DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE: PERSPECTIVAS E (DES)CONTINUIDADES

DESARROLLO PROFESIONAL Y PREACARIZACIÓN DEL TRABAJO DOCENTE: PERSPECTIVAS Y (DIS)CONTINUIDADES

PROFESSIONAL DEVELOPMENT AND PREACARIZATION OF TEACHING WORK: PERSPECTIVES AND (DIS)CONTINUITIES

Abília Ana de CASTRO NETA1 Berta Leni Costa CARDOSO2 Claudio Pinto NUNES3

RESUMO: Este texto apresenta uma reflexão no tocante ao fenômeno da Precarização do Trabalho e o Desenvolvimento Profissional Docente, em face das mudanças ocorridas no mundo do trabalho, impulsionadas pelos processos de reestruturação capitalista. Utilizou-se o recurso instrumental do questionário, contendo os eixos/elementos constitutivos das fases da carreira docente. Os dados revelaram um desenvolvimento profissional que é marcado por progressões e (des)continuidades, caracterizado, sobretudo, por uma trajetória profissional não linear, perpassando por atravessamentos psíquico-emocionais. Perfazemos este estudo estabelecendo que o Desenvolvimento Profissional Docente se apresenta por meio de uma trajetória não linear, complexa e contraditória, reflexo das relações marcadas pelo Estado capitalista. É necessário compreendê-lo por um viés histórico e crítico. Perpassando por uma compreensão de espaço-tempo, as fases da carreira docente não devem, portanto, ser tomadas como estáticas ou lineares, mas concebidas por meio de uma relação dialética, material e histórica.

PALAVRAS-CHAVE: Desenvolvimento profissional. Precarização do trabalho. Fases da carreira.

1 Universidade Federal da Bahia (UFBA), Salvador – BA – Brasil. Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (FACED/UFBA). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7222-5116. E-mail: bia_gbi@hotmail.com

2 Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Guanambi – BA – Brasil. Professora Titular (UNEB) e Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação (UESB). Doutorado em Educação Física (UCB). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7697-0423. E-mail: bcardoso@uneb.br

3 Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), Vitória da Conquista – BA – Brasil. Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação. Doutorado em Educação (UFRN). Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq - Nível 2. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1514-6961. E-mail: claudionunesba@hotmail.com

atravesando cruces psíquico-emocionales. Completamos este estudio estableciendo que el Desarrollo Profesional Docente se presenta a través de una trayectoria no lineal, compleja y contradictoria. Reflejo de las relaciones marcadas por el estado capitalista. Es necesario entenderlo desde un punto de vista histórico y crítico. Pasando por una comprensión del espacio-tiempo, las fases de la carrera docente no deben, por tanto, tomarse como estáticas o lineales, sino concebidas a través de una relación dialéctica, material e histórica.

PALABRAS CLAVE: Desarrollo profesional. Trabajo precario. Etapas de la carrera.

ABSTRACT: This text presents a reflection regarding the phenomenon of Precarious Work and Teacher Professional Development, in the face of the changes that occurred in the world of work, driven by the processes of capitalist restructuring. The instrumental resource of the questionnaire was used, containing the axes/elements constituting the stages of the teaching career. The data revealed a professional development that is marked by progressions and (dis) continuities. Characterized, above all, by a non-linear professional trajectory, going through psychic-emotional crossings. We completed this study by establishing that Teacher Professional Development presents itself through a non-linear, complex and contradictory trajectory. Reflection of the relations marked by the capitalist state. It is necessary to understand it from a historical and critical point of view. Passing through an understanding of space-time, the phases of the teaching career should not, therefore, be taken as static or linear, but conceived through a dialectical, material and historical relationship.

KEYWORDS: Professional development. Precarious work. Career stages.

Introdução

A temática abordada nesta investigação é concernente ao Desenvolvimento Profissional Docente e sua correlação com o fenômeno da Precarização do Trabalho. Nessa direção, de acordo com Marcelo García (2009, p. 9), “a denominação desenvolvimento profissional se adequa melhor à concepção do professor enquanto profissional do ensino”. O autor preconiza que “o conceito ‘desenvolvimento’ tem uma conotação de evolução e continuidade que, em nosso entender, supera a tradicional justaposição entre formação inicial e formação contínua dos professores” (MARCELO GARCÍA, 2009, p. 9).

Nesta perspectiva, o Desenvolvimento Profissional Docente é entendido como: “[...] um processo individual e colectivo que se deve concretizar no local de trabalho do docente: a escola; e que contribui para o desenvolvimento das suas competências profissionais, através de experiências de índole diferente, tanto formais como informais” (MARCELO GARCÍA, 2009, p. 9). Contribuindo com esta perspectiva Najar e Lunardi (2020, p. 191) preconizam:

A formação permanente decorre de uma concepção de Desenvolvimento Profissional que deve considerar os sistemas e redes de ensino, o projeto

pedagógico das escolas e o contexto onde está inserida, acompanhar a inovação e o desenvolvimento associados ao conhecimento, à ciência e à tecnologia, respeitar o protagonismo do professor e oferecer um espaço- tempo que lhe permita refletir criticamente e aperfeiçoar sua prática, o diálogo e a parceria com atores e instituições competentes, capazes de contribuir para alavancar novos patamares de qualidade ao complexo trabalho de gestão da sala de aula e da instituição educativa.

Marcelo García (1999, p. 144) complementa esse entendimento ao preconizar que o desenvolvimento profissional é entendido, ainda, “como um conjunto de processos e estratégias que facilitam a reflexão dos professores sobre a sua própria prática, que contribui para que os professores gerem conhecimentos práticos, estratégicos e sejam capazes de aprender com a sua experiência”. Day (2001, p. 15), por seu turno, aponta que “o sentido do desenvolvimento profissional dos professores depende das suas vidas pessoais e profissionais e das políticas e contextos escolares nos quais realizam a sua atividade docente”. Nessa direção,

[...] com base em Marcelo García (1999;2009), podemos entender que o Desenvolvimento Profissional Docente engloba a formação inicial, a formação continuada, a profissionalidade, os processos de autoformação e aprendizagens; ocorre ligado ao contexto de atuação, contextos de desenvolvimento organizacional e curricular; envolve processos de melhorias de competências e atitudes do professor, processos individuais e coletivos; implica (melhorias e influências das) as condições de trabalho; ocorre no âmbito pessoal; envolve as histórias de vida e a historicidade do sujeito, portanto, dá-se também no social; dá-se numa encruzilhada de caminhos que tende a unir práticas educativas, pedagógicas, escolares e de ensino. O DPD [desenvolvimento profissional docente] é um processo cheio de oscilações, variáveis e mudanças e sujeito a pressões; envolve e é influenciado por crenças e pelas experiências pessoais, experiência baseada no conhecimento formal (e informal), experiência escolar, ou seja, envolve e é influenciado pelas experiências anteriores ao curso de formação e à entrada na profissão [...]. Assim, envolve as próprias experiências. Baseia-se na reflexão e envolve a escola intimamente em seu processo. Sofre influência das políticas (salário, incentivos, autonomia, reformas etc.), da estrutura e cultura organizacional, e dos próprios professores – individual e coletivamente (logo, tem aspectos negativos (isolamento, por exemplo) e positivos). Portanto, o DPD multidimensional e sofre influências individuais, coletivas, emocionais, políticas, sociais, econômicas e profissionais. Nesse ínterim, implica saberes, fazeres, práticas e (re)construção da identidade profissional, pois o DPD é um processo também focado na pessoa do professor. Além disso, o DPD procura promover a construção de conhecimentos, as mudanças (no ensino, na escola, nos processos envolvidos e no professor) e a construção de aprendizagens (FERREIRA, 2020, p. 8, grifo nosso).

No tocante ao fenômeno da Precarização do Trabalho, de acordo com Piovezan (2017), o termo trabalho precário é mencionado pela literatura científica para caracterizar as

novas condições de trabalho estabelecidas após a crise na década de 1970. Conforme Rosenfield (2011, p. 264), o trabalho precário é o: “[...] trabalho socialmente empobrecido, desqualificado, informal, temporário e inseguro, a noção de precarização aqui adotada remete a um processo social de institucionalização da instabilidade”. Druck (2011, p. 41), por seu turno, estabelece que o trabalho precário está presente “[...] nas formas de inserção e de contrato, na informalidade, na terceirização, na desregulação e flexibilização da legislação trabalhista, no desemprego, [...] na perda salarial, na fragilidade dos sindicatos”.

Nessa direção, a literatura aponta que o fenômeno da precarização impactou substancialmente o trabalho docente, com conotações negativas ao Desenvolvimento Profissional Docente, a saber: flexibilização, intensificação, descumprimento da legislação educacional, flexibilização das formas contratuais, perda de autonomia sobre o processo de trabalho, arrocho salarial, responsabilização, competitividade, desprofissionalização, degradação da força de trabalho, a educação e o labor da classe trabalhadora a serviço do capital, sofrimento psíquico, adoecimento e alienação dessa categoria profissional, como preconiza Piovezan (2017), bem como corroboram os achados de Castro Neta, Cardoso e Nunes (2021, no prelo), Castro Neta (2020), Castro Neta et al., (2020), Brito, Prado e Nunes (2017), Moura et al. (2019), Ilha e Hypolito (2014), Brito e Nunes (2020), Fardella e Sisto (2014), Robalino e Crespo (2014), Silva, Brito e Nunes (2019), Fernandes e Barbosa (2014), Duarte e Oliveira (2014), Fernandes e Barbosa (2014), Teixeira e Nunes (2016; 2019a; 2019b; 2019c), entre outros pesquisadores da educação que investigam o trabalho docente. Nesta perspectiva, o presente estudo organiza-se no esforço de promover uma reflexão no tocante ao fenômeno da Precarização do Trabalho e o Desenvolvimento Profissional Docente, em face das mudanças ocorridas no mundo do trabalho, impulsionadas pelos processos de reestruturação capitalista.

Ferreira (2014) dialoga com teóricos que se debruçam sobre o ciclo profissional docente, a exemplo de Marcelo Garcia (1999), Bolívar (2002), Gonçalves (1992), entre outros. Conforme a autora, Marcelo Garcia (1999) analisa a teoria de Huberman (1992), preconizando que não há linearidade nas fases e não são experenciadas tal-qualmente. Bolívar (2002, p. 75-76), por seu turno, amplia a visão de carreira como sucessão de etapas de ascensão no trabalho, esclarecendo que o ciclo de vida dos professores,

[...] pode ser compreendido a partir da carreira profissional e associado ao desenvolvimento da vida no trabalho. O conceito de carreira é um dispositivo analítico formulado pelos sociólogos da Escola de Chicago, particularmente pela obra de Hughes (1958: 63) [...]. O curso profissional pode ser descrito pelo sujeito retrospectivamente ou antecipar aquilo que se

espera – e, por isso mesmo, não se restringe às trajetórias profissionais associadas à ascensão no trabalho, contemplando também a experiência da vida como um todo.

O Desenvolvimento Profissional Docente é tido, portanto, como um fenômeno processual que sofre influências externas de cunho pessoal, profissional e contextual, compostas por mudanças, oscilações, descontinuidades e regressões. Justifica-se, assim, o fato das fases da carreira docente não serem estanques e/ou lineares (FERREIRA, 2014).

Também contribuíram para a compreensão das discussões aqui apresentadas os estudos de Tozetto e Domingues (2020), Silva, Raimann e Farias (2020), Cardoso Neto e Nez, (2020), Sobzinski, Diogo e Masson (2015), Souza e Mello (2019), Araújo, Pires e Ribas (2020), Ramos (2010), Magalhães e Anes (2015), Andrade, Moreira e Neves (2014), Brito, Silva e Nunes (2018), Ribeiro e Nunes (2018), Castro Neta, Cardoso e Nunes (2018), Maués e Costa (2020), Nunes e Oliveira (2017), Nunes (2019), Oliveira et al. (2018), Peroni e Oliveira (2019), Silva e Nunes (2019), Silva (2009), Socorro, Santos e Nunes (2017), Calazans e Nunes (2018), Rocha e Malheiro (2019), Machado (2018).

Metodologia

A compreensão construída pelo pesquisador acerca dos termos como conhecimento, ciência e método são basilares para se compreender suas escolhas em relação aos instrumentos e técnicas, assim como os princípios epistemológicos e metodológicos adotados em seu estudo (SOUZA; CRUZ, 2017). No que concerne ao método, Gatti (2012, p. 47) considera que “[...] não é algo abstrato. Método é ato vivo, concreto, que se revela nas nossas ações, na nossa organização do trabalho investigativo, na maneira como olhamos as coisas do mundo”. Nessa direção, esse estudo inspirou-se pelos princípios4 do Materialismo Histórico Dialético, o qual busca conhecer as relações concretas e efetivas dos fenômenos, em termos de categorias básicas do marxismo: contradição, totalidade, classes, luta de classes e trabalho. Em virtude da especificidade da temática, fizemos opção metodológica pela investigação quanti-qualitativa, tendo em vista o seu caráter construtivo e processual.

Este estudo trata-se de um recorte da pesquisa mais ampla intitulada “A precarização do trabalho e os impactos para o processo de adoecimento da classe trabalhadora docente” (CASTRO NETA, 2020). Assim, foram pesquisados 25 docentes que atuam em uma instituição de ensino da Rede Estadual de Educação, localizada no interior do estado da

4 Destacamos a palavra “princípios”, pois, neste estudo, não adentramos na concretude do método, optamos por nos inspirar pelos pressupostos elementares do materialismo, respaldados pelas categorias marxistas: contradição, totalidade, classes, luta de classes e trabalho.

Bahia. Utilizamos o recurso instrumental do questionário semiaberto, contendo os eixos/elementos constitutivos das fases da carreira docente estabelecidas por Ferreira (2014).

A operacionalização dessa pesquisa implicou na organização de dois momentos elementares, os quais se articulam, conferindo unidade em torno dos objetivos do estudo, quais sejam: o levantamento bibliográfico/estado da arte e a pesquisa de campo/empírica; de forma que as problematizações, debates e reflexões que serão desenvolvidos ao longo desse estudo serão produtos das interpretações e incorporação do referencial teórico, bem como das informações contidas nos documentos analisados.

No tocante à pesquisa de caráter bibliográfico – estado da arte, para o levantamento das produções acerca da temática deste estudo, tendo como critérios a relevância acadêmica e a abrangência do acervo, elegemos o catálogo de teses e dissertações da CAPES5; o portal de periódicos da CAPES6; a biblioteca da ANPED7; a biblioteca do GESTRADO/UFMG8; o portal SCIELO9; e o banco de dissertações do PPGED/UESB10. Definimos como recorte temporal o período entre janeiro de 2014 a outubro de 2018. A consulta foi realizada considerando o descritor “Precarização do Trabalho Docente” buscando correlacioná-lo ao Desenvolvimento Profissional Docente. Após a leitura dos títulos e dos resumos dos resultados, alguns estudos foram descartados.

A partir dos apontamentos descritos acima, apresenta-se, a seguir, o gráfico extraído em decorrência do tratamento de dados do levantamento bibliográfico realizado, que podem contribuir para ilustrar o quantitativo de publicações que têm tratado da temática do presente estudo.

Gráfico 1 – Precarização do trabalho docente: Resultados

5 Disponível em: http://catalogodeteses.capes.gov.br/catalogo-teses/#!/. Acesso em: 10 out. 2020.

6 Disponível em: http://www.periodicos.capes.gov.br/. Acesso em: 10 out. 2020.

7 Disponível em: http://www.anped.org.br/biblioteca. Acesso em: 10 out. 2020.

8 Disponível em: http://www.gestrado.net.br/. Acesso em: 10 out. 2020.

9 Disponível em: http://www.scielo.org/php/index.php. Acesso em: 10 out. 2020.

10 Disponível em: http://www2.uesb.br/ppg/ppged/?post_type=producao. Acesso em: 10 out. 2020.

Fonte: Dados da pesquisa (2021)

Identifica-se, portanto, no banco de teses e dissertação da CAPES, 99 estudos. No entanto, somente 19 produções foram selecionadas; destas, 16 dissertações e 03 teses. Os valores diminuem nos demais portais de consulta, quais sejam: 07 artigos no portal de periódicos da CAPES (inicialmente foram identificadas 88 investigações); um estudo na biblioteca da ANPED (inicialmente foram identificados 03 estudos); 03 produções no GESTRADO, destes um verbete, um artigo e uma dissertação; e um artigo no portal SCIELO. O banco de dissertações do PPGED/UESB não apresentou resultados com base neste descritor.

No tocante aos cuidados éticos, a participação ocorreu de forma voluntária e foi confirmada através da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). O presente estudo foi aprovado pelo CEP da Universidade do Estado da Bahia, com o CAAE 43789015.4.0000.0057 e parecer número: 2.555.025. Para análise das informações obtidas no questionário organizamos um banco de dados no programa estatístico Statistical Package for Social Science (SPSS) e, a partir disso, foi realizada uma análise descritiva.

Resultados e discussão

Os dados a seguir caracterizam a amostra estudada. Traçamos, portanto, o perfil sociodemográfico dos sujeitos dessa pesquisa. De início, em relação à faixa etária, observamos que o grupo abrangeu todas as faixas etárias elencadas no questionário sociodemográfico. Destes, 16% possuem 20 a 29 anos de idade, 28%, 30 a 39 anos de idade,

44%, 40 a 49 anos de idade e 12%, 50 anos ou mais. Nota-se, portanto, a prevalência de indivíduos com faixa etária entre 40 e 49 anos de idade.

No que concerne ao sexo dos sujeitos, 80% são do sexo feminino e 20% são do sexo masculino, o que coaduna com os achados científicos acerca da feminização da docência. Segundo Codo (1999), a grande presença feminina na profissão docente está relacionada à expansão do sistema educacional no país a partir da segunda metade do século XX, acompanhada da necessidade de recrutamento de trabalhadores para o ensino. Apesar de ser uma atividade desempenhada por ambos os sexos, naquela época, acreditava-se que a mulher poderia desenvolver melhor essa tarefa, devido ao fato de já exercer em seu domicílio o papel de cuidadora e educadora dos filhos, ou seja, aspectos considerados inerentes à atividade docente.

Quanto à situação civil, a proporção de solteiro(a) refere-se a 28%, a proporção de casado(a) refere-se a 64% e, no que concerne a divorciado(a) e viúvo(a), ambos se referem a 4%. No tocante aos sujeitos dessa investigação, observa-se, portanto, a prevalência de indivíduos casados, notadamente, 64% da amostra. Todos os professores do estudo possuem grau de instrução de nível superior, e 96% deles são pós-graduados (em nível de especialização e mestrado). Isso pode estar relacionado à aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, em dezembro de 1996, que passou a exigir de todos os professores, em todos os níveis de ensino, formação de curso superior.

No tocante às fases da carreira, adotamos as fases elencadas por Ferreira (2014), que ilustra a realidade do professorado brasileiro, expressa nos quadros 01 e 02:

Quadro 1 – Fases da carreira docente FEMININA: Modelo de Ferreira (2014)

ANOS DE EXPERIÊNCIA	PERÍODOS
1-5	Iniciação
5-8	Estabilização
8-15	Variação (+ ou -)
15-18	Examinação
18-20	Serenidade
20-25	Finalização

Fonte: Ferreira (2014, p. 48)

Quadro 2 – Fases da carreira docente MASCULINA: Modelo de Ferreira (2014)

ANOS DE EXPERIÊNCIA	PERÍODOS
1-5	Iniciação
5-8	Estabilização
8-14	Variação (+ ou -)
14-22	Examinação
22-25	Serenidade
25-30	Finalização

Fonte: Ferreira (2014, p. 48)

Nessa direção, 24% da amostra encontra-se na fase de iniciação, 4% estabilização, 24% variação, 12% examinação e 36% finalização. Nenhum docente investigado encontra-se na fase de serenidade, como exposto no gráfico 02:

Gráfico 2 – Fase da carreira

Fonte: Dados da pesquisa (2021)

As fases da carreira docente adotadas neste estudo foram sistematizadas por Ferreira (2014), as quais representam: Iniciação (01-05 anos) é período de entrada na carreira. O docente sente-se inseguro quanto ao desenvolvimento do seu trabalho. Sente os impactos da realidade concreta da vida laboral. As primeiras descobertas vão acontecendo e o professor percebe as contribuições da formação inicial, dos programas, dos diálogos e também as lacunas que estes deixaram. O aparecimento de dilemas é contínuo e há maior assimilação dos problemas, lamentação, angústia, cansaço, reclamações, fragilidade emocional, desilusão, insegurança etc. O professor vai modificando-se à medida que sofre também as pressões

externas e se mostra muito vulnerável ao mal-estar docente, ao sofrimento psíquico e ao abandono da profissão.

Ferreira (2014) preconiza que a segunda fase é marcada pela estabilização na carreira (entre 06 e 08 anos). O docente sente-se seguro, confiante e age com segurança frente às problemáticas desenhadas no ambiente laboral. Há uma maturidade pedagógica e flexibilidade. O terceiro período é marcado pela variação experenciada pelos docentes, ora positivas, ora negativas (Período: 08-14/homens e 08-15/mulheres). Examinação é o período marcado pelos questionamentos sobre a carreira e as realizações positivas e negativas. Autoexaminação está ligada mais aos aspectos negativos da carreira (Período: 14-22/homens e 15-18/mulheres). A serenidade é o período marcado pela tranquilidade e maturidade no desenvolvimento profissional dos docentes. Há, ainda, um declínio afetivo entre professores e alunos (Período: 22-25/homens e 18-20/mulheres). O último período são os anos finais da carreira frente à aposentadoria; período esperado por uns e lamentado por outros (Finalização

- Período: 25-30/homens e 20-25/mulheres). O fim da carreia é caracterizado por uma tendência de desinvestimento profissional, saturação e desencanto para uns e por uma renovação de interesse para outros (FERREIRA, 2014).

A fase de predominância dos docentes investigados é a finalização, correspondendo a 36% da amostra. Momento caracterizado, sobretudo, pelo desinvestimento na carreira. Nesta perspectiva, Cardoso (2017) preconiza que na realidade brasileira a fase do desinvestimento acontece prematuramente em função das precárias condições de trabalho, caracterizadas, sobretudo, pela assunção de baixos salários, a dupla ou tripla jornada de trabalho, a falta de recursos materiais e humanos nas escolas, intensificação e flexibilização do trabalho, entre outros aspectos, elementos que contribuem para que os professores não invistam na carreira e sejam acometidos pelo adoecimento e sofrimento psíquico. Além disso, muitos professores, por não encontrarem nessa profissão o retorno que almejavam, desistem logo no início da carreira.

No tocante às fases da carreira docente na literatura brasileira, Cardoso (2017) salienta que há uma carência significativa de pesquisas sobre o ciclo de carreira docente e uma necessidade de se olhar a carreira por um viés que seja mais amplo e que ultrapasse esse movimento marcado por etapas: início (busca), meio (estabilidade) e fim (reclusão), uma vez que podemos encontrar professores com significativo tempo de carreira e ainda em momento de ascensão.

A autora preconiza, ainda, que há linhas de força que coexistem nos momentos de transição de uma fase para outra. E ainda que existe um ciclo de carreira que acontece de

forma individual e ao mesmo tempo coletivo, ou seja, cada professor vivencia e sente as fases da carreira de forma singular, a partir do seu contexto social e da sua singularidade, mas há nessa trajetória pontos de intercessão pelos quais todos passarão, o que torna o ciclo algo coletivo (CARDOSO, 2017).

