image/svg+xmlA política nacional de alfabetização (PNA) de 2019: Algumas reflexõesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001012A POLÍTICA NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO (PNA) DE 2019: ALGUMAS REFLEXÕES LA POLÍTICA NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN (PNA) DE 2019: ALGUNAS REFLEXIONES THE NATIONAL LITERACY POLICY (PNA) IN 2019: SOME REFLECTIONS Magna Melo VIANA1Glauber Barros Alves COSTA2Ana Luiza Salgado CUNHA3RESUMO: Analisar a Política Nacional de Alfabetização, criada pelo Decreto nº 9.765 de 11 de abril de 20194, é o objetivo central deste artigo. Resultado do projeto de pesquisa intitulado “A construção do processo de leitura e escrita na alfabetização: o olhar das crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental”e das leituras realizadas durante a Disciplina Cultura Escolar, Saberes e Práticas Educativas do Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Ensino, Linguagem e Sociedade (PPGELS). Percebemos no decorrer da análise a perspectiva colonial dessa ação governamental, abordada sob a ótica da colonialidade; e a formação do professor alfabetizador, voltada para treinamentos, escolha de um método de ensino, de modo a destituir a autonomia docente; um currículo autoritário, conflitivo e disputado; e a importância de compreender a educação enquanto ato político, o que possibilita resistir e ressurgir a estas propostas oficiais antidemocráticas. PALAVRAS-CHAVE: Alfabetização. Política Nacional de Alfabetização. Política pública. RESUMEN: El análisis de la Política Nacional de Alfabetización, instituida por el Decreto nº. 9.765 del 11 de abril de 2019 es el objetivo central de este artículo. Resultado de los caminos ya recorridos en el proyecto de investigación titulado “La construcción del proceso de lectura y escritura en la alfabetización: la mirada de los niños en los primeros años de la escuela primaria” y las lecturas realizadas durante la Disciplina Escolar Cultura, Conocimiento y Prácticas Educativas del Programa de Educación Stricto sensu de Posgrado en Docencia, Lengua y Sociedad (PPGELS). Durante el análisis percibimos la perspectiva colonial de esta 1Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Caetité –BA –Brasil. Mestranda do Departamento de Ciências Humanas –Programa de Pós-graduação em Ensino, Linguagem e Sociedade- PPGELS, Campus VI. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9731-5081. E-mail: magnameloviana@hotmail.com 2Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Caetité –BA –Brasil. Professor e coordenador do Programa de Pós-graduação em Ensino, Linguagem e Sociedade (PPGELS) e do Departamento de Ciências Humanas (DCH). Campus VI. Doutor em Educação (UFSCAR). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4368-2964. E-mail: glauberbarros@hotmail.com 3Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), Vitória da Conquista –BA –Brasil. Professora do Departamento de Filosofia e Ciências Humanas. Pós-doutoranda no Departamento de Ciências Humanas (DCH) –Programa de Pós-graduação em Ensino, Linguagem e Sociedade- PPGELS, Campus VI- Caetité, pela (UNEB). Doutora em Educação (UFSCAR). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9244-130X. E-mail:ana.luiza@uesb.edu.br 4Disponível em: http://portal.mec.gov.br/ http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2019/decreto/D9765.htm. Acesso em: 10 fev. 2022.
image/svg+xmlMagna Melo VIANA; Glauber Barros Alves COSTA e Ana Luiza Salgado CUNHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001013acción gubernamental, abordada desde la perspectiva de la colonialidad; y la formación del alfabetizador, centrada en la formación, eligiendo un método de enseñanza, para privar de autonomía docente; un plan de estudios autoritario, conflictivo y controvertido; y la importancia de entender la educación como un acto político, que permita resistir y resurgir estas propuestas oficiales antidemocráticas. PALABRAS CLAVE: Alfabetización. Política Nacional de Alfabetización. Política pública. ABSTRACT: Analyzing the National Literacy Policy, established by law 9.765 in April 11, 2019 is the central objective of this article. Result of the paths already trodden in the research project entitled "The construction of the process of reading and writing in literacy: the children’ vision of the early years of Elementary School" and the readings held during the School Culture Discipline, Knowledge and Educational Practices of the Graduate Program stricto sensu in Teaching, Language and Society (PPGELS). We perceive in the course of the analysis the colonial perspective of this governmental action, addressed from the perspective of coloniality; and the training of the literacy teacher, focused on training, choice of a teaching method, so dismiss teaching autonomy; an authoritarian, conflicting and disputed curriculum; and the importance of understanding education as a political act, which makes it possible to resist and resurface these anti-democratic official proposals. KEYWORDS: Literacy. National Literacy Policy. Public policy.Para início de conversaEste artigo é resultado dos percursos já trilhados no projeto de pesquisa intitulado “A construção do processo de leitura e escrita na alfabetização: o olhar das crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental”, e das leituras realizadas durante a Disciplina Cultura Escolar, Saberes e Práticas Educativas5do Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Ensino, Linguagem e Sociedade (PPGELS), na pretensão de investigar os relatos de crianças em distorção idade-série já alfabetizadas, compreendendo os processos que construíram sua aprendizagem da leitura e escrita, tornando-as protagonistas de suas histórias e quais os significados atribuídos às práticas de leitura e escrita, o sentido conferido à escola.Analisamos, primeiramente, a Política Nacional de Alfabetização, criada dentro do atual Governo brasileiro, instituída pelo Decreto nº 9.765, de 11 de abril de 20196. Constituída por: deliberações, materiais didáticos, cadernos on-line, programas e cursos, aqui analisado o curso de Formação Continuada Práticas de Alfabetização, vinculado ao Programa Tempo de 5Disciplina do Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Ensino, Linguagem e Sociedade (PPGELS), Linha de pesquisa II - Ensino, Saberes e Práticas Educativas, docente orientadora Ana Luiza Salgado Cunha. 6Disponível no site: http://portal.mec.gov.br/ http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2019/decreto/D9765.htm. Acesso em: 10 fev. 2022.
image/svg+xmlA política nacional de alfabetização (PNA) de 2019: Algumas reflexõesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001014Aprender7, ambos disponíveis em plataformas digitais. As ações pretendidas para esta política estão planejadas tanto para ambientes presenciais como virtuais, mas, desde suas concretizações, vem acontecendo somente na esfera virtual. A Política Nacional de Alfabetização (PNA) é uma política de Estado voltada para a Educação Básica, instituindo programas e ações para a alfabetização, tendo como envolvidos alunos, professores, gestores e famílias. Os beneficiários primeiros são crianças da primeira infância e alunos do Ensino Fundamental dos anos iniciais. Os objetivos aparecem no decreto, como elevar a qualidade do ensino e aprendizagem e contribuir para alcançar a meta 5 do Plano Nacional de Educação (PNE), alfabetizar todas as crianças, no máximo até o final do 3º ano do ensino fundamental; a meta 9 do PNE é elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015 e, até o final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional (BRASIL, 2019). Sobre as impressões da Política Nacional de Alfabetização debruçou-se este artigo. Dialogou sobre: no primeiro tópico: “A educação norte-centrada da PNA”discute a perspectiva colonial desta ação governamental. Segundo tópico: “Entrelaçamentos de formação, currículo e politicidade”, analisa a perspectiva de formação do professor alfabetizador dessa política; a concepção de currículo pressuposta nas entrelinhas da PNA; educação/alfabetização enquanto ato político, até concluirmos estas primeiras reflexões em nossas considerações finais. O projeto de Educação Norte-centrado da Política Nacional de Alfabetização Mesmo com o fim do período colonial8, ainda é muito presente a dependência de países sul-americanos aos países do norte (ocidente). A subordinação da América do Sul tanto se dá nas relações econômicas, políticas, como nas epistemológicas. É produzido o discurso do conhecimento eurocêntrico como aquele universal e científico, dito por europeus para africanos, europeus para asiáticos e europeus para americanos. Resultado, tem-se escrito ainda uma única história para todos os povos, destituindo saberes e vidas, ao subordinar-se aos padrões de vida da Europa. Essas relações de dependência adentram para o cenário educacional e também para a Política Pública Educacional9aqui analisada, numa perspectiva colonial. O colonialismo não 7(Programa Tempo de Aprender). Disponível no site: http://alfabetizacao.mec.gov.br/tempo-de-aprender. 8Período de exploração territorial do Brasil, iniciado por volta de 1549 até 1822, com sua independência política. As decisões econômicas e políticas eram tomadas pela metrópole portuguesa. 9Para explicar o conceito de Política Pública Educacional, outros dois termos são importantes: Política e Política Pública. Sobre a concepção de Políticade Bobbio, menciona Costa (2019, p. 102): “Política é um conceito imprescindível para entender a práxis humana ligada ao Poder. O ser humano é um ser por natureza político por
image/svg+xmlMagna Melo VIANA; Glauber Barros Alves COSTA e Ana Luiza Salgado CUNHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001015acabou, e sim se modificou, mesmo que haja o “fim” da ocupação territorial, isso não significa o fim do colonialismo, muda para perspectiva da colonialidade de acordo Quijano (2010), sendo este um conceito diferente de colonialismo, pois é mais moderno e fortemente perpetuado, mas ainda está vinculado ao colonialismo (CUNHA, 2018). “Aníbal Quijano cria o termo ‘colonialidade’, para denunciar que a dominação presente nos sistemas coloniais perdura mesmo com o fim das colônias. Para ele, os padrões de poder, de saber e de ser são impostos pela lógica europeia, capitalista, ‘nortecentrada’ (LEITE;RAMALHO; CARVALHO, 2019, p. 1). Nosso país ainda continua importando modelos de políticas públicas, sistemas de avaliação, pesquisas, teorias e saberes de outros países, muitas vezes desconsiderando os condicionantes históricos, sociais, econômicos e políticos do Brasil, que muitas vezes são discrepantes de outras realidades internacionais. Cabe ao Brasil resistir a essa lógica e buscar construir suas políticas a partir do conhecimento produzido pela comunidade de pesquisadores no sentido de não apenas fortalecer a ciência que aqui se produz, mas também de assumir as rédeas do processo de descolonização, condição para um desenvolvimento sustentável e autônomo (NUNES, 2019). Respaldamos as críticas da perspectiva colonial da PNA pelas seguintes análises: quantidade expressiva de especialistas estrangeiros na elaboração desta ação governamental brasileira (dados constam na revisão técnica e de conteúdo no caderno eletrônico). E, quanto aos brasileiros que participam de sua elaboração, se restringem a apenas alguns especialistas que discutem alfabetização na perspectiva linguística, com ênfase nas Ciências Cognitivas de Leitura. Ao longo de todo documento, aparece enfaticamente que a política é baseada em evidências científicas, tendo como modelos padrões internacionais. Nomes como Inglaterra, Portugal, Austrália, Israel, Finlândia, França, Estados Unidos e Grã-Bretanha são citados no decorrer do texto. Para reafirmar a cientificidade defendida na PNA, mencionam seus elaboradores as evidências científicas que “norteiam” a alfabetização dessa ação governamental. Relatam no caderno virtual breve histórico de relatório sobre alfabetização, enfatizando documentos possuir a capacidade de se relacionar com o outro dentro da sociedade em que vive. Essa natureza reside na ideia de desenvolver e entender as relações de poder que, por sua vez são, segundo o autor, relações políticas. O ser humano precisa da política por não ser autárquico e, consequentemente, depende do outro para sua própria existência”. São caracterizadas como Políticas Públicas:“[...] as diretrizes, princípios norteadores de ação do poder público; regras e procedimentos para as relações entre poder público e sociedade, mediações entre atores da sociedade e do Estado” (TEIXEIRA, 2002, p. 02, apud COSTA, 2019 p. 108). E As Políticas Públicas Educacionaissão entendidas como aquelas que regulam e orientam os sistemas de ensino. O Brasil desenvolve atualmente diversas políticas públicas educacionais focadas na Educação Básica e tudo o que rodeia o mundo da escola.(COSTA, 2019, p. 109)
image/svg+xmlA política nacional de alfabetização (PNA) de 2019: Algumas reflexõesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001016internacionais. Citam o primeiro relatório científico dos Estados Unidos, produzido por Jeanne Chall, que publicou em 1967 o livro Learning to Read;o segundo citado: Preventing Reading Difficulties in Young Children, de 1998; o terceiro é de 2000, quando foi divulgado o relatório do National Reading Panel nos Estados Unidos; o quarto mencionado, Developing Early Literacy, do National Early Literacy Panel (NELP), publicado em 2009 (BRASIL, 2019). Ao final do caderno virtual da PNA, pode se observar que as referências utilizadas para respaldar teoricamente a política são de maioria estrangeiras, 48 referências internacionais e 37 referências brasileiras. As epistemologias validadas pela Política Nacional de Alfabetização muitas vezes não condizem com as diferentes realidades das escolas brasileiras. Não dialogam com as especificidades das escolas públicas periféricas, escolas quilombolas, escolas indígenas e escolas do campo. Ao propor um conhecimento no âmbito internacional para o nacional, até mesmo dentro da esfera Brasil, tende de se pensar nos nossos diversos ‘Brasis’. Numa lógica diferente, propõe Santos (2009) um pensamento pós-abissal, ou seja, aprender com o Sul (o conjunto de países e regiões do mundo que foram submetidos pelo colonialismo europeu), usando as epistemologias do Sul, confrontando a monocultura das ciências modernas, em interações sustentáveis e dinâmicas e sem comprometer sua autonomia. Propondo uma ecologia de saberes, que é o reconhecimento de uma pluralidade de formas de conhecimento, para além do conhecimento científico universal, ao mesmo tempo buscar credibilidade para esses conhecimentos, renunciando a qualquer epistemologia geral. Reconhecendo, de tal modo, a diversidade de conhecimentos, não somente aqueles importados dos discursos dos colonizadores, ou dos currículos hegemônicos, para além desses, as vivências e saberes construídos no cotidiano das escolas brasileiras que as avalições externas não conseguem captar, muitas vezes não presentes nas políticas públicas educacionais. As políticas públicas, ao importar modelos de conhecimentos europeus e norte-americanos, também copia os moldes de se fazer pesquisa, utilizam as mesmas metodologias de investigação. Os seus métodos são considerados como únicos, válidos e eficazes. E, deste modo, faz investigação nos mesmos trajetos norte-centrados, passando por vias, estradas e rotas diferentes, mas espera-se os mesmos resultados. Deste modo, as políticas públicas educacionais tendem a valorizar e ser construídas dentro de dados mais precisos, respostas que parecem mais completas e prontas, trilhando por métodos que trazem estes aspectos. Porém, muitas vezes as subjetividades, os contextos sociais das escolas brasileiras e a realidade de seus alunos não podem em sua totalidade serem revelados.
