ambas pressuporem a mediação tecnológica nos processos de ensinar e aprender, Arruda (2020, p. 265) considera que,
A EaD envolve planejamento anterior, consideração sobre perfil de aluno e docente, desenvolvimento a médio e longo prazo de estratégias de ensino e aprendizagem que levem em consideração as dimensões síncronas e assíncronas da EaD, envolve a participação de diferentes profissionais para o desenvolvimento de produtos.
Para Hodges et al. (2020), a educação remota emergencial não possui tais propriedades, pois trata-se de uma resposta à crise da Covid-19 que altera o modo de acesso aos conteúdos curriculares para uma forma alternativa à educação presencial, em tempos e planejamentos distintos.
Os modelos de EaD ou de educação remota emergencial são diversos, no sentido de integrarem ou não tecnologias digitais e/ou tecnologias analógicas e também no sentido de envolverem uma perspectiva didático-pedagógica massiva ou dialógica.
O modelo de uso apenas de tecnologias digitais não garante equidade, pois, segundo dados da Unesco (2020), existem milhões de jovens sem acesso adequado aos computadores e à internet. Espera-se que sob uma perspectiva de emergência, na qual não é possível resolver imediatamente problemas estruturais históricos, as tecnologias analógicas sejam integradas para garantir que um percentual significativo de jovens tenha acesso à escola. Coerente com
essa perspectiva, as tecnologias analógicas podem envolver transmissão de TV, rádio convencional e material impresso.
No caso dos modelos didáticos massivos e dialógicos, o primeiro pressupõe uma organização por meio de transmissão centralizada por um órgão educacional e distribuído para milhares ou milhões de pessoas. Ainda que sejam abertas opções de diálogo, como comentários em páginas de Youtube, por exemplo, não é dialógico, pois não existem professores realizando o acompanhamento de estudantes em uma ferramenta que apresenta milhares de comentários simultâneos.
A perspectiva dialógica envolve inúmeras tecnologias para compartilhamento de materiais didáticos, mas o modo de transmissão envolve o professor que acompanha seus estudantes. Nesse modelo, o professor acompanhará suas turmas presenciais originais e torna- se o interlocutor do material didático junto aos estudantes. Um dos aspectos positivos nesse tipo de abordagem é que ele diminui a chance de o estudante desconectar-se da aula remota com um clique, de acordo com Bauman (2018), desvinculando-se do outro ou de um conteúdo acessado pelas redes digitais.
Entretanto, esse modelo pressupõe que o corpo docente de uma rede tenha preparo técnico e pedagógico para trabalhar a distância. Para Arruda (2018), a maioria dos docentes dos países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) não tiveram acesso a uma formação adequada para trabalhar com tecnologias digitais. Também Gatti (2010) afirma que no Brasil os currículos de formação de professores não envolvem sequer 1% de sua carga horária total para a formação tecnológica do docente. No contexto da pandemia, Gatti (2020, p. 32) identificou desafios a serem superados, entre eles, “as condições e formação dos docentes para trabalho de educação escolar em modo remoto e para uso de mídias, para o desenvolvimento de formas de envolvimento ativo dos estudantes”, entre outros. Assim, ambos os autores encontraram inúmeros obstáculos na implementação de educação remota quando estavam em situação de isolamento total.
Como se vê, os dados ora apresentados atestam que a Covid-19, se por um lado afeta a escola de forma intensiva e não planejada, por outro, pode transformar a escola e seus sujeitos, na medida em que exigem que se repense os usos e as formas de apropriação das tecnologias devido às experiências vivenciadas no período da pandemia.
Verificou-se, por meio do estudo realizado, que no Brasil não há uma política nacional a respeito da implementação de ações para amenizar o isolamento físico da comunidade escolar. Para Arruda (2020) e Monteiro (2020) o MEC tem gerado mais conflitos do que proposto soluções, e se ausentado dessas discussões. Optou-se então por uma análise em nível dos estados, para entender as respostas educacionais brasileiras à Covid-19.
Para tanto, foram consultadas 26 páginas web das secretarias estaduais de educação e uma página web do Distrito Federal, a fim de mapear e entender as respostas destes órgãos assumidas em nível educacional no contexto da Covid-19. Assim, os dados foram organizados a partir de parâmetros que permitiram compreender melhor as diretrizes emanadas destes órgãos, tais como: política institucional de oferta de Ensino Remoto Emergencial, tecnologias empregadas, política de acesso gratuito para alunos e professores e aproveitamento de materiais didáticos existentes ou criação de novos. Inicialmente, procurou-se informações sobre a adoção ou não de educação remota como procedimento para manter os vínculos entre estudantes e escolas.
Constatou-se que apenas o estado de Roraima não possuía informações sobre implementação de aulas remotas na educação básica devido à Covid-19. Não foi possível identificar alguma política que privilegiasse o vínculo: o foco de todas as iniciativas estava no conteúdo curricular, ou seja, na sua reposição e na reorganização de calendários escolares por meio da educação remota.
Entre os estados que iniciaram atividades remotas, apenas Alagoas não indicava o uso de videoaulas transmitidas por TV Aberta. Essas aulas ainda são depositadas em canais do Youtube. Com o objetivo de analisar o acesso aos vídeos, realizou-se levantamento das páginas do Youtube dos seguintes estados: Minas Gerais, São Paulo, Rio Grande do Sul e Pernambuco.
Ressalta-se que nos estados analisados os vídeos possuíam altos índices de acesso, chegando a números de visualizações próximos de um milhão apenas nas duas primeiras semanas após o lançamento da proposta. Na pesquisa realizada no intervalo entre 22 e 28 de maio de 2020 verificou-se que um vídeo de aula remota não ultrapassava 1000 visualizações. Esse dado revela um possível abandono da iniciativa de aulas remotas ofertadas pelos estados brasileiros.
Todos os estados e o distrito federal que ofertam educação remota possuem sítios web ou aplicativos para celular com conteúdo. Entretanto, verificou-se a existência de uma plataforma denominada Rede Escola Digital (desenvolvida em parceria pelos Instituto Natura, Fundação Lemann, Fundação Telefônica Vivo, Instituto Inspirare, Fundação Vanzolini). Esta
plataforma, utilizada pela maioria dos estados brasileiros, não possui conteúdos escolares direcionados aos diferentes níveis ou componentes curriculares. A plataforma está, literalmente, vazia.
Há ainda indicativos de acesso aos materiais impressos, mas não há clareza sobre quantos jovens conseguiram tal acesso e quantos ficaram de fora.
Não há, ainda, informações sobre custos da implementação da educação remota. Vale ressaltar que existem, no mínimo, um canal público – a TV Escola – e outro vinculado a fundações privadas – Canal Futura – que transmitem de forma gratuita, há alguns anos, conteúdos educacionais em formato de vídeo e texto.
Por fim, verificou-se ainda que as políticas de educação remota emergencial não promoveram a participação da comunidade escolar. As ações foram publicadas nas páginas das secretarias de educação como ações do “executivo”.
Pode-se afirmar que esse seja o maior equívoco, pois, ao não envolver professores e promover massificação da educação, por meio de transmissão massiva de videoaulas, as ações dos estados perdem no quesito mobilização da comunidade educativa envolvida nos processos ensino e aprendizagem.
Torna-se relevante ressaltar que os professores são referência na vida dos estudantes. A sua presença no espaço escolar ou na educação remota poderá contribuir para a manutenção dos vínculos afetivos entre professores e estudantes e entre os pares, e consequentemente, promover maior engajamento nas iniciativas didático-pedagógicas (UNESCO, 2020; MONTEIRO, 2020).
Nesse sentido, o levantamento realizado permitiu identificar um modelo de educação que privilegia a individualidade e não promove comunicação entre sujeitos. Uma página no Youtube não promove aproximação, os usuários, de modo geral, nem sempre são aqueles do círculo de convivência no ambiente escolar. Estas ações podem implicar em altos índices de evasão escolar, além disso, essa ausência aumentará as desigualdades na formação dos estudantes mais pobres que, ao não contarem com o professor nos processos ensino e aprendizagem, serão prejudicados em relação ao seu direito à educação.
O levantamento bibliográfico realizado atestou que a maioria das iniciativas no Ensino Remoto Emergencial nos sistemas estaduais de educação no Brasil privilegiam a tecnologia, o equipamento e os meios de transmissão em detrimento da participação e do envolvimento dos
sujeitos do processo educativo. Assim, constatou-se pouco investimento na mediação pedagógica – eixo norteador dos processos ensino-aprendizagem.
Para Masetto (2000), a mediação pedagógica é a atitude, o comportamento do professor que se coloca como motivador da aprendizagem, como mediador entre o estudante e o conhecimento, destacando o diálogo, a troca de experiências, o debate, a proposição de situações de aprendizagem e a afetividade nessas relações interativas, dialógicas.
Sobre essa questão, Vigotski (1998) afirma que nos tornamos humanos devido à nossa capacidade de utilizar instrumentos simbólicos para complementar a nossa atividade cognitiva. Nesse sentido, as propostas analisadas carregam uma concepção transmissiva de conteúdo, comum em períodos nos quais a interação era limitada devido às condições das tecnologias da época, televisão e rádio, por exemplo.
Com base num contexto no qual a premissa das tecnologias digitais contemporâneas é a troca de experiências e o diálogo, causa estranheza que iniciativas em educação remota abram mão dos recursos disponíveis atualmente, conforme indicado nos dados coletados.
A concepção de mediação presente nas propostas analisadas não envolve mediação entre os sujeitos, mas o uso técnico de equipamentos como suporte principal do ensino e da aprendizagem, que enfraquecem o papel do professor e fortalecem o uso de materiais pré- elaborados e apresentados de forma transmissiva.
Diante do exposto, não se sabe ainda quais serão as consequências da aplicação deste modelo, mas é possível reconhecer a fragilidade de propostas educacionais que priorizam os equipamentos em detrimento das pessoas. Apesar da urgência posta pela pandemia, as propostas de retorno por meio do ensino remoto apresentaram limitações quanto a um modelo pedagógico que privilegie a interação humana em detrimento da máquina, do objeto.
Já se passaram mais de 12 meses de pandemia e, apesar desta temporalidade significativa, não foram identificadas mudanças nos estados quanto ao modelo técnico implementado. Os desafios que se apresentam para a escola, portanto, já não se configuram apenas em um cumprimento de calendário e transmissão de conteúdos, mas demandam pensar em um modelo pedagógico que envolva os sujeitos do processo educativo, já que os desafios para o Brasil avançar na vacinação em 2021 indicam um retorno do ensino presencial mesclado ao ensino remoto. Ou seja, possivelmente este formato permanecerá por mais um ou dois anos. A manutenção do modelo técnico pode ser extremamente prejudicial para a educação brasileira.
Diante do exposto, a escola não pode, portanto, ser alijada de seu lugar de promoção do diálogo, da mediação e da construção de diferentes saberes.
Trata-se de uma escola que, apesar da crise, permanece a mesma em seu aspecto social, pois reforça a sua importância junto aos estudantes e se consolida como instituição, lugar central para a formação de novas gerações.
A implementação do Ensino Remoto Emergencial no contexto da pandemia da Covid- 19 reafirma a relevância da escola e a sua função social na contemporaneidade. Com base na revisão de literatura realizada, a escola surge historicamente como fruto da necessidade de se preservar e reproduzir a cultura e os conhecimentos da humanidade, crenças, valores e conquistas sociais, concepções de vida e de mundo, de grupos ou de classes. Ela permaneceu e se modernizou à medida que foi capaz de se tornar instrumento na produção de novos valores e crenças, na difusão e socialização de conquistas sociais, econômicas e culturais.
Pode-se afirmar que a escola pública, aberta e igualitária, desde a sua criação tem possibilitado a crianças, adolescentes e jovens o acesso aos saberes e aos bens culturais da humanidade. Por meio da escola, os sujeitos podem se perceber como partes integrantes de um todo social, situando-se em sua realidade histórico-social. Além disso, para os estudantes das comunidades populares, a escola tem sido espaço-tempo ímpar para fornecer recursos e possibilidades de luta contra a exclusão social.
Como instituição social, a escola está inserida no contexto histórico-social, numa realidade na qual pode exercer influências, e caracteriza-se como sendo uma escola democrática, uma instituição de cultura cujo papel é socializar os saberes, as ciências e as artes produzidas socialmente.
Para Libâneo (2012), o processo educativo que se desenvolve na escola por meio do ensino consiste na reconstrução de conhecimentos e experiências acumulados pelas gerações ao longo do desenvolvimento histórico-social. Assim, a finalidade do processo de ensino- aprendizagem é estimular a reconstrução dos conhecimentos sistematizados, das capacidades, das habilidades e das atitudes necessárias à aprendizagem, tendo em vista a preparação para o prosseguimento dos estudos, para o mundo do trabalho, para a família e para as demais exigências da vida social.
Uma abordagem sobre a escola originada na Sociologia da Educação busca, no entanto, aliar a análise externa da escola a ações internas. A proposta básica é defender a escola como espaço de vivências de novas relações sociais, ou seja, as formas como se organizam e ocorrem as relações sociais na escola aparecem como caminho pedagógico para a
formação dos estudantes. A formação escolar estaria centrada não nos conhecimentos formais, mas no processo de sua aquisição e nas relações sociais aí desenvolvidas (CHARLOT, 2009; 2013; DUBET, 2011; 2008; 2004).
Trata-se de uma proposta que defende uma pedagogia cooperativa, ressaltando práticas de convivência entre professores e estudantes, voltada para problemas sociais que se passam fora da escola nas práticas sociais, entre eles, desigualdades, conflitos, questões tecnológicas, ambientais e doenças em geral, e no contexto atual, a pandemia da Covid-19. Nesse sentido, na abordagem sociocultural, as escolas são espaços-tempos para criação de situações pedagógicas interativas e problematizadoras. Esta abordagem acentua os fatores sociais e culturais no processo de conhecimento, contrapondo-se à ênfase nos conteúdos formais, ao enfoque psicológico da aprendizagem (FORQUIN, 1993; FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003; FREIRE, 2004).
Pode-se afirmar que a instituição escola inserida na sociedade espelhará sempre as circunstâncias sociais, econômicas, científicas e culturais próprias de cada etapa da evolução das sociedades. Assim sendo, qualquer reflexão sobre a escola não pode deixar de considerar o contexto histórico-social de sua inserção.
Nesse sentido, o desafio que se coloca para a escola é o de responder não só aos estudantes que nela buscam um conjunto de saberes, mas também ao enorme desafio de formar sujeitos críticos e participativos. É na resposta positiva a este desafio que se verifica a função formativa da escola. De fato, numa sociedade em permanente evolução científica e tecnológica, responder ativamente às demandas de formação é algo complexo, que demanda planejamento dos profissionais da educação que atuam na escola (GOMES, 2014; 2017).
Este cenário complexo tenderá a ser atenuado com uma significativa articulação entre a escola e a comunidade, integrando sempre, e tanto quanto possível, os recursos e conhecimentos disponíveis por meio de parcerias em projetos com impactos positivos quer na escola, quer na comunidade. É, pois, neste contexto complexo, marcado pelo enfrentamento da pandemia da Covid-19, que o professor poderá desenvolver um trabalho que promova a formação dos estudantes e potencialize condições favoráveis para a análise crítica do que acontece no Brasil e no mundo e, além disso, inspirar entre os estudantes modos de pensar e de atuar ativamente nesse contexto de crise na saúde e na educação.
Coerente com essa perspectiva, verificou-se que a pandemia da Covid-19 tem provocado a retomada do sentido pedagógico da escola, e análise das demandas básicas de aprendizagem para a sobrevivência e para as necessidades básicas imediatas das pessoas.
Trata-se de uma escola comprometida com a vida humana e com o desenvolvimento da cidadania dos estudantes.
Torna-se relevante investigar nesse cenário de crise: que respostas a escola dará? Para Silva (1996) e Apple (2010), currículo e escola podem ser instrumentos para problematização das questões sociais, políticas, econômicas e educacionais que nos afligem a fim de minimizar os efeitos indesejáveis na vida humana.
Em seus estudos sobre currículo escolar, Libâneo (2006; 2012) destacou que no quadro das políticas neoliberais para a escola resultam pelo menos dois modelos: o currículo instrumental, baseado numa pedagogia de resultados; e o currículo de promoção social, que valoriza a adoção de formas de organização das relações humanas, voltadas para a convivência e integração social. O autor verificou que a implantação desses currículos no Brasil resultou em pelo menos três tipos de organização curricular nos sistemas de ensino: os que conjugam esses dois modelos; os que focalizam mais o currículo instrumental e os que elegem o currículo de proteção social. A escolha de um desses modelos por parte dos sistemas escolares estaduais e municipais difere conforme preferências ideológicas e políticas dos dirigentes educacionais.
Pesquisas em educação sobre as políticas educacionais e políticas para a escola e a sala de aula defendem uma escola pública, obrigatória e gratuita organizada pedagogicamente e inclusiva. No entanto, quando se trata de transformar esse posicionamento em formas de organização, funcionamento da escola e em ações pedagógicas e didáticas, surgem divergências e desacordos.
Assim, pode-se afirmar que as abordagens sociocríticas divergem em relação aos objetivos da escola, à concepção de conhecimento e à maneira como se articulam os processos escolares e a diversidade social. O campo de disputas entre elas é demarcado por tensões existentes entre a exigência social e democrática de escolarização formal a todas as crianças, adolescentes e jovens e, ao mesmo tempo, a necessidade de as escolas se organizarem de forma adequada para o acolhimento da diversidade social e cultural expressa pelas diferenças individuais e sociais entre os estudantes (PIMENTA, 2013; LIBÂNEO, 2012).
Coerente com essa perspectiva, defende-se um currículo baseado no conhecimento crítico centrado na formação cultural e científica que realce a universalidade da cultura escolar, em razão do direito universal ao conhecimento. Essa opção implica em reconhecer que as práticas socioculturais que crianças, adolescentes e jovens compartilham na família, na comunidade e nas várias instâncias da vida cotidiana são, também, determinantes pela apropriação do conhecimento e pela formação da identidade pessoal e cultural.
Como se vê, a crise provocada pela pandemia da Covid-19 evidencia, de certo modo, a crise da escola, e portanto, estimula a reinvenção desta instituição com base em três princípios: repensar a escola a partir de outras práticas sociais; conferir sentidos e significados às práticas docentes, considerando os desafios da vida e, ainda, pensar a escolar a partir de um projeto político pedagógico situado, pautado numa abordagem crítica que considere os desafios atuais e proponha a defesa da vida e dos direitos sociais.
Procurou-se nesse artigo responder às seguintes questões de pesquisa: qual o nível de participação da comunidade escolar nas decisões sobre retorno remoto nas iniciativas dos governos estaduais brasileiros? Como a escola pode cumprir a sua função político-social no contexto de crise da pandemia da Covid-19? Verificou-se que a escola, por meio de seus professores, pode assumir um movimento de mudança e transgressão que demanda superar uma abordagem de escola passiva para assumir o compromisso com uma abordagem de escola que estimula o pensamento reflexivo e a problematização. E, assim, favorecer a formação de sujeitos críticos, autônomos, capazes de desafiar valores dominantes, construindo um território de relações, diálogos, confrontos e práticas, sendo assim espaço-tempo para estimular nos estudantes o compromisso com o desenvolvimento do seu país e de sua comunidade local.
Pelo exposto, pode-se afirmar que a escola tem papel fundamental na formação dos estudantes; entretanto, a pandemia da Covid-19 e o isolamento físico colocaram em pauta novos desafios. Torna-se relevante descobrir alternativas que possam ser mobilizadas, tendo em vista demandas pela reinvenção da escola a fim de que ela responda aos desafios da sociedade contemporânea.
Finalmente, verificou-se que os contextos da pandemia e do pós-pandemia da Covid- 19 instigaram o repensar crítico sobre a função social da escola. Nesse sentido, recomenda-se apenas o isolamento físico e não o isolamento social, e pressupõe ainda colocar em debate o exercício da prática educativa, revendo modos de organizar espaços-tempos, relações, conhecimentos, linguagens, metodologias e avaliação, ou seja, trata-se de um contexto provocativo que nos instiga a analisar os modos pelos quais o currículo e a docência podem ser reorganizados na e pela escola.
Concluindo, o convite para a retomada do papel da escola frente à pandemia da Covid- 19 no contexto contemporâneo é alerta para lembrar que outras crises virão; ainda, vale
lembrar que a educação é campo de lutas, de articulação de forças, de posicionamentos, lembrando que as crises serão superadas/minimizadas por meio do diálogo, da participação do trabalho coletivo na escola, sempre em defesa da vida e das práticas inclusivas.
APPLE, Michael Whitman. Global crises, social justice, and education. New York: Routledge, 2010.
ARRUDA, Eucídio Pimenta. Educação Remota Emergencial: elementos para políticas públicas na educação brasileira em tempos de Covid-19. Em Rede - Revista de Educação a Distância, Porto Alegre, v. 7, n. 1, p. 257-275, 2020. Disponível em: https://www.aunirede.org.br/revista/index.php/emrede/ article/view/621. Acesso em: 25 maio 2020.
ARRUDA, Eucídio Pimenta. Implementação das tecnologias digitais nos currículos das escolas de Educação Básica dos países membros da OCDE. In: SIQUEIRA, Ivan Claudio Pereira (org.). Subsídios à elaboração da BNCC: estudos sobre temas estratégicos da parceria CNE e Unesco. São Paulo: Moderna, 2018. Disponível em: https://fundacaosantillana.org.br/wp-content/uploads/2019/12/10_SubsidiosBNCC.pdf.
Acesso em: 31 maio 2020.
BADIN, Ana Maria Andreola; PEDERSETTI, Simone; SILVA, Melisssa Borges da. Educação Básica em tempos de pandemia: tentativas para minimizar o impacto do distanciamento e manter o vínculo entre os alunos, as famílias e a escola. In: PALÚ, Janete; SCHÜTZ, Jenerton Arlan; MAYER, Leandro. Desafios da educação em tempos de pandemia. Cruz Alta: Ilustração, 2020, p. 123-137.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2011. BAUMAN, Zygmunt. Em busca da política. Rio de Janeiro: Zahar, 2000.
CANDAU, Vera Maria. Educação escolar: entre o “sequestro” e a “reinvenção”? In: CANDAU, Vera Maria; SACAVINO, Susana Beatriz. Educação: temas em debate. 1. ed. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2015. p. 16-23.
CHARLOT, Bernard. A escola e o trabalho dos alunos. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, n. 10, p. 89-96, set./dez. 2009. Disponível em: http://sisifo.ie.ulisboa.pt/index.php/ sisifo/article/view/165. Acesso em: 29 jan. 2020.
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber às práticas educativas. 1. ed. São Paulo: Cortez, 2013. 287 p.
COSCARELLI, Carla Viana. Navegar e ler na rota do aprender. In: Tecnologias para aprender. 1. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2016. cap. 4, p. 62-80.
COUTO, Edvaldo Souza; COUTO, Edilece Souza; CRUZ, Ingrid de Magalhães Porto. #FIQUEEMCASA: EDUCAÇÃO NA PANDEMIA DA COVID-19. Educação, v. 8, n. 3, p.
200-217, 2020. Disponível em: https://periodicos.set.edu.br/index.php/ educacao/ article/view/8777/3998. Acesso em: 10 jun.2020.
DUBET, François. Democratização escolar e justiça da escola. Educação Santa Maria, v. 33, n. 3, p. 381-394, set./dez. 2008. Disponível em:
https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/view/1614/909. Acesso em: 20 maio 2020.
DUBET, François. Mutações cruzadas: a cidadania e a escola. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, v. 16, n. 47, p. 289-305, ago. 2011. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php? script=sci_arttext&pid=S1413-24782011000200002&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 22 maio 2020.
DUBET, François. O que é uma escola justa? Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 123, p. 539- 555, set./dez. 2004. Disponível em:
http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/cp/article/view/4635. Acesso em: 21 maio 2020.
ESTELLÉS, Marta; FISCHMAN, Gustavo Enrique. Imaginando uma Educação para a Cidadania Global pós-Covid-19. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 15, e2015566, 2020. Disponível em: https://www.revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa. Acesso em: 11 jun. 2020.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da tolerância. São Paulo: UNESP, 2004.
FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria. Educação básica no Brasil na década de 1990: subordinação ativa e consentida à lógica do mercado. Educ. Soc., Campinas, v. 24, n. 82, p. 93-130, abr. 2003. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/es/v24n82/a05v24n82.pdf.
Acesso em: 24 abr. 2020.
GARRIDO, Selma Pimenta. Políticas Públicas, Diretrizes e Necessidades da Educação Básica e Formação de Professores. In: LIBÂNEO, José Carlos; SUANNO, Marilza Vanessa Rosa; LIMONTA, Sandra Valéria. Qualidade da escola pública: políticas educacionais, didática e formação de professores. Goiânia: Ceped Publicações: Gráfica e Editora América: Kelps, 2013. p. 91-106.
GATTI, Bernadete A. Possível reconfiguração dos modelos educacionais pós-pandemia. Estud. av., São Paulo, v. 34, n. 100, p. 29-41, dez. 2020. Disponível em http://www.scielo.br/ scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-40142020000300029&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 15 fev. 2021.
GATTI, Bernardete Angelina. Formação de professores no Brasil: características e problemas. Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, Dec. 2010. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101- 73302010000400016&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 09 jun. 2020.
GOMES, Suzana dos Santos. Avaliação das capacidades de leitura. Educ. rev., Curitiba, n. 63, p. 221-236, mar. 2017. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S0104-40602017000100221&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 08 jun. 2020.
GOMES, Suzana dos Santos. Infância e tecnologias. In: COSCARELLI, Carla Viana. (org.). In: Tecnologias para aprender. 1. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2016. cap. 9, p. 145- 158.
GOMES, Suzana dos Santos. Um olhar sobre as práticas de avaliação na escola. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2014.
GOMES, Suzana dos Santos; TAVARES, Rosilene Horta; MELO, Savana Diniz Gomes. Sociedade, educação e redes: luta pela formação crítica na universidade. Araraquara, SP: Junqueira & Marin, 2019. 351 p.
HODGES, Charles. et al. The difference between emergency remote teaching and online learning. EDUCAUSE Review, Louisville, 2020. Disponível em: https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching- and-online-learning. Acesso em: 28 maio 2020.
LIBÂNEO, José Carlos. O dualismo perverso da escola pública brasileira: escola do conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 38, n. 1, p. 13-28, mar. 2012. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php? script=sci_arttext&pid=S1517-97022012000100002&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 09 maio 2020.
LIBÂNEO, José Carlos. Sistema de ensino, escola, sala de aula: onde se produz a qualidade das aprendizagens? In: LOPES, A. C.; MACEDO, E. Políticas de currículo em múltiplos contextos. São Paulo: Cortez, 2006. p. 70-125.
MASETTO, Marcos Tarciso. Mediação pedagógica e o uso da tecnologia. In: MASETTO, Marcos Tarciso; BEHRENS, Marilda Aparecida; MORAN, José Manuel. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000. p. 133-173.
MONTEIRO, Sandrelena da Silva. (Re)inventar Educação Escolar no Brasil em Tempos da Covid-19. Rev. Augustus, Rio de Janeiro, v. 25, n. 51, p. 237-254, jul./out. 2020. Disponível em: https://revistas.unisuam.edu.br/index.php/revistaaugustus/article/view/552. Acesso em: 10 fev. 2021.
NYC Department of Education. Coronavirus Update. 2020. Disponível em: https://www.schools.nyc.gov/school-life/health-and-wellness/coronavirus-update. Acesso em: 31 maio 2020.
PEREIRA, Alexandre de Jesus; NARDUCHI, Fábio; MIRANDA, Maria Geralda de. Biopolítica e Educação: os impactos da pandemia de Covid-19 nas escolas públicas. Rev. Augustus, Rio de Janeiro, v.25, n. 51, p. 237-254, jul./out. 2020.Disponível em: https://revistas.unisuam.edu.br/index.php/revistaaugustus/article/view/554. Acesso em: 12 mar. 2021.
QUEIROZ, Magali Aparecida Mendes de; VIEIRA, Vânia Maria Oliveira. Imbricações entre mediação, práticas pedagógicas e evasão: um estudo em representações. Revista Educação
RADIO FRANÇA INTERNACIONAL. Teleschool opens in France. Disponível em: http:// www.rfi.fr/en/france/20200323-teleschool-opens-in-france-as-homework-takes-on-a-new- meaning-under-covid-19. Acesso em: 05 maio 2020.
RIBEIRO, Ana Elisa. Leitura, escrita e tecnologia: questões, relações e provocações. In:
UNESCO. School Closures causeb by Coronavírus. Disponível em: https://en.unesco.org/covid19/educationresponse. Acesso em: 28 maio 2020.
VIGOTSKI, Lev Semenovitch. A formação social da mente. Trad. José Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 1998.
XIAO, Chunchen.; LI, Yi. Analysis on the Influence of Epidemic on Education in China. In: DAS, Veena; KHAN, Naveeda (Ed.). Covid-19 and Student Focused Concerns: Threats and Possibilities. 2020. Disponível em: https://americanethnologist.org/features/collections/covid-19-and-student-focused-concerns- threats-and-possibilities/analysis-on-the-influence-of-epidemic-on-education-in-china. Acesso em: 01 maio 2020.
XINHUA NEWS AGENCY. China focus: schools start online courses as epidemic control postpones new semester. China, 17 fev. 2020. Disponível em: http://www.xinhuanet.com/english/2020-02/17/c_138792006_2.htm. Acesso em: 31 maio 2020.
ARRUDA, E. P.; GOMES, S. S.; ARRUDA, D. E. P. Mediação tecnológica e processo educacional em tempos de pandemia da COVID-19. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 3, p. 1730-1753, jul./set. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i3.14788
MEDIAÇÃO TECNOLÓGICA E PROCESSO EDUCACIONAL EM TEMPOS DE PANDEMIA DA COVID-19
TECHNOLOGICAL MEDIATION AND EDUCATIONAL PROCESS IN TIMES OF COVID-19 PANDEMIC
Eucídio Pimenta ARRUDA1 Suzana dos Santos GOMES2 Durcelina Ereni Pimenta ARRUDA3
RESUMO: A pandemia da Covid-19 provocou no Brasil e no mundo mudanças repentinas nos campos social, político, econômico e educacional. Dentre as medidas implementadas, o isolamento social implicou no fechamento das escolas, que passaram a ser desafiadas a assumirem o ensino remoto emergencial, mediado pelas tecnologias digitais. Nesse sentido, pretendeu-se com este estudo verificar como a escola pode cumprir a sua função político-
Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte – MG – Brasil. Profesora e Investigadora del
Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte – MG – Brasil. Profesora del Programa de
social no contexto da crise da pandemia. Quanto à metodologia, trata-se de um estudo exploratório de abordagem qualitativa que envolveu o uso de dados secundários e empíricos da Unesco e, ainda, a realização de um levantamento que mapeou a maneira como os estados no Brasil estão conduzindo as atividades escolares. Os resultados atestam que a pandemia da Covid-19 exerce impactos diferenciados na vida social e que a oferta do ensino remoto pelos estados tem sido encaminhada por meio de diferentes propostas; entretanto, verificou-se que, de modo geral, as iniciativas governamentais não têm promovido efetivamente a participação da comunidade escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Pandemia Covid-19. Escola. Mediação tecnológica.
ABSTRACT: The Covid-19 pandemic caused sudden changes in the social, political, economic, and educational fields in Brazil and worldwide. One of the measures implemented is the shutdown of schools during physical isolation, which challenged them to assume distance learning on an emergency basis, mediated by digital technologies. In this sense, this article aimed to analyze how the school can fulfill its political and social function in the context of the pandemic crisis. From the methodological point of view, it is an exploratory study with a qualitative approach with secondary and empirical data from UNESCO. There was also a mapping of Brazilian states on the conduct of education during the coronavirus pandemic. The results indicate that the new coronavirus pandemic has had different implications for social life; emergency remote education implemented in most Brazilian states did not count on the participation of the school community.
KEYWORDS: Covid-19 pandemic. School. Technological mediation.
El actual contexto marcado por la pandemia de Covid-19 ha provocado en Brasil y en todo el mundo una serie de efectos en el ámbito social, político, económico y educativo. Entre las acciones para contener/minimizar la propagación del virus, el Ministerio de Sanidad (MEC) y las autoridades gubernamentales decretaron el aislamiento social, lo que llevó al cierre de escuelas y universidades. Esta decisión ha provocado algunas preguntas, entre ellas:
¿qué consecuencias tiene el cierre de escuelas? ¿Aislamiento social o aislamiento físico?
¿Cuál es el papel de la escuela y qué puede promover en el contexto de la crisis? ¿Qué contribución puede hacer la escuela para afrontar la pandemia? ¿Qué acciones pueden ser implementadas en la pandemia y post-pandemia por los gobiernos estatales brasileños?
Es un escenario complejo que exige el rescate de la función social de la escuela, el reconocimiento de su relevancia en la sociedad en tiempos de crisis, la comprensión de que el aislamiento debe ser físico y no social; y también la apertura para revisar el papel de la escuela frente a los desafíos que enfrenta la sociedad contemporánea, entendiendo que la escuela no puede permanecer ajena a lo que sucede en Brasil y en el mundo.
Más allá de la perspectiva de la escuela en su carácter institucional, es necesario también echar miradas sobre las políticas educacionales que emergen en carácter de emergencia en todos los países del mundo. Dados del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia – Unicef (2020) demuestran que 90% de los jóvenes permanecen sin acceso a la escuela, debido al aislamiento social.
También se encontraron numerosos desafíos para planificar la reapertura de las escuelas, especialmente en vista de la alta tasa de propagación de Covid-19, que ha llevado a la mayoría de los países a adoptar medidas de educación a distancia, mediadas por las tecnologías digitales. Bajo este aspecto, se pretende en este artículo entender cómo se produce la implementación de estas políticas, para responder a las preguntas: ¿cuál es el nivel de participación de la comunidad escolar en las decisiones sobre el retorno a distancia en las iniciativas de los gobiernos estatales brasileños? ¿Cómo puede la escuela cumplir su función político-social en el contexto de la crisis de la pandemia de Covid-19?
Es pertinente la comprensión de esos aspectos, pues las acciones didáctico- pedagógicas son influenciadas por los modelos de educación mediada por tecnologías implementadas. Él puede ser un modelo masivo, en el que es un organismo central es responsable por la diseminación de los contenidos escolares; puede contener elementos de descentralización informativa, en la medida en que permite el uso de aplicaciones de acceso derecho entre profesores y comunidad escolar (redes sociales, chats exclusivos, etc.), o puede ser un modelo en red, en el que micro universos de las escuelas desarrollan procedimientos didácticos construidos por la aproximación subjetiva. En ese último, los sujetos emergen como participantes activos en el proceso de producción del conocimiento, en la medida que se conectan y construyen saberes colectivamente.
Se constata que las relaciones entre los modelos de educación remota y los sujetos implicados con y en el proceso educativo revelan el tipo de expectativa de la escuela en la vida de los implicados, así como señalan caminos y posibilidades para pensar la educación en un contexto post-pandemia.
En este sentido, las investigaciones sobre el papel de la escuela, entre ellas, Monteiro (2020); Pereira, Narduchi y Miranda (2020) afirman que la sociedad y la escuela ya no serán las mismas después de la crisis de Covid-19. Se puede afirmar que la comprensión de esta transformación es importante para los sujetos que discuten y desarrollan las prácticas escolares. Como se ha demostrado, la crisis sanitaria también puede enunciar una crisis educativa de grandes proporciones, en la medida en que la distancia física temporal se
configurará en distancia permanente de los alumnos, que se estudiará en futuras investigaciones post-pandémicas.
En este tópico se presente el recurrido metodológico adoptado que culminó, entre otras acciones, con la escritura de este artículo. En lo que respecta a la metodología, se optó por la investigación exploratoria de abordaje cualitativo organizado en dos etapas: la primera constituyó en el uso de datos secundarios y empíricos, siendo parte de estos extraídos de la página de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura – Unesco (2020) 4. Se trata de una investigación realizada con estudiantes, padres y profesores del mundo entero sobre las siguientes cuestiones: escuela y universidades están cerradas:
¿cómo se enfrenta a ello? 5 ¿El aprendizaje nunca para – testigos de estudiantes, padres y profesores6.
Con base en los aportes de la UNESCO (2020), se consideró pertinente aplicar la encuesta en Brasil, específicamente en Minas Gerais, estado donde los investigadores trabajan, ejerciendo actividades de docencia, investigación y extensión. Para ello, las preguntas se enviaron por correo electrónico al público objetivo residente en el estado. Del total de 60 correos electrónicos enviados, se devolvieron 37 respuestas, que se leyeron y clasificaron. Teniendo en cuenta los límites de este artículo, se presentan algunos testimonios seleccionados. Así, se utilizaron como criterios: la autorización de publicación de las declaraciones por parte de los participantes; el envío de la respuesta dentro del plazo solicitado, y la selección diversa de municipios en el estado.
El segundo paso, caracterizado como un estudio exploratorio, consistió en una revisión bibliográfica realizada en las bases de datos brasileñas de Scielo y del portal de publicaciones periódicas Capes en el período de marzo a agosto de 2020, que se produjo a través de la combinación de los siguientes descriptores: pandemia Covid-19; función político-social de la escuela y mediación tecnológica, con el fin de verificar cómo el tema ha sido abordado por los investigadores en el campo de la educación. También en esta parte, se realizó una encuesta
4 Disponible en: https://en.unesco.org/. Acceso el: 22 abr. 2020.
5 Disponible en: https://pt.unesco.org/covid19/educationresponse/learningneverstops. Acceso el: 22 abr. 2020.
6 Disponible en: https://en.unesco.org/covid19/educationresponse/learningneverstops/testimonies. Acceso el: 22 abr. 2020.
para mapear cómo los estados de Brasil están llevando a cabo las actividades escolares en el contexto de la pandemia de coronavirus.
En este sentido, las informaciones recolectadas fueron: adhesión o no de las 27 redes estaduales y de una red distrital de educación a la educación a distancia de emergencia; tipos de medios utilizados en el modelo de educación a distancia; indicaciones de participación de la comunidad escolar en la definición del modelo de retorno escolar de emergencia; análisis sobre la atención a la equidad y garantía de acceso a las opciones de materiales a todos los alumnos de las respectivas redes y, finalmente, un análisis preliminar sobre los datos de acceso de los alumnos a los materiales disponibles por las respectivas redes de educación pública analizadas.
Finalmente, en el análisis de los datos se utilizó como referencia los aportes de Bardin (2011), cuyo tratamiento involucró: el pre-análisis, la exploración material y la inferencia e interpretación de resultados.
Este tema presenta datos secundarios de la investigación realizada por la UNESCO (2020) y publicada en su sitio web institucional sobre las consecuencias adversas del cierre de escuelas y universidades provocado por Covid-19 en el mundo. En esta propuesta, alumnos, padres y profesores comparten sus historias sobre cómo se las arreglan y siguen aprendiendo durante el cierre de las escuelas. Así, tomando como referencia la encuesta realizada por la UNESCO (2020), se consideró pertinente ampliar la consulta en Minas Gerais, para obtener datos de la comunidad educativa sobre las repercusiones de la pandemia en el país. La elección de este estado se justifica por el hecho de que los investigadores tienen proyectos de investigación y extensión en curso en las escuelas de la red estatal.
Preguntados por el cierre de las escuelas, algunos estudiantes revelaron en sus declaraciones que,
Nuestra escuela estaba cerrada, pero nuestro profesor creó un canal en la aplicación Telegram para enviarnos los deberes y explicarnos las lecciones. Es una buena alternativa, pero realmente echo de menos ir al colegio, a nuestros profesores y a mis amigos. (Teeba, estudiante, Bagdad, Iraq).
Mientras las escuelas están cerradas, mis hermanos y yo aprovechamos nuestro tiempo libre para hacer muchas cosas creativas. Aparte de eso, estamos haciendo cursos online para poder estudiar en casa ya que no podemos ir a la escuela. (Marietta, estudiante, Grecia).
Este escenario pandémico demuestra la magnitud de la desigualdad presente en Brasil, especialmente en la educación. Varias escuelas públicas no ofrecen clases en línea y están totalmente paradas. Esta situación difiere de la de las escuelas públicas que ofrecen clases en línea, sin olvidar que muchos alumnos de las escuelas públicas tampoco tienen acceso a ordenadores y teléfonos móviles, lo que dificulta la enseñanza en casa. Correspondería al gobierno federal, estatal e incluso municipal tratar de reducir este problema. [...] lo que está claro es que los alumnos de las escuelas públicas van a sufrir mucho más con esta pandemia en comparación con los alumnos de las escuelas privadas. (Leonardo, alumno, Belo Horizonte, MG).
Como puede verse, los testimonios de los alumnos confirman la importancia de la escuela y los profesores. Para muchos niños, adolescentes y jóvenes, la escuela es un espacio de interacción, diálogo y aprendizaje. Los profesores son referencia, influyen e inspiran comportamientos, actitudes y, en consecuencia, proyectos de vida. (MONTEIRO, 2020; BADIN; PEDERSETTI; SILVA, 2020).
Se puede afirmar que, en el contexto de la pandemia de Covid-19, muchos profesores están presentes, interactuando con los alumnos, grabando las clases, preparando actividades de forma sincrónica y asincrónica. (MONTEIRO, 2020; UNESCO, 2020; XIAO; LI, 2020). Sin embargo, estas actividades se ofrecen, en general, principalmente a los estudiantes de la red privada. La declaración de Leonardo pone de manifiesto la desigualdad social presente en Brasil. Mientras que los estudiantes de la red privada aprenden a través de diferentes recursos, muchos estudiantes de la red pública no tienen acceso a Internet y, por tanto, se ven privados de estas oportunidades de aprendizaje.
Los padres también hablaron del cierre de las escuelas; para ellos,
Aprecio la educación de mis nietos, ya que yo no tuve la oportunidad de estudiar en vida y hoy en día creo que es muy importante. En casa, intento estimular a todos para que estudien a través de los libros e internet. Veo que de momento es la única manera de enseñarles. (Teresinha, abuela, Betim, MG).
Soy padre y profesor y he impartido clases en casa, creo que la mayor aportación es afectiva, una forma de mantener activa la relación profesor- alumno. En cuanto al aspecto educativo y evaluativo hay pérdidas. Mi hijo haría Enem este año, me doy cuenta de que las clases en casa no están supliendo sus demandas. (Hugo, padre y profesor, Vespasiano, MG).
Estoy preocupada e insegura por el futuro, trato de adaptarme cada día, porque fue un hecho sin precedentes que causó un gran impacto en la vida de las personas y en la escuela, y sin duda está provocando la maduración de las relaciones en la familia. (Fernando, padre, Ibirité, MG).
Lo que me preocupa es la forma en que el gobierno actual actúa en esta situación. No hay una reflexión profunda sobre el impacto de la pandemia,
especialmente para los estudiantes de clases bajas. Y de forma irresponsable autoriza clases a distancia, sin salvaguardar principios básicos: universalización, igualdad de condiciones y calidad [...]. (Miryam, madre, São Joaquim de Bicas, MG).
En esta crisis sin precedentes, los padres tuvieron que aprender a lidiar con lo imprevisible, preservando la vida por encima de todo. Así, los testimonios de los padres revelan que la pandemia exigió cambios de comportamiento y tuvo un impacto directo en la vida social y familiar. Los padres fueron desafiados a educar a sus hijos en casa. Sin embargo, no recibieron orientación ni apoyo para realizar esta compleja tarea. El testimonio de Myriam llama la atención sobre el principio de la Constitución Federal de 1988 (BRASIL, 1988), artículo 205, "la educación es un derecho de todos y un deber del Estado y de la familia", incluso en tiempos de pandemia.
Uno de los retos de la educación en este contexto es la apertura de un amplio debate con la comunidad escolar sobre las soluciones presentadas para la crisis sanitaria. En este sentido, las actividades a distancia y/o las actividades pedagógicas dirigidas a través de plataformas digitales o redes sociales pueden ser alternativas pertinentes, siempre que se garantice el acceso a Internet y que dichas actividades se planifiquen para satisfacer las demandas pedagógicas, psicológicas y afectivas de los estudiantes. También es necesario que el gobierno federal y los ámbitos estatales y municipales inviertan en educación para garantizar una educación de calidad para todos.
Para los profesores,
La propagación del coronavirus ha provocado la pérdida de un año escolar y la pérdida de esfuerzos de los estudiantes. Es imprescindible que todos desempeñemos nuestro papel para garantizar la educación de nuestros alumnos a distancia. (Faten, director de escuela, Irak).
Como profesor, animo a los estudiantes de todo el mundo a que se animen y espero que podamos superarlo. Estoy haciendo lo que sea necesario para enseñar a los estudiantes y a la población en general las medidas que deben tomar para protegerse de este virus mortal. (Paul, profesor, Kenia).
El impacto de la cuarentena aún no ha sido devastador para nuestros estudiantes. Contamos con un equipo extremadamente dedicado que trabaja diariamente desde casa y crea un aula virtual colaborativa. (Marieta, profesora, España).
Soy profesor en la red estatal y estoy en casa debido al aislamiento social. No es fácil, somos inseguros [...]. En la escuela donde trabajo, la pandemia interrumpió todo. La crisis es general, tenemos un gobierno que no valora la educación ni a sus profesionales. Estamos pasando por momentos difíciles y a menudo nos sentimos desmotivados [...]. (Darlan, profesor, Santa Luzia, MG).
La paralización de las clases en las escuelas y universidades como consecuencia de Covid-19 no afecta por igual a los alumnos, hay realidades y contextos sociales, culturales y económicos que revelan situaciones discrepantes y, por qué no, antagónicas. Soy profesor de educación básica y estoy viviendo diferentes situaciones relacionadas con mi trabajo. Por un lado, la enseñanza privada, en la que soy un mediador entre la plataforma de enseñanza online y los alumnos. Recientemente, el gobierno ha empezado a implantar clases a distancia. Las clases son grabadas y emitidas por una cadena de televisión, sin observar las especificidades de las escuelas y los alumnos. En definitiva, la pandemia, junto con la paralización de las clases, contribuyó a aumentar el abismo educativo entre la enseñanza privada y la pública, ampliando aún más las desigualdades tan presentes en nuestro país. (Glícia, profesora, Belo Horizonte, MG)
Los profesores también revelan en sus testimonios que la pandemia de Covid-19 imprimió un sentido de urgencia nunca experimentado en la historia reciente. La suspensión de la rutina escolar que implica, entre otras cosas, la relación profesor-alumno, la interacción con los compañeros, las actividades pedagógicas, ha planteado el debate sobre el papel de la escuela durante la pandemia y la post-pandemia (ESTELLÉS; FISCHMAN, 2020).
En este sentido, este contexto reafirma el papel social de la escuela para el desarrollo de habilidades sociales y emocionales, con base en los principios rectores presentes en la Constitución Federal de 1988 (BRASIL, 1988), la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional - LDB n. 9.394/1996 (BRASIL, 1996) y la Base Curricular Nacional Común - BNCC (BRASIL, 2017; 2018). Una de las posibilidades para que la escuela siga presente sería a través de las clases de emergencia a distancia (ARRUDA, 2020). El profesor podría hacerse presente con los alumnos para motivarlos, despertando la esperanza en la superación de la crisis. El diálogo humanizado es pedagógico y, además, las habilidades, competencias y actitudes no se aprenden en las clases, sino que se adquieren a partir de las experiencias. Se hace relevante destacar que los directivos y coordinadores educativos pueden actuar estimulando el compromiso y la motivación docente, condiciones fundamentales en tiempos de crisis para el bienestar docente y garantizar la calidad del trabajo pedagógico promovido con los alumnos.
Como se indica en las declaraciones de Faten y Paul, la forma en que el profesor construya el diálogo con los alumnos será decisiva en este contexto. Es importante garantizar la hospitalidad, la integridad y la salud mental. En el contexto de la pandemia, una de las prioridades de la escuela es garantizar la supervivencia y la atención. Por ello, pensar en proyectos educativos que partan de los problemas vividos puede ser una alternativa relevante (COUTO; COUTO; CRUZ, 2020).
Como vemos, Darlan y Glícia trabajan en escuelas públicas de Brasil y revelan en sus testimonios aspectos de la crisis provocada por la pandemia, que muestran, entre otras cosas, las condiciones de trabajo en las escuelas públicas. Se puede decir que la escuela es el único espacio de aprendizaje seguro y accesible para un porcentaje importante de estudiantes de la red pública. Por muy precarios que sean, la escuela y sus profesores siguen siendo quienes los acogen, identifican los problemas y les hacen creer que pueden ser alguien.
Es relevante destacar que los datos de la Encuesta Nacional Continua de Hogares - PNAD 2018 muestran que cerca del 20% de los estudiantes de las escuelas públicas no tienen acceso a Internet, y la mitad no tiene un ordenador o un espacio adecuado en casa para estudiar. El gobierno tendrá que considerar y corregir este problema para no dejar a un gran número de estudiantes fuera de la educación, de lo contrario se acentuarán las desigualdades sociales.
Y, además, se aboga por políticas públicas que inviertan en la educación en línea, accesible para todos. Para ello, será importante: el acceso a los ordenadores y a Internet; la formación inicial y continua del profesorado en el ámbito de las tecnologías digitales; la planificación de actividades adecuadas a este contexto, garantizando el seguimiento y la evaluación de las propuestas pedagógicas.
En la segunda pregunta, se pidió a los estudiantes, padres y profesores que compartieran sus experiencias sobre cómo están afrontando y siguen aprendiendo durante el cierre de escuelas y universidades por parte de Covid-19.
Algunos testimonios señalan que,
Últimamente, la vida cotidiana de la gente ha cambiado rápidamente, desde que Covid-19 comenzó a expandirse por todo el mundo. Por lo tanto, se decidió que había que tomar algunas medidas muy drásticas en beneficio de la humanidad. Estas medidas, sin embargo, han alterado a toda la población del mundo. Se cerraron escuelas y universidades y esto afectó a la educación de los estudiantes. Sin embargo, con el uso de las tecnologías y las plataformas en línea, las cosas se han vuelto más fáciles. [...] mucha gente no se da cuenta del peligro. Como consecuencia, el virus se está extendiendo rápidamente. En los países vecinos, los casos y las muertes por el virus siguen aumentando. [...] (Vivian, estudiante, Grecia).
También está claro que los niños en edad escolar se ven muy afectados por el bloqueo en muchos países debido a la pandemia de Covid-19. Duele ver cómo los niños pierden la oportunidad de recibir una educación. Los profesores también están tristes al ver a sus alumnos fuera de la escuela, temerosos e inseguros de cuándo se reanudarán las clases. Como profesor, animo a los estudiantes de todo el mundo a que se animen y tengan la esperanza de que podemos superar esta crisis. Estoy tomando todas las
medidas necesarias para educar a los estudiantes y a la población en general sobre los pasos a seguir para protegerse de este virus mortal. Estoy utilizando las redes sociales y otras plataformas en línea para crear conciencia sobre la pandemia. [...]. (Paul, profesor, Kenia).
Esta semana han vuelto las clases de mi hija. Estoy angustiada porque no puedo ayudarla. Sólo tengo estudios de primaria II, cuando dejé la escuela para trabajar. También creo que el entorno del hogar es diferente del entorno escolar. Mi hija es inteligente, pero dispersa. Echa de menos la supervisión escolar. Estoy preocupada porque veo que no va a alcanzar el nivel de aprendizaje esperado. (Aguinaldo, padre, Río Acima, MG).
Los testimonios de Vivian, Paul y Aguinaldo ponen de manifiesto la relevancia del uso de las tecnologías digitales por parte de la escuela. Pensar en las tecnologías digitales para el aprendizaje implica entender que las tecnologías no van a revolucionar la enseñanza y la escuela, pero la forma de utilizar las tecnologías para la interacción entre alumnos y profesores puede suponer nuevas oportunidades de aprendizaje. Es decir, la evolución de los procesos de interacción y comunicación en la enseñanza depende de las personas implicadas en el proceso (COSCARELLI, 2016; GOMES, 2016; RIBEIRO, 2016).
En consonancia con esta perspectiva, a la hora de diseñar proyectos docentes en redes digitales, es importante recordar que profesores y alumnos son sujetos socioculturales y aprenderán mejor involucrados en un sistema cooperativo, basado en intercambios de saberes, conocimientos y prácticas (NOVAIS, 2016).
Se hace relevante destacar que el interés por el aprendizaje colectivo que se produce a través de la telemática aumenta la responsabilidad de profesores y alumnos, exigirá ir más allá de la información puesta a disposición, buscar nuevos conocimientos, problematizar cuestiones y socializar descubrimientos.
Otros profesores revelaron que,
A lo largo del aislamiento social en este periodo pandémico, se ofrecieron cursos, vidas, conferencias y otras formas de compartir utilizando Internet y las redes sociales. Las escuelas mantuvieron a sus profesores enseñando a través de webconferencias, facebook, whatsapp y otros canales digitales. Así, el aprendizaje no se detuvo. Cuidar el acceso a la información difundida para que, de hecho, se convierta en conocimiento para el desarrollo continuo de los sujetos. (Maria Aparecida, profesora, Lagoa Santa, MG).
El aprendizaje es constante y, debido al aislamiento, tenemos la oportunidad de intensificar nuestras relaciones familiares, afectivas y emocionales, de reflexionar sobre los conocimientos que forman parte de nuestra identidad. Es una pena que los dueños del capital, los gobernantes brasileños (con algunas excepciones) no se preocupen por la vida en primer lugar, sino por los beneficios. Hay una dicotomía estúpida, un falso dilema creado entre la
economía y la vida, como si fuera posible separar estas cosas. Si tuviéramos un sistema en el que la vida fuera más importante, la gente podría recibir más atención a través de las políticas públicas. (Alex, profesor, Contagem, MG, Brasil).
Para los profesores Maria Aparecida y Alex, el aprendizaje es continuo. La pandemia de Covid-19 ha impuesto una amplia gama de retos políticos, económicos, sociales y educativos. En este contexto de incertidumbre e inseguridad, alumnos, padres y profesores están reinventando acciones y prácticas.
En Brasil, estos retos son complejos, dado que millones de personas viven en la pobreza. El aislamiento físico ha provocado la suspensión de las actividades económicas y ha aumentado la fragilidad de la red de protección social. Para una parte importante de la población, los efectos producidos por el aislamiento son graves e irreversibles.
Como vemos, es en este contexto marcado por la crisis en el que debe actuar la educación y la escuela entendida como un derecho; entre las posibilidades está la urgencia de ampliar el ámbito de intervención educativa para eliminar/minimizar los efectos de la pandemia.
A la vista de lo anterior, se puede afirmar que el aprendizaje es continuo y necesario como acción construida en la interacción mediada por el otro. Las redes sociales y las tecnologías digitales cuando están disponibles pueden favorecer este proceso que exige, entre otras cosas, resignificar el papel de la escuela, valorar a los profesionales de la educación, asegurando el proceso educativo en defensa de la vida (GOMES; TAVARES; MELO, 2019)..
Covid-19 trajo un hecho inédito en la historia desde la constitución, a nivel mundial, de la institución escolar como referencia de la formación de las nuevas generaciones: a mediados de abril de este año, por primera vez, más del 90% de los estudiantes de 188 países se vieron impedidos de asistir a las instituciones escolares por la necesidad de aislamiento físico. En junio, el 63% de los estudiantes de 129 países seguían sin ir a la escuela debido a la crisis sanitaria, según datos de la UNESCO (2020).
Desde un punto de vista histórico, la sociedad suele adaptarse a las distintas crisis con los conocimientos que les son contemporáneos, es decir, con los equipos disponibles para su uso y apropiación.
Cabe destacar que en la sociedad contemporánea existen tecnologías digitales de la información y la comunicación (TDIC) que tienen un alcance global y se han convertido en el centro del debate como posibilidades de apoyo para romper el aislamiento físico. Los datos de las Naciones Unidas (ONU, 2020) sobre educación revelan que la mayoría de los países han definido el uso de las TIC como una política para mantener las actividades escolares.
En la investigación digital realizada se consultaron varios países para tratar de entender cómo se incorporaban y apropiaban las DTIC. Al establecer una comparación con Brasil, fue posible identificar las directrices nacionales en la conducción de las respuestas educativas a la crisis de Covid-19. En la investigación participaron los siguientes países: Portugal, España, Estados Unidos, Italia, Alemania, Reino Unido, China, Australia, Chile, México, Uruguay y Argentina.
Se comprobó que estos países tenían en común las respuestas educativas a nivel nacional, con directrices para los padres, los profesores y la comunidad escolar sobre los procedimientos para mantener la conexión de la escuela con los alumnos. Sin embargo, Brasil se destacó por la falta de orientación nacional del sistema educativo para la crisis de Covid- 19, revelando, entre otros aspectos, la falta de liderazgo; la ausencia de políticas nacionales del Ministerio de Educación (MEC), bajo el gobierno del presidente Jair Bolsonaro.
El término “educación remota de emergencia” se identificó en numerosas iniciativas de países. Acorde con Hodges et al. (2020), la educación remota en línea digital diverge de la Educación a Distancia (EaD), pues ella propone usos y apropiaciones de tecnologías de modo específico para la atención escolar en el contexto de la educación presencial.
A pesar de ambas suponer la mediación tecnología en los procesos de enseñar y aprender, Arruda (2020, p. 265) considera que,
La EaD implica una planificación previa, la consideración del perfil del alumno y del profesor, el desarrollo a medio y largo plazo de estrategias de enseñanza y aprendizaje que tengan en cuenta las dimensiones sincrónica y asincrónica de la ED, implica la participación de diferentes profesionales para el desarrollo de productos.
Para Hodges et al. (2020), la educación a distancia de emergencia no tiene esas propiedades, ya que es una respuesta a la crisis de Covid-19 que cambia el modo de acceso a los contenidos curriculares a una forma alternativa a la educación presencial, en tiempos y planificación distintos.
Los modelos de EAD o educación a distancia de emergencia son diversos, en el sentido de integrar o no tecnologías digitales y/o analógicas y también en el sentido de implicar una perspectiva didáctico-pedagógica masiva o dialógica.
El modelo de uso exclusivo de las tecnologías digitales no garantiza la equidad, ya que, según datos de la Unesco (2020), hay millones de jóvenes sin acceso adecuado a los ordenadores y a Internet. Se espera que bajo una perspectiva de emergencia, en la que no es posible resolver inmediatamente los problemas estructurales históricos, se integren tecnologías analógicas para asegurar que un porcentaje significativo de jóvenes tenga acceso a la escuela. En consonancia con esta perspectiva, las tecnologías analógicas pueden incluir la emisión de televisión, la radio convencional y el material impreso.
En el caso de los modelos didácticos masivos y dialógicos, el primero presupone una organización a través de la transmisión centralizada por un organismo educativo y distribuida a miles o millones de personas. Aunque se abren opciones de diálogo, como los comentarios en las páginas de Youtube, por ejemplo, no es dialógico, porque no hay profesores controlando a los alumnos en una herramienta que presenta miles de comentarios simultáneos. La perspectiva dialógica implica numerosas tecnologías para compartir materiales didácticos, pero el modo de transmisión implica que el profesor acompañe a sus alumnos. En este modelo, el profesor acompaña sus clases presenciales originales y se convierte en el interlocutor del material didáctico con los alumnos. Uno de los aspectos positivos en este tipo de enfoque es que disminuye la posibilidad de que el alumno se desconecte de la clase a distancia con un clic, según Bauman (2018), desvinculándose del otro o de un contenido al
que se accede a través de las redes digitales.
Sin embargo, este modelo supone que el personal docente de una red tiene preparación técnica y pedagógica para trabajar a distancia. Para Arruda (2018), la mayoría de los profesores de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) no tenían acceso a una formación adecuada para trabajar con las tecnologías digitales. También Gatti (2010) afirma que en Brasil, los planes de estudio de formación de profesores no implican ni el 1% de su carga de trabajo total para la formación tecnológica de los profesores. En el contexto de la pandemia, Gatti (2020, p. 32) identificó los desafíos a superar, entre ellos, "las condiciones y la formación de los profesores para el trabajo de la educación escolar en modo remoto y para el uso de los medios de comunicación, para el desarrollo de formas de participación activa de los estudiantes", entre otros. Así, ambos autores encontraron numerosos obstáculos en la implementación de la educación a distancia cuando se encontraban en una situación de total aislamiento.
Como se ha visto, los datos presentados aquí atestiguan que Covid-19, si por un lado afecta a la escuela de forma intensiva y no planificada, por otro lado, puede transformar la escuela y sus sujetos, ya que exigen un replanteamiento de los usos y formas de apropiación de las tecnologías debido a las experiencias vividas en el periodo pandémico.
Se verificó, a través del estudio realizado, que en Brasil no existe una política nacional relativa a la implementación de acciones para mitigar el aislamiento físico de la comunidad escolar. Para Arruda (2020) y Monteiro (2020), el MEC ha generado más conflictos que soluciones propuestas, y ha estado ausente de estas discusiones. Se eligió entonces para un análisis a nivel estatal, para entender las respuestas educativas brasileñas a Covid-19.
Para ello, se consultaron 26 páginas web de las secretarías de educación de los estados y una del Distrito Federal, con el fin de mapear y comprender las respuestas de estas instancias asumidas a nivel educativo en el contexto del Covid-19. Así, los datos fueron organizados a partir de parámetros que permitieron una mejor comprensión de las directrices emitidas por estos organismos, tales como: política institucional de oferta de la Teleformación de Emergencia, tecnologías empleadas, política de libre acceso para alumnos y profesores y utilización de materiales didácticos existentes o creación de nuevos. Inicialmente, se buscó información sobre la adopción o no de la educación a distancia como procedimiento para mantener los vínculos entre los estudiantes y las escuelas.
Se encontró que sólo el estado de Roraima no tenía información sobre la implementación de clases a distancia en la educación básica debido a Covid-19. No fue posible identificar ninguna política que favoreciera el vínculo: todas las iniciativas se centraron en el contenido de los planes de estudio, es decir, en su sustitución y en la reorganización de los calendarios escolares mediante la educación a distancia.
Entre los estados que iniciaron actividades a distancia, sólo Alagoas no indicó el uso de clases de video transmitidas por la TV abierta. Estas lecciones siguen depositadas en los canales de Youtube. Para analizar el acceso a los vídeos, se realizó una encuesta en las páginas de YouTube de los siguientes estados: Minas Gerais, São Paulo, Rio Grande do Sul y Pernambuco.
Cabe destacar que en los estados analizados los vídeos tuvieron altos índices de acceso, alcanzando cifras de visualizaciones cercanas al millón sólo en las dos primeras semanas tras el lanzamiento de la propuesta. En la investigación realizada entre el 22 y el 28
de mayo de 2020 se comprobó que un vídeo de una clase a distancia no superaba las 1000 visualizaciones. Estos datos revelan un posible abandono de la iniciativa de clases a distancia ofrecida por los estados brasileños.
Todos los estados y el distrito federal que ofrecen educación a distancia tienen sitios web o aplicaciones móviles con contenidos. Sin embargo, se descubrió que existe una plataforma llamada Rede Escola Digital (desarrollada en colaboración por el Instituto Natura, la Fundación Lemann, la Fundación Telefônica Vivo, el Instituto Inspirare y la Fundación Vanzolini). Esta plataforma, utilizada por la mayoría de los estados brasileños, no tiene contenidos escolares dirigidos a los diferentes niveles o componentes del currículo. El andén está, literalmente, vacío.
También hay indicios de acceso a materiales impresos, pero no está claro cuántos jóvenes han logrado ese acceso y cuántos se han quedado fuera.
Tampoco hay información sobre los costes de implantación de la educación a distancia. Cabe destacar que hay al menos un canal público -TV Escola- y otro vinculado a fundaciones privadas -Canal Futura- que emiten desde hace unos años contenidos educativos en formato de vídeo y texto de forma gratuita.
Por último, también se comprobó que las políticas de educación a distancia de emergencia no promovían la participación de la comunidad escolar. Las acciones se publicaron en las páginas de las secretarías de educación como acciones "ejecutivas".
Se puede decir que este es el mayor error, porque al no involucrar a los profesores y promover la masificación de la educación a través de la transmisión masiva de clases en video, las acciones de los estados pierden en la movilización de la comunidad educativa involucrada en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Es importante destacar que los profesores son una referencia en la vida de los alumnos. Su presencia en el espacio escolar o en la educación a distancia puede contribuir al mantenimiento de los lazos afectivos entre profesores y alumnos y entre compañeros y, en consecuencia, promover un mayor compromiso con las iniciativas didácticas y pedagógicas (UNESCO, 2020; MONTEIRO, 2020).
En este sentido, la encuesta identificó un modelo educativo que favorece la individualidad y no promueve la comunicación entre los sujetos. Una página de Youtube no promueve la cercanía, los usuarios, en general, no son siempre los del círculo de convivencia en el entorno escolar. Estas acciones pueden dar lugar a altas tasas de abandono, además, esta ausencia aumentará las desigualdades en la formación de los alumnos más pobres que, al no
contar con el profesor en los procesos de enseñanza y aprendizaje, se verán perjudicados en relación con su derecho a la educación.
El relevamiento bibliográfico realizado atestiguó que la mayoría de las iniciativas de Teleformación de Emergencia en los sistemas educativos estaduales de Brasil privilegian la tecnología, el equipamiento y los medios de transmisión en detrimento de la participación e involucramiento de los sujetos del proceso educativo. Así, se invirtió poco en la mediación pedagógica, el eje rector de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Para Masetto (2000), la mediación pedagógica es la actitud, el comportamiento del profesor que se erige como motivador del aprendizaje, como mediador entre el alumno y el conocimiento, destacando el diálogo, el intercambio de experiencias, el debate, la proposición de situaciones de aprendizaje y la afectividad en estas relaciones interactivas, dialógicas.
Sobre esta cuestión, Vygotsky (1998) afirma que nos convertimos en humanos gracias a nuestra capacidad de utilizar instrumentos simbólicos para complementar nuestra actividad cognitiva. En este sentido, las propuestas analizadas conllevan una concepción transmisiva del contenido, común en épocas en las que la interacción estaba limitada por los condicionantes de las tecnologías de la época, televisión y radio, por ejemplo.
Partiendo de un contexto en el que la premisa de las tecnologías digitales contemporáneas es el intercambio de experiencias y el diálogo, resulta extraño que las iniciativas de educación a distancia renuncien a los recursos actualmente disponibles, como indican los datos recogidos.
La concepción de la mediación presente en las propuestas analizadas no implica la mediación entre los sujetos, sino el uso técnico de los equipos como principal soporte para la enseñanza y el aprendizaje, lo que debilita el papel del profesor y refuerza el uso de materiales preparados de antemano y presentados de forma transmisiva.
Todavía no se sabe cuáles serán las consecuencias de la aplicación de este modelo, pero se puede reconocer la fragilidad de las propuestas educativas que priorizan los equipos sobre las personas. A pesar de la urgencia planteada por la pandemia, las propuestas de retorno a través de la enseñanza a distancia presentaban limitaciones respecto a un modelo pedagógico que privilegia la interacción humana en detrimento de la máquina, el objeto.
Han pasado más de 12 meses desde la pandemia y, a pesar de esta importante temporalidad, no se han identificado cambios en los estados en cuanto al modelo técnico
implantado. Los desafíos para la escuela, por lo tanto, ya no se configuran sólo en el cumplimiento del calendario y la transmisión de contenidos, sino que exigen pensar en un modelo pedagógico que involucre a los sujetos del proceso educativo, ya que los desafíos para que Brasil avance en la vacunación en 2021 indican un retorno a la enseñanza presencial mezclada con la enseñanza a distancia. Es decir, posiblemente este formato se mantenga durante uno o dos años más. Mantener el modelo técnico puede ser muy perjudicial para la educación brasileña.
Por lo tanto, no se puede privar a la escuela de su lugar de promover el diálogo, la mediación y la construcción de diferentes tipos de conocimiento.
Es una escuela que, a pesar de la crisis, sigue siendo la misma en su aspecto social, porque refuerza su importancia con los alumnos y se consolida como institución, lugar central para la formación de las nuevas generaciones.
La puesta en marcha del Aprendizaje a Distancia de Emergencia en el contexto de la pandemia de Covid-19 reafirma la relevancia de la escuela y su función social en la época contemporánea. A partir de la revisión bibliográfica realizada, la escuela surge históricamente como resultado de la necesidad de preservar y reproducir la cultura y el conocimiento de la humanidad, las creencias, los valores y las conquistas sociales, las concepciones de la vida y del mundo, los grupos o las clases. Permaneció y se modernizó al ser capaz de convertirse en un instrumento en la producción de nuevos valores y creencias, en la difusión y socialización de los logros sociales, económicos y culturales.
Se puede decir que la escuela pública, abierta e igualitaria, desde su creación ha permitido a los niños, adolescentes y jóvenes acceder al conocimiento y a los bienes culturales de la humanidad. A través de la escuela, los sujetos pueden percibirse como partes integrantes de un todo social, situándose en su realidad histórica y social. Además, para los estudiantes de las comunidades populares, la escuela ha sido un espacio-tiempo único para proporcionar recursos y posibilidades para luchar contra la exclusión social.
Como institución social, la escuela se inserta en el contexto socio-histórico, en una realidad en la que puede ejercer influencia, y se caracteriza por ser una escuela democrática, una institución de cultura cuyo papel es socializar el conocimiento, las ciencias y las artes producidas socialmente.
Según Libâneo (2012), el proceso educativo que se desarrolla en la escuela a través de la enseñanza consiste en la reconstrucción del conocimiento y la experiencia acumulada por generaciones a lo largo del desarrollo histórico-social. Así, la finalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje es estimular la reconstrucción de los conocimientos sistematizados, las habilidades, las destrezas y las actitudes necesarias para el aprendizaje, con vistas a la preparación para la continuación de los estudios, para el mundo del trabajo, para la familia y para las demás exigencias de la vida social.
Un enfoque sobre la escuela originado en la Sociología de la Educación busca, sin embargo, combinar el análisis externo de la escuela con las acciones internas. La propuesta básica es defender la escuela como un espacio de experiencias de nuevas relaciones sociales, es decir, las formas en que se organizan y ocurren las relaciones sociales en la escuela aparecen como un camino pedagógico para la educación de los alumnos. La educación escolar se centraría no en el conocimiento formal, sino en el proceso de su adquisición y en las relaciones sociales que se desarrollan en él (CHARLOT, 2009; 2013; DUBET, 2011; 2008;
2004).
Se trata de una propuesta que aboga por una pedagogía cooperativa, destacando las prácticas de convivencia entre profesores y alumnos, centrada en los problemas sociales que se dan fuera de la escuela en las prácticas sociales, entre ellos, las desigualdades, los conflictos, las cuestiones tecnológicas, medioambientales y las enfermedades en general, y en el contexto actual, la pandemia del Covid-19. En este sentido, en el enfoque sociocultural, la escuela es un espacio-tiempo para la creación de situaciones pedagógicas interactivas y problematizadoras. Este enfoque hace hincapié en los factores sociales y culturales en el proceso de conocimiento, oponiéndose al énfasis en el contenido formal, el enfoque psicológico del aprendizaje (FORQUIN, 1993; FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003; FREIRE, 2004).
Se puede decir que la institución escolar inserta en la sociedad siempre reflejará las circunstancias sociales, económicas, científicas y culturales de cada etapa de la evolución de las sociedades. Por ello, cualquier reflexión sobre la escuela no puede dejar de considerar el contexto histórico y social de su inserción
En este sentido, el reto de la escuela es responder no sólo a los alumnos que buscan un conjunto de conocimientos, sino también al enorme desafío de formar sujetos críticos y participativos. Es en la respuesta positiva a este reto donde se verifica la función formativa de la escuela. De hecho, en una sociedad en permanente evolución científica y tecnológica, responder activamente a las demandas formativas es algo complejo, que exige una
planificación por parte de los profesionales de la educación que trabajan en la escuela (GOMES, 2014; 2017).
Este complejo escenario tenderá a ser mitigado con una importante articulación entre la escuela y la comunidad, siempre integrando, y en la medida de lo posible, los recursos y conocimientos disponibles a través de asociaciones en proyectos con impactos positivos tanto en la escuela como en la comunidad. Es, por lo tanto, en este complejo contexto, marcado por el enfrentamiento de la pandemia del Covid-19, que el profesor podrá desarrollar un trabajo que promueva la educación de los alumnos y potencialice condiciones favorables para el análisis crítico de lo que ocurre en Brasil y en el mundo y, además, inspire entre los alumnos formas de pensar y actuar activamente en este contexto de crisis en la salud y en la educación. En consonancia con esta perspectiva, se constató que la pandemia de Covid-19 ha provocado la reanudación del sentido pedagógico de la escuela, y el análisis de las demandas básicas de aprendizaje para la supervivencia y para las necesidades básicas inmediatas de las personas. Es una escuela comprometida con la vida humana y el desarrollo de la ciudadanía
de los alumnos.
Se hace relevante investigar en este escenario de crisis: ¿qué respuestas dará la escuela? Para Silva (1996) y Apple (2010), el currículo y la escuela pueden ser instrumentos para problematizar las cuestiones sociales, políticas, económicas y educativas que nos aquejan para minimizar los efectos indeseables en la vida humana.
En sus estudios sobre el currículo escolar, Libâneo (2006; 2012) destacó que en el marco de las políticas neoliberales para la escuela resultan al menos dos modelos: el currículo instrumental, basado en una pedagogía de resultados; y el currículo de promoción social, que valora la adopción de formas de organización de las relaciones humanas, orientadas a la convivencia y a la integración social. El autor encontró que la implementación de estos currículos en Brasil dio lugar a por lo menos tres tipos de organización curricular en los sistemas educativos: los que combinan estos dos modelos; los que se centran más en el currículo instrumental y los que eligen el currículo de protección social. La elección de uno de estos modelos por parte de los sistemas escolares estatales y municipales difiere según las preferencias ideológicas y políticas de los dirigentes educativos.
La investigación en educación sobre políticas educativas y políticas para la escuela y el aula aboga por una escuela pública, obligatoria y gratuita, pedagógicamente organizada e inclusiva. Sin embargo, cuando se trata de transformar esta posición en formas de organización, funcionamiento de la escuela y en acciones pedagógicas y didácticas, surgen divergencias y desacuerdos.
Así, se puede decir que los enfoques sociocríticos divergen en relación con los objetivos de la escuela, la concepción del conocimiento y la forma en que se articulan los procesos escolares y la diversidad social. El campo de disputas entre ellos está demarcado por las tensiones entre la exigencia social y democrática de la escolarización formal de todos los niños, adolescentes y jóvenes y, al mismo tiempo, la necesidad de que la escuela se organice de forma adecuada para dar cabida a la diversidad social y cultural que expresan las diferencias individuales y sociales entre los alumnos (PIMENTA, 2013; LIBÂNEO, 2012).
En consonancia con esta perspectiva, aboga por un currículo basado en el conocimiento crítico centrado en la formación cultural y científica que pone de manifiesto la universalidad de la cultura escolar, debido al derecho universal al conocimiento. Esta opción implica el reconocimiento de que las prácticas socioculturales que los niños, adolescentes y jóvenes comparten en la familia, en la comunidad y en las diversas instancias de la vida cotidiana son también decisivas para la apropiación de conocimientos y para la formación de la identidad personal y cultural.
Como vemos, la crisis provocada por la pandemia del Covid-19 evidencia, en cierto modo, la crisis de la escuela, y por tanto, estimula la reinvención de esta institución a partir de tres principios: repensar la escuela desde otras prácticas sociales; dar sentido y significado a las prácticas docentes, considerando los desafíos de la vida, y además, pensar la escuela desde un proyecto político pedagógico situado, basado en un enfoque crítico que considere los desafíos actuales y proponga la defensa de la vida y los derechos sociales.
Este artículo pretendía responder a las siguientes preguntas de investigación: ¿cuál es el nivel de participación de la comunidad escolar en las decisiones sobre el retorno a distancia en las iniciativas de los gobiernos estatales brasileños? ¿Cómo puede la escuela cumplir su función político-social en el contexto de la crisis pandémica de Covid-19? Se encontró que la escuela, a través de sus profesores, puede asumir un movimiento de cambio y transgresión que exige superar un enfoque escolar pasivo para comprometerse con un enfoque escolar que estimule el pensamiento reflexivo y la problematización. Y, así, favorecer la formación de sujetos críticos, autónomos, capaces de desafiar los valores dominantes, construyendo un territorio de relaciones, diálogos, confrontaciones y prácticas, siendo así un espacio-tiempo para estimular en los estudiantes el compromiso con el desarrollo de su país y su comunidad local.
De lo anterior se desprende que la escuela desempeña un papel fundamental en la educación de los alumnos; sin embargo, la pandemia de Covid-19 y el aislamiento físico han planteado nuevos retos. Se hace relevante descubrir alternativas que puedan movilizarse, teniendo en cuenta las demandas de reinvención de la escuela para que responda a los retos de la sociedad contemporánea.
Por último, se comprobó que los contextos de la pandemia y la pospandemia de Covid-19 instigaron un replanteamiento crítico de la función social de la escuela. En este sentido, se recomienda sólo el aislamiento físico y no el social, y también supone poner en debate el ejercicio de la práctica educativa, revisando las formas de organizar el espacio- tiempo, las relaciones, los conocimientos, los lenguajes, las metodologías y la evaluación, es decir, es un contexto provocador que nos insta a analizar las formas de reorganizar el currículo y la enseñanza en y por la escuela.
En conclusión, la invitación a retomar el papel de la escuela frente a la pandemia del Covid-19 en el contexto contemporáneo es una alerta para recordar que otras crisis vendrán; también, vale la pena recordar que la educación es el campo de las luchas, la articulación de fuerzas, posiciones, recordando que las crisis serán superadas/minimizadas a través del diálogo, la participación del trabajo colectivo en la escuela, siempre en defensa de la vida y las prácticas inclusivas.
APPLE, Michael Whitman. Global crises, social justice, and education. New York: Routledge, 2010.
ARRUDA, Eucídio Pimenta. Educação Remota Emergencial: elementos para políticas públicas na educação brasileira em tempos de Covid-19. Em Rede - Revista de Educação a Distância, Porto Alegre, v. 7, n. 1, p. 257-275, 2020. Disponível em: https://www.aunirede.org.br/revista/index.php/emrede/ article/view/621. Acesso em: 25 maio 2020.
ARRUDA, Eucídio Pimenta. Implementação das tecnologias digitais nos currículos das escolas de Educação Básica dos países membros da OCDE. In: SIQUEIRA, Ivan Claudio Pereira (org.). Subsídios à elaboração da BNCC: estudos sobre temas estratégicos da parceria CNE e Unesco. São Paulo: Moderna, 2018. Disponível em: https://fundacaosantillana.org.br/wp-content/uploads/2019/12/10_SubsidiosBNCC.pdf.
Acesso em: 31 maio 2020.
BADIN, Ana Maria Andreola; PEDERSETTI, Simone; SILVA, Melisssa Borges da. Educação Básica em tempos de pandemia: tentativas para minimizar o impacto do distanciamento e manter o vínculo entre os alunos, as famílias e a escola. In: PALÚ, Janete;
SCHÜTZ, Jenerton Arlan; MAYER, Leandro. Desafios da educação em tempos de pandemia. Cruz Alta: Ilustração, 2020, p. 123-137.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2011. BAUMAN, Zygmunt. Em busca da política. Rio de Janeiro: Zahar, 2000.
CANDAU, Vera Maria. Educação escolar: entre o “sequestro” e a “reinvenção”? In: CANDAU, Vera Maria; SACAVINO, Susana Beatriz. Educação: temas em debate. 1. ed. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2015. p. 16-23.
CHARLOT, Bernard. A escola e o trabalho dos alunos. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, n. 10, p. 89-96, set./dez. 2009. Disponível em:
http://sisifo.ie.ulisboa.pt/index.php/sisifo/article/view/165. Acesso em: 29 jan. 2020.
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber às práticas educativas. 1. ed. São Paulo: Cortez, 2013. 287 p.
COSCARELLI, Carla Viana. Navegar e ler na rota do aprender. In: Tecnologias para aprender. 1. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2016. cap. 4, p. 62-80.
COUTO, Edvaldo Souza; COUTO, Edilece Souza; CRUZ, Ingrid de Magalhães Porto. #FIQUEEMCASA: EDUCAÇÃO NA PANDEMIA DA COVID-19. Educação, v. 8, n. 3, p.
200-217, 2020. Disponível em: https://periodicos.set.edu.br/index.php/ educacao/ article/view/8777/3998. Acesso em: 10 jun.2020.
DUBET, François. Democratização escolar e justiça da escola. Educação Santa Maria, v. 33, n. 3, p. 381-394, set./dez. 2008. Disponível em:
https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/view/1614/909. Acesso em: 20 maio 2020.
DUBET, François. Mutações cruzadas: a cidadania e a escola. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, v. 16, n. 47, p. 289-305, ago. 2011. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413- 24782011000200002&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 22 maio 2020.
DUBET, François. O que é uma escola justa? Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 123, p. 539- 555, set./dez. 2004. Disponível em:
http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/cp/article/view/4635. Acesso em: 21 maio 2020.
ESTELLÉS, Marta; FISCHMAN, Gustavo Enrique. Imaginando uma Educação para a Cidadania Global pós-Covid-19. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 15, e2015566, 2020. Disponível em: https://www.revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa. Acesso em: 11 jun. 2020.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da tolerância. São Paulo: UNESP, 2004.
FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria. Educação básica no Brasil na década de 1990: subordinação ativa e consentida à lógica do mercado. Educ. Soc., Campinas, v. 24, n. 82, p. 93-130, abr. 2003. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/es/v24n82/a05v24n82.pdf.
Acesso em: 24 abr. 2020.
GARRIDO, Selma Pimenta. Políticas Públicas, Diretrizes e Necessidades da Educação Básica e Formação de Professores. In: LIBÂNEO, José Carlos; SUANNO, Marilza Vanessa Rosa; LIMONTA, Sandra Valéria. Qualidade da escola pública: políticas educacionais, didática e formação de professores. Goiânia: Ceped Publicações: Gráfica e Editora América: Kelps, 2013. p. 91-106.
GATTI, Bernadete A. Possível reconfiguração dos modelos educacionais pós-pandemia. Estud. av., São Paulo, v. 34, n. 100, p. 29-41, dez. 2020. Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103- 40142020000300029&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 15 fev. 2021.
GATTI, Bernardete Angelina. Formação de professores no Brasil: características e problemas. Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, Dec. 2010. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101- 73302010000400016&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 09 jun. 2020.
GOMES, Suzana dos Santos. Avaliação das capacidades de leitura. Educ. rev., Curitiba, n. 63, p. 221-236, mar. 2017. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104- 40602017000100221&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 08 jun. 2020.
GOMES, Suzana dos Santos. Infância e tecnologias. In: COSCARELLI, Carla Viana. (org.). In: Tecnologias para aprender. 1. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2016. cap. 9, p. 145- 158.
GOMES, Suzana dos Santos. Um olhar sobre as práticas de avaliação na escola. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2014.
GOMES, Suzana dos Santos; TAVARES, Rosilene Horta; MELO, Savana Diniz Gomes. Sociedade, educação e redes: luta pela formação crítica na universidade. Araraquara, SP: Junqueira & Marin, 2019. 351 p.
HODGES, Charles. et al. The difference between emergency remote teaching and online learning. EDUCAUSE Review, Louisville, 2020. Disponível em: https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching- and-online-learning. Acesso em: 28 maio 2020.
LIBÂNEO, José Carlos. O dualismo perverso da escola pública brasileira: escola do conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 38, n. 1, p. 13-28, mar. 2012. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517- 97022012000100002&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 09 maio 2020.
LIBÂNEO, José Carlos. Sistema de ensino, escola, sala de aula: onde se produz a qualidade das aprendizagens? In: LOPES, A. C.; MACEDO, E. Políticas de currículo em múltiplos contextos. São Paulo: Cortez, 2006. p. 70-125.
MASETTO, Marcos Tarciso. Mediação pedagógica e o uso da tecnologia. In: MASETTO, Marcos Tarciso; BEHRENS, Marilda Aparecida; MORAN, José Manuel. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000. p. 133-173.
MONTEIRO, Sandrelena da Silva. (Re)inventar Educação Escolar no Brasil em Tempos da Covid-19. Rev. Augustus, Rio de Janeiro, v. 25, n. 51, p. 237-254, jul./out. 2020. Disponível em: https://revistas.unisuam.edu.br/index.php/revistaaugustus/article/view/552. Acesso em: 10 fev. 2021.
NYC Department of Education. Coronavirus Update. 2020. Disponível em: https://www.schools.nyc.gov/school-life/health-and-wellness/coronavirus-update. Acesso em: 31 maio 2020.
PEREIRA, Alexandre de Jesus; NARDUCHI, Fábio; MIRANDA, Maria Geralda de. Biopolítica e Educação: os impactos da pandemia de Covid-19 nas escolas públicas. Rev. Augustus, Rio de Janeiro, v.25, n. 51, p. 237-254, jul./out. 2020.Disponível em: https://revistas.unisuam.edu.br/index.php/revistaaugustus/article/view/554. Acesso em: 12 mar. 2021.
QUEIROZ, Magali Aparecida Mendes de; VIEIRA, Vânia Maria Oliveira. Imbricações entre mediação, práticas pedagógicas e evasão: um estudo em representações. Revista Educação Online, Rio de janeiro, n. 31, p. 82-104, maio/ago. 2019. Disponível em: http://educacaoonline.edu.puc-rio.br/index.php/eduonline/article/view/514. Acesso em: 22 abr. 2020.
RADIO FRANÇA INTERNACIONAL. Teleschool opens in France. Disponível em: http://www.rfi.fr/en/france/20200323-teleschool-opens-in-france-as-homework-takes-on-a- new-meaning-under-covid-19. Acesso em: 05 maio 2020.
RIBEIRO, Ana Elisa. Leitura, escrita e tecnologia: questões, relações e provocações. In:
UNESCO. School Closures causeb by Coronavírus. Disponível em: https://en.unesco.org/covid19/educationresponse. Acesso em: 28 maio 2020.
VIGOTSKI, Lev Semenovitch. A formação social da mente. Trad. José Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 1998.
XIAO, Chunchen.; LI, Yi. Analysis on the Influence of Epidemic on Education in China. In: DAS, Veena; KHAN, Naveeda (Ed.). Covid-19 and Student Focused Concerns: Threats and Possibilities. 2020. Disponível em: https://americanethnologist.org/features/collections/covid-19-and-student-focused-concerns- threats-and-possibilities/analysis-on-the-influence-of-epidemic-on-education-in-china. Acesso em: 01 maio 2020.
XINHUA NEWS AGENCY. China focus: schools start online courses as epidemic control postpones new semester. China, 17 fev. 2020. Disponível em: http://www.xinhuanet.com/english/2020-02/17/c_138792006_2.htm. Acesso em: 31 maio 2020.
ARRUDA, E. P.; GOMES, S. S.; ARRUDA, D. E. P. Mediación tecnológica y proceso educacional en los tiempos de pandemia del Covid-19. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 3, p. 1729-1753, jul./sep. 2021. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i3.14788
MEDIAÇÃO TECNOLÓGICA E PROCESSO EDUCACIONAL EM TEMPOS DE PANDEMIA DA COVID-19
MEDIACIÓN TECNOLÓGICA Y PROCESO EDUCACIONAL EN LOS TIEMPOS DE PANDEMIA DEL COVID-19
Eucídio Pimenta ARRUDA1 Suzana dos Santos GOMES2 Durcelina Ereni Pimenta ARRUDA3
RESUMO: A pandemia da Covid-19 provocou no Brasil e no mundo mudanças repentinas nos campos social, político, econômico e educacional. Dentre as medidas implementadas, o isolamento social implicou no fechamento das escolas, que passaram a ser desafiadas a assumirem o ensino remoto emergencial, mediado pelas tecnologias digitais. Nesse sentido, pretendeu-se com este estudo verificar como a escola pode cumprir a sua função político-social no contexto da crise da pandemia. Quanto à metodologia, trata-se de um estudo exploratório de abordagem qualitativa que envolveu o uso de dados secundários e empíricos da Unesco e, ainda, a realização de um levantamento que mapeou a maneira como os estados no Brasil estão
Federal University of Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte – MG – Brazil. Professor and Researcher at the
Federal University of Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte – MG – Brazil. Professor of the Professional
conduzindo as atividades escolares. Os resultados atestam que a pandemia da Covid-19 exerce impactos diferenciados na vida social e que a oferta do ensino remoto pelos estados tem sido encaminhada por meio de diferentes propostas; entretanto, verificou-se que, de modo geral, as iniciativas governamentais não têm promovido efetivamente a participação da comunidade escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Pandemia Covid-19. Escola. Mediação tecnológica.
RESUMEN: La pandemia de Covid-19 ha provocado en Brasil y en el mondo cambios repentinos en los campos social, político, económico y educacional. Dentro las medidas implantadas, el aislamiento social ha implicado en el cierre de las escuelas, que pasaran a ser desafiadas a asumir la enseñanza remota de emergencia, mediada por las tecnologías digitales. En eso sentido, pretendemos con este estudio verificar: ¿Como la escuela pode cumplir su función político-social en el contexto de la crisis de la pandemia? Con respecto a la metodología, tratase de un estudio exploratorio de abordaje cualitativo que envolvió el uso de datos secundarios y empíricos de Unesco y, además, la realización de un levantamiento que ha mapeado a la manera como los estados Brasileños están conduciendo las actividades escolares. Los resultados atestan que la pandemia de Covid-10 ejerce impactos diferenciados en la vida social y que la oferta de la enseñanza remota entre los estados ten sido encaminada por medio de diferentes propuestas; todavía, hemos verificado que de modo general, as iniciativas gubernamentales non tiene promovido efectivamente la participación de la comunidad escolar.
PALAVRAS-CLAVE: Pandemia Covid-19. Escuela. Mediación tecnológica.
The current context marked by the Covid-19 pandemic has caused a series of effects in the social, political, economic and educational fields in Brazil and in the world. Among the actions to contain/minimize the spread of the virus, the Ministry of Health (MS) and government authorities decreed social isolation, which resulted in the closing of schools and universities. This decision has raised some questions, including: what are the consequences of closing schools? Social isolation or physical isolation? What is the role of the school and what can it promote in the context of crisis? What contributions can the school make in facing the pandemic? What actions can be implemented in the pandemic and post-pandemic by Brazilian state governments?
It is a complex scenario that demands a rescue of the social function of the school, the recognition of its relevance in society in times of crisis, the understanding that isolation must be physical and not social; and, still, the opening to revisit the role of the school in confronting the challenges faced in contemporary society, understanding that the school cannot remain aloof from what happens in Brazil and in the world.
In addition to the perspective of the school in its institutional character, it is also necessary to look at the educational policies that emerge as an emergency in all countries of the world. Data from the United Nations Children's Fund - UNICEF (2020) show that 90% of young people remain without access to school, due to social isolation.
There were also numerous challenges to plan the reopening of schools, especially due to the high rate of spread of Covid-19, which has led most countries to adopt remote education measures, mediated by digital technologies. In this regard, this article intends to understand how the implementation of these policies takes place, to answer the questions: what is the level of participation of the school community in decisions about remote return in the initiatives of Brazilian state governments? How can the school fulfill its political-social role in the context of the Covid-19 pandemic crisis?
It is pertinent to understand these aspects, as didactic-pedagogical actions are influenced by education models mediated by implemented technologies. It can be a massive model, in which a central agency is responsible for disseminating school content; it can contain elements of informational decentralization, as it allows the use of applications with direct access between teachers and the school community (social networks, exclusive chats, etc.), or it can be a network model, in which the microuniverses of schools develop didactics procedures constructed by subjective approach. In the latter, subjects emerge as active participants in the knowledge production process, as they connect and collectively build knowledge.
It appears that the relationships between remote education models and the subjects involved with and in the educational process reveal the type of expectation of the school in the lives of those involved, as well as indicating ways and possibilities for thinking about education in a post-pandemic context.
In this sense, research on the role of the school, among them, Monteiro (2020); Pereira, Narduchi and Miranda (2020) affirm that society and school will no longer be the same after the Covid-19 crisis. It can be said that understanding this transformation is important for the subjects who discuss and develop school practices. As can be seen, the health crisis can also enunciate an educational crisis of great proportions, insofar as the temporary physical distancing comes to be configured in a permanent distancing from the students, to be the object of study in future post-pandemic research.
This topic presents the methodological path adopted that culminated, among other actions, with the writing of this article. Regarding the methodology, exploratory research with a qualitative approach was chosen, organized in two stages: the first consisted of the use of secondary and empirical data, part of which was extracted from the website of the United Nations Educational, Scientific and Culture - UNESCO (2020)4. This is a survey carried out with students, parents and teachers from around the world on the following questions: schools and universities are closed: how do you deal with this?5 Learning never stops - testimonies from students, parents and teachers6.
Based on the contributions of Unesco (2020), it was considered relevant to apply the research in Brazil, specifically in Minas Gerais, a state in which researchers work exercising teaching, research and extension activities. Therefore, the questions were sent via email to the target audience residing in the state. Of the total 60 emails sent, 37 replies returned; these were read and categorized. In view of the limits of this article, some testimonies that were selected are presented. Thus, the following criteria were used: authorization for the publication of testimonies by the participants; the submission of the response within the requested deadline, and the diversified selection of municipalities in the state.
The second stage, characterized as an exploratory study, consisted of a literature review carried out in the Brazilian Scielo databases and in the Capes journal portal from March to August 2020, which took place through the combination of the following descriptors: pandemia Covid-19 (Covid-19 pandemic); função político-social da escola (political-social function of the school) and mediação tecnológica (technological mediation), in order to verify how the theme has been approached by researchers in the field of education. Also in this part, a survey was carried out that aimed to map how the states in Brazil are conducting school activities in the context of the coronavirus pandemic.
In this sense, the information collected was: adhesion or not of the 27 state networks and a district education network to emergency remote education; types of media used in the remote education model; evidence of participation of the school community in the definition of the emergency school return model; analysis on the attendance to equity and guarantee of access to material options for all students of the respective networks and, finally, a preliminary analysis
4 Available: https://en.unesco.org/. Access: 22 Apr. 2020.
5 Available: https://pt.unesco.org/covid19/educationresponse/learningneverstops. Access: 22 Apr. 2020.
6 Available: https://en.unesco.org/covid19/educationresponse/learningneverstops/testimonies. Access: 22 Apr. 2020.
of the data on student access to materials available by the respective public education networks analyzed.
Finally, in the data analysis, the contributions of Bardin (2011) were used as a reference, whose treatment involved: pre-analysis, exploration of the material, and inference and interpretation of results.
This topic presents secondary data from a survey carried out by Unesco (2020) and published on its institutional website on the adverse consequences of the closing of schools and universities caused by Covid-19 in the world. In this proposal, students, parents and teachers share their stories about how they are coping and continue to learn during school closings. Thus, using the survey carried out by Unesco (2020) as a reference, it was considered relevant to expand the consultation in Minas Gerais, to obtain data from the educational community on the repercussions of the pandemic in the country. The choice of this state is justified by the fact that researchers have ongoing research and extension projects in state schools.
Asked about the closing of schools, some students in their statements revealed that,
Our school was closed, but our teacher created a channel in the Telegram app to send our homework and explain lessons to us. It's a good alternative, but I really miss going to school, our teachers and my friends. (Teeba, student, Bagdad, Iraq).
While schools are closed, my brothers and I are using our free time together to do a lot of creative things. Other than that, we are taking online courses so that we can study at home, since we cannot go to school. (Marietta, student, Greece).
As can be seen, the testimonies of the students attest to the relevance of the school and the teachers. For many children, adolescents and young people, school is a space for interaction, dialogue and learning. Teachers are a reference, influence and inspire behaviors, attitudes and, consequently, life projects (MONTEIRO, 2020; BADIN; PEDERSETTI; SILVA, 2020).
It can be said that, in the context of the Covid-19 pandemic, many teachers are present, interacting with students, recording classes, preparing activities synchronously and asynchronously (MONTEIRO, 2020; UNESCO, 2020; XIAO; LI, 2020). However, these activities are being offered, in general, mainly to students in the private network. Leonardo's testimony highlights the social inequality present in Brazil. While private network students learn through different resources, many public network students do not have access to the internet and are therefore deprived of these learning opportunities.
Parents also spoke about closing schools; for them,
I value the education of my grandchildren, as I didn't have the opportunity in life to study and today I think it's sorely missed. At home, I try to encourage everyone to study through books and the internet. I see that at the moment this is the only way to teach them. (Teresinha, grandmother, Betim, MG).
I'm a parent and teacher and I've been taking classes at home, I believe that the biggest contribution is affective, a way to keep the teacher-student relationship active. About the educational and evaluative aspect, there are losses. My son would do the Enem this year, I realize that homeschooling is not meeting his demands. (Hugo, father and teacher, Vespasiano, MG).
I'm living worried and insecure about the future, I try to adapt to each day that passes, as it was an unprecedented fact that caused a great impact on people's lives and at school, it is certainly bringing the maturing of relationships in family life. (Fernando, father, Ibirité, MG).
What worries me is the way in which the current government acts in this situation. There is no deep reflection on the impact of the pandemic, especially for students from the popular classes. And irresponsibly authorizes remote classes, without safeguarding basic principles: universalization, equality of conditions and quality [...]. (Miryam, mother, São Joaquim de Bicas, MG
In this unprecedented crisis, parents had to learn to deal with unpredictability, preserving life above all. Thus, the testimonies of the parents reveal that the pandemic demanded changes in behavior and had a direct impact on social and family life. Parents were challenged to school their children at home. However, they did not receive guidance and support to carry out this complex task. Myriam's testimony draws attention to the principle of the Federal Constitution of 1988 (BRASIL, 1988), article 205, “education is a right for everyone and a duty of the State and the family”, even in times of pandemic.
One of the challenges of education in this context is the opening of a broad debate with the school community about the solutions presented to the health crisis. In this sense, remote activities and/or pedagogical activities forwarded through digital platforms or social networks can be relevant alternatives, provided that access to the internet is guaranteed and that such
activities are planned to meet the pedagogical, psychological and affective demands of students. It is also necessary that the federal government and the state and municipal spheres invest in education to guarantee quality education for all.
For the teacher,
The spread of the coronavirus led to the loss of a school year and the loss of student efforts. It is imperative that we all play our roles to ensure education for our students remotely. (Faten, school principal, Iraq).
As a teacher, I encourage students all over the world to cheer up and hope we can overcome that. I am doing everything necessary to teach students and the general population about the steps to be taken to protect themselves from this deadly virus. (Paul, teacher, Kenya).
The impact of the quarantine has not yet been devastating for our students. We have an extremely dedicated team that is working daily from home and creating a collaborative virtual classroom. (Marieta, teacher, Spain).
I am a teacher in the state network and I am at home due to social isolation. It has not been easy, we are unsure [...]. At the school where I work, the pandemic interrupted everything. The crisis is general, we have a government that does not value education or its professionals. We are living through difficult times and we often feel unmotivated [...]. (Darlan, teacher, Santa Luzia, MG).
Teachers also reveal in their testimonies that the Covid-19 pandemic imprinted a sense of urgency never experienced in recent history. The suspension of the school routine, which involves, among others, the teacher-student relationship, interaction between peers, pedagogical activities, has raised the debate on the role of the school during the pandemic and post-pandemic (ESTELLÉS; FISCHMAN, 2020).
In this sense, this context reaffirms the social role of the school for the development of socio-emotional skills, based on the guiding principles present in the Federal Constitution of 1988 (BRASIL, 1988), in the Law of Guidelines and Bases of National Education - LDB n. 9394/1996 (BRASIL, 1996) and in the Common National Curricular Base - BNCC (BRASIL,
2017; 2018). One of the possibilities for the school to remain present would be through emergency remote classes (ARRUDA, 2020). The teacher could be present with the students to motivate them, awakening hope in overcoming the crisis. Humanized dialogue is pedagogical and, still, skills, competences and attitudes are not learned in lectures, they are acquired from experiences. It is important to highlight that pedagogical managers and coordinators can act by stimulating the commitment and motivation of teachers, fundamental conditions in times of crisis for the well-being of teachers and guaranteeing the quality of the pedagogical work carried out with students.
As indicated in the statements by Faten and Paul, the way in which the teacher builds the dialogue with students will be decisive in this context. It is important to guarantee reception, integrity and mental health. In the context of the pandemic, one of the school's priorities is to ensure survival and care. For this reason, thinking about educational projects that start from the problems experienced can be a relevant alternative (COUTO; COUTO; CRUZ, 2020).
As can be seen, Darlan and Glícia work in public schools in Brazil and reveal in their testimonies aspects of the crisis caused by the pandemic, which show, among others, the working conditions in public schools. It can be said that the school is the only safe and accessible learning space for a significant percentage of students in the public network. As precarious as they are, schools and their teachers are still the ones that welcome them, identify problems and make them believe they can be someone.
It is worth noting that data from the Continuous National Household Sample Survey – 2018 continuous PNAD show that about 20% of public school students do not have internet access, and half do not have a computer, nor adequate space at home for study. The government will have to consider and correct this problem so as not to leave out of education a huge portion of students, otherwise social inequalities will be severe.
And, still, is defended the need for public policies that invest in online education, accessible to all. For that, it will be important: access to computers and internet; initial and continuing formation of teachers in the field of digital technologies; planning activities suitable for this context, ensuring monitoring and evaluation of pedagogical proposals.
In the second question, students, parents and teachers were invited to share their experiences on how they are coping and continuing to learn during the closing of schools and universities by Covid-19.
Some testimonials report that,
Lately, people's everyday lives have changed rapidly since Covid-19 began to expand across the world. Therefore, it was decided that some very drastic measures should be taken for the benefit of humanity. These measures, however, disturbed the entire population of the world. Schools and universities were closed and this affected students' education. However, with the use of online technologies and platforms, things have become easier. [...] many people do not realize the danger. As a result, the virus expands rapidly. In neighboring countries, cases and deaths from the virus continue to increase [...] (Vivian, student, Greece).
It is also clear that school-age children are hit hard by the block in many countries due to the Covid-19 pandemic. It hurts to see children miss the opportunity to get an education. Teachers are also sad to see their students out of school, with fear and uncertainty about when they [will] return to school. As a teacher, I encourage students around the world to be excited and hope that we can overcome this crisis. I am taking all necessary measures to educate students and the general population about the steps to be taken to protect themselves from this deadly virus. I use social media and other online platforms to create awareness about the pandemic. [...]. (Paul, teacher, Kenya).
The testimonies of Vivian, Paul and Aguinaldo highlight the relevance of the use of digital technologies by the school. Thinking about digital technologies for learning implies understanding that technologies will not revolutionize teaching and schools, but the way in which technologies are used for interaction between students and teachers can mean new learning opportunities. That is, the evolution of interaction and communication processes in teaching depends on the people involved in the process (COSCARELLI, 2016; GOMES, 2016; RIBEIRO, 2016).
Consistent with this perspective, when designing teaching projects on digital networks, it is important to remember that teachers and students are sociocultural subjects and will learn better involved in a cooperative system, based on the exchange of knowledge, knowings and practices (NOVAIS, 2016).
It is important to highlight that the interest in collective learning that takes place remotely increases the responsibility of teachers and students, it will require going beyond the available information, seeking new knowledge, problematizing issues and socializing discoveries.
Other teachers revealed that,
Throughout the social isolation in this pandemic period, courses, lives, lectures and other forms of sharing were offered using the internet and social networks. Schools kept teachers giving classes through web conferences, facebook, whatsapp and other digital channels. So the learning did not stop. Taking due care with access to the information disclosed so, in fact, they become knowledge for the continuous development of the subjects. (Maria Aparecida, teacher, Lagoa Santa, MG).
For teachers Maria Aparecida and Alex, learning is continuous. The Covid-19 pandemic has posed a wide range of political, economic, social and educational challenges. In this context of uncertainties and insecurities, students, parents and teachers are reinventing actions and practices.
In Brazil, these challenges take on complex contours, considering that millions of people live in poverty. Physical isolation caused the suspension of economic activities and increased the fragility of the social protection network. For a significant portion of the population, the effects produced by isolation are serious and irreversible.
As can be seen, it is in this context marked by the crisis that education and school, understood as a right, must act; among the possibilities, it is urgent to expand the scope of educational intervention in order to eliminate/minimize the effects of the pandemic.
Given the above, it can be said that learning is continuous and is necessary as an action built on interaction mediated by the other. Social networks and digital technologies, when available, may favor this process that demands, among others, resignification of the role of the school, valuing education professionals, ensuring the educational process in defense of life (GOMES; TAVARES; MELO, 2019).
Covid-19 brought an unprecedented fact in history since the establishment, worldwide, of the school institution as a reference for the formation of new generations: in mid-April of this year, for the first time, more than 90% of students from 188 countries were prevented from attending school institutions due to the need for physical isolation. In June, 63% of students
from 129 countries were still out of school due to the health crisis, according to data from Unesco (2020).
From a historical point of view, society tends to adapt to different crises with the knowledge that is contemporary with it – that is, the equipment available for use and appropriation.
It is noteworthy that in contemporary society there are digital information and communication technologies (DICT) that have a global reach and that have become the center of debates as possibilities for support to break the physical isolation. Data from the United Nations (ONU, 2020) on Education reveal that most countries have defined the use of DICT as a policy for maintaining school activities.
In the digital survey carried out, several countries were consulted to try to understand how the DICT were incorporated and appropriated. By establishing a comparison with Brazil, it was possible to identify national guidelines in conducting educational responses to the Covid- 19 crisis. The research involved the following countries: Portugal, Spain, United States, Italy, Germany, United Kingdom, China, Australia, Chile, Mexico, Uruguay and Argentina.
These countries were found to have common educational responses at the national level, with guidelines for parents, teachers and the school community on procedures for maintaining the school's connection with students. However, Brazil stood out for the lack of a national orientation of the educational system for the Covid-19 crisis, revealing, among other aspects, the lack of leadership; the inexistence of national policies of the Ministry of Education (MEC), under the government of President Jair Bolsonaro.
The term “emergency remote education” has been identified in numerous country initiatives. According to Hodges et al. (2020), digital online remote education diverges from Distance Education, as it proposes uses and appropriations of technologies specifically for school attendance in the context of face-to-face education.
Although both presuppose technological mediation in the processes of teaching and learning, Arruda (2020, p. 265, our translation) considers that,
Distance Education involves previous planning, consideration of student and teacher profile, medium and long-term development of teaching and learning strategies that consider the synchronous and asynchronous dimensions of Distance Education, involves the participation of different professionals for product development.
For Hodges et al. (2020), remote emergency education does not have such properties, as it is a response to the Covid-19 crisis that changes the way of accessing curriculum content to an alternative form to classroom education, in different times and planning.
The Distance Education or emergency remote education models are diverse, in the sense of integrating or not digital technologies and/or analogue technologies, and also in the sense of involving a massive or dialogic didactic-pedagogical perspective.
The model of using only digital technologies does not guarantee equity, since, according to data from Unesco (2020), there are millions of young people without adequate access to computers and the internet. It is expected that from an emergency perspective, in which it is not possible to immediately resolve historical structural problems, analog technologies will be integrated to ensure that a significant percentage of young people have access to school. Consistent with this perspective, analog technologies can involve broadcast TV, conventional radio, and printed material.
In the case of massive and dialogical didactic models, the first presupposes an organization through centralized transmission by an educational agency and distributed to thousands or millions of people. Although dialog options are opened, such as comments on Youtube pages, for example, it is not dialogic, as there are no teachers monitoring students in a tool that presents thousands of simultaneous comments.
The dialogic perspective involves numerous technologies for sharing teaching materials, but the mode of transmission involves the teacher who accompanies his students. In this model, the teacher will accompany their original in-person classes and become the interlocutor of the teaching material with the students. One of the positive aspects of this type of approach is that it reduces the chance of the student to disconnect from the remote class with a click, according to Bauman (2018), disconnecting from the other or from content accessed by digital networks. However, this model assumes that the faculty of a network has technical and pedagogical preparation to work at distance. For Arruda (2018), most teachers from the countries of the Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) did not have access to adequate training to work with digital technologies. Also, Gatti (2010) states that, in Brazil, teacher education curricula do not involve even 1% of their total workload for technological teacher formation. In the context of the pandemic, Gatti (2020, p. 32, our translation) identified challenges to be overcome, including “the conditions and formation of teachers for remote school education work and for the use of media, for the development of forms of active involvement of students”, among others. Thus, both authors encountered
numerous obstacles in implementing remote education when they were in a situation of total isolation.
As can be seen, the data presented here attest that Covid-19 on the one hand affects the school in an intensive and unplanned way, on the other hand, can transform the school and its subjects, as it requires rethinking the uses and the forms of appropriation of technologies due to the experiences lived during the pandemic period.
It was verified, through the study carried out, that in Brazil there is no national policy regarding the implementation of actions to alleviate the physical isolation of the school community. According to Arruda (2020) and Monteiro (2020), the MEC has generated more conflicts than proposed solutions, and is absent from these discussions. An analysis at the state level was then chosen to understand the Brazilian educational responses to Covid-19.
For this purpose, 26 web pages of the state departments of education and a web page of the Federal District were consulted, to map and understand the responses of these agencies assumed at the educational level in the context of Covid-19. Thus, the data were organized based on parameters that allowed a better understanding of the guidelines issued by these bodies, such as: institutional policy for the provision of Emergency Remote Education, technologies used, policy of free access for students and teachers and use of existing teaching materials or creation of new ones. Initially, information was sought about the adoption or not of remote education as a procedure to maintain ties between students and schools.
It was found that only the state of Roraima did not have information on the implementation of remote classes in basic education due to Covid-19. It was not possible to identify any policy that favored the bond: the focus of all initiatives was on the curriculum content, that is, on its replacement and on the reorganization of school calendars through remote education.
Among the states that started remote activities, only Alagoas did not indicate the use of video classes transmitted by Open TV. These classes are still posted on Youtube channels. To analyze the access to the videos, a survey of the Youtube pages of the following states was carried out: Minas Gerais, São Paulo, Rio Grande do Sul and Pernambuco.
It is noteworthy that in the states analyzed, the videos had high access rates, reaching views close to one million just in the first two weeks after the proposal was launched. In the survey carried out between the 22nd and 28th of May 2020, it was found that a remote class
video did not exceed 1000 views. This data reveals a possible abandonment of the remote classes initiative offered by Brazilian states.
All states and the federal district that offer remote education have websites or mobile apps with content. However, it was verified the existence of a platform called Rede Escola Digital [Digital School Network] (developed in partnership by Natura Institute, Lemann Foundation, Telefônica Vivo Foundation, Inspirare Institute, Vanzolini Foundation). This platform, used by most Brazilian states, does not have school content aimed at different levels or curricular components. The platform is literally empty.
There are still indications of access to printed materials, but it is not clear how many young people got such access and how many were left out.
There is still no information on costs of implementing remote education. It is noteworthy that there is at least one public channel – TV Escola – and another linked to private foundations
– Canal Futura – which has been transmitting educational content in video and text format for free for some years.
Finally, it was also found that emergency remote education policies did not promote the participation of the school community. The actions were published on the pages of the education departments as “executive” actions.
It can be said that this is the biggest mistake, because, by not involving teachers and promoting mass education, through massive transmission of video classes, the actions of the states lose in terms of mobilization of the educational community involved in the teaching and learning processes.
It is important to emphasize that teachers are a reference in students' lives. Their presence in the school space or in remote education can contribute to the maintenance of affective bonds between teachers and students and among peers, and consequently, promote greater engagement in didactic-pedagogical initiatives (UNESCO, 2020; MONTEIRO, 2020).
In this sense, the survey carried out allowed the identification of an education model that privileges individuality and does not promote communication between subjects. A page on Youtube does not promote approximation, users, in general, are not always those in the circle of coexistence in the school environment. These actions can result in high school dropout rates, in addition, this absence will increase inequalities in the education of the poorest students who, by not having a teacher in the teaching and learning processes, will be harmed in relation to their right to education.
The bibliographic survey carried out attested that most initiatives in Remote Emergency Education in the state education systems in Brazil favor technology, equipment and means of transmission to the detriment of the participation and involvement of the subjects of the educational process. Thus, there was little investment in pedagogical mediation – the guiding axis of the teaching-learning processes.
For Masetto (2000), pedagogical mediation is the attitude, the behavior of the teacher who is seen as a motivator of learning, as a mediator between the student and knowledge, highlighting the dialogue, the exchange of experiences, the debate, the proposition of situations of learning and affectivity in these interactive, dialogic relationships.
On this issue, Vigotski (1998) states that we become human due to our ability to use symbolic instruments to complement our cognitive activity. In this sense, the analyzed proposals carry a transmissive concept of content, common in periods when interaction was limited due to the conditions of the technologies of the time, television and radio, for example. Based on a context in which the premise of contemporary digital technologies is the exchange of experiences and dialogue, it is strange that remote education initiatives give up the
resources currently available, as indicated in the collected data.
The conception of mediation present in the analyzed proposals does not involve mediation between the subjects, but the technical use of equipment as the main support for teaching and learning, which weakens the teacher's role and strengthens the use of pre-prepared materials, presented in a transmissive way.
Given the above, it is not yet known what the consequences of applying this model will be, but it is possible to recognize the fragility of educational proposals that prioritize equipment to the detriment of people. Despite the urgency posed by the pandemic, the proposals for return through remote learning had limitations regarding a pedagogical model that favors human interaction over the machine, the object.
More than 12 months have passed since the pandemic and, despite this significant temporality, no changes were identified in the states regarding the technical model implemented. The challenges that present themselves to the school, therefore, are no longer just a matter of complying with the calendar and transmitting content but require thinking about a pedagogical model that involves the subjects of the educational process, since the challenges for Brazil to advance in vaccinations in 2021 indicate a return to face-to-face teaching mixed
with remote teaching. That is, possibly this format will remain for another year or two. Maintaining the technical model can be extremely harmful to Brazilian education.
Given the above, the school cannot, therefore, be excluded from its place of promoting dialogue, mediation and the construction of different types of knowledge.
It is a school that, despite the crisis, remains the same in its social aspect, as it reinforces its importance to students and consolidates itself as an institution, a central place for the formation of new generations.
The implementation of Emergency Remote Teaching in the context of the Covid-19 pandemic reaffirms the relevance of the school and its social function in contemporary times. Based on the literature review carried out, the school emerges historically because of the need to preserve and reproduce the culture and knowledge of humanity, beliefs, values and social achievements, conceptions of life and the world, of groups or classes. It remained and modernized as it was able to become an instrument in the production of new values and beliefs, in the dissemination and socialization of social, economic and cultural achievements.
It can be said that public, open and egalitarian schools, since its creation, have provided children, adolescents and young people with access to knowledge and cultural goods of humanity. Through the school, subjects can perceive themselves as integral parts of a social whole, situated in their historical-social reality. In addition, for students from popular communities, the school has been a unique space-time to provide resources and possibilities for the fight against social exclusion.
As a social institution, the school is inserted in the historical-social context, in a reality in which it can exert influence, and is characterized as a democratic school, an institution of culture whose role is to socialize the knowledge, sciences and arts produced socially.
For Libâneo (2012), the educational process that is developed at school through teaching consists in the reconstruction of knowledge and experiences accumulated by generations throughout the historical-social development. Thus, the purpose of the teaching-learning process is to stimulate the reconstruction of systematized knowledge, capacities, skills and attitudes necessary for learning, with a view to preparing for further studies, for the world of work, for the family and for the other demands of social life.
An approach to the school originated in the Sociology of Education, however, seeks to combine the external analysis of the school with internal actions. The basic proposal is to defend the school as a space for experiencing new social relationships, that is, the ways in which social relationships are organized and occur at school appear as a pedagogical path for the formation of students. School education would be centered not on formal knowledge, but on the process of its acquisition and on the social relations developed there (CHARLOT, 2009; 2013; DUBET, 2011; 2008; 2004).
It is a proposal that defends a cooperative pedagogy, emphasizing coexistence practices between teachers and students, focused on social problems that occur outside the school in social practices, including inequalities, conflicts, technological and environmental issues and diseases in general, and in the current context, the Covid-19 pandemic. In this sense, in the sociocultural approach, schools are spaces-times for the creation of interactive and problematizing pedagogical situations. This approach emphasizes social and cultural factors in the knowledge process, in contrast to the emphasis on formal content, the psychological focus of learning (FORQUIN, 1993; FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003; FREIRE, 2004).
It can be said that the institution of school inserted in society will always reflect the social, economic, scientific and cultural circumstances of each stage of the evolution of societies. Therefore, any reflection on the school cannot fail to consider the historical-social context of its insertion.
In this sense, the challenge for the school is to respond not only to students who seek a set of knowledge in it, but also to the enormous challenge of forming critical and participatory subjects. It is in the positive response to this challenge that the formative function of the school is verified. In fact, in a society in permanent scientific and technological evolution, actively responding to formative demands is something complex, which requires planning by education professionals working in schools (GOMES, 2014; 2017).
This complex scenario will tend to be attenuated with a significant articulation between the school and the community, always integrating, and as much as possible, the resources and knowledge available through partnerships in projects with positive impacts on both the school and the community. It is, therefore, in this complex context, marked by the confrontation of the Covid-19 pandemic, that the teacher will be able to develop work that promotes the formation of students and enhances favorable conditions for the critical analysis of what happens in Brazil and in the world, and in addition to inspire among students' ways of thinking and acting actively in this context of crisis in health and education.
Consistent with this perspective, it was found that the Covid-19 pandemic has provoked the resumption of the pedagogical sense of school, and the analysis of basic learning demands for survival and for people's immediate basic needs. It is a school committed to human life and the development of students' citizenship.
It is relevant to investigate in this crisis scenario: what answers will the school give? For Silva (1996) and Apple (2010), curriculum and school can be instruments for problematizing the social, political, economic and educational issues that afflict us in order to minimize the undesirable effects on human life.
In his studies on school curriculum, Libâneo (2006; 2012) highlighted that within the framework of neoliberal policies for schools, at least two models result: the instrumental curriculum, based on a pedagogy of results; and the social promotion curriculum, which values the adoption of forms of organization of human relations, aimed at coexistence and social integration. The author found that the implementation of these curricula in Brazil resulted in at least three types of curriculum organization in education systems: those that combine these two models; those that focus more on the instrumental curriculum and those that elect the social protection curriculum. The choice of one of these models by the state and municipal school systems differs according to the ideological and political preferences of educational leaders.
Education research on educational policies and policies for the school and the classroom advocate a public, compulsory and free school pedagogically organized and inclusive. However, when it comes to transforming this position into forms of organization, functioning of the school and pedagogical and didactic actions, divergences and disagreements arise.
Thus, it can be said that socio-critical approaches diverge in relation to the school's objectives, the conception of knowledge and the way in which school processes and social diversity are articulated. The field of disputes between them is demarcated by existing tensions between the social and democratic requirement of formal schooling for all children, adolescents and young people and, at the same time, the need for schools to organize themselves adequately to accommodate social diversity and cultural expressed by individual and social differences among students (PIMENTA, 2013; LIBÂNEO, 2012).
Consistent with this perspective, a curriculum based on critical knowledge is advocated, centered on cultural and scientific formation that highlights the universality of school culture, due to the universal right to knowledge. This option implies recognizing that the sociocultural practices that children, adolescents and young people share in the family, in the community and in the various instances of daily life are also decisive for the appropriation of knowledge and for the formation of personal and cultural identity.
As can be seen, the crisis caused by the Covid-19 pandemic highlights, in a way, the crisis of the school, and therefore, it stimulates the reinvention of this institution based on three principles: rethinking the school based on other social practices; to give meanings and senses to teaching practices, considering the challenges of life, and also to think about the school based on a situated political pedagogical project, based on a critical approach that considers current challenges and proposes the defense of life and social rights.
This article sought to answer the following research questions: what is the level of participation of the school community in decisions about remote return in the initiatives of the governments of Brazilian states? How can the school fulfill its political-social role in the context of the Covid-19 pandemic crisis? It was found that the school, through its teachers, can take on a movement of change and transgression that requires overcoming a passive school approach to commit to a school approach that encourages reflective thinking and problematization. And, thus, favoring the formation of critical, autonomous subjects, capable of challenging dominant values, building a territory of relationships, dialogues, confrontations and practices, thus being space-time to encourage students' commitment to the development of their country and to your local community.
From the above, it can be said that the school has a fundamental role in the formation of students; however, the Covid-19 pandemic and physical isolation posed new challenges. It is relevant to discover alternatives that can be mobilized, bearing in mind demands for the reinvention of the school so that it responds to the challenges of contemporary society.
Finally, it was found that the contexts of the Covid-19 pandemic and post-pandemic instigated critical rethinking about the social function of the school. In this sense, only physical isolation is recommended and not social isolation, and it also presupposes putting into debate the exercise of educational practice, reviewing ways of organizing space-times, relationships, knowledge, languages, methodologies and evaluation, that is, it deals with a provocative context that urges us to analyze the ways in which the curriculum and teaching can be reorganized in and by the school.
In conclusion, the invitation to resume the school's role in the face of the Covid-19 pandemic in the contemporary context is a warning to remember that other crises will come; also, it is worth remembering that education is a field of struggles, of articulation of forces, of
positions, remembering that crises will be overcome/minimized through dialogue, participation in collective work at school, always in defense of life and inclusive practices.
APPLE, Michael Whitman. Global crises, social justice, and education. New York: Routledge, 2010.
ARRUDA, Eucídio Pimenta. Educação Remota Emergencial: elementos para políticas públicas na educação brasileira em tempos de Covid-19. Em Rede - Revista de Educação a Distância, Porto Alegre, v. 7, n. 1, p. 257-275, 2020. Available: https://www.aunirede.org.br/revista/index.php/emrede/ article/view/621. Access: 25 May 2020.
ARRUDA, Eucídio Pimenta. Implementação das tecnologias digitais nos currículos das escolas de Educação Básica dos países membros da OCDE. In: SIQUEIRA, Ivan Claudio Pereira (org.). Subsídios à elaboração da BNCC: estudos sobre temas estratégicos da parceria CNE e Unesco. São Paulo: Moderna, 2018. Available: https://fundacaosantillana.org.br/wp-content/uploads/2019/12/10_SubsidiosBNCC.pdf.
Access: 31 May 2020.
BADIN, Ana Maria Andreola; PEDERSETTI, Simone; SILVA, Melisssa Borges da. Educação Básica em tempos de pandemia: tentativas para minimizar o impacto do distanciamento e manter o vínculo entre os alunos, as famílias e a escola. In: PALÚ, Janete; SCHÜTZ, Jenerton Arlan; MAYER, Leandro. Desafios da educação em tempos de pandemia. Cruz Alta: Ilustração, 2020, p. 123-137.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2011. BAUMAN, Zygmunt. Em busca da política. Rio de Janeiro: Zahar, 2000.
CANDAU, Vera Maria. Educação escolar: entre o “sequestro” e a “reinvenção”? In: CANDAU, Vera Maria; SACAVINO, Susana Beatriz. Educação: temas em debate. 1. ed. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2015. p. 16-23.
CHARLOT, Bernard. A escola e o trabalho dos alunos. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, n. 10, p. 89-96, set./dez. 2009. Available:
http://sisifo.ie.ulisboa.pt/index.php/sisifo/article/view/165. Access: 29 Jan. 2020.
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber às práticas educativas. 1. ed. São Paulo: Cortez, 2013. 287 p.
COSCARELLI, Carla Viana. Navegar e ler na rota do aprender. In: Tecnologias para aprender. 1. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2016. cap. 4, p. 62-80.
COUTO, Edvaldo Souza; COUTO, Edilece Souza; CRUZ, Ingrid de Magalhães Porto. #FIQUEEMCASA: EDUCAÇÃO NA PANDEMIA DA COVID-19. Educação, v. 8, n. 3, p.
200-217, 2020. Available: https://periodicos.set.edu.br/index.php/ educacao/
article/view/8777/3998. Access: 10 June 2020.
DUBET, François. Democratização escolar e justiça da escola. Educação Santa Maria, v. 33, n. 3, p. 381-394, set./dez. 2008. Available:
https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/view/1614/909. Access: 20 May 2020.
DUBET, François. Mutações cruzadas: a cidadania e a escola. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, v. 16, n. 47, p. 289-305, ago. 2011. Available: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413- 24782011000200002&lng=pt&nrm=iso. Access: 22 May 2020.
DUBET, François. O que é uma escola justa? Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 123, p. 539- 555, set./dez. 2004. Available:
http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/cp/article/view/4635. Access: 21 May 2020.
ESTELLÉS, Marta; FISCHMAN, Gustavo Enrique. Imaginando uma Educação para a Cidadania Global pós-Covid-19. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 15, e2015566, 2020. Available: https://www.revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa. Access: 11 June 2020.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da tolerância. São Paulo: UNESP, 2004.
FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria. Educação básica no Brasil na década de 1990: subordinação ativa e consentida à lógica do mercado. Educ. Soc., Campinas, v. 24, n. 82, p. 93-130, abr. 2003. Available: https://www.scielo.br/pdf/es/v24n82/a05v24n82.pdf. Access:
24 Apr. 2020.
GARRIDO, Selma Pimenta. Políticas Públicas, Diretrizes e Necessidades da Educação Básica e Formação de Professores. In: LIBÂNEO, José Carlos; SUANNO, Marilza Vanessa Rosa; LIMONTA, Sandra Valéria. Qualidade da escola pública: políticas educacionais, didática e formação de professores. Goiânia: Ceped Publicações: Gráfica e Editora América: Kelps, 2013. p. 91-106.
GATTI, Bernadete A. Possível reconfiguração dos modelos educacionais pós-pandemia. Estud. av., São Paulo, v. 34, n. 100, p. 29-41, dez. 2020. Available http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103- 40142020000300029&lng=pt&nrm=iso. Access: 15 Feb. 2021.
GATTI, Bernardete Angelina. Formação de professores no Brasil: características e problemas. Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, Dec. 2010. Available: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101- 73302010000400016&lng=en&nrm=iso. Access: 09 June 2020.
GOMES, Suzana dos Santos. Avaliação das capacidades de leitura. Educ. rev., Curitiba, n. 63, p. 221-236, mar. 2017. Available: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104- 40602017000100221&lng=pt&nrm=iso. Access: 08 June 2020.
GOMES, Suzana dos Santos. Infância e tecnologias. In: COSCARELLI, Carla Viana. (org.). In: Tecnologias para aprender. 1. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2016. cap. 9, p. 145- 158.
GOMES, Suzana dos Santos. Um olhar sobre as práticas de avaliação na escola. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2014.
GOMES, Suzana dos Santos; TAVARES, Rosilene Horta; MELO, Savana Diniz Gomes. Sociedade, educação e redes: luta pela formação crítica na universidade. Araraquara, SP: Junqueira & Marin, 2019. 351 p.
HODGES, Charles. et al. The difference between emergency remote teaching and online learning. EDUCAUSE Review, Louisville, 2020. Available: https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching- and-online-learning. Access: 28 May 2020.
LIBÂNEO, José Carlos. O dualismo perverso da escola pública brasileira: escola do conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 38, n. 1, p. 13-28, mar. 2012. Available: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517- 97022012000100002&lng=en&nrm=iso. Access: 09 May 2020.
LIBÂNEO, José Carlos. Sistema de ensino, escola, sala de aula: onde se produz a qualidade das aprendizagens? In: LOPES, A. C.; MACEDO, E. Políticas de currículo em múltiplos contextos. São Paulo: Cortez, 2006. p. 70-125.
MASETTO, Marcos Tarciso. Mediação pedagógica e o uso da tecnologia. In: MASETTO, Marcos Tarciso; BEHRENS, Marilda Aparecida; MORAN, José Manuel. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000. p. 133-173.
MONTEIRO, Sandrelena da Silva. (Re)inventar Educação Escolar no Brasil em Tempos da Covid-19. Rev. Augustus, Rio de Janeiro, v. 25, n. 51, p. 237-254, jul./out. 2020. Available: https://revistas.unisuam.edu.br/index.php/revistaaugustus/article/view/552. Access: 10 Feb. 2021.
NYC Department of Education. Coronavirus Update. 2020. Available: https://www.schools.nyc.gov/school-life/health-and-wellness/coronavirus-update. Access: 31
May 2020.
PEREIRA, Alexandre de Jesus; NARDUCHI, Fábio; MIRANDA, Maria Geralda de. Biopolítica e Educação: os impactos da pandemia de Covid-19 nas escolas públicas. Rev. Augustus, Rio de Janeiro, v.25, n. 51, p. 237-254, jul./out. 2020.Available: https://revistas.unisuam.edu.br/index.php/revistaaugustus/article/view/554. Access: 12 Mar. 2021.
QUEIROZ, Magali Aparecida Mendes de; VIEIRA, Vânia Maria Oliveira. Imbricações entre mediação, práticas pedagógicas e evasão: um estudo em representações. Revista Educação Online, Rio de janeiro, n. 31, p. 82-104, maio/ago. 2019. Available:
http://educacaoonline.edu.puc-rio.br/index.php/eduonline/article/view/514. Access: 22 Apr. 2020.
RADIO FRANÇA INTERNACIONAL. Teleschool opens in France. Available: http://www.rfi.fr/en/france/20200323-teleschool-opens-in-france-as-homework-takes-on-a- new-meaning-under-covid-19. Access: 05 May 2020.
RIBEIRO, Ana Elisa. Leitura, escrita e tecnologia: questões, relações e provocações. In:
UNESCO. School Closures causeb by Coronavírus. Available: https://en.unesco.org/covid19/educationresponse. Access: 28 May 2020.
VIGOTSKI, Lev Semenovitch. A formação social da mente. Trad. José Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 1998.
XIAO, Chunchen.; LI, Yi. Analysis on the Influence of Epidemic on Education in China. In: DAS, Veena; KHAN, Naveeda (Ed.). Covid-19 and Student Focused Concerns: Threats and Possibilities. 2020. Available: https://americanethnologist.org/features/collections/covid- 19-and-student-focused-concerns-threats-and-possibilities/analysis-on-the-influence-of- epidemic-on-education-in-china. Access: 01 May 2020.
XINHUA NEWS AGENCY. China focus: schools start online courses as epidemic control postpones new semester. China, 17 fev. 2020. Available: http://www.xinhuanet.com/english/2020-02/17/c_138792006_2.htm. Access: 31 May 2020.
ARRUDA, E. P.; GOMES, S. S.; ARRUDA, D. E. P. Technological mediation and educational process in times of Covid-19 pandemic. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 3, p. 1729-1751, July/Sep. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v16i3.14788