Considerações finais

O Desenvolvimento Profissional Docente se apresenta por meio de uma trajetória não linear, complexa e contraditória, reflexo das relações marcadas pelo Estado capitalista. É necessário compreendê-lo por um viés histórico e crítico. Perpassando por uma compreensão de espaço-tempo, as fases da carreira docente não devem, portanto, ser tomadas como estáticas ou lineares, mas concebidas por meio de uma relação dialética, material e histórica. Os dados dos docentes investigados revelaram um desenvolvimento profissional que é marcado por progressões e (des)continuidades, caracterizado, sobretudo, por uma trajetória profissional não linear, perpassando por atravessamentos psíquico-emocionais.

No tocante à (des)continuidade na carreira, o mal-estar docente é um fator que afasta os docentes da sua função, interrompendo ou gerando instabilidade profissional. O termo mal- estar docente adotado por Esteve (1999) representa uma situação preocupante e bastante comum no cotidiano do professor, que se encontra invariavelmente descontente com suas condições de trabalho e, às vezes, consigo mesmo. De tal maneira que “[...] o mal-estar docente constituiu-se uma realidade constatada e estudada, a partir de diversas perspectivas, por diferentes trabalhos de investigação” (ESTEVE, 1999, p. 22). Para Souza e Leite (2011, p. 1109), a expressão mal-estar docente descreve os efeitos permanentes de caráter negativo que afetam a personalidade do professor, resultado das condições em que exerce a docência. A partir de tais condições, os docentes passam a manifestar sentimentos negativos intensos, como angústia, alienação, ansiedade e desmotivação, além de exaustão emocional, frieza perante as dificuldades dos outros, insensibilidade e postura desumanizada, comprometendo sobremaneira o seu desenvolvimento profissional.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, A. C.; MOREIRA, L. G.; NEVES, M. S. S. A lógica de mercado e o mundo do trabalho na formação de engenheiros. Revista Práxis Educacional, Vitória da Conquista, v. 16, n. 41, p. 208-235, 2020. DOI: 10.22481/praxisedu.v16i41.7261

ARAÚJO, S. B.; PIRES, E. D. P. B.; RIBAS, G. F. Valorização, precarização e reconhecimento dos professores de creches universitárias. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 1, p. 221-235, 2020.

DOI:10.21723/riaee.v15i1.12780

BOLÍVAR, A. (org.). Profissão professor: o itinerário profissional e a construção da escola. Trad. Gilson César Cardoso de Souza. Bauru, SP: EDUSC, 2002.

BRITO, C. D. A. S.; NUNES, C. P. A intensificação do trabalho docente no contexto da mercantilização da educação superior no Brasil. Journal of Research and Knowledge Spreading, Maceió, v. 1, n. 1, 2020. Disponível:

https://www.seer.ufal.br/index.php/jrks/article/view/11420. Acesso em: 10 dez. 2020.

BRITO, R. S.; PRADO, J. R.; NUNES, C. P. As condições de trabalho docente e o pós-estado de bem-estar social. Revista Tempos e Espaços em Educação, v. 10, n. 23, p. 165-174, 2017. DOI: 10.20952/revtee.v10i23.6676

BRITO, V. L. F.; SILVA, D. O. V; NUNES, C.P. Formação docente e currículo: desafios contemporâneos. Revista Linguagens, Educação e Sociedade, v. 23, 2018. Disponível em: https://revistas.ufpi.br/index.php/lingedusoc/article/view/8397. Acesso em: 19 nov. 2020.

CALAZANS, D. P. P.; NUNES, C. P. Reflexos sobre a formação docente no contexto atual: entre a subserviência e a crítica. Teoria e Prática da Educação, v. 21, n. 3, p. 41-52, 2018. DOI: 10.4025/tpe.v21i3.45421

CARDOSO NETO, O. F.; NEZ, E. Plano municipal de educação (PME): valorização e desafios da carreira docente. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 1, p. 796-809, 2020. DOI: 10.21723/riaee.v15iesp.1.13350

CARDOSO, S. Ciclo de carreira docente: o que dizem as pesquisas brasileiras? In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 13., 2017, Curitiba. Anais [...]. Curitiba, PR: EDUCERE, 2017.

CASTRO NETA, A. A.; CARDOSO, B. L. C.; NUNES, C. P. Reformas educacionais no contexto pós-golpe de 2016. Revista Educação em Debate, Fortaleza, v. 40, n. 77, p. 162- 174, 2018.

CASTRO NETA, A. A. A precarização do trabalho e os impactos para o processo de adoecimento da classe trabalhadora docente. 2020. 220 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Vitória da Conquista, 2020.

CASTRO NETA, A. A. et al. Contextos da precarização docente na educação brasileira.

Revista Exitus, v. 10, n. 1, e020037, 2020. DOI: 10.24065/2237-9460.2020v10n0ID1261

CASTRO NETA, A. A.; CARDOSO, B. L. C.; NUNES, C. P. O adoecimento docente: um produto do capitalismo. Linguagens Educação Sociedade LES, 2021. No prelo.

CODO, W. (coord.). Educação: carinho e trabalho. Petrópolis: Vozes, 1999.

DAY, C. Desenvolvimento profissional de professores: os desafios da aprendizagem permanente. Porto: Porto Editora, 2001.

DRUCK, G. Trabalho, precarização e resistências: novos e velhos desafios? Cadernos CRH, Salvador, v. 24, p. 37-57, 2011.

DUARTE, A. W. B.; OLIVEIRA, D. A. Valorização profissional docente nos sistemas de ensino de Minas Gerais e Pernambuco. Revista Práxis Educacional, Vitória da Conquista, v. 10, n. 17, p. 67-97, 2014. Disponível em: https://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/

view/780. Acesso em: 12 ago. 2020.

ESTEVE, J. M. O mal-estar docente: a sala de aula e a saúde dos professores. Bauru, SP: EDUSC, 1999.

FARDELLA, C.; SISTO, V. La constitución de la profesión docente y su vínculo con la construcción de Estado y política educativa en Chile. Revista Práxis Educacional, Vitória da Conquista, v. 10, n. 17, p. 17-49, 2014. Disponível em: https://periodicos2.uesb.br/index.php/

praxis/article/view/776. Acesso em: 12 ago. 2020.

FERNANDES, M. J. S.; BARBOSA, A. O trabalho docente na rede pública do estado de São Paulo: apontamentos iniciais para a discussão da jornada de trabalho. Revista Práxis Educacional, Vitória da Conquista, v. 10, n. 17, 117-142, 2014. Disponível em:

https://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/view/782. Acesso em: 12 ago. 2020.

FERREIRA, L. G. Desenvolvimento profissional docente: percursos teóricos, perspectivas e (des)continuidades. Educação em Perspectiva, Viçosa, v. 11, p.1-18, 2020.

FERREIRA, L. G. Professores da zona rural em início de carreira: narrativas de si e desenvolvimento profissional. 2014. 273 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2014.

GATTI, B. A. A construção da pesquisa em educação no Brasil. Brasília, DF: Líber Livro Editora, 2012.

GONÇALVES, J. A. M. A carreira das professoras do ensino primário. In: NÓVOA, A. (org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1992. p. 141-169.

HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA, A. (org.). Vida de professores. 2. ed. Porto: Porto Editora, 1992, p. 31-61.

ILHA, F. R. S.; HYPOLITO, Á. M. O trabalho docente no início da carreira e sua contribuição para o desenvolvimento profissional do professor. Revista Práxis Educacional, Vitória da Conquista, v. 10, n. 17, p. 99-114, 2014. Disponível em:

https://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/view/781. Acesso em: 12 ago. 2020.

MACHADO, L. B. Profissão docente: elementos demarcadores das representações sociais de professores em início de carreira. Revista Ibero Americana de Estudos em Educação,

Araraquara, v. 13, n. 03, p. 1132-1148, jul./set. 2018. DOI: DOI: 10.21723/riaee.v13.n3.2018.9094

MAGALHÃES, S. M. O.; ANES, R. R. M. O trabalho docente na contemporaneidade: da resignação à emancipação. Revista Práxis Educacional, Vitória da Conquista, v. 12, n. 23, p. 223-249, 2015. Disponível em: https://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/view/913.

Acesso em: 12 ago. 2020.

MARCELO GARCÍA, C. Desenvolvimento profissional: passado e futuro. Sísifo-Revista das Ciências da Educação, Lisboa, n. 8, p. 7-22, jan./abr. 2009.

MARCELO GARCIA, C. Formação de professores: para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora. 1999.

MAUÉS, O. C.; COSTA, M. C. S. A OCDE e a formação docente: a TALIS em questão. Revista Práxis Educacional, Vitória da Conquista, v. 16, n. 41, p. 99-124, 2020. DOI: 10.22481/praxisedu.v16i41.7255

MOURA, J. S. et al. A precarização do trabalho docente e o adoecimento mental no contexto neoliberal. Revista Profissão Docente, v. 19, n. 40, 2019. Disponível em: http://www.revistas.uniube.br/index.php/rpd/article/view/1242. Acesso em: 21 set. 2020.

NAJAR, M. I. P.; LUNARDI, E. M. Desenvolvimento profissional docente na perspectiva da participação sindical: diálogos propositivos para qualificação do plano de carreira dos professores municipais de Santa Maria-RS. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 1, p. 189-205, jan./mar.2020. DOI: 10.21723/riaee.v15i1.13114

NUNES, C. P. Formación y trabajo docente: cuestiones contemporáneas. Revista Exitus, v. 9, n. 3, p. 19-32, 2019. DOI: 10.24065/2237-9460.2019v9n3ID917

NUNES, C. P.; OLIVEIRA, D. A. Trabalho, carreira, desenvolvimento docente e mudança na prática educativa. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 43, n. 1, p. 65-80, 2017. DOI: 10.1590/s1517-9702201604145487

OLIVEIRA, E. G. et al. Desenvolvimento profissional docente: um olhar para além da formação. Educa - Revista Multidisciplinar em Educação, v. 5, n. 12, p. 23-39, 2018. DOI: 10.26568/2359-2087.2018.3254

PERONI, V. M. V.; OLIVEIRA, C. M. B. O marco regulatório e as parcerias público- privadas no contexto educacional. Revista Práxis Educacional, v. 15, n. 31, p. 38-57, 2019. DOI: 10.22481/praxis.v15i31.4657

PIOVEZAN, P. R. As políticas educacionais e a precarização do trabalho docente no Brasil e em Portugal. 2017. 225 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, 2017.

RAIMANN, A.; FARIAS, R. H. S. Plano municipal de educação e o trabalho docente sob tensões. Revista Ibero-Americana De Estudos Em Educação, v. 15, n. esp. 1, p. 780–795, 2020. DOI: 10.21723/riaee.v15iesp.1.13349

RAMOS, G. P. FUNDEF versus FUNDEB: uma análise introdutória sobre a continuidade e as descontinuidades da política de valorização docente. Revista Ibero-Americana De Estudos Em Educação, v. 4, n. 1, p. 122–132, 2010. DOI: 10.21723/riaee.v4i1.2696

RIBEIRO, J. C. O. A.; NUNES, C. P. Formação de professores no contexto neoliberal.

Colloquium Humanarum, v. 15, n. 4, p. 57-71, 2018.

ROBALINO, M.; CRESPO, C. Repensar las sociedades, repensar la formación de los docentes. Revista Práxis Educacional, Vitória da Conquista, v. 10, n. 17, p. 51-65, 2014. Disponível em: https://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/view/779. Acesso em: 12 ago. 2020.

ROCHA, C. J. T.; MALHEIRO, J. M. S. Narrativas identitárias em experiência de transformação e desenvolvimento profissional docente. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 14, n. 3, p. 986-1000, jul./set. 2019. DOI: 10.21723/riaee.v14i3.11836

ROSENFIELD, C. L. Trabalho decente e precarização. Tempo social, São Paulo, v. 23, n. 1, p. 247-268, jun. 2011.

SILVA, D. O. V.; BRITO, V. L. F.; NUNES, C. P. Valorização docente na conjuntura do pós impeachement de 2016 no Brasil. Revista Cocar, v. 13, n. 26, p. 1-20, maio/ago. 2019.

SILVA, D. O. V.; NUNES, C. P. Plano de carreira enquanto estratégia de resistência para a valorização docente no território de identidade do sudoeste baiano. Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 12, n. 3, p. 93-113, 2019. DOI: 10.18764/2358-4319.v12n3p93-

113

SILVA, N. R. G. Gestão escolar democrática: uma contextualização do tema. Revista Práxis Educacional, Vitória da Conquista, v. 5, n. 6, jan./jun. 2009.

SOBZINSKI, J. S.; DIOGO, E. M.; MASSON, G. Políticas de formação e valorização docente: uma análise do plano de desenvolvimento da educação e das metas do novo plano nacional de educação. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 10, n. 4, p. 1212–1233, 2015. DOI: 10.21723/riaee.v10i4.6407

SOCORRO, P. E. V.; SANTOS, A. R.; NUNES, C. P. Políticas públicas educativas na América Latina. Revista Educação Em Questão, v. 55, n. 45, p. 12-41, 2017. DOI: 10.21680/1981-1802.2017v55n45ID12743

SOUZA, A. N.; LEITE, M. P. Condições de trabalho e suas repercussões na saúde dos professores da educação básica no Brasil. Educação e Sociedade, Campinas, v. 32, n. 117, p. 1105-1121, out./dez. 2011.

SOUZA, E. C.; CRUZ, N. S. Pesquisa (auto)biográfica: sentidos e implicações para o campo educacional. In: AMADO, J.; CRUSOÉ, N. M. C. (org.). Referenciais teóricos e metodológicos de investigação em educação e ciências sociais. Vitória da Conquista: Edições UESB, 2017. 219 p.

SOUZA, V. E. B.; MELLO, R. M. A V. Uma breve reflexão do percurso das políticas públicas educacionais no Brasil: em foco a formação continuada. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 14, n. 1, p. 94-107, 2019. DOI: 10.21723/riaee.v14i1.8654

TEIXEIRA, E. C. N. S.; NUNES, C. P. O piso salarial como insumo da valorização docente nos governos de FHC e Lula: da política de fundos à Lei do Piso. Revista Práxis Educacional, v. 12, n. 23, p. 251-270, 2016.

TEIXEIRA, E. C. N. S.; NUNES, C. P. A valorização docente e a lei do piso salarial: um estado da arte. Educação e Cultura Contemporânea, v. 16, n. 42, p. 437-452, 2019a.

TEIXEIRA, E. C. N. S.; NUNES, C. P. O Piso Salarial Nacional no Contexto do Financiamento da Educação no Brasil: limites e possibilidades do seu cumprimento. FINEDUCA: Revista de Financiamento da Educação, v. 9, n. 22, p. 1-17, 2019b. DOI: 10.22491/fineduca-2236-5907-v9-90205

TEIXEIRA, E. C. N. S.; NUNES, C. P. Os sentidos atribuídos ao piso salarial nacional como política pública de valorização docente. Revista Tempos e Espaços em Educação, Aracaju, v. 12, n. 29, p. 195-212, 2019c.

Como referenciar este artigo

CASTRO NETA, A. A.; CARDOSO, B. L. C.; NUNES, C. P. Desenvolvimento profissional e precarização do trabalho docente: perspectivas e (des)continuidades. Revista Ibero- Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 3, p. 2067-2082, jul./set. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i3.14842

Submetido em: 15/10/2020

Revisões requeridas em: 17/11/2020 Aprovado em: 10/12/2020 Publicado em: 01/07/2021

DESARROLLO PROFESIONAL Y PREACARIZACIÓN DEL TRABAJO DOCENTE: PERSPECTIVAS Y (DIS)CONTINUIDADES

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE: PERSPECTIVAS E (DES)CONTINUIDADES

PROFESSIONAL DEVELOPMENT AND PREACARIZATION OF TEACHING WORK: PERSPECTIVES AND (DIS)CONTINUITIES

Abília Ana de CASTRO NETA1 Berta Leni Costa CARDOSO2 Claudio Pinto NUNES3

RESUMEN: Este texto presenta una reflexión sobre el fenómeno del Trabajo Precario y el Desarrollo Profesional Docente, frente a los cambios ocurridos en el mundo del trabajo, impulsados por los procesos de reestructuración capitalista. Se utilizó el recurso instrumental del cuestionario, que contiene los ejes / elementos que constituyen las fases de la carrera docente. Los datos revelaron un desarrollo profesional marcado por progresiones y (dis) continuidades. Caracterizado, sobre todo, por una trayectoria profesional no lineal, atravesando cruces psíquico-emocionales. Completamos este estudio estableciendo que el Desarrollo Profesional Docente se presenta a través de una trayectoria no lineal, compleja y contradictoria. Reflejo de las relaciones marcadas por el estado capitalista. Es necesario entenderlo desde un punto de vista histórico y crítico. Pasando por una comprensión del espacio-tiempo, las fases de la carrera docente no deben, por tanto, tomarse como estáticas o lineales, sino concebidas a través de una relación dialéctica, material e histórica.

PALABRAS CLAVE: Desarrollo profesional. Trabajo precario. Etapas de la carrera.

RESUMO: Este texto apresenta uma reflexão no tocante ao fenômeno da Precarização do Trabalho e o Desenvolvimento Profissional Docente, em face das mudanças ocorridas no mundo do trabalho, impulsionadas pelos processos de reestruturação capitalista. Utilizou-se o recurso instrumental do questionário, contendo os eixos/elementos constitutivos das fases da carreira docente. Os dados revelaram um desenvolvimento profissional que é marcado por progressões e (des)continuidades, caracterizado, sobretudo, por uma trajetória profissional não linear, perpassando por atravessamentos psíquico-emocionais. Perfazemos este estudo estabelecendo que o Desenvolvimento Profissional Docente se apresenta por meio de uma trajetória não linear, complexa e contraditória, reflexo das relações marcadas pelo Estado capitalista. É necessário compreendê-lo por um viés histórico e crítico. Perpassando

1 Universidad Federal da Bahia (UFBA), Salvador – BA – Brasil. Doctoranda en Educación por el Programa de Posgrado en Educación (FACED/UFBA). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7222-5116. E-mail: bia_gbi@hotmail.com

2 Universidad del Estado de Bahia (UNEB), Guanambi – BA – Brasil. Profesora Titular (UNEB) y Docente del Programa de Posgrado en Educación (UESB). Doctorado en Educación Física (UCB). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7697-0423. E-mail: bcardoso@uneb.br

3 Universidad Estatal del Sureste de Bahia (UESB), Vitória da Conquista – BA – Brasil. Docente del Programa de Posgrado en Educación. Doctorado en Educación (UFRN). Becaria de Productividad en Investigación del CNPq - Nivel 2. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1514-6961. E-mail: claudionunesba@hotmail.com

por uma compreensão de espaço-tempo, as fases da carreira docente não devem, portanto, ser tomadas como estáticas ou lineares, mas concebidas por meio de uma relação dialética, material e histórica.

PALAVRAS-CHAVE: Desenvolvimento profissional. Precarização do trabalho. Fases da carreira.

KEYWORDS: Professional development. Precarious work. Career stages.

Introducción

El tema abordado en esta investigación se refiere al Desarrollo Profesional Docente y su correlación con el fenómeno de la Precarización Laboral. En esta dirección, según Marcelo García (2009, p. 9), "la denominación desarrollo profesional es más adecuada a la concepción del profesor como profesional de la enseñanza". La autora defiende que "el concepto 'desarrollo' tiene una connotación de evolución y continuidad que, a nuestro juicio, supera la tradicional yuxtaposición entre formación inicial y formación permanente del profesorado" (MARCELO GARCÍA, 2009, p. 9).

En esta perspectiva, el Desarrollo Profesional Docente es entendido como: "[...] un proceso individual y colectivo que debe tener lugar en el lugar de trabajo del profesor: la escuela; y que contribuye al desarrollo de sus competencias profesionales, a través de experiencias de distinta naturaleza, tanto formales como informales" (MARCELO GARCÍA, 2009, p. 9). Contribuyendo a esta perspectiva, Najar y Lunardi (2020, p. 191) defienden:

La formación permanente deriva de una concepción del Desarrollo Profesional que debe considerar los sistemas y redes educativas, el proyecto pedagógico de las escuelas y el contexto en el que se inserta, acompañar la innovación y el desarrollo asociados al conocimiento, la ciencia y la tecnología, respetar el rol del docente y ofrecer un espacio-tiempo que le

permita reflexionar críticamente y mejorar su práctica, el diálogo y la asociación con actores e instituciones competentes, capaces de contribuir a apalancar nuevos niveles de calidad al complejo trabajo de gestión del aula y de la institución educativa.

Marcelo García (1999, p. 144) complementa esta comprensión defendiendo que el desarrollo profesional se entiende también "como un conjunto de procesos y estrategias que facilitan la reflexión de los profesores sobre su propia práctica, lo que contribuye a que los profesores generen conocimiento práctico y estratégico y puedan aprender de su experiencia". Day (2001, p. 15), por su parte, señala que "el significado del desarrollo profesional de los profesores depende de su vida personal y profesional y de las políticas y los contextos escolares en los que llevan a cabo su actividad docente". En esta dirección,

[...]Con base en Marcelo García (1999;2009), podemos entender que el Desarrollo Profesional Docente abarca la formación inicial, la formación continua, la profesionalidad, los procesos de autoformación y el aprendizaje; ocurre vinculado al contexto de desempeño, a los contextos de desarrollo organizacional y curricular; Involucra procesos de perfeccionamiento de habilidades y actitudes del docente, procesos individuales y colectivos; implica (mejoras e influencias de) las condiciones de trabajo; se da en el ámbito personal; involucra las historias de vida y la historicidad del sujeto, por lo tanto, también se da en lo social; se da en una encrucijada que tiende a unir las prácticas educativas, pedagógicas, escolares y docentes. El DDP [desarrollo profesional docente] es un proceso lleno de oscilaciones, variables y cambios y sujeto a presiones; implica y se ve influenciado por las creencias y experiencias personales, la experiencia basada en el conocimiento formal (e informal), la experiencia escolar, es decir, implica y se ve influenciado por las experiencias previas al curso de formación y a la entrada en la profesión [...]. Por lo tanto, implica las propias experiencias. Se basa en la reflexión e involucra estrechamente a la escuela en su proceso. Está influenciado por las políticas (salario, incentivos, autonomía, reformas, etc.), por la estructura y la cultura de la organización y por los propios profesores, individual y colectivamente (de ahí que tenga aspectos tanto negativos (por ejemplo, el aislamiento) como positivos). Por lo tanto, el TDP es multidimensional y sufre influencias individuales, colectivas, emocionales, políticas, sociales, económicas y profesionales. Mientras tanto, implica conocimientos, acciones, prácticas y (re)construcción de la identidad profesional, porque el PDPD es un proceso centrado también en la persona del profesor. Además, el PDD busca promover la construcción del conocimiento, los cambios (en la enseñanza, en la escuela, en los procesos involucrados y en el profesor) y la construcción del aprendizaje (FERREIRA, 2020, p. 8, destaque añadido).

En cuanto al fenómeno del Trabajo Precario, según Piovezan (2017), el término trabajo precario es mencionado por la literatura científica para caracterizar las nuevas condiciones de trabajo establecidas tras la crisis de los años 70. Según Rosenfield (2011, p. 264), el trabajo precario es: "[...] trabajo socialmente empobrecido, no cualificado, informal, temporal e inseguro, la noción de precarización adoptada aquí se refiere a un proceso social

de institucionalización de la inestabilidad". Druck (2011, p. 41), por su parte, afirma que el trabajo precario está presente "[...] en las formas de inserción y contratación, en la informalidad, en la externalización, en la desregulación y flexibilización de la legislación laboral, en el desempleo, [...] en la pérdida de salarios, en la fragilidad de los sindicatos".

En esta dirección, la literatura señala que el fenómeno de la precarización ha impactado sustancialmente en la labor docente, con connotaciones negativas para el Desarrollo Profesional Docente, a saber: flexibilización, intensificación, incumplimiento de la legislación educativa, flexibilización de las formas contractuales, pérdida de autonomía sobre el proceso de trabajo, compresión salarial, responsabilidad, competitividad, desprofesionalización, degradación de la mano de obra, educación y el trabajo de la clase obrera al servicio del capital, el sufrimiento psicológico, la enfermedad y la alienación de esta categoría profesional, como recomienda Piovezan (2017), y corroboran los hallazgos de Castro Neta, Cardoso y Nunes (2021, en prensa), Castro Neta (2020), Castro Neta et al. , (2020), Brito, Prado y Nunes (2017), Moura et al. (2019), Ilha y Hypolito (2014), Brito y Nunes (2020), Fardella y Sisto (2014), Robalino y Crespo (2014), Silva, Brito y Nunes (2019), Fernandes y Barbosa (2014), Duarte y Oliveira (2014), Fernandes y Barbosa (2014), Teixeira y Nunes (2016; 2019a; 2019b; 2019c), entre otros investigadores de la educación que investigan la labor docente. Desde esta perspectiva, el presente estudio se organiza en un esfuerzo por promover una reflexión respecto al fenómeno de la Precarización del Trabajo y el Desarrollo Profesional Docente, ante los cambios ocurridos en el mundo del trabajo, impulsados por los procesos de reestructuración capitalista.

Ferreira (2014) dialoga con teóricos que enfocan el ciclo profesional docente, como Marcelo García (1999), Bolívar (2002), Gonçalves (1992), entre otros. Según el autor, Marcelo García (1999) analiza la teoría de Huberman (1992), defendiendo que no hay linealidad en las fases y que no se experimentan de forma tan equitativa. Bolívar (2002, p. 75- 76), a su vez, amplía la visión de la carrera como una sucesión de etapas de ascenso en el trabajo, aclarando que el ciclo vital de los profesores,

[...] puede entenderse desde la carrera profesional y asociada al desarrollo de la vida laboral. El concepto de carrera es un dispositivo analítico formulado por los sociólogos de la Escuela de Chicago, particularmente el trabajo de Hughes (1958: 63) [...]. El curso profesional puede ser descrito por el sujeto retrospectivamente o anticipando lo que se espera - y, por esta misma razón, no se limita a las trayectorias profesionales asociadas a la ascensión en el trabajo, contemplando también la experiencia de la vida en su conjunto.

El Desarrollo Profesional Docente es considerado, por tanto, como un fenómeno procesual que sufre influencias externas de carácter personal, profesional y contextual, compuesto por cambios, oscilaciones, discontinuidades y regresiones. Se justifica, así, el hecho de que las etapas de la carrera docente no son estancas y/o lineales (FERREIRA, 2014). También contribuyeron a la comprensión de las discusiones presentadas aquí los estudios de Tozetto y Domingues (2020), Silva, Raimann y Farias (2020), Cardoso Neto y Nez, (2020), Sobzinski, Diogo y Masson (2015), Souza y Mello (2019), Araújo, Pires y Ribas (2020), Ramos (2010), Magalhaes y Anes (2015), Andrade, Moreira y Neves (2014), Brito, Silva y Nunes (2018), Ribeiro y Nunes (2018), Castro Neta, Cardoso y Nunes (2018), Maués y Costa (2020), Nunes y Oliveira (2017), Nunes (2019), Oliveira et al. (2018), Peroni y Oliveira (2019), Silva y Nunes (2019), Silva (2009), Socorro, Santos y Nunes (2017),

Calazans y Nunes (2018), Rocha y Malheiro (2019), Machado (2018).

Metodología

La comprensión construida por el investigador sobre términos como conocimiento, ciencia y método son esenciales para entender sus elecciones en cuanto a instrumentos y técnicas, así como los principios epistemológicos y metodológicos adoptados en su estudio (SOUZA; CRUZ, 2017). En cuanto al método, Gatti (2012, p. 47) considera que "[...] no es algo abstracto. El método es un acto vivo, concreto, que se revela en nuestras acciones, en nuestra organización del trabajo de investigación, en nuestra forma de ver las cosas en el mundo". En este sentido, este estudio se inspiró en los principios del Materialismo Histórico Dialéctico, que busca conocer las relaciones concretas y efectivas de los fenómenos, en términos de las categorías básicas del marxismo: contradicción, totalidad, clases, lucha de clases y trabajo. Debido a la especificidad del tema, hemos optado metodológicamente por la investigación cuanticualitativa, dado su carácter constructivo y procesal.

Este estudio es una sección de la investigación más amplia titulada “A precarização do trabalho e os impactos para o processo de adoecimento da classe trabalhadora docente” (CASTRO NETA, 2020). Así, se encuestaron 25 profesores que trabajan en una institución educativa de la Red Estatal de Educación, ubicada en el interior del estado de Bahía. Se utilizó el recurso instrumental del cuestionario semiabierto, que contiene los ejes/elementos de las fases de la carrera docente establecidos por Ferreira (2014).

La operacionalización de esta investigación implicó la organización de dos momentos elementales, que se articulan, dando unidad en torno a los objetivos del estudio, a saber: el

relevamiento bibliográfico/estado del arte y la investigación de campo/empírica; de modo que las problematizaciones, debates y reflexiones que se desarrollarán a lo largo de este estudio serán producto de las interpretaciones e incorporación del marco teórico, así como de la información contenida en los documentos analizados.

En lo que respecta a la investigación de carácter bibliográfico – estado de arte, para el levantamiento de las producciones acerca del tema de este estudio, teniendo como criterios la relevancia académica y la amplitud del acervo, elegimos el catálogo de tesis y disertaciones de CAPES4; el portal de periódicos de CAPES5; la biblioteca de ANPED6; la biblioteca del GESTRADO/UFMG7; la biblioteca del portal SCIELO8; y el banco de disertaciones del PPGED/UESB9. Definimos como recorte temporal el período entre enero de 2014 a octubre de 2018. La consulta se realizó considerando el descriptor "Precarización del Trabajo Docente" buscando correlacionarlo con el Desarrollo Profesional de los Docentes. Tras leer los títulos y resúmenes de los resultados, se descartaron algunos estudios.

A partir de las notas descritas anteriormente, se presenta el siguiente gráfico como resultado del tratamiento de los datos de la encuesta bibliográfica, que puede contribuir a ilustrar el número de publicaciones que han tratado el tema de este estudio.

Gráfico 1 – Precarización del trabajo docente: Resultados

Fuente: Datos de la investigación (2021)

4 Disponible en: http://catalogodeteses.capes.gov.br/catalogo-teses/#!/. Acceso el: 10 oct. 2020.

5 Disponible en: http://www.periodicos.capes.gov.br/. Acceso el: 10 oct. 2020.

6 Disponible en: http://www.anped.org.br/biblioteca. Acceso el: 10 oct. 2020.

7 Disponible en: http://www.gestrado.net.br/. Acceso el: 10 oct. 2020.

8 Disponible en: http://www.scielo.org/php/index.php. Acceso el: 10 oct. 2020.

9 Disponible en: http://www2.uesb.br/ppg/ppged/?post_type=producao. Acceso el: 10 oct. 2020.

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 3, p. 2071-2086, jul./sep. 2021. e-ISSN: 1982-5587

Se identifica, por tanto, en el banco de tesis y tesinas de la CAPES, 99 estudios. Sin embargo, sólo se seleccionaron 19 producciones; de ellas, 16 disertaciones y 03 tesis. Los valores disminuyen en los demás portales de consulta, que son: 07 artículos en el portal de publicaciones periódicas de CAPES (inicialmente se identificaron 88 investigaciones); un estudio en la biblioteca de ANPED (inicialmente se identificaron 03 estudios); 03 producciones en GESTRADO, de estas una entrada, un artículo y una disertación; y un artículo en el portal SCIELO. La base de datos de disertaciones del PPGED/UESB no presentó resultados basados en este descriptor.

En cuanto a la atención ética, la participación fue voluntaria y se confirmó mediante la firma del Formulario de Consentimiento Informado (FCI). Este estudio fue aprobado por el CEP de la Universidade do Estado da Bahia, con CAAE 43789015.4.0000.0057 y número de dictamen: 2.555.025. Para el análisis de la información obtenida en el cuestionario, se organizó una base de datos en el programa estadístico Statistical Package for Social Science (SPSS) y, a partir de ella, se realizó un análisis descriptivo.

Resultados y discusión

Los siguientes datos caracterizan la muestra estudiada. Por lo tanto, dibujamos el perfil sociodemográfico de los sujetos de esta investigación. En un primer momento, en lo que respecta a la franja de edad, observamos que el grupo abarcaba todos los grupos de edad enumerados en el cuestionario sociodemográfico. De ellos, el 16% tiene entre 20 y 29 años, el 28%, entre 30 y 39 años, el 44%, entre 40 y 49 años y el 12%, 50 años o más. Se observa, por tanto, la prevalencia de individuos de entre 40 y 49 años.

En cuanto al sexo de los sujetos, el 80% son mujeres y el 20% son hombres, lo que coincide con las conclusiones científicas sobre la feminización de la enseñanza. Según Codo (1999), la gran presencia femenina en la profesión docente está relacionada con la expansión del sistema educativo en el país a partir de la segunda mitad del siglo XX, acompañada de la necesidad de reclutar trabajadores para la enseñanza. A pesar de ser una actividad realizada por ambos sexos, en aquella época se creía que la mujer podía desarrollar mejor esta tarea, debido a que ya ejercía en su hogar el papel de cuidadora y educadora de los niños, es decir, aspectos considerados inherentes a la actividad docente.

En cuanto al estado civil, la proporción de solteros se refiere al 28%, la de casados al 64% y, en cuanto a los divorciados y viudos, ambos se refieren al 4%. En cuanto a los sujetos

de esta investigación, se observa, por tanto, la prevalencia de individuos casados, en concreto el 64% de la muestra. Todos los profesores del estudio tienen un nivel de formación superior, y el 96% de ellos tienen títulos de postgrado (especialización y máster). Esto puede estar relacionado con la aprobación de la Ley de Directrices y Bases de la Educación, en diciembre de 1996, que exigía que todos los profesores, en todos los niveles de la enseñanza, tuvieran un título de educación superior.

En cuanto a las fases de la carrera, adoptamos las fases enumeradas por Ferreira (2014), que ilustra la realidad de los profesores brasileños, expresada en los gráficos 01 y 02:

Cuadro 1 – Fases de la carrera docente FEMENINA: Modelo de Ferreira (2014)

AÑOS DE EXPERIENCIA	PERÍODOS
1-5	Iniciación
5-8	Estabilización
8-15	Variación (+ ou -)
15-18	Examinación
18-20	Serenidad
20-25	Finalización

Fuente: Ferreira (2014, p. 48)

Cuadro 2 – Fases de la carrera docente MASCULINA: Modelo de Ferreira (2014)

AÑOS DE EXPERIENCIA	PERÍODOS
1-5	Iniciación
5-8	Estabilización
8-14	Variación (+ ou -)
14-22	Examinación
22-25	Serenidad
25-30	Finalización

Fuente: Ferreira (2014, p. 48)

En este sentido, el 24% de la muestra se encuentra en fase de iniciación, el 4% de estabilización, el 24% de variación, el 12% de examen y el 36% de finalización. Ningún profesor investigado se encuentra en la fase de serenidad, como se muestra en el Gráfico 02:

Gráfico 2 – Fase de la carrera

Fuente: Datos de la investigación (2021)

Las etapas de la carrera docente adoptadas en este estudio fueron sistematizadas por Ferreira (2014), las cuales representan: Iniciación (01-05 años) es el período de ingreso a la carrera. El profesor se siente inseguro sobre el desarrollo de su trabajo. Sienten los impactos de la realidad concreta de la vida laboral. Se producen los primeros descubrimientos y el profesor percibe las aportaciones de la formación inicial, los programas, los diálogos y también las lagunas que han dejado. La aparición de dilemas es continua y hay una mayor asimilación de problemas, lamentos, angustia, cansancio, quejas, fragilidad emocional, desilusión, inseguridad, etc. El profesor está cambiando ya que también sufre presiones externas y es muy vulnerable al malestar docente, al sufrimiento psicológico y al abandono de la profesión.

Ferreira (2014) defiende que la segunda fase está marcada por la estabilización en la carrera (entre 06 y 08 años). Los profesores se sienten seguros, confiados y actúan con seguridad ante los problemas que surgen en el entorno laboral. Hay una madurez y flexibilidad pedagógica. El tercer período está marcado por la variación experimentada por los profesores, tanto positiva como negativa (Período: 08-14/hombres y 08-15/mujeres). El examen es el periodo marcado por las preguntas sobre la carrera y los logros positivos y negativos. El autoexamen está más vinculado a los aspectos negativos de la carrera (Periodo: 14-22/hombres y 15-18/mujeres). La serenidad es el periodo marcado por la tranquilidad y la madurez en el desarrollo profesional de los profesores. También hay un descenso afectivo entre profesores y alumnos (Periodo: 22-25/hombres y 18-20/mujeres). El último periodo son

los últimos años de la carrera de cara a la jubilación; un periodo esperado por algunos y lamentado por otros (Finalización - Periodo: 25-30/hombres y 20-25/mujeres). El final de la carrera se caracteriza por una tendencia a la desinversión profesional, a la saturación y al desencanto para unos y a la renovación del interés para otros (FERREIRA, 2014).

La fase de predominio de los profesores investigados es la de finalización, que corresponde al 36% de la muestra. Momento caracterizado, sobre todo, por la desinversión en la carrera. Desde esta perspectiva, Cardoso (2017) defiende que, en la realidad brasileña, la fase de desprendimiento ocurre prematuramente debido a la precariedad de las condiciones de trabajo, caracterizada, sobre todo, por la asunción de bajos salarios, la doble o triple jornada laboral, la falta de recursos materiales y humanos en las escuelas, la intensificación y flexibilización del trabajo, entre otros aspectos, elementos que contribuyen a que los profesores no inviertan en la carrera y se vean afectados por enfermedades y sufrimientos psicológicos. Además, muchos profesores, por no encontrar en esta profesión la rentabilidad que anhelaban, abandonan nada más empezar su carrera.

En cuanto a las etapas de la carrera docente en la literatura brasileña, Cardoso (2017) señala que hay una importante falta de investigación sobre el ciclo de la carrera docente y una necesidad de mirar la carrera desde una perspectiva más amplia y que va más allá de este movimiento marcado por etapas: inicio (búsqueda), medio (estabilidad) y final (reclusión), ya que podemos encontrar profesores con un tiempo de carrera significativo y todavía en un momento de ascenso.

El autor también defiende que hay líneas de fuerza que coexisten en los momentos de transición de una fase a otra. Y también que hay un ciclo de carrera que se da de forma individual y a la vez colectiva, es decir, cada profesor experimenta y siente las etapas de la carrera de forma única, desde su contexto social y su singularidad, pero hay puntos de intercesión en esta trayectoria por los que todos pasarán, lo que hace del ciclo algo colectivo (CARDOSO, 2017).

Consideraciones finales

El Desarrollo Profesional Docente se presenta a través de una trayectoria no lineal, compleja y contradictoria, reflejo de las relaciones marcadas por el Estado capitalista. Es necesario entenderlo desde una perspectiva histórica y crítica. Pasando por una comprensión espacio-temporal, las fases de la carrera docente no deben ser tomadas como estáticas o lineales, sino concebidas a través de una relación dialéctica, material e histórica. Los datos de

los profesores investigados revelaron un desarrollo profesional marcado por progresiones y (des)continuidades, caracterizado, sobre todo, por una trayectoria profesional no lineal, pasando por cruces psíquico-emocionales.

En cuanto a la (des)continuidad en la carrera, el malestar docente es un factor que aleja a los profesores de su función, interrumpiendo o generando inestabilidad profesional. El término malestar docente adoptado por Esteve (1999) representa una situación preocupante y bastante común en la vida cotidiana del profesor, que está invariablemente descontento con sus condiciones de trabajo y, a veces, consigo mismo. De tal manera que "[...] el malestar docente constituía una realidad constatada y estudiada, desde distintas perspectivas, por diferentes trabajos de investigación" (ESTEVE, 1999, p. 22). Para Souza y Leite (2011, p. 1109), la expresión malestar docente describe los efectos permanentes de carácter negativo que afectan a la personalidad del profesor, como resultado de las condiciones en las que ejerce la docencia. A partir de tales condiciones, los profesores comienzan a manifestar intensos sentimientos negativos, como angustia, alienación, ansiedad y desmotivación, además de agotamiento emocional, frialdad hacia las dificultades de los demás, insensibilidad y postura deshumanizada, comprometiendo enormemente su desarrollo profesional.

REFERENCIAS

DOI:10.21723/riaee.v15i1.12780

BOLÍVAR, A. (org.). Profissão professor: o itinerário profissional e a construção da escola. Trad. Gilson César Cardoso de Souza. Bauru, SP: EDUSC, 2002.

https://www.seer.ufal.br/index.php/jrks/article/view/11420. Acesso em: 10 dez. 2020.

CARDOSO, S. Ciclo de carreira docente: o que dizem as pesquisas brasileiras? In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 13., 2017, Curitiba. Anais [...]. Curitiba, PR: EDUCERE, 2017.

CASTRO NETA, A. A.; CARDOSO, B. L. C.; NUNES, C. P. Reformas educacionais no contexto pós-golpe de 2016. Revista Educação em Debate, Fortaleza, v. 40, n. 77, p. 162- 174, 2018.

CASTRO NETA, A. A. et al. Contextos da precarização docente na educação brasileira.

Revista Exitus, v. 10, n. 1, e020037, 2020. DOI: 10.24065/2237-9460.2020v10n0ID1261

CASTRO NETA, A. A.; CARDOSO, B. L. C.; NUNES, C. P. O adoecimento docente: um produto do capitalismo. Linguagens Educação Sociedade LES, 2021. No prelo.

CODO, W. (coord.). Educação: carinho e trabalho. Petrópolis: Vozes, 1999.

DAY, C. Desenvolvimento profissional de professores: os desafios da aprendizagem permanente. Porto: Porto Editora, 2001.

DRUCK, G. Trabalho, precarização e resistências: novos e velhos desafios? Cadernos CRH, Salvador, v. 24, p. 37-57, 2011.

https://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/view/780. Acesso em: 12 ago. 2020.

ESTEVE, J. M. O mal-estar docente: a sala de aula e a saúde dos professores. Bauru, SP: EDUSC, 1999.

https://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/view/776. Acesso em: 12 ago. 2020.

https://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/view/782. Acesso em: 12 ago. 2020.

FERREIRA, L. G. Desenvolvimento profissional docente: percursos teóricos, perspectivas e (des)continuidades. Educação em Perspectiva, Viçosa, v. 11, p.1-18, 2020.

GATTI, B. A. A construção da pesquisa em educação no Brasil. Brasília, DF: Líber Livro Editora, 2012.

GONÇALVES, J. A. M. A carreira das professoras do ensino primário. In: NÓVOA, A. (org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1992. p. 141-169.

HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA, A. (org.). Vida de professores. 2. ed. Porto: Porto Editora, 1992, p. 31-61.

https://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/view/781. Acesso em: 12 ago. 2020.

MACHADO, L. B. Profissão docente: elementos demarcadores das representações sociais de professores em início de carreira. Revista Ibero Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 13, n. 03, p. 1132-1148, jul./set. 2018. DOI: DOI: 10.21723/riaee.v13.n3.2018.9094

Acesso em: 12 ago. 2020.

MARCELO GARCÍA, C. Desenvolvimento profissional: passado e futuro. Sísifo-Revista das Ciências da Educação, Lisboa, n. 8, p. 7-22, jan./abr. 2009.

MARCELO GARCIA, C. Formação de professores: para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora. 1999.

NUNES, C. P. Formación y trabajo docente: cuestiones contemporáneas. Revista Exitus, v. 9, n. 3, p. 19-32, 2019. DOI: 10.24065/2237-9460.2019v9n3ID917

RIBEIRO, J. C. O. A.; NUNES, C. P. Formação de professores no contexto neoliberal.

Colloquium Humanarum, v. 15, n. 4, p. 57-71, 2018.

ROSENFIELD, C. L. Trabalho decente e precarização. Tempo social, São Paulo, v. 23, n. 1, p. 247-268, jun. 2011.

SILVA, D. O. V.; BRITO, V. L. F.; NUNES, C. P. Valorização docente na conjuntura do pós impeachement de 2016 no Brasil. Revista Cocar, v. 13, n. 26, p. 1-20, maio/ago. 2019.

113

SILVA, N. R. G. Gestão escolar democrática: uma contextualização do tema. Revista Práxis Educacional, Vitória da Conquista, v. 5, n. 6, jan./jun. 2009.

TEIXEIRA, E. C. N. S.; NUNES, C. P. A valorização docente e a lei do piso salarial: um estado da arte. Educação e Cultura Contemporânea, v. 16, n. 42, p. 437-452, 2019a.

Cómo referenciar este artículo

CASTRO NETA, A. A.; CARDOSO, B. L. C.; NUNES, C. P. Desarrollo profesional y preacarización del trabajo docente: perspectivas y (dis)continuidades. Revista Ibero- Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 3, p. 2071-2086, jul./sep. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i3.14842

Enviado el: 15/10/2020

Revisiones requeridas el: 17/11/2020

Aprobado el: 10/12/2020

Publicado el: 01/07/2021

PROFESSIONAL DEVELOPMENT AND PRECARIZATION OF TEACHING WORK: PERSPECTIVES AND (DIS)CONTINUITIES

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE: PERSPECTIVAS E (DES)CONTINUIDADES

DESARROLLO PROFESIONAL Y PREACARIZACIÓN DEL TRABAJO DOCENTE: PERSPECTIVAS Y (DIS)CONTINUIDADES

Abília Ana de CASTRO NETA1 Berta Leni Costa CARDOSO2 Claudio Pinto NUNES3

ABSTRACT: This text presents a reflection regarding the phenomenon of Precarious Work and Teacher Professional Development, in the face of the changes that occurred in the world of work, driven by the processes of capitalist restructuring. The instrumental resource of the questionnaire was used, containing the axes/elements constituting the stages of the teaching career. The data revealed a professional development that is marked by progressions and (dis) continuities. Characterized, above all, by a non-linear professional trajectory, going through psychic-emotional crossings. We completed this study by establishing that Teacher Professional Development presents itself through a non-linear, complex and contradictory trajectory. Reflection of the relations marked by the capitalist state. It is necessary to understand it from a historical and critical point of view. Passing through an understanding of space-time, the phases of the teaching career should not, therefore, be taken as static or linear, but conceived through a dialectical, material and historical relationship.

KEYWORDS: Professional development. Precarious work. Career stages.

1 Federal University of Bahia (UFBA), Salvador – BA – Brazil. Doctoral Student in Education at the postgraduate Program in Education (FACED/UFBA). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7222-5116. E-mail: bia_gbi@hotmail.com

2 State University of Bahia (UNEB), Guanambi – BA – Brazil. Full Professor (UNEB) and Professor of the Postgraduate Program in Education (UESB). Doctorate in Physical Education (UCB). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7697-0423. E-mail: bcardoso@uneb.br

3 State University of Southeast Bahia (UESB), Vitória da Conquista – BA – Brazil. Professor of the Postgraduate Program in Education. Doctorate in Education (UFRN). CNPq Research Productivity Scholarship - Level 2. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1514-6961. E-mail: claudionunesba@hotmail.com

Estado capitalista. É necessário compreendê-lo por um viés histórico e crítico. Perpassando por uma compreensão de espaço-tempo, as fases da carreira docente não devem, portanto, ser tomadas como estáticas ou lineares, mas concebidas por meio de uma relação dialética, material e histórica.

PALAVRAS-CHAVE: Desenvolvimento profissional. Precarização do trabalho. Fases da carreira.

RESUMEN: Este texto presenta una reflexión sobre el fenómeno del Trabajo Precario y el Desarrollo Profesional Docente, frente a los cambios ocurridos en el mundo del trabajo, impulsados por los procesos de reestructuración capitalista. Se utilizó el recurso instrumental del cuestionario, que contiene los ejes / elementos que constituyen las fases de la carrera docente. Los datos revelaron un desarrollo profesional marcado por progresiones y (dis) continuidades. Caracterizado, sobre todo, por una trayectoria profesional no lineal, atravesando cruces psíquico-emocionales. Completamos este estudio estableciendo que el Desarrollo Profesional Docente se presenta a través de una trayectoria no lineal, compleja y contradictoria. Reflejo de las relaciones marcadas por el estado capitalista. Es necesario entenderlo desde un punto de vista histórico y crítico. Pasando por una comprensión del espacio-tiempo, las fases de la carrera docente no deben, por tanto, tomarse como estáticas o lineales, sino concebidas a través de una relación dialéctica, material e histórica.

PALABRAS CLAVE: Desarrollo profesional. Trabajo precario. Etapas de la carrera.

Introduction

The theme addressed in this investigation concerns the Professional Development of Teachers and its correlation with the phenomenon of Precariousness of Work. In this direction, according to Marcelo García (2009, p. 9, our translation), “the term professional development is better suited to the conception of the teacher as a teaching professional”. The author advocates that "the concept 'development' has a connotation of evolution and continuity that, in our view, surpasses the traditional juxtaposition between initial education and continuing education of teachers" (MARCELO GARCÍA, 2009, p. 9, our translation).

In this perspective, Professional Teacher Development is understood as: “[...] an individual and collective process that must be implemented in the teacher's workplace: the school; and that contributes to the development of their professional skills, through experiences of a different nature, both formal and informal” (MARCELO GARCÍA, 2009, p. 9, our translation). Contributing to this perspective Najar and Lunardi (2020, p. 191, our translation) advocate:

Ongoing formation stems from a concept of Professional Development that must consider the education systems and networks, the pedagogical project

of schools and the context in which it operates, monitor innovation and development associated with knowledge, science and technology, respect the teacher protagonism and offer a space-time that allows them to critically reflect and improve their practice, dialogue and partnership with competent actors and institutions, capable of contributing to leverage new levels of quality to the complex work of managing the classroom and the educational institution.

Marcelo García (1999, p. 144, our translation) complements this understanding by advocating that professional development is also understood “as a set of processes and strategies that facilitate teachers' reflection on their own practice, which contributes for teachers to generate practical, strategic knowledge and be able to learn from their experience”. Day (2001, p. 15, our translation), in turn, points out that “the meaning of the professional development of teachers depends on their personal and professional lives and on the policies and school contexts in which they carry out their teaching activity”. In this direction,

[...] based on Marcelo García (1999; 2009), we can understand that Teacher Professional Development encompasses initial formation, continuing education, professionalism, self-formation and learning processes; it occurs linked to the performance context, organizational and curricular development contexts; it involves processes to improve teacher competences and attitudes, individual and collective processes; implies (improvements and influences of) working conditions; it takes place on a personal level; it involves the life stories and the historicity of the subject, therefore, it also takes place in the social; it takes place at a crossroads that tends to unite educational, pedagogical, school and teaching practices. TPD [teacher professional development] is a process full of fluctuations, variables and changes and subject to pressure; involves and is influenced by beliefs and personal experiences, experience based on formal (and informal) knowledge, school experience, that is, it involves and is influenced by experiences prior to the formation course and entry into the profession [...]. So, it involves the experiences themselves. It is based on reflection and involves the school intimately in its process. It is influenced by policies (salary, incentives, autonomy, reforms, etc.), by the organizational structure and culture, and by the teachers themselves – individually and collectively (therefore, it has negative (isolation, for example) and positive aspects). Therefore, TPD is multidimensional and suffers individual, collective, emotional, political, social, economic and professional influences. In the meantime, it implies knowledge, practices, practices and (re)construction of professional identity, as TPD is also a process focused on the person of the teacher. In addition, the TPD seeks to promote the construction of knowledge, changes (in teaching, in school, in the processes involved and in the teacher) and the construction of learning (FERREIRA, 2020, p. 8, authors’ highlights, our translation).

Regarding the phenomenon of Precariousness of Work, according to Piovezan (2017), the term precarious work is mentioned in the scientific literature to characterize the new working conditions established after the crisis in the 1970s. According to Rosenfield (2011, p.

264, our translation), precarious work is: “[...] socially impoverished, unqualified, informal, temporary and insecure work, the notion of precariousness adopted here refers to a social process of institutionalization of instability”. Druck (2011, p. 41, our translation), in turn, establishes that precarious work is present “[...] in the forms of insertion and contract, in informality, in outsourcing, in deregulation and flexibilization of labor legislation, in unemployment, [...] in the loss of wages, in the fragility of the unions”.

In this sense, the literature points out that the phenomenon of precariousness substantially impacted the teaching work, with negative connotations to Professional Teacher Development, namely: flexibilization, intensification, non-compliance with educational legislation, flexibilization of contractual forms, loss of autonomy over the work process, wage tightening, accountability, competitiveness, deprofessionalization, degradation of the workforce, education and labor of the working class in the service of capital, psychological distress, illness and alienation of this professional category, as advocated by Piovezan (2017), as well as corroborate the findings of Castro Neta, Cardoso and Nunes (2021, in press), Castro Neta (2020), Castro Neta et al., (2020), Brito, Prado and Nunes (2017), Moura et al. (2019), Ilha and Hypolito (2014), Brito and Nunes (2020), Fardella and Sisto (2014), Robalino and Crespo (2014), Silva, Brito and Nunes (2019), Fernandes and Barbosa (2014), Duarte and Oliveira (2014), Fernandes and Barbosa (2014), Teixeira and Nunes (2016; 2019a; 2019b; 2019c), among other education researchers who investigate teaching work. In this perspective, the present study is organized in an effort to promote a reflection on the phenomenon of Precariousness of Work and Teacher Professional Development, in view of the changes that have taken place in the world of work, driven by the processes of capitalist restructuring.

Ferreira (2014) dialogues with theorists who focus on the professional teaching cycle, such as Marcelo Garcia (1999), Bolívar (2002), Gonçalves (1992), among others. According to the author, Marcelo Garcia (1999) analyzes Huberman's theory (1992), advocating that there is no linearity in the phases and that they are not experienced as such. Bolívar (2002, p. 75-76, our translation), in turn, expands the view of career as a succession of stages of ascension at work, clarifying that the life cycle of teachers,

[...] can be understood from the professional career and associated with the development of work life. The concept of career is an analytical device formulated by the Chicago School sociologists, particularly by the work of Hughes (1958: 63) [...]. The professional course can be described by the subject retrospectively or anticipating what is expected – and, for that very reason, it is not restricted to professional trajectories associated with work ascension, also contemplating the experience of life.

Teacher Professional Development is seen, therefore, as a procedural phenomenon that suffers external influences of a personal, professional and contextual nature, consisting of changes, oscillations, discontinuities and regressions. This justifies the fact that the phases of the teaching career are not watertight and/or linear (FERREIRA, 2014).

Also contributed to the understanding of the discussions presented here the studies of Tozetto and Domingues (2020), Silva, Raimann and Farias (2020), Cardoso Neto and Nez, (2020), Sobzinski, Diogo and Masson (2015), Souza and Mello (2019), Araújo, Pires and Ribas (2020), Ramos (2010), Magalhães and Anes (2015), Andrade, Moreira and Neves (2014), Brito, Silva and Nunes (2018), Ribeiro and Nunes (2018), Castro Neta, Cardoso and Nunes (2018), Maués and Costa (2020), Nunes and Oliveira (2017), Nunes (2019), Oliveira et al. (2018), Peroni and Oliveira (2019), Silva and Nunes (2019), Silva (2009), Socorro, Santos and Nunes (2017), Calazans and Nunes (2018), Rocha and Malheiro (2019), Machado (2018).

Methodology

The understanding built by the researcher about terms such as knowledge, science and method are fundamental to understand their choices in relation to instruments and techniques, as well as the epistemological and methodological principles adopted in their study (SOUZA; CRUZ, 2017). Regarding the method, Gatti (2012, p. 47, our translation) considers that “[...] it is not something abstract. Method is a live, concrete act that reveals itself in our actions, in our organization of investigative work, in the way we look at things in the world”. In this direction, this study was inspired by the principles of Dialectical Historical Materialism, which seeks to know the concrete and effective relations of phenomena, in terms of basic categories of Marxism: contradiction, totality, classes, class struggle and work. Due to the specificity of the theme, we made a methodological option for quantitative-qualitative research, in view of its constructive and procedural nature.

This study is an excerpt from the broader research entitled “A precarização do trabalho e os impactos para o processo de adoecimento da classe trabalhadora docente” (The precariousness of work and the impacts on the illness process of the teaching working class) (CASTRO NETA, 2020). Thus, 25 teachers who work in a teaching institution of the State Education Network, located in the interior of the state of Bahia, were surveyed. We used the instrumental resource of the semi-open questionnaire, containing the axes/constituent elements of the phases of the teaching career established by Ferreira (2014).

The operationalization of this research implied the organization of two elementary moments, which are articulated, providing unity around the objectives of the study, namely: the bibliographic/state of the art survey and the field/empirical research; so that the problematizations, debates and reflections that will be developed throughout this study will be products of the interpretations and incorporation of the theoretical framework, as well as of the information contained in the analyzed documents.

Regarding bibliographic research – state of the art, for the survey of productions on the subject of this study, having as criteria the academic relevance and scope of the collection, we chose the CAPES theses and dissertations catalog4; the CAPES journal portal5; the ANPED library6; the library of GESTRADO/UFMG7; the SCIELO portal8; and the PPGED/UESB dissertation bank9. We defined as a time frame the period between January 2014 and October 2018. The query was carried out considering the descriptor “Precarização do Trabalho Docente” (Precariousness of Teaching Work) seeking to correlate it with Teacher Professional Development. After reading the titles and abstracts of the results, some studies were discarded.

From the notes described above, the graph extracted as a result of the data processing of the bibliographic survey carried out is presented below, which can contribute to illustrate the quantity of publications that have dealt with the subject of this study.

4 Available: http://catalogodeteses.capes.gov.br/catalogo-teses/#!/. Access: 10 Oct. 2020.

5 Available: http://www.periodicos.capes.gov.br/. Access: 10 Oct. 2020.

6 Available: http://www.anped.org.br/biblioteca. Access: 10 Oct. 2020.

7 Available: http://www.gestrado.net.br/. Access: 10 Oct. 2020.

8 Available: http://www.scielo.org/php/index.php. Access: 10 Oct. 2020.

9 Available: http://www2.uesb.br/ppg/ppged/?post_type=producao. Access: 10 Oct. 2020.

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 3, p. 2055-2070, July/Sep. 2021. e-ISSN: 1982-5587

Graph 1 – Precariousness of teaching work: Results

Source: Research data (2021)

Therefore, 99 studies are identified in the CAPES theses and dissertation database. However, only 19 productions were selected; of these, 16 dissertations and 03 theses. The values decrease in the other consultation portals, namely: 07 articles on the CAPES journal portal (initially, 88 investigations were identified); a study in the ANPED library (initially 03 studies were identified); 03 productions in GESTRADO, including an entry, an article and a dissertation; and an article on the SCIELO portal. The PPGED/UESB dissertation bank did not present results based on this descriptor.

Regarding ethical care, participation occurred voluntarily and was confirmed by signing the Free and Informed Consent Term (ICF). This study was approved by the CEP of the State University of Bahia, with CAAE 43789015.4.0000.0057 and opinion number: 2,555,025. To analyze the information obtained from the questionnaire, we organized a database in the Statistical Package for Social Science (SPSS) program and, based on that, a descriptive analysis was performed.

Results and discussion

The following data characterize the studied sample. Therefore, we traced the sociodemographic profile of the subjects of this research. Initially, in relation to age group, we observed that the group covered all age groups listed in the sociodemographic questionnaire. Of these, 16% are 20 to 29 years old, 28% are 30 to 39 years old, 44% are 40 to 49 years old

and 12% are 50 years old or more. Therefore, there is a prevalence of individuals aged between 40 and 49 years old.

Regarding the gender of the subjects, 80% are female and 20% are male, which is in line with scientific findings about the feminization of teaching. According to Codo (1999), the large female presence in the teaching profession is related to the expansion of the educational system in the country from the second half of the 20th century, accompanied by the need to recruit workers for teaching. Despite being an activity performed by both sexes, at that time, it was believed that women could better develop this task, because they already exercised the role of caregiver and educator of their children at home, that is, aspects considered inherent to the teaching activity.

As for marital status, the proportion of single refers to 28%, the proportion of married refers to 64% and, regarding divorced and widowed, both refer to 4%. Regarding the subjects of this investigation, there is, therefore, the prevalence of married individuals, notably 64% of the sample. All teachers in the study have a higher education degree, and 96% of them are postgraduates (specialization and master's level). This may be related to the approval of the Law of Directives and Bases of Education, in December 1996, which started to require all teachers, at all levels of education, to be formed in higher education.

Regarding the career stages, we adopted the stages listed by Ferreira (2014), which illustrates the reality of the Brazilian professorship, expressed in tables 01 and 02:

Table 1 – Stages of the FEMALE teaching career: Ferreira's Model (2014)

YEARS OF EXEPRIENCE	PERIODS
1-5	Initiation
5-8	Stabilization
8-15	Variation (+ or -)
15-18	Examination
18-20	Serenity
20-25	Finalization

Source: Ferreira (2014, p. 48)

Table 2 – Stages of the MALE teaching career: Ferreira's Model (2014)

YEARS OF EXPERIENCE	PERIODS
1-5	Initiation
5-8	Stabilization
8-14	Variation (+ or -)

14-22	Examination
22-25	Serenity
25-30	Finalization

Source: Ferreira (2014, p. 48)

In this sense, 24% of the sample is in the initiation phase, 4% stabilization, 24% variation, 12% examination and 36% completion. No teacher investigated is in the serenity phase, as shown in graph 02:

Graph 2 – Career stage

Initiation Stabilization Variation Examination Finalization

Career stage

Source: Research data (2021)

The phases of the teaching career adopted in this study were systematized by Ferreira (2014), which represent: Initiation (01-05 years) is the period of entry into the career. Teachers feel insecure about the development of their work. Feel the impacts of the concrete reality of working life. The first discoveries are made and the teacher perceives the contributions of initial formation, programs, dialogues and also the gaps they left behind. The emergence of dilemmas is continuous and there is greater assimilation of problems, lamentation, anguish, tiredness, complaints, emotional weakness, disillusionment, insecurity etc. Teachers change as they also suffer external pressures and are very vulnerable to teacher malaise, psychological distress and abandonment of the profession.

Ferreira (2014) recommends that the second phase is marked by career stabilization (between 06 and 08 years). The teacher feels safe, confident and acts with confidence in the face of the problems created in the work environment. There is a pedagogical maturity and

flexibility. The third period is marked by the variation experienced by the teachers, sometimes positive, sometimes negative (Period: 08-14/men and 08-15/women). Examination is the period marked by questions about the career and positive and negative achievements. Self-examination is more linked to the negative aspects of the career (Period: 14-22/men and 15-18/women). Serenity is the period marked by tranquility and maturity in the professional development of teachers. There is also an affective decline between teachers and students (Period: 22-25/men and 18-20/women). The last period is the final years of the career towards retirement; period expected by some and lamented by others (Finalization - Period: 25-30/men and 20-25/women). The end of the career is characterized by a trend of professional disinvestment, saturation and disenchantment for some and a renewal of interest for others (FERREIRA, 2014).

The predominance phase of the investigated professors is completion, corresponding to 36% of the sample. Moment characterized, above all, by the disinvestment in the career. In this perspective, Cardoso (2017) advocates that, in the Brazilian reality, the disinvestment phase occurs prematurely due to the precarious working conditions, characterized, above all, by the assumption of low wages, double or triple working hours, lack of material resources and human resources in schools, intensification and flexibilization of work, among other aspects, elements that contribute to preventing teachers from investing in their careers and being affected by illness and psychological suffering. In addition, many teachers, for not finding the return they wanted in this profession, give up right at the beginning of their career. Regarding the phases of the teaching career in Brazilian literature, Cardoso (2017)

points out that there is a significant lack of research on the teaching career cycle and a need to look at the career from a broader perspective that goes beyond this movement marked by stages: beginning (search), middle (stability) and end (reclusion), since we can find professors with significant career time and still in a moment of ascension.

The author also advocates that there are lines of force that coexist in moments of transition from one phase to another. And even though there is a career cycle that happens individually and at the same time collective, that is, each teacher experiences and feels the career stages in a unique way, from their social context and their uniqueness, but there is in this trajectory points of intersection that everyone will pass through, which makes the cycle something collective (CARDOSO, 2017).

Final considerations

Professional Teacher Development is presented through a non-linear, complex and contradictory trajectory, reflecting the relationships marked by the capitalist State. It is necessary to understand it from a historical and critical perspective. Passing through an understanding of space-time, the phases of the teaching career should not, therefore, be taken as static or linear, but conceived through a dialectical, material and historical relationship. The data of the investigated professors revealed a professional development that is marked by progressions and (dis)continuities, characterized, above all, by a non-linear professional trajectory, passing through psychic-emotional crossings.

Regarding (dis)continuity in the career, teacher malaise is a factor that distances teachers from their role, interrupting or generating professional instability. The term teacher malaise adopted by Esteve (1999) represents a worrying and quite common situation in the daily life of teachers, who are invariably unhappy with their working conditions and, sometimes, with themselves. In such a way that “[...] the malaise of the teachers was a verified and studied reality, from different perspectives, by different research works” (ESTEVE, 1999, p. 22, our translation). For Souza and Leite (2011, p. 1109), the expression teacher malaise describes the permanent negative effects that affect the teacher's personality, resulting from the conditions in which they teach. From such conditions, teachers begin to manifest intense negative feelings, such as anguish, alienation, anxiety and lack of motivation, in addition to emotional exhaustion, coldness in the face of others' difficulties, insensitivity and dehumanized posture, greatly compromising their professional development.

REFERENCES

DOI:10.21723/riaee.v15i1.12780

BOLÍVAR, A. (org.). Profissão professor: o itinerário profissional e a construção da escola. Trad. Gilson César Cardoso de Souza. Bauru, SP: EDUSC, 2002.

BRITO, C. D. A. S.; NUNES, C. P. A intensificação do trabalho docente no contexto da mercantilização da educação superior no Brasil. Journal of Research and Knowledge

Spreading, Maceió, v. 1, n. 1, 2020. Available:

https://www.seer.ufal.br/index.php/jrks/article/view/11420. Access: 10 Dec. 2020.

BRITO, V. L. F.; SILVA, D. O. V; NUNES, C.P. Formação docente e currículo: desafios contemporâneos. Revista Linguagens, Educação e Sociedade, v. 23, 2018. Available: https://revistas.ufpi.br/index.php/lingedusoc/article/view/8397. Access: 19 Nov. 2020.

CARDOSO, S. Ciclo de carreira docente: o que dizem as pesquisas brasileiras? In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 13., 2017, Curitiba. Anais [...]. Curitiba, PR: EDUCERE, 2017.

CASTRO NETA, A. A.; CARDOSO, B. L. C.; NUNES, C. P. Reformas educacionais no contexto pós-golpe de 2016. Revista Educação em Debate, Fortaleza, v. 40, n. 77, p. 162- 174, 2018.

CASTRO NETA, A. A. et al. Contextos da precarização docente na educação brasileira.

Revista Exitus, v. 10, n. 1, e020037, 2020. DOI: 10.24065/2237-9460.2020v10n0ID1261

CASTRO NETA, A. A.; CARDOSO, B. L. C.; NUNES, C. P. O adoecimento docente: um produto do capitalismo. Linguagens Educação Sociedade LES, 2021. No prelo.

CODO, W. (coord.). Educação: carinho e trabalho. Petrópolis: Vozes, 1999.

DAY, C. Desenvolvimento profissional de professores: os desafios da aprendizagem permanente. Porto: Porto Editora, 2001.

DRUCK, G. Trabalho, precarização e resistências: novos e velhos desafios? Cadernos CRH, Salvador, v. 24, p. 37-57, 2011.

https://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/view/780. Access: 12 Aug. 2020.

ESTEVE, J. M. O mal-estar docente: a sala de aula e a saúde dos professores. Bauru, SP: EDUSC, 1999.

https://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/view/776. Access: 12 Aug. 2020.

https://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/view/782. Access: 12 Aug. 2020.

FERREIRA, L. G. Desenvolvimento profissional docente: percursos teóricos, perspectivas e (des)continuidades. Educação em Perspectiva, Viçosa, v. 11, p.1-18, 2020.

GATTI, B. A. A construção da pesquisa em educação no Brasil. Brasília, DF: Líber Livro Editora, 2012.

GONÇALVES, J. A. M. A carreira das professoras do ensino primário. In: NÓVOA, A. (org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1992. p. 141-169.

HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA, A. (org.). Vida de professores. 2. ed. Porto: Porto Editora, 1992, p. 31-61.

https://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/view/781. Access: 12 Aug. 2020.

MAGALHÃES, S. M. O.; ANES, R. R. M. O trabalho docente na contemporaneidade: da resignação à emancipação. Revista Práxis Educacional, Vitória da Conquista, v. 12, n. 23, p. 223-249, 2015. Available: https://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/view/913.

Access: 12 Aug. 2020.

MARCELO GARCÍA, C. Desenvolvimento profissional: passado e futuro. Sísifo-Revista das Ciências da Educação, Lisboa, n. 8, p. 7-22, jan./abr. 2009.

MARCELO GARCIA, C. Formação de professores: para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora. 1999.

MOURA, J. S. et al. A precarização do trabalho docente e o adoecimento mental no contexto neoliberal. Revista Profissão Docente, v. 19, n. 40, 2019. Available: http://www.revistas.uniube.br/index.php/rpd/article/view/1242. Access: 21 Sep. 2020.

NUNES, C. P. Formación y trabajo docente: cuestiones contemporáneas. Revista Exitus, v. 9, n. 3, p. 19-32, 2019. DOI: 10.24065/2237-9460.2019v9n3ID917

RIBEIRO, J. C. O. A.; NUNES, C. P. Formação de professores no contexto neoliberal.

Colloquium Humanarum, v. 15, n. 4, p. 57-71, 2018.

ROBALINO, M.; CRESPO, C. Repensar las sociedades, repensar la formación de los docentes. Revista Práxis Educacional, Vitória da Conquista, v. 10, n. 17, p. 51-65, 2014. Available: https://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/view/779. Access: 12 Aug. 2020.

ROSENFIELD, C. L. Trabalho decente e precarização. Tempo social, São Paulo, v. 23, n. 1, p. 247-268, jun. 2011.

SILVA, D. O. V.; BRITO, V. L. F.; NUNES, C. P. Valorização docente na conjuntura do pós impeachement de 2016 no Brasil. Revista Cocar, v. 13, n. 26, p. 1-20, maio/ago. 2019.

113

SILVA, N. R. G. Gestão escolar democrática: uma contextualização do tema. Revista Práxis Educacional, Vitória da Conquista, v. 5, n. 6, jan./jun. 2009.

TEIXEIRA, E. C. N. S.; NUNES, C. P. A valorização docente e a lei do piso salarial: um estado da arte. Educação e Cultura Contemporânea, v. 16, n. 42, p. 437-452, 2019a.

How to reference this article

CASTRO NETA, A. A.; CARDOSO, B. L. C.; NUNES, C. P. Professional development and precarization of teaching work: perspectives and (dis)continuities. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 3, p. 2055-2070, July/Sep. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i3.14842

Submitted: 15/10/2020 Required revisions: 17/11/2020 Approved: 10/12/2020 Published: 01/07/2021