image/svg+xmlMagna Melo VIANA; Glauber Barros Alves COSTA e Ana Luiza Salgado CUNHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001017Essa cientificidade proposta pela PNA propõe um único modelo de fazer ciência, ainda baseado nos moldes de outros países, de modo a inferiorizar a Ciência realizada no Brasil, que tem tantos conhecimentos aqui já construídos por brasileiros. Nota-se esta análise pelo apagamento das pesquisas brasileiras, que não discutem alfabetização no mesmo viés proposto por esta política. Pesquisadores e especialistas das Ciências e das subjetividades que contribuíram para se pensar alfabetização em nosso país não são citados nos seus documentos. Não se pretende desvalorizar estudos não brasileiros. Diferentemente do que propõe essa ação governamental, defende-se diálogos com pesquisas internacionais, mas partindo das vivências das escolas e universidades brasileiras. Para, conforme já se tem feito, a construção de nossa ciência embasada nas nossas realidades, e as teorias construídas a partir delas. Um equívoco dessa política colonial, de modo proposital, é o apagamento de referências brasileiras, que contribuíram em evidências científicas para o campo da alfabetização no país. Neste ensaio, nomes como: Paulo Freire, presente! Magda Soares, presente! Cabe aqui mencionar. Ao revelar a presença e as contribuições destes intelectuais citados, buscamos contemplar tantos outros pesquisadores/ estudiosos que coadunam com os pensamentos destes educadores, ou defendem uma alfabetização como direito de todas as crianças, como processo para além da decodificação e codificação, aprender a ler e escrever como prática social, enquanto ato político defendido por Freire (1996). Torna-se contraditório o texto da PNA, pois enfadonhamente diz se basear em evidências científicas, mas é pensada apenas dentro de um grupo fechado de especialistas que discutem alfabetização dentro de única perspectiva, a faceta linguística. O que torna contraditório pensar nessa cientificidade, pois se faz ciência também nas multiplicidades de pensamentos, nas contradições, inquietações, imprecisões e pelas faltas. A ciência acontece para além de tabulação de dados e conceitos teóricos, mas sobretudo no diálogo e trocas entre pesquisadores e educadores. Entrelaçamentos de formação, currículo e politicidade Foi possível percebermos as perspectivas da Política Nacional de Alfabetização para o processo formativo do professor alfabetizador através das análises realizadas a partir do material da PNA, a partir do curso de Formação Continuada Práticas de Alfabetização, destinado a professores alfabetizadores dos 1º e 2º anos iniciais do Ensino Fundamental,
image/svg+xmlA política nacional de alfabetização (PNA) de 2019: Algumas reflexõesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001018vinculado ao Programa Tempo de Aprender, oferecido pelo Ministério de Educação por meio de sua plataforma Avamec10. O ambiente virtual é onde acontece o curso on-line de formação continuada Práticas de Alfabetização, constituído por videoaulas subdividas em módulos: módulo 1 introdução, módulo 2 aprendendo a ouvir, módulo 3 conhecimentos alfabéticos, módulo 4 fluência, módulo 5 vocabulário, módulo 6 compreensões, módulo 7 produção de escrita, e o questionário de finalização (BRASIL, 2019). Percebe-se que a formação continuada é voltada para o treinamento de conteúdos pressupostos pela PNA. Definimos aqui como curso meramente técnico e solitário, uma vez que a capacitação não permite relações e trocas entre os educadores, sejam elas de saberes, experiências e práticas. O que se tem é um programa meramente teórico, no intuito de ensinar conceitos. Diferente dessa formação, propõe Gadotti (2011) mais do que uma formação técnica, a nova formação deve estar centrada na formação política para o educador exercer com competência a sua profissão. É preciso valorizar uma formação colaborativa e cooperativa, fundamentada na troca entre os profissionais da educação, baseada no diálogo. Ao esbarrar numa concepção para treinamento, na lógica do curso Práticas de Alfabetização, que foca em ensinar a professores alfabetizadores “novos métodos científicos”, o curso deixou de construir uma ponte entre as experiências e práticas dos educadores com as teorias de alfabetização. Alerta Freire (1996) que formar é muito mais que treinar. E possibilita questionarmos: Será que podemos considerar essa ação do Programa Tempo de Aprender com um processo formativo? Para responder tal questão, trazemos as colaborações de Alves (2017), que considera que a formação docente se dá por redes educativas que se articulam, atuando em diversos espaços e tempos, como dentro e fora da escola. Sobre as ‘práticateorias’ é citado no trabalho da autora: Essas redes se caracterizam como de ‘práticasteorias’ pois nela desenvolvemos processos educativos e os pensamos, continuamente. Até o presente, tenho podido trabalhar com as seguintes redes: a das ‘práticasteorias’ da formação acadêmica; a das ‘práticasteorias’ pedagógicas cotidianas; a das ‘práticasteorias’ das políticas de governo; a das ‘práticasteorias’ coletivas dos movimentos sociais; a das ‘práticasteorias’ das pesquisas em educação; a das ‘práticasteorias’ das manifestações artísticas; a das ‘práticasteorias’ de produção e ‘usos’ de mídias; e a das ‘práticasteorias’ de vivências nas cidades, 10Avamec é uma plataforma de ambiente virtual de aprendizagem do Ministério da Educação que oferece cursos gratuitos de educação a distância em parceria com universidades públicas e disponibilizando certificação. Essas ações são disponíveis para profissionais da educação cadastrados na plataforma, pelo seguinte site: https://avamec.mec.gov.br. Acesso em: 10 fev. 2022.
image/svg+xmlMagna Melo VIANA; Glauber Barros Alves COSTA e Ana Luiza Salgado CUNHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001019no campo ou à beira das estradas (OLIVEIRA, 2012 apud ALVES, 2017, p. 2). A autora defende a formação para além da escola, tanto no domínio das práticas como das teorias. Diante dessa concepção de formação, as políticas públicas educacionais podem ser formativas, desde que não sejam isoladas, pelo contrário, devem atuar em diversos âmbitos e envolver vários sujeitos e espaços para sua efetivação. Acrescento ainda as concepções de Freire, de que a formação como processo permanente deve ter “[...] o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. (FREIRE, 1996, p. 39). Deste modo, como processo formativo contínuo, o professor precisa refletir e avaliar suas práticas, suas concepções de educação, suas metodologias de trabalho, relação professor-aluno, de modo que possa estar se construindo, reconstruindo e desconstruindo, ou seja se formando. É importante que este movimento, de reflexão e ação, ou seja, reflexão crítica sobre a prática, e como resultado a práxis, faça parte da formação continuada e dos programas curriculares das políticas públicas educacionais que visam à formação de professores alfabetizadores. Outras análises levam a entender que a partir da visão pressuposta de formação continuada no curso Práticas de Alfabetização ocorre um esvaziamento na autonomia do professor. São prescritos aos educadores como alfabetizar, os métodos e atividades didáticas a serem utilizados, destituindo professores de decisões que são de seu ofício. Sobre autonomia como um dos princípios da prática educativa, coloca Freire (1996), centrada em experiências estimuladoras de decisão e da responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade. São posições de mundo que tomamos ao longo de nossa existência. Autonomia na docência, professores nas suas trajetórias profissionais têm liberdade de tomar decisões condizentes com suas práticas educativas na sala de aula. E o esvaziamento ocorre diante da padronização e imposições pelo sistema, ou seja, decisões tomadas por “outros” sobre seus cotidianos, e estes não estão autorizados a participar. Nestas prescrições ao professor, tanto no programa observado como nos demais documentos da PNA, aparece explícita a priorização de um método de ensino: o método fônico para alfabetizar, e expressa também a legitimidade das Ciências Cognitivas da Leitura, indo ao
image/svg+xmlA política nacional de alfabetização (PNA) de 2019: Algumas reflexõesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001020encontro das reflexões proporcionadas pela metáfora “Cegos e o Elefante”. A narrativa conta que seis homens cegos, para descobrir do que se tratava um animal a sua frente, apalparam uma “parte” do seu corpo; para fundamentar suas posições, cada homem tem um discurso de verdade sobre o elefante, a partir do seu tato. Cada sujeito construiu uma concepção do todo (elefante) a partir de uma única parte (membro do corpo). Fazemos analogia dos cegos à Política Nacional de Alfabetização, que enfatizou apenas uma das “partes” do processo dealfabetização. A mesma metáfora, “Cegos e elefantes”, é analisada por Soares (2016, p. 33): “[..] que chega à seguinte conclusão: cada cego examinou apenas uma parte do elefante, e erradamente generalizou, tomando a parte pelo todo, assim também as propostas e métodos para aprendizagem inicial da língua escrita restringem-se, em geral a uma parte do processo, equivocadamente considerando que a parte é o todo”.Deste modo, o método sempre foi uma questão que privilegia uma faceta, determinada função, determinado pressuposto teórico, ignorando os demais. A alfabetização é fenômeno completo, envolve a complexa interação entre as práticas sociais da língua escrita, e aquele que lê ou escreve pressupõe o exercício simultâneo de muitas e diferenciadas competências. É o que se tem denominado alfabetizar letrando (SOARES, 2016). Diante do que já foi analisado leva-se também a fazer algumas observações sobre o modelo de currículo pressuposto na Política Nacional de Alfabetização, uma vez que esta normatização pode exercer influências sobre o trabalho do professor em sala de aula.Nas entrelinhas da PNA percebe-se a constituição de um currículo conflitivo e autoritário: é reduzida a autoria docente pelas prescrições de como ensinar da política de formação continuada para o professor alfabetizador, já analisada em parágrafos anteriores. É extremamente relevante discutir e refletir sobre currículo, uma vez que segundo Arroyo (2013) ele é o núcleo, o espaço central mais estruturante da função da escola. Por isso o território mais cercado, mais normatizado. Mas também mais politizado, inovado e ressignificado. O currículo passa a ser um campo de interesse porque é um campo político. No seu território revelam-se disputas por projetos de sociedade (ARROYO, 2013). Percebe-se que os modos de ensinar do professor, os conteúdos e a avaliação passam a ser de preocupação das políticas públicas educacionais. Essas questões tendem a revelar as propostas de educação de um grupo, suas concepções de ensino e de aprendizagem. Como campo de interesses o currículo acontece por diferentes formas de pensar a sociedade, diferentes formas de refletir educação/alfabetização, tornando-se um território de disputas. Cita Arroyo (2013): disputas de conhecimentos, o que ensinar; disputas das relações
image/svg+xmlMagna Melo VIANA; Glauber Barros Alves COSTA e Ana Luiza Salgado CUNHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001021sociais em que grupos negados lutam por espaços e reconhecimentos; disputas dos professores contra as normatizações que tentam controlar o seu trabalho; disputas políticas e da sociedade e Estado e de suas instituições, como também de suas políticas e diretrizes. No campo do currículo, e quando priorizam apenas uma concepção de sociedade e de educação, negam a história e participação de sujeitos, negam saberes ditos do “senso comum” –o que denominamos saberes da vida –, negam conhecimentos. Na didática, quando recusam os diferentes modos de ensinar, as diferentes metodologias, produz-se um currículo autoritário. Foi perceptível esse autoritarismo na PNA, que se deu a partir de modelo único de conhecimento sobre alfabetização e de método, no intuito de findar um pensamento hegemônico partindo da unicidade. Nesse modelo de currículo pressuposto nas entrelinhas da Política Nacional de Alfabetização prevalece a hegemonia de um grupo, cujo plano social tem o perfil semelhante do projeto relatado por Silva (2001), centrado na primazia do mercado, nos valores puramente econômicos, nos interesses dos grandes grupos industriais e financeiros. Os significados privilegiados desse discurso são: competitividade, flexibilização, ajuste, globalização, privatização, desregulamentação, consumidor, mercado. Nesse projeto, a educação é vista como simplesmente instrumental. Além de ser um campo de interesses, não somente educacionais, mas também econômicos, o currículo perpassa relações sociais de poder. O que significa fazer valer significados particulares, próprios de um grupo social, sobre os significados de outros grupos, o que pressupõe o gradiente, um diferencial de poder entre eles. Implica ver o campo de produção de significado e de sentido como contestado, disputado e conflitivo. A luta pelo significado é luta por hegemonia e por predomínio (SILVA, 2001). Todas essas contendas são visíveis nas políticas públicas educacionais, pois é um campo potente de formação. Ficaria até mais apropriado a expressão política de governo do que política pública educacional. A educação no Brasil sempre foi um campo de disputas de ideias políticas, em cada governo vemos uma corrente de pensamento hegemônico atuando explicitamente no campo da educação e do ensino. No contexto educacional são implantadas as ideologias hegemônicas da unicidade, ao mesmo tempo em que é um campo de resistir e ressurgir, de onde pode acontecer os movimentos de conscientização política do sujeito. Segundo Freire (1996, p. 38): “[...] a educação é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção que além dos conhecimentos dos conteúdos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o espaço de reprodução da ideologia dominante, quanto seu desmascaramento”.
image/svg+xmlA política nacional de alfabetização (PNA) de 2019: Algumas reflexõesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001022Aqui, insistimos e reafirmamos a importância de compreender a educação enquanto ato político. Não de caráter partidário, mas compreender que a prática educativa não é neutra, todos os sujeitos fazem suas escolhas e assumem posições, movidos por suas histórias, experiências, conhecimentos e convicções. Como ação especificamente humana, que endereça sonhos, utopias e objetivos, o que se chama politicidade da educação é a sua impossibilidade de neutralidade, e a educabilidade do ser humano, que se funda no seu inacabamento e a consciência de seu inacabamento histórico: necessariamente o ser humano se faria um ser ético, um ser de opção e de decisão (FREIRE, 1989). Como sujeitos históricos inacabados, sociais e políticos, capazes de tomar decisões, assumir discursos, reivindicar e lutar por aquilo que acredita e consequentemente construir uma educação melhor e para todos. Diferentemente, quando não se assume esse movimento de busca política, mas sim a passividade, os riscos são maiores de “outros” tomarem as decisões por nós, privilegiando apenas uma minoria. Deste modo, a comodidade e o desinteresse podem significar a ocultação de nossas vidas e a negação de nossos projetos de sociedade. É preciso que a educação sempre seja prioridade, ela está vinculada a todas as esferas do meio social, por isso tem de ser sempre o centro de nossos interesses. De modo que fica claro: [...] Tanto no caso do processo educativo quanto no do ato político, uma das questões fundamentais seja a clareza em torno de a favor de quem e do quê, portanto contra quem e contra o quê, fazemos a educação e de a favor de quem e do quê, portanto, contra quem e contra o quê, desenvolvemos a atividade política. (FREIRE, 1989, p. 15). Conforme cita o autor, é necessário clareza a favor de quem está se construindo a educação: é para todos? Ou para uma minoria? Ter nitidez contra quem nos posicionamos, se são grupos, sujeitos e/ou instituições. Essas questões devem ter a centralidade ao se pensar o ato educativo, para que as posições e práticas assumidas sejam coerentes e vinculadas ao projeto de educação e sociedade que queremos. Deste modo, a politicidade da educação permite que ela seja reproduzida/ressignificada, excludente/inclusiva e autoritária/democrática. Assim, as políticas públicas educacionais são construídas por seres humanos movidos por seus interesses, que muitas vezes não são comuns aos interesses de uma maioria, alguns pensam a formação de sujeito e sociedade para o mercado, para fins lucrativos, e quando isso acontece existe a possibilidade de transgressão, violar essas estruturas, somente possível quando se assume posturas críticas e se põe em
image/svg+xmlMagna Melo VIANA; Glauber Barros Alves COSTA e Ana Luiza Salgado CUNHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001023movimento, pois esta realidade não está findada, porque o ato educativo é político e existe sempre a possibilidade de mudanças. Finalizamos este ciclo com as palavras de Guimarães (2017): sempre é possível criar algo para além da simples resistência às propostas oficiais. Sair da agenda imposta e propor movimentos diversos e criadores que possam produzir debates e avanços nessa e em outras questões. “Resistir é necessário; viver exige muito mais: exige criação!”(GUIMARAES, 2017, p. 16). Considerações finais Não terminamos aqui nossas impressões sobre a Política Nacional de Alfabetização, mas neste ciclo a nós é permitido tecer algumas considerações. Essa ação governamental vai contra um projeto de alfabetização/educação democrática ao assumir posturas autoritárias e coloniais. Ao adotar “evidências científicas” para alfabetização, baseadas em cópias de países da Europa e modelo dos Estados Unidos, sem diálogo com a comunidade de pesquisadores brasileiros que discutem a alfabetização em diversas perspectivas: se equivocam propositalmente. Para não bastar, prescrevem aos professores os modos de ensinar, propondo único método de ensino, como se esse fosse o problema da alfabetização no Brasil, para tampar de fato o local das feridas da educação que não mencionam: escolas inadequadas, poucos investimentos, professores mal pagos, programas de formação continuada voltados para treinamentos, escolas segregadas, escolas das periferias, escolas do campo, escolas quilombolas e escolas indígenas esquecidas e negadas, salas superlotadas, escolas nada inclusivas desde a estrutura física até as condições pedagógicas. Enquanto não se enxergar o problema da alfabetização para além do pedagógico, em seu caráter social, não é possível sarar machucados que nunca foram tratados. Enquanto isso, são negados os direitos de aprendizagem de leitura e escrita às crianças brasileiras, sendo estas a maioria, das camadas populares. Diante desta realidade da alfabetização em nosso país, e com a instituição desta ação governamental antidemocrática, foi necessário, enquanto indivíduos políticos, assumirmos uma posição contra este tipo educação: formação de professor voltada para treinamento, perspectiva colonial e currículo autoritário, a favor de uma alfabetização que inclua todas as crianças brasileiras, que não precise de jovens e adultos reivindicando estes direitos. Que elas aprendam o Sistema de Escrita Alfabético, mas
image/svg+xmlA política nacional de alfabetização (PNA) de 2019: Algumas reflexõesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001024para além disso compreendam a função da leitura e da escrita de modo a participar criticamente da sociedade em que estão inseridas, sendo possível a partir do ato de alfabetizar/letrando. REFERÊNCIAS ALVES, N. G. Formação de docentes e currículos para além da resistência.Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 22, n. 71, e227147, 2017. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782017000400202&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 17 set. 2020. ARROYO, M. G. Currículo, Território em Disputa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013. COSTA, G. B. A. Cartografia do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) de Geografia no Brasil:o desenho da política pública e seus saberes. 2019. Tese (Doutorado) –Universidade Federal de São Carlos, campus São Carlos, São Carlos, 2019. CUNHA, A. L. S. Extensão Universitária na Universidade Federal de São Carlos: (des) encontros com a Educação Popular. 2018. 273 f. Tese (Doutorado) –Universidade Federal de São Carlos, campus São Carlos, São Carlos, 2018. BRASIL.Ministério da Educação. Secretaria de Alfabetização. PNA:Política Nacional de Alfabetização. Brasília: MEC, SEALF, 2019. FREIRE, P. A importância do ato de ler:em três artigos que se completam. São Paulo: Autores Associados: Cortez, 1989. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia:saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. GADOTTI, M. Boniteza de um sonho:ensinar-e-aprender com sentido. 2. ed. São Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2011. LEITE, L. H. A.; RAMALHO, B. B. M.; CARVALHO, P. F. L. A educação como prática de liberdade: uma perspectiva decolonial sobre a escola.Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 35, e214079, 2019. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982019000100205&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 24 set. 2020. NUNES, M. S. A. M. Por uma alfabetização transformadora. Revista brasileira de alfabetização - ABAlf.Belo Horizonte,v. 1, n. 10, p 63-65, jul./dez. 2019. SANTOS, B. S. Para além do Pensamento Abissal: das linhas globais a uma ecologia de saberes. In:MENESES, M. P. (org.). Epistemologias do Sul. Coimbra: Almedina, 2009. p. 23-71.SOARES, M. Alfabetização:a questão de métodos. 1. ed. 3. reimpressão. São Paulo: Contexto, 2019.
image/svg+xmlMagna Melo VIANA; Glauber Barros Alves COSTA e Ana Luiza Salgado CUNHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001025SILVA, T. T. O currículo como fetiche:a poética e a política do texto curricular. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. Como referenciar este artigoVIANA, M. M.; COSTA, G. B. A.; CUNHA A. L. S. A política nacional de alfabetização (PNA) de 2019: Algumas reflexões. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14800 Submetido em: 24/02/2021 Revisões requeridas em: 13/06/2021 Aprovado em:05/02/2022 Publicado em: 01/04/2022
image/svg+xmlLa Política Nacional de Alfabetización (PNA) de 2019: Algunas reflexionesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001012LA POLÍTICA NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN (PNA) DE 2019: ALGUNAS REFLEXIONES A POLÍTICA NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO (PNA) DE 2019: ALGUMAS REFLEXÕES THE NATIONAL LITERACY POLICY (PNA) IN 2019: SOME REFLECTIONS Magna Melo VIANA1Glauber Barros Alves COSTA2Ana Luiza Salgado CUNHA3RESUMEN: El análisis de la Política Nacional de Alfabetización, instituida por el Decreto nº. 9.765 del 11 de abril de 2019 es el objetivo central de este artículo. Resultado de los caminos ya recorridos en el proyecto de investigación titulado “La construcción del proceso de lectura y escritura en la alfabetización: la mirada de los niños en los primeros años de la escuela primaria” y las lecturas realizadas durante la Disciplina Escolar Cultura, Conocimiento y Prácticas Educativas del Programa de Educación Stricto sensu de Posgrado en Docencia, Lengua y Sociedad (PPGELS). Durante el análisis percibimos la perspectiva colonial de esta acción gubernamental, abordada desde la perspectiva de la colonialidad; y la formación del alfabetizador, centrada en la formación, eligiendo un método de enseñanza, para privar de autonomía docente; un plan de estudios autoritario, conflictivo y controvertido; y la importancia de entender la educación como un acto político, que permita resistir y resurgir estas propuestas oficiales antidemocráticas. PALABRAS CLAVE: Alfabetización. Política Nacional de Alfabetización. Política pública. RESUMO: Analisar a Política Nacional de Alfabetização, criada pelo Decreto nº 9.765 de 11 de abril de 20194, é o objetivo central deste artigo. Resultado do projeto de pesquisa intitulado “A construção do processo de leitura e escrita na alfabetização: o olhar das crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental”e das leituras realizadas durante a Disciplina Cultura Escolar, Saberes e Práticas Educativas do Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Ensino, Linguagem e Sociedade (PPGELS). Percebemos no decorrer da análise a perspectiva 1Universidad del Estado de Bahía (UNEB), Caetité –BA –Brasil. Estudiante de Máster del Departamento de Humanidades - Programa de Postgrado en Enseñanza, Lengua y Sociedad - PPGELS, Campus VI. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9731-5081. E-mail: magnameloviana@hotmail.com 2Universidad del Estado de Bahía (UNEB), Caetité –BA –Brasil. Profesor y coordinador del Programa de Posgrado en Enseñanza, Lengua y Sociedad (PPGELS) y del Departamento de Humanidades (DCH). Campus VI. Doctor en Educación (UFSCAR). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4368-2964. E-mail: glauberbarros@hotmail.com 3Universidad Estatal del Sudoeste de la Bahia (UESB), Vitória da Conquista –BA –Brasil. Profesora del Departamento de Filosofía y Ciencias Humanas. Estudiante postdoctoral en el Departamento Ciencias Humanas (DCH) –Programa de Posgrado en Enseñanza, Lenguaje y Sociedad- PPGELS, Campus VI- Caetité, (UNEB). Doctorado en Educación (UFSCAR). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9244-130X. E-mail:ana.luiza@uesb.edu.br 4Disponible en: http://portal.mec.gov.br/ http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2019/decreto/D9765.htm. Acceso: 10 feb. 2022.
image/svg+xmlMagna Melo VIANA; Glauber Barros Alves COSTA e Ana Luiza Salgado CUNHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, abr./jun. 2022.e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001013colonial dessa ação governamental, abordada sob a ótica da colonialidade; e a formação do professor alfabetizador, voltada para treinamentos, escolha de um método de ensino, de modo a destituir a autonomia docente; um currículo autoritário, conflitivo e disputado; e a importância de compreender a educação enquanto ato político, o que possibilita resistir e ressurgir a estas propostas oficiais antidemocráticas. PALAVRAS-CHAVE: Alfabetização. Política Nacional de Alfabetização. Política pública. ABSTRACT: Analyzing the National Literacy Policy, established by law 9.765 in April 11, 2019 is the central objective of this article. Result of the paths already trodden in the research project entitled "The construction of the process of reading and writing in literacy: the children’ vision of the early years of Elementary School" and the readings held during the School Culture Discipline, Knowledge and Educational Practices of the Graduate Program stricto sensu in Teaching, Language and Society (PPGELS). We perceive in the course of the analysis the colonial perspective of this governmental action, addressed from the perspective of coloniality; and the training of the literacy teacher, focused on training, choice of a teaching method, so dismiss teaching autonomy; an authoritarian, conflicting and disputed curriculum; and the importance of understanding education as a political act, which makes it possible to resist and resurface these anti-democratic official proposals. KEYWORDS: Literacy. National Literacy Policy. Public policy.Para el inicio de la conversaciónEste artículo es el resultado de los caminos ya recorridos en el proyecto de investigación titulado "La construcción del proceso de lectura y escritura en la alfabetización: la mirada de los niños desde los primeros años de la escuela primaria", y las lecturas realizadas durante la Disciplina Escuela Cultura, Conocimiento y Prácticas Educativas5del Programa de PosgradoStricto Sensu enEnseñanza, Lengua y Sociedad (PPGELS), con la intención de investigar los informes de niños en distorsión de grado de edad ya alfabetizados, comprender los procesos que construyeron su aprendizaje de la lectura y la escritura, convirtiéndolos en protagonistas de sus historias y qué significados atribuyen a las prácticas de lectura y escritura, el significado dado a la escuela. Analizamos, en primer lugar, la Política Nacional de Alfabetización, creada dentro del actual Gobierno brasileño, instituida por el Decreto Nº 9.765 del 11 de abril de 20196. Compuesto por: deliberaciones, material didáctico, cuadernos on-line, programas y cursos, aquí 5Disciplina del Programa de PosgradoStricto Sensu en Enseñanza, Lengua y Sociedad (PPGELS), Línea de Investigación II - Docencia, Conocimiento y Prácticas Educativas, orientando a la profesora Ana Luiza Salgado Cunha. 6Disponible en la página web: http://portal.mec.gov.br/ http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2019/decreto/D9765.htm. Acceso: 10 feb. 2022.
image/svg+xmlLa Política Nacional de Alfabetización (PNA) de 2019: Algunas reflexionesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001014analizó el curso de Prácticas de Alfabetización en Educación Continua, vinculado al Programa tiempo de aprendizaje7, ambos disponibles en plataformas digitales. Las acciones destinadas a esta política están previstas tanto para entornos presenciales como virtuales, pero desde sus implementaciones, ha estado sucediendo solo en la esfera virtual. La Política Nacional de Alfabetización (PNA) es una política de Estado enfocada en la Educación Básica, instituyendo programas y acciones para la alfabetización, con estudiantes, docentes, directivos y familias involucradas. Los primeros beneficiarios son los niños de la primera infancia y los estudiantes de primaria desde los primeros años. Los objetivos aparecen en el decreto, como elevar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje y contribuir al logro de la meta 5 del Plan Nacional de Educación (PNE), alfabetizar a todos los niños, como máximo hasta el final del 3er año de la escuela primaria; el objetivo 9 del PNE es elevar la tasa de alfabetización de la población de 15 años o más al 93,5% para 2015 y, al final del período de este PNE, erradicar el analfabetismo absoluto y reducir la tasa de analfabetismo funcional en un 50% (BRASIL, 2019). Este artículo fue abordado sobre las impresiones de la Política Nacional de Alfabetización. Habló de: en el primer tema: "Educación centrada en el norte del PNA”discute la perspectiva colonial de esta acción gubernamental. Segundo tema: "Entrelazamientos de formación, currículo y politicidad", analiza la perspectiva de alfabetización docente de la formación docente de esta política; el concepto de currículo presupuesto entre las líneas del PNA; la educación/alfabetización como acto político, hasta que concluyamos estas primeras reflexiones en nuestras consideraciones finales. El proyecto de Educación Centrada en el Norte de la Política Nacional de Alfabetización Incluso con el final del período colonial8, la dependencia de los países sudamericanos de los países del norte (oeste) sigue estando muy presente. La subordinación de América del Sur tiene lugar tanto en las relaciones económicas y políticas como en las relaciones epistemológicas. Se produce el discurso del conocimiento eurocéntrico como aquel universal y científico, dicho por los europeos para los africanos, los europeos para los asiáticos y los europeos para los estadounidenses. Como resultado, se ha escrito una sola historia para todos 7(Programa de Tiempo de Aprendizaje). Disponible en la página web: http://alfabetizacao.mec.gov.br/tempo-de-aprender. 8Período de explotación territorial de Brasil, iniciado alrededor de 1549 hasta 1822, con su independencia política. Las decisiones económicas y políticas fueron tomadas por la metrópoli portuguesa.
image/svg+xmlMagna Melo VIANA; Glauber Barros Alves COSTA e Ana Luiza Salgado CUNHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, abr./jun. 2022.e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001015los pueblos, el conocimiento y las vidas de la indigencia, al estar subordinados a los niveles de vida de Europa. Estas relaciones de dependencia entran en el escenario educativo y también en la Política Pública Educativa9analizado aquí, desde una perspectiva colonial. El colonialismo no ha terminado, sino que ha cambiado, aunque exista el "fin" de la ocupación territorial, esto no significa el fin del colonialismo, cambia a la perspectiva de la colonialidad según Quijano (2010), siendo este un concepto diferente del colonialismo, porque es más moderno y fuertemente perpetuado, pero sigue vinculado al colonialismo (CUNHA, 2018). "Aníbal Quijano crea el término 'colonialidad', para denunciar que la dominación presente en los sistemas coloniales persiste incluso con el fin de las colonias. Para él, los estándares del poder, del conocimiento y del ser son impuestos por la lógica europea, capitalista, ‘norte centrado’ (LEITE; RAMALHO; CARVALHO, 2019, p. 1). Nuestro país sigue importando modelos de políticas públicas, sistemas de evaluación, investigaciones, teorías y conocimientos de otros países, a menudo sin tener en cuenta las limitaciones históricas, sociales, económicas y políticas de Brasil, que a menudo son discrepantes de otras realidades internacionales. Corresponde a Brasil resistir esta lógica y buscar construir sus políticas basadas en el conocimiento producido por la comunidad de investigadores para no solo fortalecer la ciencia que aquí se produce, sino también para tomar las riendas del proceso de descolonización, condición para el desarrollo sostenible y autónomo (NUNES, 2019). Apoyamos las críticas a la perspectiva colonial del PNA mediante los siguientes análisis: número significativo de expertos extranjeros en la elaboración de esta acción del gobierno brasileño (los datos se incluyen en la revisión técnica y de contenido en el cuaderno electrónico). Y, en cuanto a los brasileños que participan en su elaboración, están restringidos a solo unos pocos especialistas que discuten la alfabetización desde una perspectiva lingüística, con énfasis en las Ciencias cognitivas de la lectura. A lo largo del documento, parece 9Para explicar el concepto de Política Pública Educativa, otros dos términos son importantes: Política y Política Pública. Sobre la concepción de Bobbio de la política, dice Costa (2019, p. 102): "La política es un concepto indispensable para entender la praxis humana vinculada al Poder. El ser humano es un ser por naturaleza política porque tiene la capacidad de relacionarse con el otro dentro de la sociedad en la que vive. Esta naturaleza radica en la idea de desarrollar y comprender las relaciones de poder que, a su vez, son, según el autor, relaciones políticas. El ser humano necesita política porque no es autárquico y, en consecuencia, depende del otro para su propia existencia". Se caracterizan como Políticas Públicas:"[...] las directrices, principios rectores de actuación de los poderes públicos; normas y procedimientos para las relaciones entre el poder público y la sociedad, mediaciones entre los actores de la sociedad y el Estado" (TEIXEIRA, 2002, p. 02, apud COSTA, 2019 p. 108). Y se entiende por Políticas Públicas Educativasaquellas que regulan y guían los sistemas educativos. Brasil desarrolla actualmente varias políticas públicas educativas centradas en la Educación Básica y todo lo que rodea al mundo de la escuela. (COSTA, 2019, p. 109)
image/svg+xmlLa Política Nacional de Alfabetización (PNA) de 2019: Algunas reflexionesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001016enfáticamente que la política se basa en evidencia científica, teniendo como modelos estándares internacionales. Nombres como Inglaterra, Portugal, Australia, Israel, Finlandia, Francia, Estados Unidos y Gran Bretaña se mencionan en todo el texto. Reafirmar la cientificidad defendida en el PNA, mencionan a sus elaboradores la evidencia científica que "guía" la alfabetización de esta acción gubernamental. Informan en el breve cuaderno virtual un informe sobre alfabetización, haciendo hincapié en los documentos internacionales. Citan el primer informe científico de los Estados Unidos, producido por Jeanne Chall, quien publicó en 1967 el libro Learning to Read;el segundo citado: Preventing Reading Difficulties in Young Children, de 1998; el tercero es 2000, cuándo se divulgó el informe de la National Reading Panel en los Estados Unidos; el cuarto mencionado, Developing Early Literacy, do National Early Literacy Panel (NELP), publicado en 2009 (BRASIL, 2019). Al final del PNA, se puede observar que las referencias utilizadas para apoyar teóricamente la política son en su mayoría extranjeras, 48 referencias internacionales y 37 referencias brasileñas. Las epistemologías validadas por la Política Nacional de Alfabetización a menudo no concuerdan con las diferentes realidades de las escuelas brasileñas. No dialogan con las especificidades de las escuelas públicas periféricas, las escuelas cimarronas, las escuelas indígenas y las escuelas rurales. Al proponer un conocimiento en el ámbito internacional para lo nacional, incluso dentro de la Esfera Brasil, uno tiende a pensar en nuestros diversos 'Brasis'. En una lógica diferente, Santos propone (2009) un pensamiento post-abisal, es decir, aprender del Sur (el conjunto de países y regiones del mundo que fueron sometidos por el colonialismo europeo), utilizando las epistemologías del Sur, confrontando el monocultivo de las ciencias modernas, en interacciones sostenibles y dinámicas y sin comprometer su autonomía. Proponer una ecología del conocimiento, que es el reconocimiento de una pluralidad de formas de conocimiento, además del conocimiento científico universal, al mismo tiempo que se busca la credibilidad de este conocimiento, renunciando a cualquier epistemología general. Reconociendo, de tal manera, la diversidad de conocimientos, no sólo los importados de los discursos de los colonizadores, o de los currículos hegemónicos, además de estos, las experiencias y conocimientos construidos en la vida cotidiana de las escuelas brasileñas que las medidas externas no logran capturar, a menudo no presentes en las políticas educativas públicas. Las políticas públicas, al importar modelos de conocimiento europeos y norteamericanos, también copian las plantillas de hacer investigación, utilizando las mismas metodologías de investigación. Sus métodos se consideran únicos, válidos y efectivos. De esta
image/svg+xmlMagna Melo VIANA; Glauber Barros Alves COSTA e Ana Luiza Salgado CUNHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, abr./jun. 2022.e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001017manera, investiga sobre los mismos caminos centrados en el norte, pasando por diferentes caminos, caminos y rutas, pero se esperan los mismos resultados. Así, las políticas públicas educativas tienden a valorar y construirse dentro de datos más precisos, respuestas que parecen más completas y listas, tendiendo a través de métodos que traen estos aspectos. Sin embargo, a menudo las subjetividades, los contextos sociales de las escuelas brasileñas y la realidad de sus estudiantes no pueden ser revelados en su totalidad. Esta cientificidad propuesta por el PNA propone un modelo único de hacer ciencia, aún basado en los moldes de otros países, con el fin de inferiorizar la ciencia llevada a cabo en Brasil, que tiene tanto conocimiento aquí ya construido por brasileños. Este análisis se observa por el pago de la investigación brasileña, que no discute la alfabetización en el mismo sesgo propuesto por esta política. Los investigadores y especialistas de la ciencia y las subjetividades que contribuyeron a pensar la alfabetización en nuestro país no son mencionados en sus documentos. No pretende devaluar, inferiorizar los estudios no brasileños. A diferencia de lo que propone esta acción gubernamental, se aboga por diálogos con la investigación internacional, pero basados en las experiencias de las escuelas y universidades brasileñas. Porque, como ya se ha hecho, la construcción de nuestra ciencia a partir de nuestras realidades, y las teorías construidas a partir de ellas. Un error de esta política colonial, de manera propositiva, es el borrado de referencias brasileñas, que contribuyeron a la evidencia científica para el campo de la alfabetización en el país. En este ensayo, nombres como: Paulo Freire, ¡presente! Magda Soares, ¡regalo! Vale la pena mencionarlo aquí. Al revelar la presencia y las contribuciones de estos intelectuales citados, buscamos contemplar a tantos otros investigadores/estudiosos que son coherentes con los pensamientos de estos educadores, o defienden la alfabetización como el derecho de todos los niños, como un proceso más allá de la decodificación y la codificación, a aprender a leer y escribir como una práctica social, como un acto político defendido por Freire (1996). El texto del PNA, porque se dice aburridamente que se basa en evidencia científica, pero se piensa solo dentro de un grupo cerrado de expertos que discuten la alfabetización dentro de una sola perspectiva, la faceta lingüística. Esto hace que sea contradictorio pensar en esta cientificidad, porque la ciencia también se hace en la multiplicidad de pensamientos, contradicciones, preocupaciones, inexactitudes y carencias. La ciencia sucede más allá de la tabulación de datos y conceptos teóricos, sino sobre todo en el diálogo y los intercambios entre investigadores y educadores.
image/svg+xmlLa Política Nacional de Alfabetización (PNA) de 2019: Algunas reflexionesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001018Entrelazamiento de la formación, el currículo y la políticidad Se pudieron percibir las perspectivas de la Política Nacional de Alfabetización para el proceso formativo del maestro de alfabetización a través de los análisis realizados a partir del material del PNA, del curso de Prácticas de Alfabetización de Educación Continuada, dirigidos a alfabetizadores de los primeros 1º y 2º de primaria, vinculados al Programa tiempo de aprendizaje, ofrecido por el Ministerio de Educación a través de su plataforma Avamec10. El entorno virtual es donde se lleva a cabo el curso en línea de prácticas de alfabetización en formación continua, que consiste en clases en video subdivididas en módulos: módulo 1 introducción, módulo 2 aprender a escuchar, módulo 3 conocimientos alfabéticos, módulo 4 fluidez, módulo 5 vocabulario, módulo 6 entendimientos, módulo 7 producción de escritura y el cuestionario de finalización (BRASIL, 2019). Se advierte que la formación continua se centra en la formación de contenidos asumida por el PNA. Definimos aquí como un curso puramente técnico y solitario, ya que la formación no permite relaciones e intercambios entre educadores, ya sean conocimientos, experiencias y prácticas. Lo que uno tiene es un programa puramente teórico, con el fin de enseñar conceptos. A diferencia de esta formación, Gadotti (2011) propone más que la formación técnica, la nueva formación debe estar centrada en la formación política para que los educadores ejerzan su profesión de manera competente. Es necesario valorar una formación colaborativa y cooperativa, basada en el intercambio entre profesionales de la educación, basada en el diálogo. Al toparse con una concepción para la formación, en la lógica del curso de Prácticas de Alfabetización, que se centra en enseñar a los alfabetizadores "nuevos métodos científicos", el curso dejó de construir un puente entre las experiencias y prácticas de los educadores con teorías de alfabetización. Alerta Freire (1996) que el entrenamiento es mucho más que entrenamiento. Y nos hace preguntarnos: ¿Podemos considerar esta acción del Programa de Tiempo de Aprendizaje con un proceso formativo? Para responder a esta pregunta, traemos las colaboraciones de Alves (2017), quien considera que la formación docente se da a través de redes educativas que se articulan, actuando en diversos espacios y tiempos, como dentro y fuera de la escuela. Acerca de la ‘práticateorias’ se cita en la obra del autor: Estas redes se caracterizan por ‘práticasteorias’ porque en ella desarrollamos procesos educativos y pensamos en ellos continuamente. Hasta la fecha, he 10Avamec es una plataforma de entorno virtual de aprendizaje del Ministerio de Educación que ofrece cursos gratuitos de educación a distancia en asociación con universidades públicas y proporcionando certificación. Estas acciones están a disposición de los profesionales de la educación registrados en la plataforma, a través de la siguiente página web: https://avamec.mec.gov.br. Acceso: 10 de febrero. Año 2022.
image/svg+xmlMagna Melo VIANA; Glauber Barros Alves COSTA e Ana Luiza Salgado CUNHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, abr./jun. 2022.e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001019podido trabajar con las siguientes redes: la de ‘práticasteorias’ formación académica; la de la ‘práticasteorias’ actividades pedagógicas cotidianas; la de la ‘práticasteorias’ políticas gubernamentales; la de la ‘práticasteorias’ grupos colectivos de movimientos sociales; la de la ‘práticasteorias’ investigación educativa; la de la ‘práticasteorias’ manifestaciones artísticas; la de la ‘práticasteorias’ producción y "usos" de los medios; y la de ‘práticasteorias’ de experiencias en las ciudades, en el campo o en la carretera (OLIVEIRA, 2012 apud ALVES, 2017, p. 2). (traducción nuestra) El autor aboga por la formación más allá de la escuela, tanto en el campo de las prácticas como de las teorías. Ante esta concepción de la formación, las políticas públicas educativas pueden ser formativas, siempre que no sean aisladas, por el contrario, deben actuar en varios ámbitos e involucrar a varios sujetos y espacios para su implementación. También agrego las concepciones de Freire de que la formación como proceso permanente debe tener "[...] el momento fundamental es el de la reflexión crítica sobre la práctica. Es pensar críticamente en la práctica de hoy o de ayer que uno puede mejorar la siguiente práctica". (FREIRE, 1996, p. 39). Así, como proceso formativo continuo, el docente necesita reflexionar y evaluar sus prácticas, sus concepciones de la educación, sus metodologías de trabajo, la relación profesor-alumno, para que pueda ir construyendo, reconstruyendo y deconstruyendo, es decir, formando. Es importante que este movimiento, de reflexión y acción, es decir, reflexión crítica sobre la práctica, y como resultado de la praxis, forme parte de los programas de educación continua y curriculares de las políticas educativas públicas dirigidas a la formación de alfabetizadores. Otros análisis nos llevan a entender que, desde la supuesta visión de la educación continua en el curso de Prácticas de Alfabetización, hay un vaciamiento en la autonomía del docente. Los educadores se prescriben como alfabetización, los métodos de enseñanza y las actividades a utilizar, desahogando a los maestros de las decisiones que son de su oficio. Sobre autonomia como um dos princípios da prática educativa, coloca Freire (1996), centrada em experiências estimuladoras de decisão e da responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade. São posições de mundo que tomamos ao longo de nossa existência. Autonomía en la enseñanza, los docentes en sus trayectorias profesionales tienen la libertad de tomar decisiones coherentes con sus prácticas educativas en el aula. Y el vaciamiento se produce frente a la estandarización y las imposiciones del sistema, es decir, las decisiones tomadas por "otros" sobre su vida cotidiana, y no se les permite participar.
image/svg+xmlLa Política Nacional de Alfabetización (PNA) de 2019: Algunas reflexionesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001020En estas prescripciones al profesor, tanto en el programa observado como en los otros documentos del PNA, aparece explícita la priorización de un método de enseñanza: el método fónico para la alfabetización, y también expresa la legitimidad de las Ciencias Cognitivas de la Lectura, encontrando las reflexiones proporcionadas por la metáfora "Ciego y el Elefante". La narración cuenta que seis ciegos, para averiguar de qué se trataba un animal frente a ellos, manosearon una "parte" de su cuerpo; para fundamentar sus posiciones, cada hombre tiene un verdadero discurso sobre el elefante, desde su tacto. Cada sujeto construyó una concepción del todo (elefante) a partir de una sola parte (miembro del cuerpo). Hacemos analogía de los ciegos con la Política Nacional de Alfabetización, que enfatizó solo una de las "partes" del proceso de alfabetización. La misma metáfora, "Ciegos y elefantes", es analizada por Soares (2016, p. 33): "[..] lo que llega a la siguiente conclusión: cada ciego examinó solo una parte del elefante, y generalizó erróneamente, tomando la parte por el todo, por lo que también las propuestas y métodos para el aprendizaje inicial de la lengua escrita se restringen, en general a una parte del proceso, considerando erróneamente que la parte es el todo". Así, el método siempre ha sido una cuestión que privilegia una faceta, una determinada función, un cierto supuesto teórico, ignorando al otro. La alfabetización es un fenómeno completo, implica la compleja interacción entre las prácticas sociales del lenguaje escrito, y quien lee o escribe presupone el ejercicio simultáneo de muchas y diferenciadas competencias. Esto es lo que se ha llamado alfabetización (SOARES, 2016). A la vista de lo ya analizado, también es posible hacer algunas observaciones sobre el modelo curricular asumido en la Política Nacional de Alfabetización, ya que esta estandarización puede ejercer influencias en el trabajo del docente en el aula.Entre líneas de la PNA, podemos ver la constitución de un currículo conflictivo y autoritario: la autoría docente se reduce por las prescripciones de cómo enseñar la política de educación continua al alfabetizador, ya analizadas en párrafos anteriores. Es sumamente relevante discutir y reflexionar sobre el currículo, ya que según Arroyo (2013) es el núcleo, el espacio central más estructurante de la función de la escuela. Por eso el territorio está más vallado, más estandarizado. Pero también más politizado, innovador y resignificado. El currículo se convierte en un campo de interés porque es un campo político. En su territorio existen disputas por proyectos de sociedad (ARROYO, 2013). Se percibe que los métodos de enseñanza, contenidos y evaluación del docente se convierten en motivo de
image/svg+xmlMagna Melo VIANA; Glauber Barros Alves COSTA e Ana Luiza Salgado CUNHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, abr./jun. 2022.e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001021preocupación para las políticas públicas educativas. Estas preguntas tienden a revelar las propuestas educativas de un grupo, sus concepciones de la enseñanza y el aprendizaje. Como campo de intereses, el currículo pasa por diferentes formas de pensar sobre la sociedad, diferentes formas de reflejar la educación / alfabetización, convirtiéndose en un territorio de disputas. Cita Arroyo (2013): disputas de conocimiento, qué enseñar; disputas de relaciones sociales en las que grupos negados luchan por espacios y reconocimientos; las disputas de los maestros contra las normas que intentan controlar su trabajo; las controversias políticas y la sociedad y el Estado y sus instituciones, así como sus políticas y directrices. En el campo del currículo, y cuando priorizan solo una concepción de la sociedad y la educación, niegan la historia y la participación de las asignaturas, niegan el llamado conocimiento del "sentido común" -lo que llamamos conocimiento de la vida- niegan el conocimiento. En didáctica, cuando se rechazan las diferentes formas de enseñar, las diferentes metodologías producen un currículo autoritario. Se notó este autoritarismo en el PNA, que se basó en un modelo único de conocimiento sobre alfabetización y método, para acabar con un pensamiento hegemónico a partir de la unidad. En este modelo de currículo asumido entre las líneas de la Política Nacional de Alfabetización prevalece la hegemonía de un grupo, cuyo plan social tiene el perfil similar del proyecto reportado por Silva (2001), centrado en la primacía del mercado, en los valores puramente económicos, en los intereses de los grandes grupos industriales y financieros. Los significados privilegiados de este discurso son: competitividad, flexibilización, ajuste, globalización, privatización, desregulación, consumo, mercado. En este proyecto, la educación es vista como simplemente instrumental. Además de ser un campo de intereses, no solo educativos, sino también económicos, el currículo impregna las relaciones sociales de poder. Esto significa hacer significados privados, propios de un grupo social, sobre los significados de otros grupos, lo que presupone el gradiente, un diferencial de poder entre ellos. Implica ver el campo de producción de significado y significado como disputado, disputado y conflictivo. La lucha por el sentido es una lucha por la hegemonía y el dominio (SILVA, 2001). Todas estas contenciones son visibles en las políticas educativas públicas, ya que es un poderoso campo de formación. La expresión política del gobierno que la política pública educativa sería aún más apropiada. La educación en Brasil siempre ha sido un campo de disputas de ideas políticas, en cada gobierno vemos una corriente de pensamiento hegemónico que actúa explícitamente en el campo de la educación y la enseñanza.
image/svg+xmlLa Política Nacional de Alfabetización (PNA) de 2019: Algunas reflexionesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001022En el contexto educativo, se implementan las ideologías hegemónicas de unidad, a la vez que son un campo de resistencia y resurgimiento, a partir del cual pueden tener lugar los movimientos de conciencia política del sujeto. Según Freire (1996, p. 38): "[...] la educación es una forma de intervención en el mundo. Intervención que además del conocimiento de contenidos bien o mal enseñados y/o aprendidos implica tanto el espacio de reproducción de la ideología dominante como su desenmascaramiento". Aquí, insistimos y reafirmamos la importancia de entender la educación como un acto político. No de carácter partidista, sino entendiendo que la práctica educativa no es neutral, todos los sujetos toman sus decisiones y asumen posiciones, impulsados por sus historias, experiencias, conocimientos y convicciones. Como acción específicamente humana, que aborda sueños, utopías y objetivos, lo que se denomina politicidad de la educación es su imposibilidad de neutralidad, y la educabilidad del ser humano, que se basa en su incompletitud y la conciencia de su incompletitud histórica: necesariamente el ser humano se convertiría en un ser ético, un ser de elección y decisión (FREIRE, 1989). Como sujetos históricos inconclusos, sociales y políticos, capaces de tomar decisiones, tomar discursos, reclamar y luchar por aquello en lo que crees y en consecuencia construir una mejor educación y para todos. En otros tiempos, cuando no se asume este movimiento de búsqueda política, sino pasividad, los riesgos son mayores para que "otros" tomen decisiones por nosotros, favoreciendo solo a una minoría. De esta manera, la conveniencia y el desinterés pueden significar el ocultamiento de nuestras vidas y la negación de nuestras sociedades. La educación debe ser siempre una prioridad, está vinculada a todos los ámbitos del entorno social, por lo que siempre debe ser el centro de nuestros intereses. Así que eso está claro: [...] Tanto en el caso del proceso educativo como en el caso del acto político, una de las cuestiones fundamentales es la claridad en torno a quién y qué, por lo tanto, contra quién y contra qué, hacemos educación y para quién, por lo tanto, contra quién y contra qué, desarrollamos la actividad política. (FREIRE, 1989, p. 15). (traducción nuestra) Como menciona el autor, se necesita claridad para aquellos que están construyendo educación: ¿es para todos? ¿O para una minoría? Tener agudeza frente a quienes nos posicionamos, ya sean grupos, sujetos y/o instituciones. Estas cuestiones deben tener la centralidad a la hora de pensar el acto educativo, para que las posturas y prácticas asumidas sean coherentes y estén vinculadas al proyecto de educación y sociedad que queremos.
image/svg+xmlMagna Melo VIANA; Glauber Barros Alves COSTA e Ana Luiza Salgado CUNHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, abr./jun. 2022.e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001023Así, la política de la educación permite que sea reproducida/resignificada, excluyente/inclusiva y autoritaria/democrática. Así, las políticas públicas educativas son construidas por seres humanos impulsados por sus intereses, que muchas veces no son comunes a los intereses de una mayoría, algunos piensan que la formación del sujeto y la sociedad para el mercado, con fines de lucro, y cuando esto sucede existe la posibilidad de transgresión, violando estas estructuras, solo posible cuando se asumen posturas críticas y se pone en movimiento, porque esta realidad no está acabada, porque el acto educativo es político y siempre existe la posibilidad de cambio. Terminamos este ciclo con las palabras de Guimarães (2017): siempre es posible crear algo más allá de la simple resistencia a las propuestas oficiales. Salir de la agenda impuesta y proponer diversos movimientos y creadores que puedan producir debates y avances en este y otros temas. "Resistir es necesario; vivir requiere mucho más: ¡requiere creación!" (GUIMARAES, 2017, p. 16). Consideraciones finales No hemos terminado nuestras impresiones de la Política Nacional de Alfabetización aquí, pero en este ciclo se nos permite hacer algunas consideraciones. Esta acción del gobierno va en contra de un proyecto democrático de alfabetización / educación al adoptar posturas autoritarias y coloniales. Al adoptar "evidencia científica" para la alfabetización, basada en copias de países europeos y modelo de los Estados Unidos, sin diálogo con la comunidad de investigadores brasileños que discuten la alfabetización en diversas perspectivas: se equivocan deliberadamente. No son suficientes, prescriben a los maestros las formas de enseñar, proponiendo un método de enseñanza único, como si este fuera el problema de la alfabetización en Brasil, para cubrir de hecho el lugar de las heridas de la educación que no mencionan: escuelas inadecuadas, pocas inversiones, maestros mal pagados, programas de formación continua dirigidos a la formación, escuelas segregadas, escuelas en las periferias, escuelas de campo, escuelas cimarrones y escuelas indígenas olvidadas y negadas, salas superpobladas, escuelas no inclusivas desde la estructura física hasta las condiciones pedagógicas. Hasta que no se vea el problema de la alfabetización más allá de lo pedagógico, en su carácter social, no es posible curar moretones que nunca han sido tratados. Mientras tanto, se niegan los derechos de lectura y escritura a los niños brasileños, la mayoría de ellos de las clases populares. Frente a esta realidad de alfabetización en nuestro país,
image/svg+xmlLa Política Nacional de Alfabetización (PNA) de 2019: Algunas reflexionesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001024y con la institución de esta acción gubernamental antidemocrática, fue necesario, como individuos políticos, asumir una posición en contra de este tipo de educación: formación docente centrada en la formación, la perspectiva colonial y el currículo autoritario, a favor de una alfabetización que incluya a todos los niños brasileños, que no necesitan jóvenes y adultos que reclamen estos derechos. Que aprendan el Sistema de Escritura Alfabética, pero también comprendan la función de la lectura y la escritura para participar críticamente en la sociedad en la que se insertan, siendo posible desde el acto de alfabetización/alfabetización. REFERENCIAS ALVES, N. G. Formação de docentes e currículos para além da resistência.Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 22, n. 71, e227147, 2017. Disponible en: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782017000400202&lng=en&nrm=iso. Acceso: 17 sept. 2020. ARROYO, M. G. Currículo, Território em Disputa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013. COSTA, G. B. A. Cartografia do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) de Geografia no Brasil:o desenho da política pública e seus saberes. 2019. Tese (Doutorado) –Universidade Federal de São Carlos, campus São Carlos, São Carlos, 2019. CUNHA, A. L. S. Extensão Universitária na Universidade Federal de São Carlos: (des) encontros com a Educação Popular. 2018. 273 f. Tese (Doutorado) –Universidade Federal de São Carlos, campus São Carlos, São Carlos, 2018. BRASIL.Ministério da Educação. Secretaria de Alfabetização. PNA:Política Nacional de Alfabetização. Brasília: MEC, SEALF, 2019. FREIRE, P. A importância do ato de ler:em três artigos que se completam. São Paulo: Autores Associados: Cortez, 1989. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia:saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. GADOTTI, M. Boniteza de um sonho:ensinar-e-aprender com sentido. 2. ed. São Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2011. LEITE, L. H. A.; RAMALHO, B. B. M.; CARVALHO, P. F. L. A educação como prática de liberdade: uma perspectiva decolonial sobre a escola.Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 35, e214079, 2019. Disponible en: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982019000100205&lng=en&nrm=iso. Acceso: 24 sept. 2020. NUNES, M. S. A. M. Por uma alfabetização transformadora. Revista brasileira de alfabetização - ABAlf.Belo Horizonte,v. 1, n. 10, p 63-65, jul./dic. 2019.
image/svg+xmlMagna Melo VIANA; Glauber Barros Alves COSTA e Ana Luiza Salgado CUNHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, abr./jun. 2022.e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001025SANTOS, B. S. Para além do Pensamento Abissal: das linhas globais a uma ecologia de saberes. In:MENESES, M. P. (org.). Epistemologias do Sul. Coimbra: Almedina, 2009. p. 23-71.SOARES, M. Alfabetização:a questão de métodos. 1. ed. 3. reimpressão. São Paulo: Contexto, 2019. SILVA, T. T. O currículo como fetiche:a poética e a política do texto curricular. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. Cómo hacer referencia a este artículoVIANA, M. M.; COSTA, G. B. A.; CUNHA A. L. S. La Política Nacional de Alfabetización (PNA) de 2019: Algunas reflexiones. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14800 Presentado en: 24/02/2021 Revisiones requeridas en:13/06/2021 Aprobado en:05/02/2022 Publicado en: 01/04/2022
image/svg+xmlThe national literacy policy (PNA) in 2019: Some reflectionsRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001012THE NATIONAL LITERACY POLICY (PNA) IN 2019: SOME REFLECTIONS A POLÍTICA NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO (PNA) DE 2019: ALGUMAS REFLEXÕES LA POLÍTICA NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN (PNA) DE 2019: ALGUNAS REFLEXIONES Magna Melo VIANA1Glauber Barros Alves COSTA2Ana Luiza Salgado CUNHA3ABSTRACT: Analyzing the National Literacy Policy, established by law 9.765 in April 11, 2019 is the central objective of this article. Result of the paths already trodden in the research project entitled "The construction of the process of reading and writing in literacy: the children’ vision of the early years of Elementary School" and the readings held during the School Culture Discipline, Knowledge and Educational Practices of the Graduate Program stricto sensu in Teaching, Language and Society (PPGELS). We perceive in the course of the analysis the colonial perspective of this governmental action, addressed from the perspective of coloniality; and the training of the literacy teacher, focused on training, choice of a teaching method, so dismiss teaching autonomy; an authoritarian, conflicting and disputed curriculum; and the importance of understanding education as a political act, which makes it possible to resist and resurface these anti-democratic official proposals. KEYWORDS: Literacy. National Literacy Policy. Public policy.RESUMO: Analisar a Política Nacional de Alfabetização, criada pelo Decreto nº 9.765 de 11 de abril de 20194, é o objetivo central deste artigo. Resultado do projeto de pesquisa intitulado “A construção do processo de leitura e escrita na alfabetização: o olhar das crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental”e das leituras realizadas durante a Disciplina Cultura Escolar, Saberes e Práticas Educativas do Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Ensino, Linguagem e Sociedade (PPGELS). Percebemos no decorrer da análise a perspectiva colonial dessa ação governamental, abordada sob a ótica da colonialidade; e a formação do professor alfabetizador, voltada para treinamentos, escolha de um método de ensino, de modo 1Bahia State University (UNEB), Caetité –BA –Brazil. Master's student at the Department of Humanities - Postgraduate Program in Teaching, Language and Society - PPGELS, Campus VI. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9731-5081. E-mail: magnameloviana@hotmail.com 2Bahia State University (UNEB), Caetité –BA –Brasil. Professor and coordinator of the Graduate Program in Teaching, Language and Society (PPGELS) and the Department of Humanities (DCH). Campus VI. PhD in Education (UFSCAR). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4368-2964. E-mail: glauberbarros@hotmail.com 3State University of Southwestern Bahia (UESB), Vitória da Conquista –BA –Brazil. Professor and coordinator of the Graduate Program in Teaching, Language and Society (PPGELS) and the Department of Humanities (DCH). Campus VI. PhD in Education (UFSCAR). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9244-130X. E-mail:ana.luiza@uesb.edu.br 4Available at: http://portal.mec.gov.br/ http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2019/decreto/D9765.htm. Accessed on: 10 Feb. 2022.
image/svg+xmlMagna Melo VIANA; Glauber Barros Alves COSTA and Ana Luiza Salgado CUNHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001013a destituir a autonomia docente; um currículo autoritário, conflitivo e disputado; e a importância de compreender a educação enquanto ato político, o que possibilita resistir e ressurgir a estas propostas oficiais antidemocráticas. PALAVRAS-CHAVE: Alfabetização. Política Nacional de Alfabetização. Política pública. RESUMEN: El análisis de la Política Nacional de Alfabetización, instituida por el Decreto nº. 9.765 del 11 de abril de 2019 es el objetivo central de este artículo. Resultado de los caminos ya recorridos en el proyecto de investigación titulado “La construcción del proceso de lectura y escritura en la alfabetización: la mirada de los niños en los primeros años de la escuela primaria” y las lecturas realizadas durante la Disciplina Escolar Cultura, Conocimiento y Prácticas Educativas del Programa de Educación Stricto sensu de Posgrado en Docencia, Lengua y Sociedad (PPGELS). Durante el análisis percibimos la perspectiva colonial de esta acción gubernamental, abordada desde la perspectiva de la colonialidad; y la formación del alfabetizador, centrada en la formación, eligiendo un método de enseñanza, para privar de autonomía docente; un plan de estudios autoritario, conflictivo y controvertido; y la importancia de entender la educación como un acto político, que permita resistir y resurgir estas propuestas oficiales antidemocráticas. PALABRAS CLAVE: Alfabetización. Política Nacional de Alfabetización. Política pública. To begin withThis article is the result of the paths already taken in the research project entitled "The construction of the reading and writing process in literacy: the view of children in the early years of elementary school", and of the readings carried out during the discipline School Culture, Knowledge and Educational Practices5of the Postgraduate Program stricto sensu in Teaching, Language and Society (PPGELS), with the intention of investigating the reports of children in age-grade distortion already literate, understanding the processes that built their learning of reading and writing, making them protagonists of their stories and what meanings are attributed to reading and writing practices, the meaning given to the school.We first analyze the National Literacy Policy, created within the current Brazilian government, instituted by Decree No. 9,765, April 11, 2019. Constituted by: deliberations, didactic materials, on-line books, programs and courses, here analyzed the Continuing Education Course Literacy Practices, linked to the Tempo de Aprender Program6, both available in digital platforms. The actions intended for this policy are planned for both face-to-face and virtual environments, but, since its concretion, it has been happening only in the virtual sphere. 5Post-graduate program in Teaching, Language and Society (PPGELS), Research Group II - Teaching, Knowledge and Educational Practices, supervisor Ana Luiza Salgado Cunha. 6(Tempo de Aprender Program). Available at: http://alfabetizacao.mec.gov.br/tempo-de-aprender.
image/svg+xmlThe national literacy policy (PNA) in 2019: Some reflectionsRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001014The National Literacy Policy (PNA) is a State policy aimed at Basic Education, instituting programs and actions for literacy, involving students, teachers, managers and families. The first beneficiaries are children in early childhood and students in Elementary School in the initial years. The objectives appear in the decree, such as raising the quality of teaching and learning and contributing to achieve goal 5 of the National Education Plan (PNE), to make all children literate by the end of the 3rd year of elementary school at the latest; goal 9 of the PNE is to raise the literacy rate of the population aged 15 years or older to 93.5% by 2015 and, by the end of the term of this PNE, to eradicate absolute illiteracy and reduce by 50% the functional illiteracy rate (BRAZIL, 2019). This article is about the impressions of the National Literacy Policy. In the first topic: "The North-centered education of the PNA", it discusses the colonial perspective of this governmental action. The second topic: "Interweaving of formation, curriculum and politicality", analyzes the perspective of formation of the literacy teacher of this policy; the conception of curriculum presupposed between the lines of the PNA; education/literacy as a political act, until we conclude these first reflections in our final considerations. The North-centric Education Project of the National Literacy Policy Even with the end of the colonial period 7, the dependence of South American countries on the Northern (Western) countries is still very present. The subordination of South America takes place in economic, political, and epistemological relations. The Eurocentric knowledge discourse is produced as the universal and scientific one, said by Europeans for Africans, Europeans for Asians, and Europeans for Americans. As a result, a single history has been written for all peoples, depriving knowledge and lives by subordinating them to European standards of living. These relations of dependence penetrate into the educational scenario and also into Public Educational Policy 8analyzed here, from a colonial perspective. Colonialism has not 7Period of territorial exploration of Brazil, starting around 1549 until 1822, with its political independence. Economic and political decisions were made by the Portuguese metropolis. 8To explain the concept of Public Educational Policy, two other terms are important: Politics and Public Policy. About Bobbio's concept of Politics,Costa (2019, p. 102) mentions: "Politics is an indispensable concept to understand human praxis linked to Power. Human beings are political beings by nature because they possess the ability to relate to others within the society in which they live. This nature lies in the idea of developing and understanding power relations which, in turn, are, according to the author, political relations. The human being needs politics because he is not autarchic and, consequently, depends on the other for his own existence". They are characterized as Public Policies: "[...] the guidelines, guiding principles of action of public power; rules and procedures for relations between public power and society, mediations between actors of society and the State" (TEIXEIRA, 2002, p. 02, apud COSTA, 2019 p. 108). And Public Educational Policiesare understood as those
image/svg+xmlMagna Melo VIANA; Glauber Barros Alves COSTA and Ana Luiza Salgado CUNHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001015ended, but has been modified, even if there is the "end" of territorial occupation, this does not mean the end of colonialism, it changes to the perspective of coloniality according to Quijano (2010), this being a different concept from colonialism, as it is more modern and strongly perpetuated, but is still linked to colonialism (CUNHA, 2018). "Aníbal Quijano creates the term 'coloniality' to denounce that the domination present in colonial systems endures even with the end of colonies. For him, the patterns of power, knowledge, and being are imposed by the European, capitalist, 'north-centered' logic (LEITE; RAMALHO; CARVALHO, 2019, p. 1). Our country still continues to import public policy models, evaluation systems, research, theories and knowledge from other countries, often disregarding the historical, social, economic and political constraints of Brazil, which are often discrepant from other international realities. It is up to Brazil to resist this logic and seek to build its policies from the knowledge produced by the research community in the sense of not only strengthening the science that is produced here, but also to take the reins of the decolonization process, a condition for a sustainable and autonomous development (NUNES, 2019). We support the criticism of the colonial perspective of the PNA by the following analyses: expressive amount of foreign experts in the elaboration of this Brazilian government action (data are in the technical and content review in the electronic notebook). And, as for the Brazilians who participated in its elaboration, they are restricted to only a few specialists who discuss literacy from a linguistic perspective, with emphasis on the Cognitive Sciences of Reading. Throughout the document, it is emphatically stated that the policy is based on scientific evidence, using international standards as models. Names such as England, Portugal, Australia, Israel, Finland, France, the United States, and Great Britain are cited throughout the text. To reaffirm the scientificity defended in the PNA, its elaborators mention the scientific evidence that "guides" the literacy of this governmental action. They report in the virtual notebook a brief history of reports on literacy, emphasizing international documents. They cite the first scientific report from the United States, produced by Jeanne Chall, who published the book Learning to Read in 1967; the second cited: Preventing Reading Difficulties in Young Children, from 1998; the third is from 2000, when the National Reading Panel report was released in the United States; the fourth mentioned, Developing Early Literacy, from the National Early Literacy Panel (NELP), published in 2009 (BRAZIL, 2019). At the end of the that regulate and guide the education systems. Brazil currently develops several educational public policies focused on Basic Education and everything that surrounds the world of the school.(COSTA, 2019, p. 109)
image/svg+xmlThe national literacy policy (PNA) in 2019: Some reflectionsRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001016PNA virtual notebook, it can be observed that the references used to theoretically support the policy are mostly foreign, 48 international references and 37 Brazilian references. The epistemologies validated by the National Literacy Policy often do not match the different realities of Brazilian schools. They do not dialogue with the specificities of peripheral public schools, quilombola schools, indigenous schools, and rural schools. When proposing knowledge from the international to the national sphere, even within the Brazil sphere, one tends to think of our various 'Brasis'. In a different logic, Santos (2009) proposes a post-abyssal thinking, that is, learning from the South (the set of countries and regions of the world that were subjected by European colonialism), using the epistemologies of the South, confronting the monoculture of modern sciences, in sustainable and dynamic interactions and without compromising its autonomy. Proposing an ecology of knowledges, which is the recognition of a plurality of forms of knowledge, beyond universal scientific knowledge, while seeking credibility for these knowledges, renouncing any general epistemology. Recognizing, in such a way, the diversity of knowledge, not only the knowledge imported from the discourses of the colonizers, or from the hegemonic curricula, but also the experience and knowledge built in the daily life of Brazilian schools that the external evaluations are unable to capture, often not present in public educational policies. Public policies, by importing European and North American knowledge models, also copy the ways of doing research, using the same research methodologies. Their methods are considered as unique, valid and effective. And, in this way, it does research along the same North-centric paths, passing through different ways, roads and routes, but expecting the same results. In this way, educational public policies tend to value and be built within more precise data, answers that seem more complete and ready, treading through methods that bring these aspects. However, many times the subjectivities, the social contexts of Brazilian schools and the reality of their students cannot be fully revealed. This scientificity proposed by the PNA proposes a single model of how to do science, still based on the molds of other countries, in order to inferiorize the science done in Brazil, which has so much knowledge already built here by Brazilians. We can notice this analysis by the erasing of Brazilian research, which does not discuss literacy in the same bias proposed by this policy. Researchers and specialists in the sciences and subjectivities that contributed to thinking about literacy in our country are not cited in its documents.
image/svg+xmlMagna Melo VIANA; Glauber Barros Alves COSTA and Ana Luiza Salgado CUNHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001017The intention is not to devalue non-Brazilian studies. Differently from what this governmental action proposes, we defend dialogues with international research, but starting from the experiences of Brazilian schools and universities. For, as has already been done, the construction of our science based on our realities, and the theories built from them. One mistake of this colonial policy, on purpose, is the erasing of Brazilian references, which contributed scientific evidence to the field of literacy in the country. In this essay, names like: Paulo Freire, present! Magda Soares, present! It is worth mentioning here. By revealing the presence and contributions of these intellectuals cited, we seek to contemplate many other researchers / scholars who agree with the thoughts of these educators, or defend literacy as a right of all children, as a process beyond decoding and codification, learning to read and write as social practice, as a political act advocated by Freire (1996). It becomes contradictory the text of the PNA, because it tediously says it is based on scientific evidence, but it is thought only within a closed group of experts who discuss literacy within a single perspective, the linguistic facet. What makes it contradictory to think of this scientificity, because science is also made in the multiplicities of thoughts, in the contradictions, restlessness, inaccuracies, and by the faults. Science happens beyond the tabulation of data and theoretical concepts, but especially in the dialogue and exchanges between researchers and educators. Interweaving of training, curriculum, and politicality It was possible to perceive the perspectives of the National Literacy Policy for the literacy teacher's training process through the analyses carried out on the PNA material, from the Continuous Training Course Literacy Practices, aimed at literacy teachers of the 1st and 2nd initial years of Elementary School, linked to the Tempo de Aprender Program, offered by the Ministry of Education through its Avamec platform9. O ambiente virtual é onde acontece o curso on-line de formação continuada Práticas de Alfabetização, constituído por videoaulas subdividas em módulos: módulo 1 introdução, módulo 2 aprendendo a ouvir, módulo 3 conhecimentos alfabéticos, módulo 4 fluência, módulo 5 vocabulário, módulo 6 compreensões, módulo 7 produção de escrita, e o questionário de finalização (BRASIL, 2019). 9Avamec is a virtual learning environment platform of the Ministry of Education that offers free distance education courses in partnership with public universities and providing certification. These courses are available to education professionals registered on the platform, through the following site: https://avamec.mec.gov.br. Accessed on: 10 Feb. 2022.
image/svg+xmlThe national literacy policy (PNA) in 2019: Some reflectionsRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001018It can be seen that continuing education is focused on the training of contents presupposed by the PNA. We define it here as a merely technical and solitary course, since the training does not allow relationships and exchanges between educators, whether of knowledge, experiences and practices. What we have is a merely theoretical program, aimed at teaching concepts. Differently from this training, Gadotti (2011) proposes that, more than a technical training, the new training should be centered on political training for the educator to exercise his profession with competence. It is necessary to value a collaborative and cooperative training, founded on the exchange between educational professionals, based on dialogue. By bumping up against a conception for training, in the logic of the Literacy Practices course, which focuses on teaching literacy teachers "new scientific methods", the course failed to build a bridge between educators' experiences and practices with literacy theories. Freire (1996) warns us that training is much more than training. And this makes it possible for us to question ourselves: Can we consider this action of the Tempo de Aprender Program a formative process? To answer such a question, we bring the contributions of Alves (2017), who considers that teacher training takes place through educational networks that are articulated, acting in various spaces and times, such as inside and outside the school. About the 'practice-theories' is quoted in the author's work: These networks are characterized as "theory-practices" because in them we develop educational processes and think about them, continuously. So far, I have been able to work with the following networks: that of the 'praetheories' of academic education; that of everyday pedagogical 'praetheories'; that of the 'praetheories' of government policies; that of the collective 'praetheories' of social movements; that of the 'praetheories' of research in education; the 'praetheories' of artistic manifestations; the 'praetheories' of production and 'uses' of media; and the 'praetheories' of experiences in cities, in the countryside or by the roadside (OLIVEIRA, 2012 apud ALVES, 2017, p. 2). The author defends training beyond the school, both in the realm of practices and theories. In view of this conception of formation, public educational policies can be formative, as long as they are not isolated; on the contrary, they should act in several spheres and involve several subjects and spaces for their effectiveness. I also add Freire's conceptions that the formation as a permanent process must have "[...] the fundamental moment is that of critical reflection on the practice. It is by critically thinking about today's or yesterday's practice that one can improve the next practice. (FREIRE, 1996, p. 39).
image/svg+xmlMagna Melo VIANA; Glauber Barros Alves COSTA and Ana Luiza Salgado CUNHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001019In this way, as a continuous formative process, the teacher needs to reflect and evaluate his practices, his conceptions of education, his work methodologies, the teacher-student relationship, so that he can be building, rebuilding and deconstructing, that is, forming himself. It is important that this movement of reflection and action, that is, critical reflection on the practice, and as a result the praxis, be part of the continuing education and curricular programs of the educational public policies that aim to train literacy teachers. Other analyses lead us to understand that from the presupposed vision of continuing education in the course Literacy Practices there is an emptying of the teacher's autonomy. Educators are prescribed how to teach literacy, the methods and didactic activities to be used, depriving teachers of decisions that are part of their job. Freire (1996) talks about autonomy as one of the principles of educational practice, centered on experiences that stimulate decision making and responsibility, in other words, experiences that respect freedom. These are world positions we take throughout our existence. Autonomy in teaching, teachers in their professional trajectories have the freedom to make decisions consistent with their educational practices in the classroom. And the emptiness occurs in the face of standardization and impositions by the system, that is, decisions made by "others" about their daily lives, and these are not allowed to participate. In these prescriptions to the teacher, both in the program observed and in other PNA documents, the prioritization of a teaching method appears explicit: the phonic method for literacy, and also expresses the legitimacy of the Cognitive Sciences of Reading, going along with the reflections provided by the metaphor "Blind Men and the Elephant". The narrative tells that six blind men, to find out what an animal in front of them was about, felt a "part" of its body; to support their positions, each man has a discourse of truth about the elephant, from his touch. Each subject constructed a conception of the whole (elephant) from a single part (body member). We analogize blind people to the National Literacy Policy, which emphasized only one of the "parts" of the literacy process. The same metaphor, "Blind people and elephants," is analyzed by Soares (2016, p. 33): "[...] who comes to the following conclusion: each blind man examined only a part of the elephant, and mistakenly generalized, taking the part for the whole, so also the proposals and methods for initial learning of the written language are restricted, in general to a part of the process, mistakenly considering that the part is the whole." Thus, the method has always been a question that privileges one facet, a certain function, a certain theoretical assumption, ignoring the others. Literacy is a complete phenomenon, involving the complex interaction between the social practices of the written language, and the
image/svg+xmlThe national literacy policy (PNA) in 2019: Some reflectionsRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001020one who reads or writes presupposes the simultaneous exercise of many different competencies. This is what has been called literacy teaching (SOARES, 2016). In view of what has already been analyzed, we can also make some observations about the model of curriculum presupposed in the National Literacy Policy, since this normatization can exert influences on the teacher's work in the classroom. Between the lines of the PNA we can see the constitution of a conflicting and authoritarian curriculum: the teacher's authorship is reduced by the prescriptions of how to teach of the continuing education policy for the literacy teacher, already analyzed in previous paragraphs. It is extremely relevant to discuss and reflect on curriculum, since according to Arroyo (2013) it is the core, the most structuring central space of the school's function. Therefore, it is the most fenced territory, the most normatized. But also the most politicized, innovated, and re-signified. The curriculum becomes a field of interest because it is a political field. In its territory are revealed disputes for society projects (ARROYO, 2013). It can be noticed that the teacher's ways of teaching, the contents and the evaluation become a concern of educational public policies. These issues tend to reveal the educational proposals of a group, their conceptions of teaching and learning. As a field of interests, the curriculum happens by different ways of thinking about society, different ways of thinking about education/literacy, becoming a territory of disputes. Cites Arroyo (2013): disputes of knowledge, what to teach; disputes of social relations in which denied groups fight for spaces and recognition; teachers' disputes against the normatizations that try to control their work; political disputes and of society and State and its institutions, as well as its policies and guidelines. In the field of curriculum, when they prioritize only one conception of society and education, they deny the history and participation of subjects, they deny so-called "common sense" knowledge - what we call life knowledge - they deny knowledge. In didactics, when they refuse the different ways of teaching, the different methodologies, an authoritarian curriculum is produced. This authoritarianism was noticeable in the PNA, which was based on a unique model of knowledge about literacy and method, with the intention of ending a hegemonic thought based on uniqueness. In this model of curriculum presupposed between the lines of the National Literacy Policy, the hegemony of a group prevails, whose social plan has the profile similar to the project reported by Silva (2001), centered on the primacy of the market, on purely economic values,
image/svg+xmlMagna Melo VIANA; Glauber Barros Alves COSTA and Ana Luiza Salgado CUNHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001021on the interests of large industrial and financial groups. The privileged meanings of this discourse are: competitiveness, flexibilization, adjustment, globalization, privatization, deregulation, consumer, market. In this project, education is seen as simply instrumental. Besides being a field of interests, not only educational but also economic, the curriculum permeates social power relations. This means to assert particular meanings, proper to one social group, over the meanings of other groups, which presupposes a gradient, a differential of power between them. It implies seeing the field of meaning and meaning production as contested, disputed and conflictive. The struggle for meaning is a struggle for hegemony and for dominance (SILVA, 2001). All these contests are visible in public educational policies, as it is a potent field of formation. It would even be more appropriate the expression government policy than public educational policy. Education in Brazil has always been a field of disputed political ideas; in each government we see a hegemonic current of thought acting explicitly in the field of education and teaching. In the educational context the hegemonic ideologies of oneness are implanted, at the same time it is a field of resisting and resurgence, from where the movements of political awareness of the subject can take place. According to Freire (1996, p. 38): "[...] education is a form of intervention in the world. Intervention that, beyond the knowledge of the contents that are well or badly taught and/or learned, implies both the space of reproduction of the dominant ideology and its unmasking". Here, we insist and reaffirm the importance of understanding education as a political act. Not of a partisan nature, but understanding that the educational practice is not neutral, that all subjects make their choices and take positions, driven by their histories, experiences, knowledge, and convictions. As a specifically human action, which addresses dreams, utopias, and goals, what is called politicality of education is its impossibility of neutrality, and the educability of the human being, which is based on his unfinishing and the awareness of his historical unfinishing: necessarily the human being would become an ethical being, a being of choice and decision (FREIRE, 1989). As unfinished historical, social, and political subjects, capable of making decisions, taking on speeches, claiming and fighting for what they believe in, and consequently building a better education for all. Differently, when this movement of political search is not assumed, but rather passivity, the risks are greater that "others" make the decisions for us, privileging
image/svg+xmlThe national literacy policy (PNA) in 2019: Some reflectionsRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001022only a minority. In this way, comfort and disinterest can mean the hiding of our lives and the denial of our projects for society. Education must always be a priority, it is linked to all spheres of the social environment, so it must always be the center of our interests. So it is clear: [...] In the case of both the educational process and the political act, one of the fundamental questions is clarity about for whom and for what, therefore against whom and against what, we do education, and for whom and for what, therefore against whom and against what, we carry out political activity. (FREIRE, 1989, p. 15). As the author quotes, clarity is needed in whose favor education is being built: is it for all? Or for a minority? To be clear about who we are positioning ourselves against, if they are groups, subjects, and/or institutions. These questions should be central when thinking about the educational act, so that the positions and practices taken are coherent and linked to the project of education and society that we want. In this way, the politicity of education allows it to be reproduced/ re-signified, exclusionary/inclusive, and authoritarian/democratic. Thus, the educational public policies are built by human beings moved by their interests, which many times are not common to the interests of the majority, some think the formation of the subject and society for the market, for profit, and when this happens there is the possibility of transgression, to violate these structures, only possible when one takes critical positions and sets them in motion, because this reality is not finished, because the educational act is political and there is always the possibility of changes. We end this cycle with the words of Guimarães (2017): it is always possible to create something beyond the simple resistance to official proposals. To leave the imposed agenda and propose diverse and creative movements that can produce debates and advances in this and other issues. "Resisting is necessary; living demands much more: it demands creation!" (GUIMARAES, 2017, p. 16). Final remarks We have not finished here our impressions of the National Literacy Policy, but in this cycle we are allowed to make some considerations. This governmental action goes against a democratic literacy/education project by assuming authoritarian and colonial postures. By adopting "scientific evidence" for literacy, based on copies from European countries and the
image/svg+xmlMagna Melo VIANA; Glauber Barros Alves COSTA and Ana Luiza Salgado CUNHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001023United States model, without dialogue with the community of Brazilian researchers who discuss literacy from various perspectives: they are deliberately mistaken. Not only that, they prescribe to teachers the ways of teaching, proposing a single teaching method, as if this were the problem of literacy in Brazil, to cover up the wounds in education that they do not mention: inadequate schools, few investments, poorly paid teachers, continuing education programs focused on training, segregated schools, schools in the periphery, countryside schools, quilombola and indigenous schools forgotten and denied, overcrowded classrooms, schools that are not inclusive from the physical structure to the pedagogical conditions. While the problem of literacy is not seen beyond the pedagogical, in its social character, it is not possible to heal injuries that were never treated. Meanwhile, Brazilian children are denied the right to learn how to read and write, most of them from the lower social classes. Facing this reality of literacy in our country, and with the institution of this anti-democratic government action, it was necessary, as political individuals, for us to take a stand against this kind of education: teacher training-oriented, colonial perspective and authoritarian curriculum, in favor of a literacy that includes all Brazilian children, that doesn't need young people and adults claiming these rights. That they learn the Alphabetic Writing System, but beyond this understand the function of reading and writing in order to participate critically in the society in which they are inserted. REFERENCES ALVES, N. G. Formação de docentes e currículos para além da resistência.Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 22, n. 71, e227147, 2017. Available at: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782017000400202&lng=en&nrm=iso. Accessed on: 17 Sept. 2020. ARROYO, M. G. Currículo, Território em Disputa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013. BRAZIL.Ministério da Educação. Secretaria de Alfabetização. PNA:Política Nacional de Alfabetização. Brasília: MEC, SEALF, 2019. COSTA, G. B. A. Cartografia do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) de Geografia no Brasil:o desenho da política pública e seus saberes. 2019. Tese (Doutorado) –Universidade Federal de São Carlos, campus São Carlos, São Carlos, 2019. CUNHA, A. L. S. Extensão Universitária na Universidade Federal de São Carlos: (des) encontros com a Educação Popular. 2018. 273 f. Tese (Doutorado) –Universidade Federal de São Carlos, campus São Carlos, São Carlos, 2018.
image/svg+xmlThe national literacy policy (PNA) in 2019: Some reflectionsRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001024FREIRE, P. A importância do ato de ler:em três artigos que se completam. São Paulo: Autores Associados: Cortez, 1989. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia:saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. GADOTTI, M. Boniteza de um sonho:ensinar-e-aprender com sentido. 2. ed. São Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2011. LEITE, L. H. A.; RAMALHO, B. B. M.; CARVALHO, P. F. L. A educação como prática de liberdade: uma perspectiva decolonial sobre a escola.Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 35, e214079, 2019. Available at: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982019000100205&lng=en&nrm=iso. Accessed on em: 24 Sept. 2020. NUNES, M. S. A. M. Por uma alfabetização transformadora. Revista brasileira de alfabetização - ABAlf.Belo Horizonte,v. 1, n. 10, p 63-65, jul./dez. 2019. SANTOS, B. S. Para além do Pensamento Abissal: das linhas globais a uma ecologia de saberes. In:MENESES, M. P. (org.). Epistemologias do Sul. Coimbra: Almedina, 2009. p. 23-71.SOARES, M. Alfabetização:a questão de métodos. 1. ed. 3. reimpressão. São Paulo: Contexto, 2019. SILVA, T. T. O currículo como fetiche:a poética e a política do texto curricular. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
image/svg+xmlMagna Melo VIANA; Glauber Barros Alves COSTA and Ana Luiza Salgado CUNHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.148001025How to reference this articleVIANA, M. M.; COSTA, G. B. A.; CUNHA A. L. S. The national literacy policy (PNA) in 2019: Some reflections. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1012-1025, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.14800 Submitted: 24/02/2021 Revisions required: 13/06/2021 Approved:05/02/2022 Published: 01/04/2022 Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva