LA EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS: LA PERCEPCIÓN DE LOS PROFESORES DE UNA ESCUELA PÚBLICA
EDUCATION IN HUMAN RIGHTS: THE PERCEPTION OF TEACHERS IN A PUBLIC SCHOOL
Ademar de Lima CARVALHO1 José Marcelo Freitas de LUNA2 Jonatas Marcos da Silva SANTOS3
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo analizar y presentar la percepción de los profesores de los primeros años de una red de educación municipal sobre la educación en derechos humanos en el contexto de la escuela pública. La investigación se construyó metodológicamente a través de las respuestas de los profesores regentes de disciplinas específicas a un cuestionario. Es de destacar que los docentes trabajan en la planificación de clases, actividades y en proponer material pedagógico relacionado con la temática. El análisis de los resultados muestra que aproximadamente el 70% de los docentes que respondieron el cuestionario perciben la existencia de desafíos para abordar el tema en el contexto de la
educación escolar pública. También se observó la conformidade de los docentes sobre la relevancia de la educación en derechos humanos como fundamento de nuevas prácticas pedagógicas que transforman la sociedad.
PALABRAS CLAVE: Educación. Derechos humanos. Profesores de los primeros años. Escuela pública.
ABSTRACT: This article aims to analyze and present the perception of teachers in the early years of a municipal education system about human rights education in the context of public school. The research was methodologically constructed based on the responses of the regent teachers of specific subjects to a questionnaire. It should be noted that the teachers act in the planning of classes, activities and in the proposition of pedagogical material related to the theme. The analysis of the results shows that approximately 70% of the teachers who answered the questionnaire perceived the existence of challenges to approach the theme in the context of public school education. It was also observed the consent of teachers about the relevance of education in human rights as a basis for new pedagogical practices that transform society.
KEYWORDS: Education. Human rights. Early years teachers. Public school.
A educação em direitos humanos caracteriza-se como uma exigência necessária para o exercício da cidadania no mundo contemporâneo, tendo em vista que a educação como prática social articulada à história, em um processo dialético-dialógico que liga a consciência à ação, tem como substrato teórico a concepção de ser humano que se constrói no processo de relação com a cultura. Essa construção permanente, que se dá na relação com o outro, com diferentes concepções políticas, éticas e de educação, nutre-se do respeito no processo de constituição do sentido e significado da educação para a práxis dos direitos humanos na contemporaneidade. Isso implica na compreensão de que o exercício da atividade educativa é indissociável do caráter ético-político, que impulsiona o ser humano para a invenção de si na condição histórica de sujeito de direitos.
Por outro lado, no contexto da contradição social de hoje, o que se percebe é o esvaziamento do humanismo e dos direitos da pessoa humana. Assim, Arroyo (2011) enfatiza que é preciso no tempo de hoje, no processo formativo permanente de educadores, reafirmar a exigência da educação e a apropriação dos avanços éticos nos valores, enquanto parte indissociável da produção intelectual e cultural que o ser humano tem direito, como sujeito histórico. Portanto, é direito do profissional da educação a formação enquanto sujeito comprometido eticamente com a emancipação humana.
Por isso, no campo da educação em direitos humanos, faz-se necessário a afirmação de gesto ético, de modo singular, “[...] que se mostre e explicite os densos significados éticos, positivos das resistências sociais, políticas, culturais desses coletivos” (ARROYO, 2011, p. 66), que estão na mobilização para conhecer suas histórias de afirmação de sujeitos históricos que lutam por um projeto de civilidade justa e fraterna.
O que significa que frente ao inacabamento humano, enquanto processo de construção de sua existência, não é “[...] possível existir sem assumir o direito e o dever de optar, de decidir, de lutar, de fazer política. E tudo isso nos traz de novo à imperiosidade da prática formadora, de natureza eminentemente ética” (FERIRE, 1997, p. 58), que caracteriza o direito humano para intervir no mundo para melhorar a vida da humanidade.
Ante ao exposto, define-se o principal objetivo deste artigo, que consiste em analisar e apresentar a percepção dos professores dos anos iniciais de uma rede municipal de ensino acerca da educação em direitos humanos no contexto da escola pública. Além da introdução e das considerações finais, o artigo está organizado em duas partes. Na primeira parte, são apresentados os fundamentos metodológicos a respeito da realização da pesquisa, considerando a elaboração e o envio on-line de um questionário, ligado à temática da educação em direitos humanos, aos docentes, regentes de sala e que ministram disciplinas específicas aos alunos dos anos iniciais, pertencentes à rede municipal de ensino. Na segunda parte, os principais resultados são analisados e apresentados.
Diante disso, tendo como fulcro a criação de uma cultura dialógica educacional em direitos humanos (BRASIL, 2009), este artigo compreende a fundamental importância da escola de educação básica para todo o corpo social.
Assim, a educação em direitos humanos deve abarcar questões concernentes aos campos da educação formal, à escola, aos procedimentos pedagógicos, às agendas e instrumentos que possibilitem uma ação pedagógica conscientizadora e libertadora, voltada para o respeito e valorização da diversidade, aos conceitos de sustentabilidade e de formação da cidadania ativa (BRASIL, 2007, p. 31).
Em outras palavras, defere-se que as escolas públicas, de maneira especial as unidades de ensino da educação básica, são espaços privilegiados de diálogo e devem produzir e disseminar conhecimentos pertinazes, capazes de construir uma sociedade comprometida com os princípios fundamentais dos direitos humanos. A prática educativa calcada no respeito à diversidade e no incentivo à cidadania ativa deve perpassar a elaboração dos currículos e transformar as vidas humanas, visando a implementação de uma lógica comprometida com a
pluralidade e a igualdade de oportunidades que se expandam para além dos muros escolares, tendo em vista o empenho de todos no cumprimento da função social da escola.
Conforme o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos:
A educação em direitos humanos deve ser promovida em três dimensões: a) conhecimentos e habilidades: compreender os direitos humanos e os mecanismos existentes para a sua proteção, assim como incentivar o exercício de habilidades na vida cotidiana; b) valores, atitudes e comportamentos: desenvolver valores e fortalecer atitudes e comportamentos que respeitem os direitos humanos; c) ações: desencadear atividades para a promoção, defesa e reparação das violações aos direitos humanos (BRASIL, 2007, p. 32).
Dessa forma, é possível perceber que docentes e discentes, situados no fazer quotidiano da escola de educação básica, compõem dialogicamente um contexto privilegiado para construção da educação em direitos humanos, tendo como possibilidade efetiva o rompimento da ideia de escola reprodutora do sistema que cria as desigualdades sociais e de direitos. Os estabelecimentos de ensino básico permeados da educação em direitos humanos devem superar a perpetuação das funções manifestas e latentes que tendem a engessar a reprodução do sistema opressor.
Entende-se que a
[...] noção de função tem um sentido muito prático: é algo que permite a um sistema a sua própria reprodução. Existem as ‘funções manifestas’, que são aquelas que os sujeitos sociais buscam como importantes para reprodução do sistema, e há também as ‘funções latentes’, que não são buscadas nem sequer reconhecidas pelos participantes de qualquer sistema (TORRES, 2002, p. 13).
Torna-se importante construir a partir das bases educacionais escolares um projeto social que problematize e busque superar os dilemas da teoria da cidadania situada na tradição política ocidental. Como expõe Torres (2007, p. 9, tradução nossa):
Os dilemas da cidadania em uma sociedade democrática, diversa e multicultural podem ser esboçados da seguinte forma: as teorias da cidadania foram defendidas na tradição da teoria política ocidental por homens brancos e heterossexuais, que identificaram uma cidadania homogênea por meio de um processo de exclusão sistemática e não de inclusão na organização política. Esta perspectiva implica que as mulheres, determinados grupos sociais identificados (como judeus ou ciganos), a classe trabalhadora, pessoas que representavam grupos étnicos e raciais específicos (pessoas de cor) e indivíduos que não tinham certos atributos ou habilidades (por exemplo, os analfabetos) foram inicialmente excluídos da definição de cidadão em várias sociedades.4
4 Los dilemas de la ciudadanía en una sociedad democrática, diversa y multicultural pueden esbozarse de la siguiente forma: las teorías de la ciudadanía fueron propugnadas en la tradición de la teoría política occidental por hombres blancos y heterosexuales, que identificaron una ciudadanía homogénea a través de un proceso de
De acordo com o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (BRASIL, 2007,
p. 31):
Não é apenas na escola que se produz e reproduz o conhecimento, mas é nela que esse saber aparece sistematizado e codificado. Ela é um espaço social privilegiado onde se definem a ação institucional pedagógica e a prática e vivência dos direitos humanos. Nas sociedades contemporâneas, a escola é local de estruturação de concepções de mundo e de consciência social, de circulação e de consolidação de valores, de promoção da diversidade cultural, da formação para a cidadania, de constituição de sujeitos sociais e de desenvolvimento de práticas pedagógicas.
Segundo Tavares (2010, p. 488), “o direito à educação em direitos humanos faz parte do direito à educação”, conforme preconizado pelo Instituto Interamericano de Derechos Humanos (2002, p. 22, tradução nossa):
O desenvolvimento de normas internacionais baseadas na Declaração Universal dos Direitos Humanos, e particularmente no Protocolo de San Salvador, estabeleceram claramente o direito à educação em direitos humanos como parte do direito à educação.5
Assim, “a educação em direitos humanos, além de todo processo de formação em seus conteúdos, pretende a socialização dos valores e princípios que lhe são intrínsecos, com o fim de construir e consolidar uma cultura de direitos humanos.” (TAVARES, 2010, p. 492). Nesta perspectiva, ressalte-se o papel dos espaços de educação não formal, e principalmente do âmbito escolar, no qual “identificam-se um conjunto de oportunidades para a disseminação dos conteúdos relacionados aos direitos humanos, assim como para a socialização dos valores.” (TAVARES, 2010, p. 495).
Diante do exposto, é possível perceber a relevância da educação básica na construção de um projeto social amplo, que forme seres humanos éticos e comprometidos com a defesa dos direitos humanos. Destarte, os estabelecimentos de ensino de educação básica devem assumir seu protagonismo na criação de uma cultura de educação em direitos humanos, pois são portadores dos fundamentos de diálogo que influenciam na conscientização dos discentes
exclusión sistemática y no de inclusión en la organización política. Esta perspectiva implica que las mujeres, determinados grupos sociales identificables (como los judíos o los gitanos), la clase trabajadora, personas que representaban grupos étnicos y raciales específicos (gente de color) e individuos que no contaban con ciertos atributos o habilidades (por ejemplo, los analfabetos) en principio quedaban excluídos de la definición de ciudadano en varias sociedades.
5 El desarrollo de las normas internacionales a partir de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y muy particularmente el Protocolo de San Salvador, han consagrado claramente el derecho a la educación em derechos humanos como parte del derecho a la educación.
e suas famílias, bem como na definição de pautas e projetos políticos pedagógicos capazes de referenciar propostas cognitivas que atinjam todos os níveis sociais.
Trata-se de uma pesquisa com professores dos anos iniciais de uma escola da rede pública municipal. A coleta de dados utilizou-se de questionário enviado de forma on-line aos professores. Entre estes, dezessete receberam o questionário, porém os que responderam efetivamente foram doze docentes. Entre as várias justificativas propostas por aqueles que não responderam ao questionário a mais preponderante está relacionada à falta de tempo.
O questionário (AMARO; PÓVOA; MACEDO, 2004; GIL, 2008), enquanto técnica de pesquisa, é bastante utilizado nas ciências humanas e sociais aplicadas, e foi escolhido para compilar as informações acerca da percepção, em relação à educação em direitos humanos e às temáticas ligadas aos direitos humanos, dos docentes dos anos iniciais onde foi desenvolvida a investigação. Pelo emprego deste instrumento foi possível remeter as perguntas aos professores que disponibilizaram os dados aos pesquisadores.
Torna-se, pois, necessário apontar a forma como ocorreu a elaboração do questionário e também o modo de sua aplicação aos professores da unidade de ensino. Em primeiro lugar, foi definida a finalidade do questionário, isto é, examinar sua efetividade para o recolhimento das percepções dos professores acerca dos direitos humanos e da educação em direitos humanos no contexto da escola, bem como dos estímulos, das possibilidades, das barreiras e dos desafios que encontram para desenvolver atividades pedagógicas relacionadas à questão.
É imprescindível destacar que o questionário foi disponibilizado tão somente aos professores regentes e aos que trabalham disciplinas específicas, efetivos ou contratados em caráter temporário, que desenvolvem o seu trabalho pedagógico quotidiano no âmbito da unidade de ensino especificada. A individualização dos professores aconteceu através de diálogo prévio com a equipe gestora, sendo considerados os dados disponibilizados pela supervisão escolar e contidos nas sequências didáticas que contemplavam atividades e tarefas ligadas à educação em direitos humanos, à diversidade, ao diálogo transformador, à resolução de conflitos, aos direitos civis, aos direitos da criança e do adolescente, aos direitos à saúde, à discriminação, aos preconceitos, à construção da cultura de paz, aos direitos ambientais, à cidadania, às questões de gênero e aos direitos políticos.
Em relação às categorias de base para a análise, salientam-se: especificação em professor regente ou que trabalha disciplina específica dentro do currículo da educação
fundamental, vínculo institucional, participação em movimentos que abordam temas ligados aos direitos humanos, realização de projetos ligados aos direitos humanos, elaboração de atividades pedagógicas relacionadas à educação em direitos humanos, existência de política escolar acerca da educação em direitos humanos, existência ou não de possibilidades ou desafios à práxis pedagógica que abordam as questões diretamente relacionadas aos direitos humanos ou à educação em diretos humanos.
Conforme Gil (2008, p. 121):
Pode-se definir questionário como a técnica de investigação composta por um conjunto de questões que são submetidas a pessoas com o propósito de obter informações sobre conhecimentos, crenças, sentimentos, valores, interesses, expectativas, aspirações, temores, comportamento presente ou passado etc. Os questionários, na maioria das vezes, são propostos por escrito aos respondentes. Costumam, nesse caso, ser designados como questionários auto-aplicados (sic). Quando, porém, as questões são formuladas oralmente pelo pesquisador, podem ser designados como questionários aplicados com entrevista ou formulários.
A aplicação de questionários apresenta vantagens e desvantagens de acordo com Gil (2008). Destacam-se entre as vantagens: o grande número de pessoas alcançadas mesmo que espalhadas geograficamente, redução de gastos, garantia de anonimato dos respondentes e das repostas, conveniência do momento das respostas e a não exposição dos pesquisados à influência das opiniões do pesquisador. Entre as desvantagens em relação à aplicação desta técnica é possível destacar que ela:
[...] a) exclui as pessoas que não sabem ler e escrever, o que, em certas circunstâncias, conduz a graves deformações nos resultados da investigação;
impede o auxílio ao informante quando este não entende corretamente as instruções ou perguntas; c) impede o conhecimento das circunstâncias em que foi respondido, o que pode ser importante na avaliação da qualidade das respostas; d) não oferece a garantia de que a maioria das pessoas devolvam- no devidamente preenchido, o que pode implicar a significativa diminuição da representatividade da amostra; e) envolve, geralmente, número relativamente pequeno de perguntas, porque é sabido que questionários muito extensos apresentam alta probabilidade de não serem respondidos; f) proporciona resultados bastante críticos em relação à objetividade, pois os itens podem ter significado diferente para cada sujeito pesquisado (GIL, 2008, p. 122).
Segundo Nogueira (2002), é possível classificar os questionários nos seguintes tipos: a) abertos, que exploram todas as respostas de um item; b) fechados, apresentam uma estrutura mais rígida que os questionários abertos e permitem tratamento estatístico com auxílio de computadores; c) diretos, apresentam a possibilidade de colher a informação diretamente; d) indiretos, utilizados para os casos cujas respostas às questões não são precisas por
impossibilidade ou por se tratar de um tema delicado; e) assistidos, permite aos pesquisadores apresentar pessoalmente as perguntas aos entrevistados; f) não assistidos, eliminam a possibilidade de contaminação por parte do pesquisador aos respondentes.
De acordo com Chagas (2000), um questionário eficaz deve conter um conjunto de informações, tais como: identificação dos respondentes, solicitação de cooperação, instruções claras e objetivas, informações que se pretende pesquisar e informações de classificação dos respondentes contidos no final do questionário. Vale ressaltar que a realização do questionário obedeceu a recortes pautados nos objetivos da pesquisa. Neste sentido, definiu-se a autoaplicação e o envio pela internet como forma de aplicação, em acordo com Vieira (2009,
p. 18): “os questionários entregues aos respondentes para que eles mesmos os preencham são denominados questionários de autoaplicação. Podem ser enviados aos respondentes por correio, por e-mail ou Internet.”
Considerando a importância do questionário enquanto técnica para o desenvolvimento da pesquisa, com base na literatura consultada (GIL, 2008; VIEIRA, 2009; AMARO; PÓVOA; MACEDO, 2004), foram estabelecidos delineamentos específicos, diante do fato da operacionalização da dinâmica investigativa ter contado, de forma geral, com questões fechadas e abertas. Nesta perspectiva, foram utilizadas perguntas abertas com respostas livres por parte dos respondentes, condicionadas à temática da pesquisa, e perguntas fechadas com alternativas binárias e predefinidas.
Tendo em vista a fundamentação metodológica construída pela realização do questionário e prezando pelo anonimato, foram apresentadas as questões aos respondentes. Buscou-se identificar os sujeitos de acordo com a regência de turma ou área de atuação na educação básica, vínculo institucional e questões relacionadas às percepções dos professores acerca de temáticas voltadas aos direitos humanos e educação em direitos humanos. Destarte, é possível apresentar o quadro completo quantos às categorias sintetizadas pelas perguntas e a forma de respostas do questionário, visando recolher as percepções dos professores em relação à educação em direitos humanos.
Identificação dos participantes | |
Perguntas realizadas | Forma de resposta do questionário |
Pergunta com alternativas predefinidas Pergunta com alternativas predefinidas | |
Temas ligados aos direitos humanos e à educação em direitos humanos | |
Professor regente ou disciplina específica?
Vínculo com a rede de ensino
Participa de movimentos que abordam temas ligados aos direitos humanos?
Realiza na escola/comunidade projetos ligados aos direitos humanos?
Elabora atividades pedagógicas relacionadas à educação em direitos humanos?
Conhece a existência de política escolar acerca da educação em direitos humanos?
Percebe a existência ou não de possibilidades ou desafios à práxis pedagógica escolar para abordar as questões diretamente relacionadas aos direitos humanos?
Quais são as principais possibilidades ou desafios à práxis pedagógica escolar para abordar as questões diretamente relacionadas aos direitos humanos?
Percebe a existência ou não de possibilidades ou desafios à práxis pedagógica escolar para abordar as questões diretamente relacionadas à educação em diretos humanos?
Quais são as principais possibilidades ou desafios à práxis pedagógica escolar para abordar as questões diretamente relacionadas à educação em diretos humanos?
Fonte: Elaboração dos autores
Pergunta fechada com alternativas binárias Pergunta fechada com alternativas binárias Pergunta fechada com alternativas binárias Pergunta fechada com alternativas binárias Pergunta fechada com alternativas binárias
Pergunta aberta sem alternativas predefinidas, porém, condicionada à temática da questão anterior
Pergunta fechada com alternativas binárias
Pergunta aberta sem alternativas predefinidas, porém, condicionada à temática da questão anterior.
Depois de elaborar e estruturar as perguntas do questionário, foram criados os formulários em ambiente on-line no Google Forms. Com a permissão dos gestores, foram recolhidos os endereços de e-mail dos professores utilizados para comunicações oficiais com a unidade escolar e em seguida foi remetido individualmente o questionário elaborado a 17 professores. Dentre estes, 12 responderam representando 70.5% do total de professores. Torna- se, pois, necessário apresentar os resultados obtidos, descrevendo a percepção dos professores através da análise dos dados coletados nos questionários.
Neste momento, busca-se analisar e apresentar os dados dos questionários enviados e respondidos pelos professores dos anos iniciais. Em primeiro lugar consta a identificação dos respondentes. A partir dos 12 questionários devolvidos, considerando que os professores podiam assinalar a opção de trabalhar como regentes ou como professores de disciplinas específicas, foi possível observar – conforme dados do Gráfico 1 – maior adesão de professores regentes às respostas aos questionários enviados, seguidos pelos professores de disciplinas específicas.
58,34%
42,85%
57,15%
41,66%
40,00%
60,00%
Fonte: Elaboração dos autores
Já em relação ao vínculo institucional com a rede de ensino, de acordo com o observado no Gráfico 1, obteve-se o seguinte resultado: 58,34% (07 respondentes) são professores regentes de sala, entre estes 42,85% (03 respondentes) são efetivos e 57,15% (04 respondentes) são admitidos em caráter temporário. Entre os professores que trabalham disciplinas específicas nos anos iniciais, obteve-se a participação de 41,66% (05 respondentes), dos quais 40,00% (02 respondentes) são efetivos e 60,00% (03 respondentes) são contratados em caráter temporário. Como demonstra o gráfico 2, em relação à participação em movimentos sociais que abordam temáticas relacionadas aos direitos humanos ou à educação em direitos humanos, os dados mostram que 75,00% (09 respondentes) não participam de tais ações. Já 25,00% (03 respondentes) participam de movimentos comprometidos com os tópicos específicos em
direitos humanos ou com a educação em direitos humanos.
Não Participa
75,01%
Participa
24,99%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
Fonte: Elaboração dos autores
Continuando a apresentação dos resultados, torna-se importante demonstrar os dados referentes à práxis pedagógica no quotidiano da escola-comunidade e à conscientização teórico- política dos professores em relação aos direitos humanos e à educação em direitos humanos. Desta forma, houve possibilidade, por parte dos respondentes, de assinalação binária de apenas uma alternativa: positiva ou negativa, às perguntas enviadas no questionário on-line.
As questões formuladas relacionam-se às temáticas priorizadas no processo desta investigação. Vale ressaltar que a resposta positiva (sim) ou negativa (não) dada à questão contida no questionário enviado aos professores dos anos iniciais da educação básica liga-se intrinsecamente à apresentação e descrição das categorias analíticas estruturantes da pesquisa. Sendo assim, a Tabela 1 mostra que a maioria dos professores (08 respondentes) nem sequer realizam projetos ligados aos direitos humanos no ambiente escolar ou na comunidade, porém, a maioria dos docentes (09 respondentes) responderam que elaboram atividades pedagógicas e trabalham, em sala de aula, atividades relacionadas à educação em direitos humanos.
Um dado que faz refletir bastante diz respeito ao conhecimento da política escolar acerca da educação em direitos humanos. Primeiro porque 50% (06 respondentes) ignora a existência de tal política, tendo como consequência lógica a não abordagem das temáticas com os alunos em sala de aula. Em segundo lugar, os outros 50% (06 respondentes) que dizem saber da sua existência não demonstram, ao confrontar com as respostas sobre a realização de projetos no âmbito escolar e comunitário, que de fato tal política escolar é fonte de inspiração para o desenvolvimento de ações planejadas ligadas aos direitos humanos no estabelecimento de ensino e na comunidade que está ao seu entorno.
Vínculo institucional dos professores | QUESTÕES CATEGORIZADAS | |||
Realiza projetos ligados direitos humanos escola/comunidade | aos na | Elabora atividades pedagógicas relacionadas à educação em direitos humanos | Sabe da existência da política escolar acerca da educação em direitos humanos | |
Professores ACTs. | ||||
Sim | 03 | 06 | 02 | |
Não | 04 | 01 | 05 | |
Professores efetivos | ||||
Sim | 01 | 03 | 04 | |
Não | 04 | 02 | 01 | |
Total Geral | ||||
Sim | 04 | 09 | 06 | |
Não | 08 | 03 | 06 | |
Fonte: Elaboração dos autores
Às próximas questões, uma diretamente ligada aos direitos humanos e a outra direcionada à educação em direitos humanos, será necessário outorgar maior ênfase, tendo em vista que o objetivo principal da pesquisa é a análise e apresentação das percepções dos professores dos anos iniciais de uma escola pública. Assim, as respostas às temáticas contidas nestas perguntas mostram a percepção de possibilidades ou desafios à práxis pedagógica escolar, pelo fato dos professores abordarem, no ambiente escolar, questões relacionadas aos direitos humanos e à educação em direitos humanos, constituindo-se fundamento para compreensão de melhorias na proposição de políticas educacionais capazes de transformar a sociedade e construir uma convivência mais harmoniosa entre os seres humanos.
Como é possível ser visto no Gráfico 3, estas questões apresentam em um primeiro momento alternativas binárias, desdobrando-se em seguida em respostas abertas a serem desenvolvidas a partir da percepção dos professores acerca de possibilidades ou desafios à práxis pedagógica escolar em relação aos direitos humanos e à educação em direitos humanos. Entre os professores com vínculo efetivo, 80,00% (04 respondentes) percebem desafios à educação em direitos humanos na escola pública. Já para 60,00% (03 respondentes) existem desafios à abordagem de questões relacionadas aos direitos humanos. Entre os professores admitidos em caráter temporário, os números mostram que 71,42% (05 respondentes) percebem desafios à educação em direitos humanos e 85,71% (06 respondentes) percebem desafios quanto à abordagem das temáticas relacionadas aos direitos humanos no estabelecimento de ensino.
De acordo com os dados da pesquisa, frente aos desafios, as possibilidades parecem ser pequenas. De fato, 20,00% (apenas 01 respondente) e somente 28,57% (02 respondentes), com vínculo efetivo e ACTs respectivamente, percebem possibilidades quanto à educação em direitos humanos. Em relação às possibilidades de abordagem de temáticas ligadas aos direitos humanos na educação escolar pública, entre os efetivos, 40,00% (02 respondentes) percebem a existência de tais possibilidades, entre os ACTs, 14,29% (apenas 01 respondente) respondeu afirmativamente.
Professores efetivos
Professores ACTs.
80,00%
71,42%
Professores efetivos
Professores ACTs.
60,00%
85,71%
Professores efetivos
Professores ACTs.
20,00%
28,57%
Professores efetivos
40,00%
Professores ACTs.
14,29%
Educação em direitos humanos:
Direitos humanos:
percepção dos direitos humanos: percepção dos percepção dos
professores
professores quanto aos desafios
professores quanto quanto aos
possibilidades às possibilidades desafios
Direitos humanos:
Educação em
professores quanto às
percepção dos
Fonte: Elaboração dos autores
Em relação à percepção dos professores acerca dos desafios postos à educação em direitos humanos e à abordagem de temáticas ligadas aos direitos humanos no “chão da escola”, foi elaborada uma pergunta aberta sem alternativa pré-definida, porém, vinculada logicamente ao fato da percepção dos entraves. Entre os professores com vínculo efetivo e os admitidos em caráter temporário foram obtidas as respostas apresentadas no Quadro 2.
Educação em direitos humanos e Direitos humanos: a percepção dos professores quanto aos desafios | |
01 | “Falta conhecimento deste assunto aqui na escola.” |
02 | “Falta a união de todos. É preciso que a escola e a comunidade trabalhem juntas na educação e reconheça que a educação é um direito humano.” |
03 | “As pessoas não têm interesse. A sociedade no geral não liga para educação. Se os direitos humanos fossem tão importantes os governantes não falariam mal deles.” |
04 | “Falta um incentivo para os professores. Seria muito importante ter uma formação voltada exclusivamente para a educação em direitos humanos.” |
05 | “É necessário trabalhar esses temas nas formações continuadas que temos.” |
06 | “A escola não tem estrutura, por exemplo, como falar em direitos humanos com salas minúsculas cheias de alunos, crianças que muitas vezes vem para a escola porque não têm comida em casa? E assim vai, a sociedade precisa resolver essa violência que deixa todo mundo com medo.” |
07 | “Eu não sou fã desses tais direitos humanos. Acho que todo mundo tem que trabalhar para conseguir fazer valer os seus próprios direitos.” |
08 | “A sociedade não ajuda, as famílias não ajudam, ninguém ajuda. Fazer um projeto ou até mesmo atividades ligadas aos direitos humanos é muito difícil no contexto atual.” |
09 | “Falta incentivo na formação dos professores, pois se eles abordassem essas questões, todos poderiam fazer atividades em sala de aula com os alunos.” |
10 | “Acho que existe educação, não tem educação disso, educação daquilo. A pessoa precisa ser educada e ponto final.” |
11 | “Eu já ouvi falar em direitos humanos na televisão e na internet, mas preciso aprender mais sobre isso.” |
12 | “Os professores, os alunos e suas famílias, a equipe técnica e a secretaria da escola precisam dar as mãos para defender os direitos humanos.” |
13 | “A educação em direitos humanos é muito importante, ainda mais no Brasil que escravizou tanta gente. O racismo continua não somente na televisão, mas no nosso dia a dia. Isso precisa mudar.” |
14 | “Precisamos da mais formação em educação aos direitos humanos.” |
5 | “Sempre ouvi falar de direitos humanos, mas não sei bem o que significa isso enquanto educação em direitos humanos.” |
16 | “Os políticos e governantes deveriam valorizar mais os direitos humanos. Eu entendo que cuidar da educação, da saúde e das pessoas é ser comprometido com os direitos humanos.” |
17 | “A educação em direitos humanos é um caminho para combater a indisciplina e a evasão escolar. Todos nós somos responsáveis por ela.” |
18 | “Não saberia responder direito essa pergunta. Acho que falta formação para responder com propriedade uma questão assim. Acho que os direitos humanos defendem pessoas que estão presas, mas não estou bem certa. Vou pesquisar e trabalhar esse assunto com os alunos e depois vou conversar com pessoas que entendem do assunto.” |
Fonte: Elaboração dos autores
A respeito da percepção dos professores sobre as possibilidades à educação em direitos humanos e à abordagem de temáticas ligadas aos direitos humanos em um estabelecimento público de ensino, a pergunta enviada on line foi respondida de forma livre, sem alternativa pré-definidas. Similarmente à questão quanto aos desafios, anteriormente analisada, as respostas acerca das possibilidades estavam vinculadas a esta perspectiva. Foram obtidos os
seguintes resultados entre os professores com vínculo efetivo e os admitidos em caráter temporário, conforme apresentado no Quadro 3:
Educação em direitos humanos e Direitos humanos: a percepção dos professores quanto às possibilidades | |
01 | “Existem várias possibilidades de educar em direitos humanos, basta se esforçar e ir atrás.” |
02 | “Tem que tem diálogo. O diálogo abre portas para transformar e criar mais direitos humanos.” |
03 | “Eu, por exemplo, em relação aos direitos humanos, sempre falo que temos que respeitar os colegas e conversar para resolver desavenças na sala de aula.” |
04 | “A orientação educacional e a supervisão escolar nos ajudam com os temas dos direitos humanos na escola.” |
05 | “Dar bons exemplos em casa e na escola, participar das reuniões e manifestações para melhorar a cidade e escola, é uma possibilidade de demonstrar os direitos humanos e mostrar como é importante a educação em direitos humanos.” |
06 | “Sem educação em direitos humanos dificilmente vamos vencer as desigualdades no Brasil.” |
Fonte: Elaboração dos autores
Entre as respostas obtidas dos professores dos anos iniciais acerca dos desafios e possibilidades à educação em direitos humanos e à abordagem de temáticas ligadas aos direitos humanos na escola, alguns pontos merecem ser destacados, entre eles: a educação básica como fundamento da construção de um sistema educativo que revitalize a convivência pacífica e a democracia (MAGENDZO; SCHMELKES; CONDE, 1995); a importância de perceber os desafios atuais (CANDAU, 2007; MAGENDZO, 2006) para a construção de um pacto dialógico em função da educação em direitos humanos; a falta de incentivo e o destaque a ser dado à formação dos professores em direitos humanos (CANDAU; SACAVINO, 2008; 2013); a melhoria das estruturas da escola para abrigar concretamente uma nova visão em relação aos direitos humanos; a necessidade de quebrar preconceitos e apresentar teorias que se transformem em práticas concretas em sala de aula (MORGADO, 2002).
Até este momento, os dados apresentados demonstram o quanto ainda é preciso ser trabalhado para que de fato sejam implementadas políticas institucionais, voltadas aos direitos humanos e à educação em direitos humanos, para que se transformem em ações concretas, seja na educação básica, seja na formação de professores e na transformação social. É preciso ver a força crítico-transformadora agindo sobre os desafios para que esses se tornem cada vez mais possibilidades de aceitação da diversidade, de cidadania ativa e de respeito em suas múltiplas facetas. É necessário que a percepção das possibilidades dos professores seja construída e cresça
cada dia mais, com a indispensável contribuição das equipes técnico-pedagógicas que atuam nos estabelecimentos de ensino, buscando a ampliação dessas temáticas na formação quotidiana de todos os atores envolvidos no processo educacional.
Pode-se inferir que em se tratando da questão da educação em direitos humanos é importante um entendimento de que “a consciência do inacabamento entre nós, mulheres e homens, nos faz seres responsáveis, daí a eticidade de nossa presença no mundo” (FREIRE, 1997, p. 62). Nesta perspectiva, a educação em direitos humanos constitui-se como temática, como exigência necessária para o processo de formação permanente de professores(as), como mediação para a construção da cidadania e democracia na atualidade, porque a qualidade da cidade depende da qualidade da formação ativa do cidadão.
Assim, problematiza Gorczevski (2009, p. 18), que neste movimento, é necessário ao professor e professora a apropriação de um paradigma filosófico de educação,
[...] que a qualidade da vida no futuro depende da qualidade do cidadão que hoje formamos; a sociedade do futuro começa agora. Assim, como imperativo para a própria sobrevivência do gênero humano e a concretização dos princípios básicos de justiça, é inadiável a necessidade de se resgatar e transmitir os valores que fundamentam os direitos dos homens” e mulheres.
A educação em direitos humanos, para o exercício pleno da cidadania, implica criar condições para a formação permanente de sujeitos históricos capazes de entender a complexidade do fenômeno humano para atender às exigências do processo educativo contemporâneo. A formação e prática educativa em direitos humanos têm como substrato de que a finalidade social da educação, enquanto condição primeira de convívio, está na formação do ser humano como sujeito social, como paradigma filosófico da educação para a prática da liberdade.
O que caracteriza o compromisso da educação para a justiça social é a possibilidade da construção da democracia participativa, como condição para o exercício pleno da cidadania, bem como da emancipação sociocultural da sociedade, como determinação para formação da consciência da igualdade cidadã, fundamento da educação em direitos humanos, concebida na perspectiva de compromisso político, associada à humanização, conscientização e ação da liberdade humana.
O presente artigo buscou investigar e apresentar as percepções dos professores dos anos iniciais de uma escola pública da rede municipal de ensino acerca dos desafios e possibilidades postos à educação em direitos humanos e às temáticas relacionadas aos direitos humanos no quotidiano da práxis pedagógica, principalmente no planejamento e realização de atividades pelos professores em sala de aula e na comunidade escolar como um todo.
Ressalte-se que mesmo tendo operado uma delimitação do contexto de investigação, bem como dos sujeitos respondentes ao questionário, sintetizando-se intencionalmente os horizontes de alcance, é possível afirmar que a pesquisa alcançou o objetivo de fazer uma exploração científica sobre as percepções dos professores, apontando resultados bastante importantes. Convém destacar a confirmação quase unânime dos respondentes (mais de 70,00%) acerca dos desafios que ainda persistem em relação à educação em direitos humanos e às barreiras para trabalhar temáticas ligadas aos direitos humanos, devido à falta de formação e ao pouco conhecimento no contexto da escola de questões ligadas à diversidade, aos direitos humanos e à cidadania, entre outros.
Percebe-se, por outro lado, que a maioria dos respondentes se coloca numa atitude de abertura em conhecer mais e de cobrar uma efetiva formação que transforme teoria em respeito concreto às diversidades e impulsione novas práticas de cidadania. O desconhecimento de documentos e políticas fundamentais deve ser afrontado com a apresentação e análise crítica dos pactos feitos pelos direitos humanos construídos com participações de atores que agem em escala global, regional e local.
Não basta apenas que os professores conheçam, por exemplo, o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos ou as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos, entre outros, mas é necessário também que sejam oferecidos incentivos e recursos financeiros para que implementem projetos e iniciativas realmente dialógico-transformadoras para os alunos e a sociedade como um todo, construído de fato as possibilidades que parecem invisíveis diante de tantos desafios.
No diálogo formativo dos professores, para o exercício da docência de melhor qualidade, no espaço da escola pública, é significativo que seja proporcionada, na formação permanente centrada na escola, a temática de direitos humanos, visando a formação da consciência e práxis democrática, a fim de que possa ajudar os estudantes a construir uma compreensão crítica do mundo.
Ainda que sejam importantes as ações isoladas e pontuais por parte dos professores para tratar da questão da educação em direitos humanos e na realização de atividades relacionadas aos direitos humanos no contexto da escola pública, elas não bastam. Convém relembrar a necessidade de formar a consciência crítica, permanentemente desafiada por uma conjuntura que trabalha para enfraquecer a percepção de novas possibilidades, reforçando deste modo a manutenção do sistema tal como está. A educação em direitos humanos vem justamente na contramão do conservadorismo paralisante, dos preconceitos, do racismo, da opressão, das posturas antidialógicas, construindo uma práxis educativa crítico-reflexiva.
À guisa de conclusão, ressalte-se que os respondentes em sua maioria pertenciam ao grupo dos admitidos em caráter temporário, frente aos efetivos. Diante disso, reconhece-se a limitação dos resultados ao considerar as respostas obtidas. Desse modo, tornam-se profícuas a realização de novas investigações, tendo como foco principal uma maior compreensão sobre os desafios e possibilidade à educação em direitos humanos e acerca da abordagem formativa das temáticas ligadas aos direitos humanos no contexto da educação escolar pública.
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A EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS: A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES DE UMA ESCOLA PÚBLICA
EDUCATION IN HUMAN RIGHTS: THE PERCEPTION OF TEACHERS IN A PUBLIC SCHOOL
Ademar de Lima CARVALHO1 Jose Marcelo Freitas de LUNA2 Jonatas Marcos da Silva SANTOS3
RESUMO: Este artigo tem como objetivo analisar e apresentar a percepção dos professores dos anos iniciais de uma rede municipal de ensino acerca da educação em direitos humanos no contexto da escola pública. A pesquisa foi construída metodologicamente através de respostas dos professores regentes de disciplinas específicas a um questionário. Ressalte-se que os docentes atuam no planejamento das aulas, atividades e na proposição do material pedagógico ligados à temática. A análise dos resultados demonstra que aproximadamente 70% dos docentes que responderam ao questionário percebem a existência de desafios à abordagem
do tema no contexto da educação escolar pública. Observou-se ainda a anuência dos docentes acerca da relevância da educação em direitos humanos como fundamento de novas práticas pedagógicas transformadoras da sociedade.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Direitos humanos. Professores anos iniciais. Escola pública.
ABSTRACT: This article aims to analyze and present the perception of teachers in the early years of a municipal education system about human rights education in the context of public school. The research was methodologically constructed based on the responses of the regent teachers of specific subjects to a questionnaire. It should be noted that the teachers act in the planning of classes, activities and in the proposition of pedagogical material related to the theme. The analysis of the results shows that approximately 70% of the teachers who answered the questionnaire perceived the existence of challenges to approach the theme in the context of public school education. It was also observed the consent of teachers about the relevance of education in human rights as a basis for new pedagogical practices that transform society.
KEYWORDS: Education. Human rights. Early years teachers. Public school.
La educación en derechos humanos se caracteriza como un requisito necesario para el ejercicio de la ciudadanía en el mundo contemporáneo, considerando que la educación como práctica social articulada a la historia, en un proceso dialéctico-dialógico que conecta la conciencia con la acción, tiene como sustrato teórico la concepción del ser humano que se construye en el proceso de relación con la cultura. Esta construcción permanente, que se da en la relación con el otro, con diferentes concepciones políticas, éticas y educativas, se nutre del respeto en el proceso de constitución del significado y significado de la educación para la praxis de los derechos humanos en la contemporaneidad. Esto implica el entendimiento de que el ejercicio de la actividad educativa es inseparable del carácter ético-político, que impulsa al ser humano a la invención de sí mismo en la condición histórica de sujeto de derechos.
Por otro lado, en el contexto de la contradicción social actual, lo que se percibe es el vaciamiento del humanismo y de los derechos de la persona humana. Así, Arroyo (2011) enfatiza que es necesario en el tiempo de hoy, en el permanente proceso formativo de los educadores, reafirmar la exigencia de la educación y la apropiación de los avances éticos en valores, como parte inseparable de la producción intelectual y cultural que el ser humano tiene derecho, como sujeto histórico. Por lo tanto, es derecho del profesional de la educación formarse como sujeto éticamente comprometido con la emancipación humana.
Por lo tanto, en el campo de la educación en derechos humanos, es necesario afirmar un gesto ético, de manera singular, "[...] mostrar y explicar los densos significados éticos y positivos de las resistencias sociales, políticas y culturales de estos colectivos" (ARROYO, 2011, p. 66), quienes se movilizan para conocer sus historias de afirmación de sujetos históricos que luchan por un proyecto de civilidad justa y fraterna.
Esto significa que frente al infinishing humano, como proceso de construcción de su existencia, no es "[...] sin asumir el derecho y el deber de elegir, de decidir, de luchar, de hacer política. Y todo esto nos lleva de nuevo al imperativo de la práctica formativa, de carácter eminentemente ético" (FERIRE, 1997, p. 58), que caracteriza el derecho humano a intervenir en el mundo para mejorar la vida de la humanidad.
En vista de lo anterior, se define el objetivo principal de este artículo, que es analizar y presentar la percepción de los docentes desde los primeros años de una red educativa municipal sobre la educación en derechos humanos en el contexto de las escuelas públicas. Además de la introducción y las consideraciones finales, el artículo está organizado en dos partes. En la primera parte, se presentan los fundamentos metodológicos respecto a la investigación, considerando la elaboración y envío en línea de un cuestionario, vinculado al tema de la educación en derechos humanos, a docentes, regentes de aula y que imparten disciplinas específicas a estudiantes desde los primeros años, pertenecientes al sistema escolar municipal. En la segunda parte, se analizan y presentan los principales resultados.
Por lo tanto, teniendo como núcleo la creación de una cultura dialógica educativa en derechos humanos (BRASIL, 2009), este artículo comprende la importancia fundamental de la escuela de educación básica para todo el cuerpo social.
Así, la educación en derechos humanos debe abordar temas relacionados con los campos de la educación formal, la escuela, los procedimientos pedagógicos, las agendas y los instrumentos que permitan una acción pedagógica sensibilizadora y liberadora, centrada en el respeto y la valoración de la diversidad, los conceptos de sostenibilidad y la formación de ciudadanía activa (BRASIL, 2007, p. 31).
En otras palabras, se difiere que las escuelas públicas, especialmente las unidades didácticas de educación básica son espacios privilegiados de diálogo y deben producir y difundir conocimientos pertinaces, capaces de construir una sociedad comprometida con los principios fundamentales de los derechos humanos. La práctica educativa basada en el respeto a la diversidad y el fomento de la ciudadanía activa debe permear la elaboración de planes de estudio y transformar vidas humanas, apuntando a la implementación de una lógica comprometida con la pluralidad y la igualdad de oportunidades que se expanda más allá de los
muros escolares, en vista del compromiso de todos en el cumplimiento de la función social de la escuela.
De acuerdo con el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos:
La educación en derechos humanos debe promoverse en tres dimensiones: a) conocimientos y habilidades: comprensión de los derechos humanos y los mecanismos existentes para su protección, así como el fomento del ejercicio de habilidades en la vida cotidiana; b) valores, actitudes y comportamientos: desarrollar valores y fortalecer actitudes y comportamientos que respeten los derechos humanos; c) acciones: iniciar actividades de promoción, defensa y reparación de violaciones a los derechos humanos (BRASIL, 2007, p. 32).
Así, es posible percibir que docentes y estudiantes, situados en la confección cotidiana de la escuela de educación básica, conforman un contexto privilegiado para la construcción de la educación en derechos humanos, teniendo como posibilidad efectiva la ruptura de la idea de escuela reproductiva del sistema que crea desigualdades sociales y de derechos. Las instituciones de educación básica permeadas por la educación en derechos humanos deben superar la perpetuación de las funciones manifiestas y latentes que tienden a proyectar la reproducción del sistema opresivo.
Se entiende que,
[...] La noción de función tiene un sentido muy práctico: es algo que permite a un sistema su propia reproducción. Están las 'funciones manifiestas', que son aquellas que los sujetos sociales buscan como importantes para la reproducción del sistema, y también existen 'funciones latentes', que no son buscadas ni siquiera reconocidas por los participantes de ningún sistema (TORRES, 2002, p. 13).
Es importante construir desde las bases educativas escolares un proyecto social que problematice y busque superar los dilemas de la teoría de la ciudadanía situada en la tradición política occidental. Como Torres (2007, p. 9, nuestra traducción) expone:
Los dilemas de la ciudadanía en una sociedad democrática, diversa y multicultural se pueden esbozar de la siguiente manera: las teorías de la ciudadanía fueron defendidas en la tradición de la teoría política occidental por hombres blancos y heterosexuales, que identificaron una ciudadanía homogénea a través de un proceso de exclusión sistemática y no inclusión en la organización política. Esta perspectiva implica que las mujeres, ciertos grupos sociales identificados (como judíos o gitanos), la clase trabajadora, las personas que representaban grupos étnicos y raciales específicos (personas de color) y los individuos que no tenían ciertos atributos o habilidades (por ejemplo, los analfabetos) fueron inicialmente excluidos de la definición de ciudadano en varias sociedades.4
4 Los dilemas de la ciudadanía en una sociedad democrática, diversa y multicultural pueden esbozarse de la siguiente forma: las teorías de la ciudadanía fueron propugnadas en la tradición de la teoría política occidental por
Según el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (BRASIL, 2007, p. 31):
No es sólo en la escuela donde se produce y reproduce el conocimiento, sino que es en ella donde este conocimiento aparece sistematizado y codificado. Es un espacio social privilegiado donde se define la acción institucional pedagógica y la práctica y experiencia de los derechos humanos. En las sociedades contemporáneas, la escuela es un lugar de estructuración de concepciones del mundo y de la conciencia social, circulación y consolidación de valores, promoción de la diversidad cultural, formación para la ciudadanía, constitución de sujetos sociales y desarrollo de prácticas pedagógicas.
Según Tavares (2010, p. 488), "el derecho a la educación en derechos humanos es parte del derecho a la educación", como lo recomienda el Instituto Interamericano de Derechos Humanos (2002, p. 22, nuestra traducción):
El desarrollo de estándares internacionales basados en la Declaración Universal de Derechos Humanos, y en particular en el Protocolo de San Salvador, estableció claramente el derecho a la educación en derechos humanos como parte del derecho a la educación.5
Así, "la educación en derechos humanos, además de todo proceso formativo en sus contenidos, pretende la socialización de los valores y principios que le son intrínsecos, con el fin de construir y consolidar una cultura de derechos humanos". (TAVARES, 2010, p. 492). En esta perspectiva, se hace hincapié en el papel de los espacios de educación no formal, y especialmente en el ámbito escolar, en el que "se identifican un conjunto de oportunidades para la difusión de contenidos relacionados con los derechos humanos, así como para la socialización de valores". (TAVARES, 2010, p. 495).
En vista de lo anterior, es posible percibir la relevancia de la educación básica en la construcción de un proyecto social amplio, que sea ético de seres humanos comprometidos con la defensa de los derechos humanos. Así, las instituciones de educación básica deben asumir su papel protagónico en la creación de una cultura de educación en derechos humanos, ya que sustentan las bases del diálogo que influyen en la sensibilización de los estudiantes y sus
hombres blancos y heterosexuales, que identificaron una ciudadanía homogénea a través de un proceso de exclusión sistemática y no de inclusión en la organización política. Esta perspectiva implica que las mujeres, ciertos grupos sociales identificables (como los judíos o los gitanos), la clase trabajadora, personas que representaban grupos étnicos y raciales específicos (gente de color) e individuales que no contaban con ciertos atributos o habilidades (por ejemplo, los analfabetos) en principio quedan excluido de la definición de ciudadano en varias sociedades.
5 El desarrollo de las normas internacionales a partir de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y muy particularmente el Protocolo de San Salvador, han consagrado claramente el derecho a la educación em derechos humanos como parte del derecho a la educación.
familias, así como en la definición de lineamientos y proyectos políticos pedagógicos capaces de referenciar propuestas cognitivas que lleguen a todos los niveles sociales.
Se trata de una encuesta con docentes de los primeros años de una escuela pública municipal. La recolección de datos se utilizó como un cuestionario enviado en línea a los maestros. Entre estos, diecisiete recibieron el cuestionario, pero los que respondieron de manera efectiva fueron doce maestros. Entre las diversas justificaciones propuestas por quienes no respondieron al cuestionario la más preponderante está relacionada con la falta de tiempo.
El cuestionario (AMARO; PÓVOA; MACEDO, 2004; GIL, 2008), como técnica de investigación, es ampliamente utilizada en las ciencias humanas y sociales aplicadas, y fue elegida para recopilar información sobre la percepción, en relación con la educación en derechos humanos y los temas de derechos humanos, de los docentes desde los primeros años donde se desarrolló la investigación. Mediante el uso de este instrumento, fue posible enviar las preguntas a los profesores que pusieron los datos a disposición de los investigadores.
Por lo tanto, es necesario señalar cómo se elaboró el cuestionario y también la forma en que se aplicó a los profesores de la unidad didáctica. En primer lugar, se definió el propósito del cuestionario, es decir, examinar su efectividad para la recopilación de las percepciones de los docentes sobre los derechos humanos y la educación en derechos humanos en el contexto de la escuela, así como los estímulos, posibilidades, barreras y desafíos que encuentran para desarrollar actividades pedagógicas relacionadas con el tema.
Es imprescindible destacar que el cuestionario se puso a disposición únicamente de los profesores regentes y de quienes trabajan disciplinas específicas, efectivas o contratadas de forma temporal, que desarrollan su labor pedagógica diaria en el ámbito de la unidad docente especificada. La individualización de los docentes se produjo a través del diálogo previo con el equipo directivo, considerando los datos puestos a disposición por la supervisión escolar y contenidos en las secuencias didácticas que incluyeron actividades y tareas relacionadas con la educación en derechos humanos, la diversidad, el diálogo transformador, la resolución de conflictos, los derechos civiles, los derechos de los niños, niñas y adolescentes, los derechos a la salud, la discriminación, los prejuicios, la construcción de una cultura de paz, los derechos ambientales, la ciudadanía, las cuestiones de género y los derechos políticos.
En relación con las categorías básicas para el análisis, se destacan las siguientes: especificación en un maestro regente o que trabaje en disciplina específica dentro del currículo
de educación primaria, vinculación institucional, participación en movimientos que aborden temas de derechos humanos, realización de proyectos relacionados con derechos humanos, elaboración de actividades pedagógicas relacionadas con la educación en derechos humanos, existencia de política escolar sobre educación en derechos humanos, si existen o no posibilidades o desafíos a la praxis pedagógica que aborden cuestiones directamente relacionadas con los derechos humanos o la educación humana directa.
Según Gil (2008, p. 121):
Es posible definir un cuestionario como la técnica de investigación compuesta por un conjunto de preguntas que se someten a las personas con el propósito de obtener información sobre conocimientos, creencias, sentimientos, valores, intereses, expectativas, aspiraciones, miedos, comportamiento presente o pasado, etc. Los cuestionarios, en la mayoría de los casos, se proponen por escrito a los encuestados. En este caso, a menudo se designan como cuestionarios autoaplicados (sic). Sin embargo, cuando las preguntas son formuladas oralmente por el investigador, pueden designarse como cuestionarios aplicados con entrevistas o formularios.
La aplicación de cuestionarios tiene ventajas y desventajas según Gil (2008). Entre las ventajas destacan: el gran número de personas alcanzadas, aunque estén geográficamente repartidas, reducción de gastos, garantía de anonimato de los encuestados y respuestas, conveniencia del momento de las respuestas y la no exposición de los encuestados a la influencia de las opiniones del investigador. Entre las desventajas en relación con la aplicación de esta técnica es posible destacar que:
[...] a) excluya a las personas que no saben leer y escribir, lo que, en determinadas circunstancias, da lugar a graves deformaciones en los resultados de la investigación; b) impida que el informante asista cuando el informante no entienda correctamente las instrucciones o preguntas; c) impide el conocimiento de las circunstancias en las que fue respondida, lo que puede ser importante para evaluar la calidad de las respuestas; d) no ofrezca la garantía de que la mayoría de las personas lo devuelvan debidamente lleno, lo que puede implicar una disminución significativa de la representatividad de la muestra; e) por lo general implica un número relativamente pequeño de preguntas, porque se sabe que los cuestionarios muy extensos tienen una alta probabilidad de no ser respondidos; f) proporciona resultados muy críticos en relación con la objetividad, porque los ítems pueden tener un significado diferente para cada sujeto investigado (GIL, 2008, p. 122).
Según Nogueira (2002), es posible clasificar los cuestionarios en los siguientes tipos: a) abierto, que explora todas las respuestas de un ítem; b) cerrados, tener una estructura más rígida que los cuestionarios abiertos y permitir el tratamiento estadístico con la ayuda de ordenadores;
dirigir, presentar la posibilidad de recopilar la información directamente; d) indirecto, utilizado para casos cuyas respuestas a las preguntas no son exactas debido a la imposibilidad
o porque es un tema delicado; e) asistido, permite a los investigadores presentar personalmente las preguntas a los entrevistados; f) sin asistencia, eliminar la posibilidad de contaminación por parte del investigador a los encuestados.
Según Chagas (2000), un cuestionario eficaz debe contener un conjunto de información, tales como: identificación de los encuestados, solicitud de cooperación, instrucciones claras y objetivas, información que se pretende investigar e información de clasificación de los encuestados contenida al final del cuestionario. Cabe destacar que el cuestionario se realizó seguido de recortes basados en los objetivos de la investigación. En este sentido, la auto solicitud y la presentación por internet se definieron como una forma de solicitud, según Vieira (2009, p. 18): "los cuestionarios entregados a los encuestados para que ellos mismos los completen se denominan cuestionarios de auto solicitud. Se pueden enviar a los encuestados por correo, correo electrónico o Internet".
Considerando la importancia del cuestionario como técnica para el desarrollo de la investigación, a partir de la literatura consultada (GIL, 2008; VIEIRA, 2009; AMARO; PÓVOA; MACEDO, 2004), se establecieron delineaciones específicas, dado que la operacionalización de la dinámica investigativa tuvo, en general, preguntas cerradas y abiertas. En esta perspectiva, los encuestados utilizaron preguntas abiertas con respuestas libres, condicionadas al tema de investigación, y preguntas cerradas con alternativas binarias y predefinidas.
En vista de la base metodológica construida por la realización del cuestionario y la valoración del anonimato, las preguntas se presentaron a los encuestados. Se buscó identificar los temas de acuerdo a la clase o área de actividad en educación básica, vinculación institucional y temas relacionados con las percepciones de los docentes sobre temas enfocados en derechos humanos y educación en derechos humanos. Así, es posible presentar el panorama completo en cuanto a las categorías sintetizadas por las preguntas y la forma de respuestas al cuestionario, con el objetivo de recoger las percepciones de los docentes en relación con la educación en derechos humanos.
Identificación de los participantes | |
Preguntas formuladas | Forma de respuesta al cuestionario |
| Pregunta con alternativas predefinidas Pregunta con alternativas predefinidas |
Cuestiones relativas a los derechos humanos y la educación en materia de derechos humanos | |
¿Está involucrado en movimientos que abordan temas de derechos humanos?
¿Se llevan a cabo proyectos de derechos humanos en la escuela/comunidad?
¿Desarrolla actividades pedagógicas relacionadas con la educación en derechos humanos?
¿Conoce la existencia de una política escolar sobre educación en derechos humanos?
¿Percibe la existencia o no de posibilidades o desafíos a la praxis pedagógica escolar para abordar temas directamente relacionados con los derechos humanos?
¿Cuáles son las principales posibilidades o desafíos de la praxis pedagógica escolar para abordar temas directamente relacionados con los derechos humanos?
¿Percibe la existencia o no de posibilidades o desafíos a la praxis pedagógica escolar para abordar temas directamente relacionados con la educación humana directa?
¿Cuáles son las principales posibilidades o desafíos de la praxis pedagógica escolar para abordar temas directamente relacionados con la educación humana directa?
Fuente: Elaboración de los autores
Pregunta cerrada con alternativas binarias Pregunta cerrada con alternativas binarias Pregunta cerrada con alternativas binarias Pregunta cerrada con alternativas binarias Pregunta cerrada con alternativas binarias
Pregunta abierta sin alternativas predefinidas, sin embargo, condicionada al tema de la pregunta anterior
Pregunta cerrada con alternativas binarias
Pregunta abierta sin alternativas predefinidas, sin embargo, condicionada al tema de la pregunta anterior.
Después de elaborar y estructurar las preguntas de la encuesta, los formularios se crearon en un entorno en línea en Google Forms. Con el permiso de los gerentes, se recopilaron las direcciones de correo electrónico de los maestros utilizadas para las comunicaciones oficiales con la unidad escolar y luego se envió individualmente el cuestionario preparado a 17 maestros. Entre estos, 12 respondieron representando el 70,5% del total de docentes. Por lo tanto, es necesario presentar los resultados obtenidos, describiendo la percepción de los docentes a través del análisis de los datos recogidos en los cuestionarios.
En este momento, buscamos analizar y presentar los datos de los cuestionarios enviados y contestados por los docentes de los primeros años. En primer lugar, está la identificación de los encuestados. A partir de los 12 cuestionarios devueltos, considerando que los docentes podían marcar la opción de trabajar como regentes o como profesores de disciplinas específicas, se pudo observar -según datos del Gráfico 1- un mayor apoyo de los docentes regentes a las respuestas a los cuestionarios enviados, seguidos por docentes de disciplinas específicas.
Profesores que respondieron al cuestionario | 58,34% | ||
Profesores titulares | 42,85% | ||
Profesores ACTs. | 57,15% | ||
Profesores de asignaturas específicas que 41,66% respondieron al cuestionario | |||
Profesores titulares | 40,00% | ||
Profesores ACTs. | 60,00% | ||
0,00% | 20,00% | 40,00% | 60,00% |
Fuente: Elaboración de los autores
En relación con el vínculo institucional con la red educativa, según lo observado en el Gráfico 1, se obtuvieron los siguientes resultados: el 58,34% (07 encuestados) son docentes regentes del aula, entre estos el 42,85% (03 encuestados) son efectivos y el 57,15% (04 encuestados) son admitidos de manera temporal. Entre los profesores que trabajan asignaturas específicas en los primeros años, se obtuvo el 41,66% (05 encuestados), de los cuales el 40,00% (02 encuestados) son efectivos y el 60,00% (03 encuestados) son contratados de forma temporal.
Como se muestra en el Gráfico 2, en relación con la participación en movimientos sociales que abordan temas relacionados con los derechos humanos o la educación en derechos humanos, los datos muestran que el 75,00% (09 encuestados) no participa en tales acciones.
Por otro lado, el 25,00% (03 encuestados) participa en movimientos comprometidos con derechos humanos específicos o educación en derechos humanos.
No Participa
75,01%
Participa
24,99%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
Fuente: Elaboración de los autores
Continuando con la presentación de los resultados, es importante demostrar los datos referidos a la praxis pedagógica en la vida cotidiana de la escuela comunitaria y la conciencia teórico-política de los docentes en relación con los derechos humanos y la educación en derechos humanos. Así, existía la posibilidad, por parte de los encuestados, de señalización binaria de una sola alternativa: positiva o negativa, a las preguntas enviadas en el cuestionario en línea.
Las preguntas formuladas están relacionadas con los temas priorizados en el proceso de esta investigación. Cabe destacar que la respuesta positiva (sí) o negativa (no) dada a la pregunta contenida en el cuestionario enviado a los docentes en los primeros años de la educación básica está intrínsecamente ligada a la presentación y descripción de las categorías analíticas estructurantes de la investigación. Así, la Tabla 1 muestra que la mayoría de los docentes (08 encuestados) ni siquiera realizan proyectos relacionados con los derechos humanos en el ámbito escolar o en la comunidad, pero la mayoría de los docentes (09 encuestados) respondieron que elaboran actividades pedagógicas y trabajan, en el aula, actividades relacionadas con la educación en derechos humanos.
Un dato que hace mucho reflejo se refiere al conocimiento de la política escolar sobre la educación en derechos humanos. Primero, porque el 50% (06 encuestados) ignora la existencia de tal política, teniendo como consecuencia lógica el no abordaje de los temas con
los estudiantes en el aula. En segundo lugar, el otro 50% (06 encuestados) que dicen conocer su existencia no demuestran, al confrontar con las respuestas sobre la realización de proyectos en el ámbito escolar y comunitario, que de hecho dicha política escolar sea una fuente de inspiración para el desarrollo de acciones planificadas relacionadas con los derechos humanos en el establecimiento educativo y en la comunidad que lo rodea.
Vínculo institucional de los docentes | PREGUNTAS CATEGORIZADAS | |||
Lleva a cabo proyectos derechos humanos en escuela/comunidad | de la | Desarrolla actividades pedagógicas relacionadas con la educación en derechos humanos | Conocer la existencia de una política escolar en materia de educación en derechos humanos | |
Profesores de ACTs. | ||||
Sí | 03 | 06 | 02 | |
No | 04 | 01 | 05 | |
Profesores eficaces | ||||
Sí | 01 | 03 | 04 | |
No | 04 | 02 | 01 | |
Total General | ||||
Sí | 04 | 09 | 06 | |
No | 08 | 03 | 06 | |
Fuente: Elaboración de los autores
A las siguientes preguntas, una directamente vinculada a los derechos humanos y la otra dirigida a la educación en derechos humanos, será necesario dar mayor énfasis, considerando que el objetivo principal de la investigación es el análisis y presentación de las percepciones de los docentes en los primeros años de una escuela pública. Así, las respuestas a los temas contenidos en estas preguntas muestran la percepción de posibilidades o desafíos a la praxis pedagógica escolar, pues los docentes abordan, en el ámbito escolar, temas relacionados con los derechos humanos y la educación en derechos humanos, constituyendo una base para entender las mejoras en la propuesta de políticas educativas capaces de transformar la sociedad y construir una convivencia más armónica entre los seres humanos.
Como se puede observar en el Gráfico 3, estas preguntas presentan en un primer momento alternativas binarias, desplegándose luego en respuestas abiertas a desarrollarse a partir de la percepción de los docentes sobre posibilidades o desafíos a la praxis pedagógica escolar en relación con los derechos humanos y la educación en derechos humanos. Entre los docentes con vínculos efectivos, el 80,00% (04 encuestados) percibe desafíos para la educación
en derechos humanos en las escuelas públicas. Para el 60,00% (03 encuestados) hay desafíos para abordar los problemas de derechos humanos. Entre los docentes ingresados de manera temporal, las cifras muestran que el 71,42% (05 encuestados) percibe desafíos a la educación en derechos humanos y el 85,71% (06 encuestados) percibe desafíos con respecto al enfoque de los temas relacionados con los derechos humanos en el establecimiento educativo.
Según los datos de la investigación, ante los desafíos, las posibilidades parecen ser pequeñas. De hecho, el 20,00% (solo 01 encuestados) y solo el 28,57% (02 encuestados), con fianza efectiva y ACTs, respectivamente, perciben posibilidades en materia de educación en derechos humanos. En cuanto a las posibilidades de abordar temas de derechos humanos en la educación de las escuelas públicas, entre el personal, el 40,00% (02 encuestados) percibe la existencia de tales posibilidades, entre las ACTs, el 14,29% (solo 01 encuestados) respondió afirmativamente.
Profesores titulares
80,00%
Profesores ACTs.
71,42%
Profesores titulares
60,00%
Profesores ACTs.
85,71%
Profesores titulares
20,00%
Profesores ACTs.
28,57%
Profesores titulares
40,00%
Profesores ACTs.
14,29%
Educación en derechos humanos: percepción de los docentes sobre los desafíos
Derechos humanos: percepción de los docentes sobre los desafíos
Educación en derechos humanos: percepción de las
parte de los docentes
Derechos humanos: percepción de las posibilidades
por parte de los posibilidades por
docentes
Fuente: Elaboración de los autores
En cuanto a la percepción de los docentes sobre los desafíos planteados a la educación en derechos humanos y el enfoque de las cuestiones de derechos humanos en el "piso escolar", se elaboró una pregunta abierta sin una alternativa predefinida, sino lógicamente vinculada al
hecho de la percepción de los obstáculos. Entre los docentes con vinculación efectiva y los ingresados de manera temporal, se obtuvieron las respuestas presentadas en el Gráfico 2.
Educación en derechos y Derechos humanos: percepción de los docentes sobre los desafíos | |
01 | "No hay conocimiento de este tema aquí en la escuela". |
02 | "Falta la unión de todos. La escuela y la comunidad deben trabajar juntas en la educación y reconocer que la educación es un derecho humano". |
03 | "La gente no tiene interés. A la sociedad en general no le importa la educación. Si los derechos humanos fueran tan importantes, los gobernantes no hablarían mal de ellos". |
04 | "Hay una falta de incentivo para los maestros. Sería muy importante contar con una formación centrada exclusivamente en la educación en derechos humanos". |
05 | "Es necesario trabajar en estos temas en las formaciones continuas que tenemos". |
06 | "La escuela no tiene estructura, por ejemplo, ¿cómo hablar de derechos humanos con aulas diminutas llenas de estudiantes, niños que a menudo vienen a la escuela porque no tienen comida en casa? Y así sigue, la sociedad necesita resolver esta violencia que hace que todos tengan miedo". |
07 | "No soy un fanático de esos derechos humanos. Creo que cada uno tiene que trabajar para que sus propios derechos cuenten". |
08 | "La sociedad no ayuda, las familias no ayudan, nadie ayuda. Hacer un proyecto o incluso actividades de derechos humanos es muy difícil en el contexto actual". |
09 | "Hay una falta de incentivos en la formación de maestros, porque si abordaran estos temas, todos podrían hacer actividades en el aula con los estudiantes". |
10 | "Creo que hay educación, no hay educación de eso, educación de eso. La persona necesita ser educada y punto". |
11 | "He oído hablar de los derechos humanos en la televisión e Internet, pero necesito aprender más al respecto". |
12 | "Los maestros, los estudiantes y sus familias, el personal técnico y la secretaría de la escuela deben tomarse de la mano para defender los derechos humanos". |
13 | "La educación en derechos humanos es muy importante, especialmente en Brasil, que ha esclavizado a tanta gente. El racismo continúa no sólo en la televisión, sino en nuestra vida cotidiana. Eso tiene que cambiar". |
14 | "Necesitamos más capacitación en educación en derechos humanos". |
5 | "Siempre he oído hablar de los derechos humanos, pero no estoy seguro de lo que eso significa como educación en derechos humanos". |
16 | "Los políticos y los gobiernos deberían valorar más los derechos humanos. Entiendo que cuidar la educación, la salud y las personas es estar comprometido con los derechos humanos". |
17 | "La educación en derechos humanos es una forma de combatir la indisciplina y la deserción escolar. Todos somos responsables de ello". |
18 | "No pude responder a esa pregunta correctamente. Creo que hay una falta de capacitación para responder a esa pregunta con propiedad. Creo que los derechos humanos defienden a las personas que están en prisión, pero no estoy muy seguro. Voy a investigar y trabajar en esto con los estudiantes y luego voy a hablar con personas que entiendan el tema". |
Fuente: Elaboración de los autores
En cuanto a la percepción de los docentes sobre las posibilidades de la educación en derechos humanos y el enfoque de las cuestiones de derechos humanos en un establecimiento educativo público, la pregunta enviada en línea fue respondida libremente, sin alternativa
predefinida. De manera similar a la pregunta sobre los desafíos previamente analizados, las respuestas sobre las posibilidades se vincularon a esta perspectiva. Se obtuvieron los siguientes resultados entre los docentes con relación efectiva y los ingresados de forma temporal, tal y como se presenta en el Gráfico 3:
Educación en derechos y derechos humanos: percepción de los docentes sobre las posibilidades | |
01 | "Hay varias posibilidades para educar sobre los derechos humanos, solo esforzarse y seguir". |
02 | "Tiene que haber diálogo. El diálogo abre las puertas para transformar y crear más derechos humanos". |
03 | "Yo, por ejemplo, en relación a los derechos humanos, siempre digo que tenemos que respetar a los compañeros y hablar para resolver los desacuerdos en el aula". |
04 | "La orientación educativa y la supervisión escolar nos ayudan con los problemas de derechos humanos en la escuela". |
05 | "Dar buenos ejemplos en casa y en la escuela, asistir a reuniones y manifestaciones para mejorar la ciudad y la escuela, es una posibilidad para demostrar los derechos humanos y mostrar cuán importante es la educación en derechos humanos". |
06 | "Sin educación en derechos humanos difícilmente superaremos las desigualdades en Brasil". |
Fuente: Elaboración de los autores
Entre las respuestas obtenidas de los docentes en los primeros años sobre los desafíos y posibilidades para la educación en derechos humanos y el abordaje de los temas de derechos humanos en la escuela, cabe destacar algunos puntos, entre ellos: la educación básica como base para la construcción de un sistema educativo que revitalice la convivencia pacífica y la democracia (MAGENDZO; SCHMELKES; CUENTA, 1995); la importancia de percibir los desafíos actuales (CANDAU, 2007; MAGENDZO, 2006) para la construcción de un pacto dialógico en función de la educación en derechos humanos; la falta de incentivos y el énfasis que se debe dar a la formación de docentes en derechos humanos (CANDAU; SACAVINO, 2008; 2013); mejorar las estructuras de la escuela para albergar concretamente una nueva visión de los derechos humanos; la necesidad de romper prejuicios y presentar teorías que se conviertan en prácticas concretas en el aula (MORGADO, 2002).
Hasta este momento, los datos presentados muestran cuánto queda por trabajar para que las políticas institucionales sean realmente implementadas, enfocadas en derechos humanos y educación en derechos humanos, para que puedan transformarse en acciones concretas, ya sea en educación básica o en formación docente y transformación social. Es necesario ver la fuerza transformadora crítica que actúa sobre los desafíos para que se conviertan cada vez más en
posibilidades de aceptación de la diversidad, la ciudadanía activa y el respeto en sus múltiples facetas. Es necesario que la percepción de las posibilidades de los docentes se construya y crezca cada vez más, con el aporte indispensable de los equipos técnico-pedagógicos que trabajan en los establecimientos educativos, buscando ampliar estos temas en la formación diaria de todos los actores involucrados en el proceso educativo.
Se puede inferir que cuando se trata del tema de la educación en derechos humanos, es importante comprender que "la conciencia de la incompletitud entre nosotros, mujeres y hombres, nos hace responsables, de ahí la eticidad de nuestra presencia en el mundo" (FREIRE, 1997, p. 62). En esta perspectiva, la educación en derechos humanos es un tema, como requisito necesario para el proceso de formación permanente del profesorado, como mediación para la construcción de ciudadanía y democracia hoy, porque la calidad de la ciudad depende de la calidad de la formación activa del ciudadano.
Así, Gorczevski (2009, p. 18) problematiza que, en este movimiento, es necesario que el maestro y el maestro se apropien de un paradigma filosófico de la educación,
[...] que la calidad de vida en el futuro depende de la calidad del ciudadano que formemos hoy; la sociedad del futuro comienza ahora. Así, como imperativo para la supervivencia misma de la raza humana y la realización de los principios básicos de la justicia, la necesidad de rescatar y transmitir los valores que subyacen a los derechos de los hombres y las mujeres es inescable.
La educación en derechos humanos, para el pleno ejercicio de la ciudadanía, implica crear condiciones para la formación permanente de sujetos históricos capaces de comprender la complejidad del fenómeno humano para satisfacer las demandas del proceso educativo contemporáneo. La formación y la práctica educativa en derechos humanos tienen como sustrato que el fin social de la educación, como primera condición de convivencia, está en la formación del ser humano como sujeto social, como paradigma filosófico de la educación para la práctica de la libertad.
Lo que caracteriza el compromiso de la educación con la justicia social es la posibilidad de construir la democracia participativa, como condición para el pleno ejercicio de la ciudadanía, así como la emancipación sociocultural de la sociedad, como determinación para la formación de la conciencia de igualdad ciudadana, fundamento de la educación en derechos humanos, concebida desde la perspectiva del compromiso político, asociado a la humanización, conciencia y acción de la libertad humana.
Este artículo buscó investigar y presentar las percepciones de los docentes en los primeros años de una escuela pública en el sistema escolar municipal sobre los desafíos y posibilidades que plantea la educación en derechos humanos y los temas relacionados con los derechos humanos en la vida cotidiana de la praxis pedagógica, especialmente en la planificación y realización de actividades por parte de los maestros en el aula y en la comunidad escolar en su conjunto.
Cabe destacar que aun habiendo operado una delimitación del contexto de investigación, así como de los sujetos que respondieron el cuestionario, sintetizando intencionalmente los horizontes de alcance, es posible afirmar que la investigación alcanzó el objetivo de realizar una exploración científica sobre las percepciones de los docentes, señalando resultados muy importantes. Cabe destacar la confirmación casi unánime de los encuestados (más del 70,00%) sobre los desafíos que aún persisten en relación con la educación en derechos humanos y las barreras para trabajar en temas de derechos humanos, debido a la falta de capacitación y poco conocimiento en el contexto escolar de temas relacionados con la diversidad, los derechos humanos y la ciudadanía, entre otros.
Se percibe, por otro lado, que la mayoría de los encuestados se colocan en una actitud de apertura en saber más y cobrar por una formación efectiva que transforme la teoría en respeto concreto a las diversidades e impulse nuevas prácticas de ciudadanía. El desconocimiento de los documentos y políticas fundamentales debe ser confrontado con la presentación y el análisis crítico de los pactos hechos por los derechos humanos construidos con la participación de actores que actúan a escala global, regional y local.
No basta con que los docentes conozcan, por ejemplo, el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos o los Lineamientos Nacionales para la Educación en Derechos Humanos, entre otros, sino que también es necesario ofrecer incentivos y recursos financieros para implementar proyectos e iniciativas verdaderamente dialogantes-transformadoras para los estudiantes y la sociedad en su conjunto, en realidad construyó las posibilidades que parecen invisibles ante tantos desafíos.
En el diálogo formativo de los docentes, para el ejercicio de la enseñanza de la mejor calidad, en el espacio de la escuela pública, es significativo que, en la formación permanente centrada en la escuela, el tema de los derechos humanos, apuntando a la formación de la conciencia y la praxis democrática, para que pueda ayudar a los estudiantes a construir una comprensión crítica del mundo.
Aunque las acciones aisladas y puntuales de los maestros para abordar la cuestión de la educación en derechos humanos y la realización de actividades relacionadas con los derechos humanos en el contexto de las escuelas públicas son importantes, no son suficientes. Es importante recordar la necesidad de formar conciencia crítica, permanentemente desafiada por una coyuntura que trabaja para debilitar la percepción de nuevas posibilidades, reforzando así el mantenimiento del sistema tal como está. La educación en derechos humanos viene precisamente contra el conservadurismo paralizante, los prejuicios, el racismo, la opresión, las posturas antidiagógicas, la construcción de una praxis educativa crítico-reflexiva.
En conclusión, cabe destacar que la mayoría de los encuestados pertenecían al grupo de los admitidos con carácter temporal, en comparación con el personal. Por lo tanto, la limitación de los resultados se reconoce al considerar las respuestas obtenidas. Por lo tanto, las nuevas investigaciones se vuelven fructíferas, con una mayor comprensión de los desafíos y posibilidades para la educación en derechos humanos y sobre el enfoque formativo de las cuestiones de derechos humanos en el contexto de la educación en las escuelas públicas.
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A EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS: A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES DE UMA ESCOLA PÚBLICA
LA EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS: LA PERCEPCIÓN DE LOS PROFESORES DE UNA ESCUELA PÚBLICA
Ademar de Lima CARVALHO1 José Marcelo Freitas de LUNA2 Jonatas Marcos da Silva SANTOS3
RESUMO: Este artigo tem como objetivo analisar e apresentar a percepção dos professores dos anos iniciais de uma rede municipal de ensino acerca da educação em direitos humanos no contexto da escola pública. A pesquisa foi construída metodologicamente através de respostas dos professores regentes de disciplinas específicas a um questionário. Ressalte-se que os docentes atuam no planejamento das aulas, atividades e na proposição do material pedagógico ligados à temática. A análise dos resultados demonstra que aproximadamente 70% dos docentes que responderam ao questionário percebem a existência de desafios à abordagem do tema no contexto da educação escolar pública. Observou-se ainda a anuência dos docentes acerca da relevância da educação em direitos humanos como fundamento de novas práticas pedagógicas transformadoras da sociedade.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Direitos humanos. Professores anos iniciais. Escola pública.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo analizar y presentar la percepción de los profesores de los primeros años de una red de educación municipal sobre la educación en derechos humanos en el contexto de la escuela pública. La investigación se construyó metodológicamente a través de las respuestas de los profesores regentes de disciplinas específicas a un cuestionario. Es de destacar que los docentes trabajan en la planificación de clases, actividades y en proponer material pedagógico relacionado con la temática. El análisis de los resultados muestra que aproximadamente el 70% de los docentes que respondieron el cuestionario perciben la existencia de desafíos para abordar el tema en el contexto de la educación escolar pública. También se observó la conformidade de los docentes sobre la relevancia de la educación en derechos humanos como fundamento de nuevas prácticas pedagógicas que transforman la sociedad.
PALABRAS CLAVE: Educación. Derechos humanos. Profesores de los primeros años. Escuela pública.
Human rights education is characterized as a necessary requirement for the exercise of citizenship in the contemporary world, in view of the fact that education as a social practice articulated to history, in a dialectical-dialogical process that links consciousness to action, has as its theoretical substrate the conception of the human being that is built in the process of relationship with culture. This permanent construction, which takes place in the relationship with the other, with different political, ethical, and educational conceptions, is nourished by respect in the process of constituting the meaning and significance of education for the praxis of human rights in contemporary times. This implies in the understanding that the exercise of educational activity is inseparable from the ethical-political character that propels human beings towards the invention of themselves in their historical condition as subjects of rights.
On the other hand, in the context of today's social contradiction, what is perceived is the emptying of humanism and human rights. Thus, Arroyo (2011) emphasizes that it is necessary in today's time, in the permanent formative process of educators, to reaffirm the requirement of education and the appropriation of ethical advances in values, as an inseparable part of the intellectual and cultural production to which the human being is entitled, as a historical subject. Therefore, it is the right of the education professional to be trained as a subject ethically committed to human emancipation.
Therefore, in the field of human rights education, it is necessary the affirmation of ethical gesture, in a singular way, "[...] that shows and makes explicit the dense ethical, positive meanings of social, political, cultural resistances of these collectives" (ARROYO, 2011, p. 66), which are in the mobilization to know their stories of affirmation of historical subjects who fight for a project of fair and fraternal civility.
Which means that facing the human unfinishing, as a process of construction of its existence, it is not "[...] possible to exist without assuming the right and the duty to choose, to decide, to fight, to do politics. And all this brings us back to the imperiousness of the formative practice, of an eminently ethical nature" (FREIRE, 1997, p. 58), which characterizes the human right to intervene in the world to improve the life of humanity.
Given the above, the main objective of this article is to analyze and present the perception of teachers of the initial years of a municipal education network about human rights education in the public school context. Besides the introduction and the final considerations, the article is organized in two parts. In the first part, we present the methodological basis of the research, considering the elaboration and online sending of a questionnaire, related to the theme of education in human rights, to the teachers who teach specific subjects to students in the early years of the municipal educational network. In the second part, the main results are analyzed and presented.
Therefore, having as its core the creation of a dialogical educational culture in human rights (BRAZIL, 2009), this article understands the fundamental importance of the basic education school for the entire social body.
Thus, education in human rights must encompass issues concerning the fields of formal education, the school, the pedagogical procedures, the agendas and instruments that enable an awareness-raising and liberating pedagogical action, focused on respect and appreciation of diversity, the concepts of sustainability and the formation of active citizenship (BRAZIL, 2007, p. 31).
In other words, public schools, especially basic education teaching units, are privileged spaces for dialogue and must produce and disseminate pertinent knowledge capable of building a society committed to the fundamental principles of human rights. The educational practice based on respect for diversity and encouragement of active citizenship should permeate the preparation of curricula and transform human lives, aiming at the implementation of a logic committed to plurality and equal opportunities that expand beyond the school walls, in view of the commitment of all in fulfilling the social function of the school.
According to the National Plan for Human Rights Education:
Human rights education must be promoted in three dimensions: a) knowledge and skills: understanding human rights and the existing mechanisms for their protection, as well as encouraging the exercise of skills in everyday life; b) values, attitudes and behavior: developing values and strengthening attitudes and behaviors that respect human rights; c) actions: triggering activities to promote, defend and repair human rights violations (BRAZIL, 2007, p. 32).
In this way, it is possible to see that teachers and students, situated in the daily routine of the school of basic education, dialogically compose a privileged context for the construction of education in human rights, having as an effective possibility the rupture of the idea of a school that reproduces the system that creates social and rights inequalities. Basic schools permeated by human rights education must overcome the perpetuation of manifest and latent functions that tend to plaster the reproduction of the oppressive system.
It is understood that
[...] notion of function has a very practical meaning: it is something that allows a system its own reproduction. There are the 'manifest functions', which are those that social subjects seek as important for the reproduction of the system, and there are also the 'latent functions', which are neither sought nor even recognized by the participants of any system (TORRES, 2002, p. 13).
It becomes important to build from the school educational bases a social project that problematizes and seeks to overcome the dilemmas of the theory of citizenship situated in the Western political tradition. As Torres (2007, p. 9, our translation) puts it
The dilemmas of citizenship in a democratic, diverse, and multicultural society can be outlined as follows: theories of citizenship were advocated in the tradition of Western political theory by white, heterosexual men, who identified a homogeneous citizenship through a process of systematic exclusion rather than inclusion in political organization. This perspective implies that women, certain identified social groups (such as Jews or gypsies), the working class, people who represented specific ethnic and racial groups (people of color), and individuals who lacked certain attributes or abilities (for example, the illiterate) were initially excluded from the definition of citizen in various societies.4
According to the National Plan for Human Rights Education (BRAZIL, 2007, p. 31):
It is not only at school that knowledge is produced and reproduced, but it is there that this knowledge appears systematized and codified. It is a privileged
4 Los dilemas de la ciudadanía en una sociedad democrática, diversa y multicultural pueden esbozarse de la siguiente forma: las teorías de la ciudadanía fueron propugnadas en la tradición de la teoría política occidental por hombres blancos y heterosexuales, que identificaron una ciudadanía homogénea a través de un proceso de exclusión sistemática y no de inclusión en la organización política. Esta perspectiva implica que las mujeres, determinados grupos sociales identificables (como los judíos o los gitanos), la clase trabajadora, personas que representaban grupos étnicos y raciales específicos (gente de color) e individuos que no contaban con ciertos atributos o habilidades (por ejemplo, los analfabetos) en principio quedaban excluídos de la definición de ciudadano en varias sociedades.
social space where pedagogical institutional action and the practice and experience of human rights are defined. In contemporary societies, the school is the place where world conceptions and social consciousness are structured, values are circulated and consolidated, cultural diversity is promoted, citizenship is formed, social subjects are constituted, and pedagogical practices are developed.
According to Tavares (2010, p. 488), "the right to human rights education is part of the right to education," as advocated by the Inter-American Institute of Human Rights (2002, p. 22, our translation):
The development of international standards based on the Universal Declaration of Human Rights, and particularly the Protocol of San Salvador, have clearly established the right to human rights education as part of the right to education.5
Thus, "human rights education, besides the entire process of training in its contents, intends the socialization of values and principles that are intrinsic to it, in order to build and consolidate a culture of human rights." (TAVARES, 2010, p. 492). From this perspective, we highlight the role of non-formal education spaces, and especially the school environment, in which "a set of opportunities are identified for the dissemination of content related to human rights, as well as for the socialization of values." (TAVARES, 2010, p. 495).
In view of the above, it is possible to realize the relevance of basic education in the construction of a broad social project, which forms ethical human beings committed to the defense of human rights. Therefore, basic education schools must take a leading role in the creation of a culture of human rights education, because they are the bearers of the foundations of dialogue that influence the awareness of students and their families, as well as the definition of guidelines and political pedagogical projects capable of referencing cognitive proposals that reach all social levels.
This is a research with teachers of the early years of a municipal public school. The data collection used a questionnaire sent online to the teachers. Seventeen of them received the questionnaire, but twelve teachers actually answered. Among the several justifications
5 El desarrollo de las normas internacionales a partir de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y muy particularmente el Protocolo de San Salvador, han consagrado claramente el derecho a la educación em derechos humanos como parte del derecho a la educación.
proposed by those who did not answer the questionnaire, the most prevalent was related to lack of time.
The questionnaire (AMARO; PÓVOA; MACEDO, 2004; GIL, 2008), as a research technique, is widely used in the applied human and social sciences, and was chosen to compile information about the perception, in relation to human rights education and to human rights- related themes, of teachers of the initial years where the research was developed. Through the use of this instrument it was possible to send the questions to the teachers who made the data available to the researchers.
Therefore, it is necessary to point out how the questionnaire was prepared and how it was applied to the teachers of the teaching unit. First of all, the purpose of the questionnaire was defined, that is, to examine its effectiveness in collecting teachers' perceptions about human rights and human rights education in the school context, as well as the stimuli, possibilities, barriers and challenges they encounter to develop pedagogical activities related to the issue.
It is essential to point out that the questionnaire was made available only to regular teachers and to those who work on specific subjects, either permanent or temporarily hired, who develop their daily pedagogical work in the specified teaching unit. The individualization of the teachers happened through previous dialog with the management team, taking into account the data made available by the school supervision and contained in the didactic sequences that contemplated activities and tasks related to education in human rights, diversity, transforming dialog, conflict resolution, civil rights, children and adolescents' rights, health rights, discrimination, prejudice, construction of a culture of peace, environmental rights, citizenship, gender issues, and political rights.
In relation to the basic categories for the analysis, we highlight: specification as a regular teacher or one who works on a specific subject within the basic education curriculum, institutional link, participation in movements that address human rights issues, implementation of projects related to human rights, elaboration of pedagogical activities related to human rights education, existence of a school policy on human rights education, existence or not of possibilities or challenges to pedagogical practice that address issues directly related to human rights or human rights education.
According to Gil (2008, p. 121):
A questionnaire can be defined as a research technique consisting of a set of questions that are submitted to people with the purpose of obtaining information about knowledge, beliefs, feelings, values, interests, expectations, aspirations, fears, present or past behavior, etc. Questionnaires, most of the time, are proposed in writing to the respondents. In this case, they are usually
referred to as self-administered (sic) questionnaires. When, however, the questions are formulated orally by the researcher, they can be referred to as interview-applied questionnaires or forms.
The application of questionnaires has advantages and disadvantages according to Gil (2008). Among the advantages are: the large number of people reached even if geographically dispersed, reduced costs, guaranteed anonymity of respondents and answers, convenience of the time of the answers and the non-exposure of the respondents to the influence of the researcher's opinions. Among the disadvantages in relation to the application of this technique it is possible to highlight that it:
[... ] a) excludes people who cannot read and write, which, in certain circumstances, leads to serious deformations in the results of the investigation;
b) prevents assistance to the informant when he does not correctly understand the instructions or questions; c) prevents knowledge of the circumstances in which it was answered, which can be important in evaluating the quality of the answers d) does not guarantee that most people will return it properly filled out, which may imply a significant decrease in the representativeness of the sample; e) usually involves a relatively small number of questions, because it is known that very long questionnaires have a high probability of not being answered; f) provides very critical results regarding objectivity, because the items may have different meanings for each researched subject (GIL, 2008, p. 122).
According to Nogueira (2002), it is possible to classify the questionnaires into the following types: (a) open, which explore all the answers to an item; (b) closed, present a more rigid structure than the open questionnaires and allow statistical treatment with the aid of computers; (c) direct, present the possibility of collecting the information directly; (d) indirect, used for cases whose answers to the questions are not precise due to impossibility or because it is a delicate subject; (e) assisted, allow the researchers to personally present the questions to the interviewees; (f) unassisted, eliminate the possibility of contamination by the researcher to the respondents.
According to Chagas (2000), an effective questionnaire must contain a set of information, such as: identification of respondents, request for cooperation, clear and objective instructions, information that is intended to be researched, and information for classification of respondents contained at the end of the questionnaire. It is worth mentioning that the questionnaire was designed according to the research objectives. In this sense, it was defined the self-administration and the sending by internet as a form of application, according to Vieira (2009, p. 18): "the questionnaires delivered to the respondents so that they themselves fill them out are called self-administered questionnaires. They can be sent to respondents by mail, e-mail or Internet."
Considering the importance of the questionnaire as a technique for the development of the research, based on the literature consulted (GIL, 2008; VIEIRA, 2009; AMARO; PÓVOA; MACEDO, 2004), specific outlines were established, in view of the fact that the operationalization of the investigative dynamics has counted, in general, with closed and open questions. In this perspective, open questions were used with free responses from the respondents, conditioned to the research theme, and closed questions with binary and predefined alternatives.
Taking into account the methodological foundation built by the questionnaire, and preserving anonymity, the questions were presented to the respondents. We tried to identify the subjects according to whether they were teaching classes or working in basic education, whether they were institutionally linked, and whether they were related to the teachers' perceptions of human rights and human rights education. Thus, it is possible to present the complete picture regarding the categories synthesized by the questions and the form of answers to the questionnaire, aiming to collect the perceptions of teachers regarding human rights education.
Participant Identification | |
Questions asked | Form of response to the questionnaire |
| Question with pre-defined alternatives Question with pre-defined alternatives |
Themes related to human rights and human rights education | |
related to human rights? | Closed-ended question with binary alternatives Closed-ended question with binary alternatives Closed-ended question with binary alternatives Closed-ended question with binary alternatives Closed-ended question with binary alternatives Open question without pre-defined alternatives, but conditioned to the theme of the previous question |
Open question without pre-defined alternatives, but
conditioned to the theme of the previous question
Closed-ended question with binary alternatives
of possibilities or challenges to the school pedagogical practice to address issues directly related to human rights education?
10. What are the main possibilities or challenges
for the school pedagogical practice to address issues directly related to human rights education?
Do you perceive the existence or not
9.
9.
Source: Prepared by the authors
After elaborating and structuring the questionnaire questions, the forms were created in an online environment in Google Forms. With the permission of the managers, the teachers' e- mail addresses used for official communications with the school unit were collected, and then the questionnaire was individually sent to 17 teachers. Of these, 12 responded, representing 70.5% of the total number of teachers. It is therefore necessary to present the results obtained, describing the perception of teachers through the analysis of the data collected in the questionnaires.
At this point, we seek to analyze and present the data from the questionnaires sent and answered by the early years teachers. The first step is to identify the respondents. Based on the 12 questionnaires returned, and considering that teachers could indicate the option of working as regular classroom teachers or as teachers of specific subjects, it was possible to observe - according to data in Graph 1 - a greater adherence of regular classroom teachers to the answers to the questionnaires sent, followed by teachers of specific subjects.
58,34%
42,85%
57,15%
41,66%
40,00%
60,00%
Source: Prepared by the authors
Regarding the institutional relationship with the education system, according to what is observed in Graph 1, the following result was obtained: 58.34% (07 respondents) are regular classroom teachers, of whom 42.85% (03 respondents) are permanent, and 57.15% (04 respondents) are hired on a temporary basis. Among the teachers who work with specific subjects in the early years, 41.66% (05 respondents) participated, of which 40.00% (02 respondents) are permanent and 60.00% (03 respondents) are hired on a temporary basis.
As graph 2 shows, in relation to participation in social movements that address issues related to human rights or human rights education, the data shows that 75.00% (09 respondents) do not participate in such actions. On the other hand, 25.00% (03 respondents) participate in movements committed to specific topics in human rights or human rights education.
6 Professores regentes que responderam ao questionário = Teachers who answered the questionnaire; Professores efetivos = Effective teachers; Professores de disciplinas específicas que responderam ao questionário = Teachers of specific disciplines who answered the questionnaire; Professores ACTs = ACTs teachers
Não Participa
75,01%
Participa
24,99%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
Source: Prepared by the authors
Continuing with the presentation of the results, it is important to show the data referring to the pedagogical praxis in the daily life of the school-community and the teachers' theoretical- political awareness of human rights and human rights education. This way, there was the possibility, on the part of the respondents, to mark only one binary alternative: positive or negative, to the questions sent in the online questionnaire.
The questions are related to the themes prioritized in the process of this research. It is worth noting that the positive (yes) or negative (no) answer given to the question contained in the questionnaire sent to the teachers of the early years of basic education is intrinsically linked to the presentation and description of the analytical categories structuring the research. Thus, Table 1 shows that most teachers (08 respondents) do not even carry out projects related to human rights in the school environment or in the community; however, most teachers (09 respondents) answered that they develop pedagogical activities and work, in the classroom, on activities related to human rights education.
A fact that makes us reflect a lot concerns the knowledge of the school policy on human rights education. Firstly because 50% (06 respondents) are unaware of the existence of such a policy, with the logical consequence that the themes are not addressed with the students in the classroom. Secondly, the other 50% (6 respondents) who say they know of its existence do not demonstrate, when compared with the answers about the implementation of projects in the school and community sphere, that in fact this school policy is a source of inspiration for the development of planned actions related to human rights in the school and the surrounding community.
7 Participa = Participate ; Nào participa = Do not participate
Institutional affiliation of teachers | CATEGORIZED QUESTIONS | ||||
Conducts projects human rights school/community | related in | to the | Elaborates pedagogical activities related to human rights education | Is aware of the existence of the school policy on human rights education | |
ACTs Teachers. | |||||
Yes | 03 | 06 | 02 | ||
No | 04 | 01 | 05 | ||
Effective teachers | |||||
Yes | 01 | 03 | 04 | ||
No | 04 | 02 | 01 | ||
Total | |||||
Yes | 04 | 09 | 06 | ||
No | 08 | 03 | 06 | ||
Source: Prepared by the authors
The next questions, one directly related to human rights and the other to human rights education, will require more emphasis, since the main objective of this research is to analyze and present the perceptions of teachers of the early years in a public school. Thus, the answers to the themes contained in these questions show the perception of possibilities or challenges to school pedagogical praxis, due to the fact that teachers address, in the school environment, issues related to human rights and human rights education, constituting a basis for understanding improvements in the proposition of educational policies capable of transforming society and building a more harmonious coexistence among human beings.
As can be seen in Graph 3, these questions present, in a first moment, binary alternatives, unfolding then in open answers to be developed from the perception of teachers about possibilities or challenges to school pedagogical praxis in relation to human rights and education in human rights. Among teachers with permanent positions, 80.00% (04 respondents) perceive challenges to human rights education in public schools. For 60.00% (03 respondents) there are challenges to addressing human rights issues. Among teachers hired on a temporary basis, the numbers show that 71.42% (05 respondents) perceive challenges to human rights education, and 85.71% (06 respondents) perceive challenges in addressing issues related to human rights in the school.
According to the survey data, faced with the challenges, the possibilities seem to be small. In fact, 20.00% (only 1 respondent) and only 28.57% (2 respondents), permanent and ACTs respectively, perceive possibilities regarding education in human rights. In relation to the possibilities of approaching themes related to human rights in public school education, among
permanent employees, 40.00% (02 respondents) perceive the existence of such possibilities, among ACTs, 14.29% (only 01 respondent) answered affirmatively.8
Professores efetivos
Professores ACTs.
80,00%
71,42%
Professores efetivos
Professores ACTs.
60,00%
85,71%
Professores efetivos
Professores ACTs.
20,00%
28,57%
Professores efetivos
40,00%
Professores ACTs.
14,29%
Educação em direitos humanos:
Direitos humanos:
percepção dos direitos humanos: percepção dos percepção dos
professores
professores quanto aos desafios
professores quanto quanto aos
possibilidades às possibilidades desafios
Direitos humanos:
Educação em
professores quanto às
percepção dos
Source: Prepared by the authors
Regarding the perception of teachers about the challenges posed to human rights education and the approach to human rights issues on the "school ground", an open question was prepared without a pre-defined alternative, but logically linked to the perception of obstacles. Among the teachers with permanent and temporary positions, the answers presented in Chart 2 were obtained.
8 Professores efetivos = Effective teachers; Professores ACTs = ACTs teachers; Direitos humanos: percepção dos professores quanto às possibilidades = Human Rights: Teachers' perception of the possibilities; Educação em direitos humanos: percepção dos professores quanto às possibilidades = Human rights education: teachers' perception of the possibilities; Direitos humanos: percepção dos professores quanto aos deafios = Human Rights: Teachers' perceptions of the challenges; Educação em direitos humanos: percepção dos professores quanto aos desafios = Human rights education: teachers' perception of the challenges
Human Rights Education and Human Rights: Teachers' perceptions of the challenges | |
01 | "There is a lack of knowledge of this subject here at school." |
02 | "Everyone's unity is lacking. The school and the community need to work together on education and recognize that education is a human right." |
03 | "People have no interest. Society in general doesn't care about education. If human rights were so important the rulers wouldn't speak ill of them." |
04 | "There is a lack of incentive for teachers. It would be very important to have a training focused exclusively on human rights education." |
05 | "It is necessary to work on these themes in the continuous training courses we have." |
06 | "The school has no structure, for example, how to talk about human rights with tiny classrooms full of students, children who often come to school because they have no food at home? And so it goes, society needs to solve this violence that makes everyone afraid." |
07 | "I am not a fan of these so-called human rights. I think everyone has to work to get their own rights enforced." |
08 | "Society doesn't help, families don't help, nobody helps. Doing a project or even activities linked to human rights is very difficult in the current context." |
09 | "There is a lack of incentive in the training of teachers, because if they addressed these issues, everyone could do activities in the classroom with the students." |
10 | "I think there is education, there is no education of this, education of that. The person needs to be educated and that's it." |
11 | "I have heard about human rights on television and the internet, but I need to learn more about it." |
12 | "The teachers, the students and their families, the technical staff and the school office need to join hands to defend human rights." |
13 | "Human rights education is very important, even more so in Brazil that enslaved so many people. Racism continues not only on television, but in our daily lives. That needs to change." |
14 | "We need the more training in human rights education." |
5 | "I've always heard about human rights, but I'm not sure what it means as human rights education." |
16 | "Politicians and rulers should value human rights more. I understand that to take care of education, health and people is to be committed to human rights." |
17 | "Human rights education is a way to combat indiscipline and school dropout. We are all responsible for it." |
18 | "I wouldn't know how to answer that question right. I think there is a lack of training to answer such a question properly. I think human rights defend people who are incarcerated, but I'm not really sure. I'm going to research and work that issue with the students and then I'm going to talk to people who understand the subject." |
Source: Prepared by the authors
Regarding the perception of teachers about the possibilities of human rights education and the approach to human rights issues in a public school, the question sent online was answered freely, without pre-defined alternatives. Similarly to the question about the challenges, previously analyzed, the answers about the possibilities were linked to this perspective. The following results were obtained among teachers with permanent positions and those hired on a temporary basis, as shown in Chart 3:
Human Rights Education and Human Rights: Teachers' perception of the possibilities | |
01 | "There are several possibilities to educate in human rights, you just have to make an effort and go for it." |
02 | "You have to have dialogue. Dialogue opens doors to transform and create more human rights." |
03 | "I, for example, in relation to human rights, always talk that we have to respect our colleagues and talk to solve disagreements in the classroom." |
04 | "Educational guidance and school supervision help us with human rights issues at school." |
05 | "Setting good examples at home and at school, participating in meetings and demonstrations to improve the city and school, is a possibility to demonstrate human rights and show how important human rights education is." |
06 | "Without human rights education we will hardly overcome inequalities in Brazil." |
Source: Prepared by the authors
Among the answers obtained from the teachers of the initial years about the challenges and possibilities to human rights education and the approach of topics related to human rights at school, some points deserve to be highlighted, among them: basic education as the foundation of the construction of an educational system that revitalizes peaceful coexistence and democracy (MAGENDZO; SCHMELKES; CONDE, 1995); the importance of perceiving the current challenges (CANDAU, 2007; MAGENDZO, 2006) for the construction of a dialogic pact in function of human rights education; the lack of incentive and the emphasis to be given to the training of teachers in human rights (CANDAU; SACAVINO, 2008; 2013); the improvement of school structures to concretely house a new vision in relation to human rights; the need to break prejudices and present theories that are transformed into concrete practices in the classroom (MORGADO, 2002).
Up to this point, the data presented here show how much work still needs to be done in order for institutional policies, focused on human rights and human rights education, to be implemented and transformed into concrete actions, whether in basic education, teacher training or social transformation. It is necessary to see the critical-transformative force acting on the challenges so that they become more and more possibilities of acceptance of diversity, of active citizenship, and of respect in its multiple facets. It is necessary that the perception of the possibilities for teachers is built and grows every day, with the indispensable contribution of the technical-pedagogical teams that work in the schools, seeking the expansion of these themes in the daily training of all the players involved in the educational process.
It can be inferred that when it comes to the issue of human rights education, it is important to understand that "the awareness of unaccomplishment among us, women and men, makes us responsible beings, hence the ethicality of our presence in the world" (FREIRE, 1997,
p. 62). From this perspective, education in human rights constitutes itself as a theme, as a necessary requirement for the process of permanent formation of teachers, as a mediation for the construction of citizenship and democracy today, because the quality of the city depends on the quality of the active formation of the citizen.
Thus, Gorczevski (2009, p. 18) problematizes that in this movement, it is necessary for the teacher to appropriate a philosophical paradigm of education,
[...] that the quality of life in the future depends on the quality of the citizenry we are forming today; the society of the future begins now. Thus, as an imperative for the very survival of the human race and the realization of the basic principles of justice, the need to rescue and transmit the values that underlie the rights of men" and women cannot be put off any longer.
Human rights education, for the full exercise of citizenship, implies creating conditions for the permanent formation of historical subjects capable of understanding the complexity of the human phenomenon to meet the demands of the contemporary educational process. The substratum of the formation and educational practice in human rights is that the social purpose of education, as the first condition for coexistence, is in the formation of the human being as a social subject, as a philosophical paradigm of education for the practice of freedom.
What characterizes the commitment of education for social justice is the possibility of the construction of participatory democracy, as a condition for the full exercise of citizenship, as well as the socio-cultural emancipation of society, as a determination for the formation of the conscience of citizen equality, the foundation of education in human rights, conceived in the perspective of political commitment, associated with humanization, awareness, and action of human freedom.
This article sought to investigate and present the perceptions of teachers in the early years of a public school in the municipal education system about the challenges and possibilities posed to human rights education and issues related to human rights in the daily practice of teaching, especially in the planning and implementation of activities by teachers in the classroom and the school community as a whole.
It is noteworthy that even though the research context was limited, as well as the subjects who answered the questionnaire, intentionally summarizing the horizons of reach, it is possible to state that the research achieved the objective of making a scientific exploration of the teachers' perceptions, pointing to quite important results. It is worth highlighting the almost unanimous confirmation of the respondents (more than 70.00%) about the challenges that still persist in relation to education in human rights and the barriers to work with themes linked to human rights, due to the lack of training and the little knowledge in the school context of issues related to diversity, human rights and citizenship, among others.
It is noticeable, on the other hand, that most of the respondents are open to knowing more and demand an effective training that transforms theory into concrete respect for diversity and encourages new citizenship practices. The ignorance of fundamental documents and policies must be confronted with the presentation and critical analysis of the pacts made for human rights built with the participation of actors who act on a global, regional, and local scale. It is not enough that teachers know, for example, the National Plan for Human Rights Education or the National Guidelines for Human Rights Education, among others, but it is also necessary that they are offered incentives and financial resources to implement projects and initiatives that are really dialogical-transformative for students and society as a whole, building
in fact the possibilities that seem invisible in the face of so many challenges.
In the formative dialogue of the teachers, for the exercise of teaching with better quality, in the public school space, it is significant that the theme of human rights is provided, in the permanent formation centered in the school, aiming at the formation of conscience and democratic praxis, so that it can help the students to build a critical understanding of the world. Although isolated and punctual actions by teachers to deal with the issue of human rights education and the realization of activities related to human rights in the public school context are important, they are not enough. It is worth remembering the need to form a critical conscience, permanently challenged by a situation that works to weaken the perception of new possibilities, thus reinforcing the maintenance of the system as it is. Human rights education goes precisely against paralyzing conservatism, prejudice, racism, oppression, and
antidialogical postures, building a critical-reflexive educational praxis.
As a conclusion, it is important to point out that most of the respondents belonged to the group of those hired on a temporary basis, compared to the permanent ones. Therefore, the limitation of the results is recognized when considering the answers obtained. In this way, further research is needed, with the main focus being a greater understanding of the challenges
and possibilities for human rights education and the formative approach to topics related to human rights in the context of public school education.
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Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt
Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva