LA TEORÍA DE LA ESCUELA DUALISTA EN LA FORMACIÓN DE TECNÓLOGOS
THE THEORY OF THE DUALIST SCHOOL IN THE TRAINING OF TECHNOLOGISTS
Antonio Wherbty Ribeiro NOGUEIRA1
Ana Cristina de MORAES2
RESUMEN: Este trabajo se ubica en el campo de las teorías de la educación y su relación con la formación de tecnólogos. Así, atiende la creciente oferta de este tipo especial de educación superior orientada a la formación de mano de obra calificada que demanda el mercado laboral. Tiene como objetivo analizar la formación de tecnólogos desde el marco teórico de la escuela dualista presentado por Dermeval Saviani. Con un enfoque cualitativo de la investigación, basado en la revisión bibliográfica, los siguientes escritos toman como guía la obra de Saviani “Escuela y democracia (1999)” y otros textos que problematizan el dualismo educativo. Concluimos que el mercado laboral constituye el espacio donde la teoría de la escuela dualista se materializa a través de procesos educativos, desde la educación básica hasta la superior, que apuntan a la formación de la fuerza laboral especializada y seducida por el discurso ideológico neoliberal de garantizar el acceso a los mejores trabajos y ascensión social.
PALABRAS CLAVE: Teorías de la educación. Escuela dualista. Formación de tecnólogos.
ABSTRACT: This work is located in the field of theories of education and its relationship with the training of technologists. Thus, it comes against the growing offer of this special type of higher education aimed at the formation of qualified labor demanded by the labor market. It aims to analyze the training of technologists from the theoretical framework of the dualistic school presented by Dermeval Saviani. With a qualitative approach to research, based on bibliographic review, the following writings take Saviani's work “School and Democracy (1999)” and other texts that problematize educational dualism as a guide. We conclude that the labor market constitutes the space where the dualistic school theory materializes through educational processes, from basic to higher education, which aim at the formation of the specialized workforce and seduced by the neoliberal ideological discourse of guaranteeing access to jobs and social ascension.
KEYWORDS: Theories of education. Dualist school. Training of technologists.
Séculos de escravismo e discriminação do trabalho manual marcaram e marcam o Brasil. Determinada por um lado pela desigualdade de acesso aos bens e aos serviços por parte daqueles que os produzem, e por outro pela concentração de renda por parte daqueles que detêm os meios de produção, essa estrutura secular de dualismo social replica-se num dualismo educacional que se estende por diferentes etapas, níveis e modalidades de ensino ao longo da história da educação brasileira.
A preocupação com os processos formativos da população, sobretudo a superação do analfabetismo, só surge no cenário político durante o século XX, mesmo que ligado aos interesses do capital e da classe detentora dos poderes políticos e econômicos. A educação ofertada era de caráter limitado às “primeiras letras e ao trabalho manual para os órfãos e desamparados”, enquanto para as classes dirigentes era destinada uma formação geral e propedêutica (CIAVATTA, 2013, p. 294).
A dualidade educacional é, portanto, antiga e duradoura. Seu caráter estrutural remonta à década de 1940, com a constituição de leis que regulamentaram a educação em ensinos paralelos e segmentados, sobretudo no ensino secundário, que era dividido em propedêutico e de caráter profissional. As leis que propunham a equivalência desses dois tipos de ensino secundário, que se seguiram nos anos de 1950, pouco promoveram a superação das estruturas de discriminação. Não obstante, novas configurações do ensino superior trataram de promover a expansão dessa dualidade para além da Educação Básica.
Na década de 1960, a iminência dos Cursos Superiores de Tecnologia como possibilidade de acesso das camadas populares aos níveis superiores de ensino reforçou a visão dualista de uma educação para a classe trabalhadora, diferente da ofertada para a classe
dominante, além de contribuir para a consolidação de um projeto de construção hegemônico do capitalismo estrangeiro dentro da política de desenvolvimento nacional.
Atualmente, a consolidação da influência dos ideais neoliberais e suas reformas educacionais, materializadas na LDB nº 9.394/1996, que legitimaram a oferta de uma Educação Profissional e Tecnológica em nível superior, alinhada aos interesses e demandas do mercado de trabalho, revela a expansão da dimensão econômica sobre a escolarização, justificada pela teoria do capital humano em seu caráter circular (FRIGOTTO, 1989). Nesse sentido, a educação é chamada a dar sua parcela de contribuição ao desenvolvimento econômico a partir da formação de trabalhadores alinhados às necessidades do mercado e que comunguem da atual ideologia burguesa pautada no progresso e no consumo.
Diante dessa conjuntura e partindo de um referencial crítico do fenômeno ora exposto, compreendemos que a atual conjuntura do modelo educacional brasileiro, em especial na educação superior, a partir da segmentação de sua oferta em diferentes tipos de instituições e cursos, tem colaborado para a disseminação nos níveis mais elevados de educação de um dualismo educacional estrutural orientado pelas demandas capitalistas expostas anteriormente. Nesse sentido, este trabalho volta-se para os Cursos Superiores de Tecnologia, com o objetivo de analisar a formação de tecnólogos a partir dos estudos de Dermeval Saviani sobre as teorias críticas-reprodutivistas, especificamente da teoria da escola dualista, presente na obra Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e
política (1999).
Para tanto, tomando como metodologia a revisão bibliográfica, revisitaremos os referenciais teóricos de Frigotto (1989), Saviani (1999), Santos (2009), Santos e Jiménez (2009), Ciavatta (2013), Moura (2013), Brandão (2013) e Santos e Xerez (2016), bem como analisaremos os dispositivos legais que compreendem os percursos histórico-normativos dos Cursos Superiores de Tecnologia.
Para Dermeval Saviani (1999), as teorias educacionais têm diferentes estruturas e objetivos que podem superar ou reafirmar os problemas sociais que condicionam os sujeitos a um processo de marginalização social. Desse modo, o pensador divide as teorias da educação em dois grupos: o das teorias Não-Críticas e o das teorias Críticas-Produtivistas.
As teorias não-críticas são assim denominadas por compreenderem a escola como uma instituição desligada da sociedade e que goza de certa autonomia frente aos problemas sociais.
Desse modo, as tendências pedagógicas desse grupo carregariam o potencial de superar a marginalidade promovendo a equalização social, seja pelo esclarecimento dos sujeitos (Pedagogia Tradicional), pela sua inclusão (Pedagogia da Escola Nova) ou pelo seu preparo para a produtividade e eficiência (Pedagogia Tecnicista).
As teorias críticas-produtivistas entendem a escola como instrumento à serviço do Estado para uma imposição ideológica que se dá por meio de uma violência simbólica marcada pela incorporação de um capital cultural determinado pela classe dominante sobre a classe dominada. Nesta perspectiva, além de ser um lugar de reprodução da opressão social, a escola seria um espaço destinado a impedir o desenvolvimento de uma ideologia própria da classe proletária3.
Assim, no grupo das teorias críticas-produtivistas, Saviani (1990) coloca as tendências pedagógicas que entendem a escola como uma instituição estritamente ligada à sociedade, a ponto de reproduzir e reforçar em seu interior as mesmas desigualdades presentes no âmbito social, colaborando mais para a manutenção da marginalidade do que para sua superação. Compõem este grupo a teoria da escola como aparelho ideológico do Estado, a teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica e a teoria da escola dualista.
Alicerçado em Baudelot e Establet (1971), Saviani (1999) localiza a teoria da escola dualista dentro do grupo das teorias críticas-reprodutivistas. Isso por que esta teoria compreende que “a escola, em que pese a aparência unitária e unificadora, é uma escola dividia em duas grandes redes, as quais correspondem à divisão da sociedade capitalista em duas classes fundamentais: a burguesia e o proletariado” (SAVIANI, 1999, p. 35).
Para os autores, existem apenas duas redes de escolarização: uma rede secundária- superior (SS) e uma rede primária-profissional (PP), que se constituem a partir das relações que as definem como um aparelho escolar capitalista de reprodução e manutenção da ideologia dominante.
É a divisão da sociedade em classes antagonistas que explica em última instancia não somente a existência das duas redes, mas ainda (o que as define como tais) os mecanismos de seu funcionamento, suas causas e seus efeitos” (BAUDELOT; ESTABLET, 1971, p. 42 apud SAVIANI, 1999, p. 36).
A dualidade escolar denunciada pela teoria ora exposta não se resume apenas a uma etapa do processo escolar, mas atravessa toda a educação formal (SAVIANI, 1999), isto é,
3 Embora as categorias “classe proletária” e “classe burguesa” possam parecer insuficientes para explicar a complexidade das relações de trabalho atualmente, compreendemos que esta é uma perspectiva marxista abraçada por Saviani ao longo da obra Escola e Democracia (1999), a qual manteremos no corpo deste texto.
compreende a educação primária e estende-se pelos demais níveis e modalidades de educação, inclusive nos níveis superiores de ensino, como procuraremos demonstrar a seguir.
A teoria da escola dualista funde-se com a tese da escola como aparelho ideológico de Estado (AIE), preconizada por Althusser, quando Saviani (1999) nos apresenta quais seriam as funções da escola naquela concepção teórica. Na teoria da escola dualista, a escola tem a função de contribuir para a formação da força de trabalho, na medida em que, com os avanços tecnológicos e científicos, tem se exigido uma qualificação cada vez mais refinada e específica; e inculcar a ideologia burguesa. Essas funções estariam interligadas, pois, é no processo de inculcação da ideologia burguesa que ocorre a formação do trabalhador, onde “o aspecto ideológico é dominante e comanda o funcionamento do aparelho escolar em seu conjunto” (SAVIANI, 1999, p. 35).
Nesse sentido, o papel da escola, a partir da teoria da escola dualista, vai para além de legitimar e reforçar a ideologia burguesa: ela deve impedir o desenvolvimento da ideologia proletária e sua luta revolucionária, forjadas na prática cotidiana de resistência por meio de suas organizações e movimentos sociais. É, pois, a essa ideologia que a escola dualista deve se opor. Para tanto, usa de uma organização separada da produção.
A escola burguesa não anuncia formar para o trabalho intelectual e para o trabalho manual. Ao fazer isso ela mesma estaria revelando seu caráter dualista e excludente. “Cabe, isto sim, dizer que ela qualifica o trabalho intelectual e desqualifica o trabalho manual, sujeitando o proletariado à ideologia burguesa sob um disfarce pequeno-burguês” (SAVIANI, 1999, p. 38). Desse modo, a escola é fator de marginalização relativamente à cultura burguesa assim como em relação à cultura proletária, isto é, afasta os sujeitos da cultura e da ideologia de sua classe oferecendo-lhes, a partir de uma rede de escolarização primária-profissional, o mínimo de uma cultura burguesa e seus subprodutos para que acredite na ideologia dominante, abandonando o processo de luta revolucionária.
Assim, a teoria da escola dualista compreende a escola como instrumento de dominação do Estado burguês para inculcação da ideologia burguesa e formação do trabalhador que em nada colabora para o processo de equalização social e que ainda coloca os sujeitos à margem da sociedade burguesa e alheios ao movimento revolucionário de sua própria classe.
No Brasil, a perspectiva de uma educação dualista salta do campo da teoria e materializa-se no cenário educacional ainda na primeira década do século XX, quando da criação das Escolas de Aprendizes e Artífices. Destinada a “pobres e humildes” e fruto de uma proposta de reorganização da Educação Profissional no Brasil, estas escolas tinham o objetivo de preparar operários para o exercício profissional com vistas a atender as necessidades da
histórica economia agrícola e do iminente processo de industrialização nacional (RAMOS, 2014, p. 25).
Desde então, o dualismo do sistema educacional brasileiro tem se organizado de diferentes modos a cada nova reforma demandada pela política desenvolvimentista. Para Ramos (2014), a abertura para entrada e controle do capital estrangeiro no crescimento da indústria nacional exigiu uma maior qualificação da mão de obra interna, expandindo o chamado “ensino técnico industrial”.
Regulamentado pela Lei nº 3.552/1959, o ensino técnico industrial objetivava, nos termos do seu Art. 1º:
a) proporcionar base de cultura geral e iniciação técnica que permitam ao educando integrar-se na comunidade e participar do trabalho produtivo ou prosseguir seus estudos; b) preparar o jovem para o exercício de atividade especializada, de nível médio (BRASIL, 1959).
No mesmo ano, o Decreto nº 47.038/1959 regulamentou a criação das primeiras Escolas Técnicas Federais, distribuídas estrategicamente pelo território nacional, constituindo assim uma rede federal de ensino técnico, criada para capacitar a mão de obra necessária para manutenção do projeto de desenvolvimento socioeconômico controlado pelo capital estrangeiro.
Nessa conjuntura, o sistema educacional brasileiro passou a contar com um ensino primário e duas redes de escolarização de nível secundário: um enciclopédico e preparatório para o ensino superior (ensino propedêutico), destinado às elites burguesas nacionais; e outro profissional (ensino técnico), direcionado às camadas populares que abasteceriam a linha da frente produtiva com mão-de-obra qualificada.
Tais sistemas eram, portanto, autônomos e restritos em termos da configuração produtiva e ocupacional, ofertados em instituições específicas para esses fins (RAMOS, 2014,
p. 25-26), e configuraram o que mais tarde Saviani (1999), baseado em Baudelot e Establet (1971), tratou de classificar como uma rede de escolarização secundária-superior (SS) e primária- produtivista (PP).
O dualismo educacional explícito da década de 1950 buscou ser superado a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 4.024, de 1961, que proferiu uma maior homogeneidade escolar e um caráter universal do ensino técnico a partir da equivalência entre o ensino secundário e o profissional. Todavia, tal equivalência entre o ensino propedêutico e o técnico só permitiram, na prática, que os técnicos que concluíssem seus cursos pudessem se candidatar a qualquer curso de nível superior (RAMOS, 2014, p. 26).
Nessa perspectiva, a LDB nº 4.024 de 1961 promoveu ainda a flexibilização legal para que instituições isoladas e privadas pudessem planejar a estruturação de cursos ou faculdades em caráter experimental com currículos, métodos e períodos escolares próprios para um ensino técnico de nível superior, isto é, um Ensino Tecnológico.
Configura-se nesse cenário a expansão do dualismo educacional dos níveis básicos para os níveis superiores de ensino numa primeira tentativa governamental de articular as diferentes etapas da educação com a oferta de cursos de nível superior em tecnologia, alinhados à política educacional econômico-tecnicista, da qual trataremos melhor nos escritos a seguir.
No contexto da divisão social do trabalho e das classes sociais ocorre um “obscurecimento da natureza das funções produtivas”, que acaba por reduzir a capacidade de compreensão por parte das classes dominadas dos complexos processos da atividade manual, reduzindo-as à mera execução. Tal reducionismo amplia-se por diferentes dimensões da sociedade e transcendem os aspectos de produção de bens e serviços, influenciando, sobretudo “os processos educativos e os lugares sociais que se relacionam as técnicas, às tecnologias e à educação tecnológica” (CIAVATTA, 2013, p. 275).
Para além da desvalorização das atividades manuais, historicamente relegadas às classes populares, ocorre uma necessidade crescente da mercantilização competitiva no campo da produção e da circulação de mercadorias, tornando urgentes processos de:
inovação tecnológica, nova organização do trabalho, redução de custos [...], a desregulamentação das relações de trabalho e a aceleração dos processos formativos por meio de cursos breves, funcionais ao mercado – a exemplo dos mestrados profissionais e dos cursos superiores de tecnologia (CIAVATTA, 2013, p. 275).
Frente ao imediatismo e determinismo econômico, o cenário educacional brasileiro, a partir da LDB nº 4.024 de 1961, deu continuidade à divisão entre um ensino propedêutico e um profissionalizante, já presente no ensino secundário, nos níveis superiores da educação, a partir da flexibilização legal para criação de cursos intermediários entre o técnico e o superior, denominados mais tarde como Cursos Superiores de Tecnologia (CST).
Partindo de um referencial teórico marxista, baseado no entendimento de que vivemos numa sociedade capitalista, alicerçada por relações sociais de produção entre classes sociais com interesses conflitantes, fundamentados pela posse ou não dos meios de produção, Brandão (2013, p.308) descreve os CST como “um tipo específico de curso superior para aqueles
membros da classe trabalhadora que lograrem obter uma educação superior”, caracterizados pela baixa densidade teórica e elevada preocupação com os ensinamentos práticos, pragmaticamente voltados para o preenchimento de postos de trabalho específicos no mercado. Os CST tiveram sua trajetória histórico-normativa iniciada especificamente no ano de
1962, com a criação dos cursos de Engenharia de Operação em diferentes instituições isoladas, na perspectiva de oferecer uma educação superior de nível tecnológico. Fruto de estudos encomendados pela Organização dos Estados Americanos (OEA) e realizadas pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) e pela Fundação Getúlio Vargas (FGV), tais cursos eram justificados pela exigência da indústria por profissionais mais especializados numa “faixa menor de atividades, capaz de encaminhar soluções para os problemas práticos do dia a dia da produção, assumindo cargos de chefia e orientando na manutenção e na superintendência de operações” (BRANDÃO, 2013, p. 309).
Nesse sentido, Brandão (2013) traz à tona o dualismo histórico existente na sociedade brasileira, presente no cenário educacional com a proposta de um ensino superior dividido com fins para uma formação profissional prática e outro de formação profissional científica. Para a autora,
[...] o objetivo dessa nova política de educação no nível superior [...] era formar profissionais que não precisavam pensar, nem crítica nem cientificamente, deveriam apenas reproduzir, operar e manter a tecnologia e os processos industriais que o Brasil importava de outros países, inclusive dos Estados Unidos da América do Norte (BRANDÃO, 2013, p. 317).
A década de 1990 marca um período de grandes transformações estruturais no Brasil, ocorridas devido às reformas impulsionadas pelo avanço dos ideais neoliberais frente à profunda crise do capitalismo financeiro deflagrada ainda nos anos de 1970 pelo fim do modelo de “Estado de Bem-Estar Social” (MÉSZÁROS, 2003 apud SANTOS, 2009, p. 75). A emergência de ideias neoliberais nesse período dominou o campo da economia, os governos e a educação.
Para os neoliberais, o governo não deveria se preocupar com as questões econômicas, deixando estas para o livre mercado. Em resposta, enquanto delegavam ao dito mercado qualquer papel na economia, os governos dedicavam seus esforços a reformar o sistema escolar ou aprimorar o “capitalismo humano” (YOUNG, 2007, p. 1290).
Nessa conjuntura, a educação sistematizada é convocada a também fazer parte desse projeto de reestruturação, uma vez que, isolada na lógica da sociedade capitalista e impossibilitada de sozinha superar a sociedade de classes, a escola não tem capacidade de se
desvencilhar do papel de formadora de consciências individuais para atendimento às necessidades do mundo regido pelo capital (SANTOS; XEREZ, 2016, p. 601):
No quadro de reivindicação de certo tipo particular de instrução, ou seja, quando a escola é chamada a se organizar para atender a uma instrução útil, mercantil, racional, instrumental, no panorama de nascimento do capitalismo, a educação toma definitivamente o rumo de alinhar-se às necessidades burguesas (SANTOS, 2009, p. 32).
Nesse cenário, a escola é inserida no debate das relações entre capital e trabalho a partir das reformas educacionais preconizadas pelos organismos internacionais. Essas reformas, por sua vez, teriam a missão de
[...] ressignificar a educação, seus propósitos, métodos e formas de organização – ou gestão – dos sistemas de ensino, com a finalidade dupla de ajustar o bem educacional às regras e exigências do mercado e, ao mesmo tempo, formar individualidades sintonizadas com as necessidades do processo de acumulação do capital no contexto de sua crise (SANTOS; JIMÉNEZ, 2009, p. 172).
Evocou-se então a urgência de um novo modelo educacional que priorizasse a formação profissional de um novo perfil de trabalhador, garantindo-lhe o pleno desenvolvimento de competências e habilidades que lhe colocassem no igualmente novo e tecnológico mercado de trabalho. Alinhadas a esse discurso, as políticas governamentais enfatizaram ainda que a ampliação da graduação tecnológica no Brasil serviria ao ideal de “expansão do ensino superior para a classe trabalhadora” (SANTOS; JIMÉNES, 2009, p. 173).
Assim, alicerçada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, de 1996 (LDB), a oferta da Educação Profissional e Tecnológica deve “no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integrar-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia” (BRASIL, 1996). Desse modo, ocorre a consolidação da oferta dos CST como cursos superiores de graduação tecnológica e que levariam seus egressos, de acordo com o Art. 4º com a Resolução CNE/CP nº 3 de 18 de dezembro de 2002, ao diploma de tecnólogo.
Para Santos e Jiménez (2009), a oferta de cursos de graduação tecnológica reproduz o estrutural dualismo educacional, pois seu caráter imediatista e pragmático é característico do modelo de educação dedicada às camadas populares para formação da força de trabalho, enquanto para os filhos das elites reserva-se um ensino próprio para os futuros chefes e dirigentes.
Nessa perspectiva, Ciavatta (2013) esclarece que o uso do termo “dualismo educacional” é recorrente nos estudos na área da educação. Em sua maioria, os autores partem da evidência de uma diferença na qualidade do ensino ofertado para as diferentes classes sociais, com cursos mais breves, de menor custo para as camadas populares e uma educação com bases mais sólidas para os filhos das elites.
Não obstante, a autora busca na análise das raízes do conceito de “dualismo educacional” o entendimento das relações que estabelecem esse fenômeno. Embora a identificação de tal dualidade seja importante, convém ainda investigarmos a fundo “as raízes sociais da questão estrutural das classes sociais que lhe dá sustentação e sua ideologização como educação desejável” (CIAVATTA, 2013, p. 289), tal como apresentado pela teoria da escola dualista.
O processo de ideologização, no caso dos Cursos Superiores de Tecnologia, ocorre tanto pela constante demanda do empresariado por mão de obra especializada, quanto pela demanda dos jovens desempregados por acesso ao ensino superior através de cursos breves que lhes proporcionem alguma participação econômica. Aliados a tais interesses, os governos respondem a essas classes expandindo e legitimando a oferta de cursos superiores funcionais ao mercado de trabalho, apresentando-os como uma “verdade política e educacional através de um processo facilmente assimilável pela população, a ideologização desse curso como os melhores, os mais convenientes no presente” (CIAVATTA, 2013, p. 290).
Na busca por atender às demandas dos desfavorecidos e das elites, ocorre o “ofuscamento da ligação dinâmica entre, de um lado, a estrutura dada da realidade social e, de outro, sua constituição histórica original e transformações correntes” (MÉSZÁROS, 2009, p. 105 apud CIAVATTA, 2013, p. 290). Há, portanto, uma análise superficial da totalidade social a partir de um recorte dado sobre o sistema produtivo que passa a assumir o lugar do todo, como sendo por si só constitutivo de toda a existência humana. O que se pretende destacar é a unicidade do olhar dado sobre as questões produtivas em detrimento a outras dimensões da sociedade humana, também participantes na construção social.
Em se tratando dos cursos de formação de tecnólogos, Ciavatta (2013, p. 298) considera que “as necessidades prementes e urgentes do sistema produtivo não podem justificar o aligeiramento da formação humana a que todos os jovens têm direito na sua forma mais plena”. Para a autora, não se está excluindo a Educação Profissional e Tecnológica como possibilidade educativa, mas, para que esta seja de fato especializada, deve fugir da superficialidade funcional ditada pelo capital e mergulhar mais profundamente em conhecimentos mais sólidos e
humanos, pois, “fora disso, a educação tecnológica é mais um engodo aos necessitados”
(CIAVATTA, 2013, p. 296).
Em síntese, Ciavatta (2013) propõe que de fato seja tomado com alicerce o “mundo do trabalho”, e não apenas seu mercado. Nesse sentido ela questiona:
Além dos conhecimentos funcionais à produção, estarão os estudantes dos cursos superiores de tecnologia compreendendo também o funcionamento do mercado de trabalho e as razões lucrativas da instabilidade funcional e dos vínculos precários, das causas da riqueza e da pobreza, das desigualdades no acesso à cultura, à saúde, à educação, a uma vida mais digna para todos? (CIAVATTA, 2013, p. 300)
A partir de um paradigma materialista histórico-dialético sobre o fenômeno da formação de tecnólogos, compreendemos que a concepção de uma escola dualista não se trata de um acaso dado pelas circunstâncias sociais, mas compõe o processo de construção de uma sociedade hegemônica burguesa que tem raízes profundas na desvalorização preconceituosa do trabalho manual desde os tempos coloniais e que se arrasta por séculos e se renova a cada salto em nome do desenvolvimento econômico nacional.
Historicamente enraizada na sociedade brasileira, o caráter dualista da educação nacional compreende educações diferentes e distintas para cada classe social. Aos mais privilegiados, reserva-se uma educação dedicada aos saberes gerais, propedêuticos e acadêmicos, com vistas a uma formação que garanta a perpetuação de sua hegemonia e a ocupação dos lugares de comando e chefia nas linhas de produção de bens e serviços e no cenário político-social.
Às camadas populares, oferta-se um ensino cada vez mais segmentado, intermediário, barato, breve e especializado, com vistas ao mercado e suas relações de compra e venda da força de trabalho, com a promessa de alguma mobilidade social e acesso ao mínimo das riquezas tecnológicas e científicas produzidas no capitalismo globalizado.
Na relação trabalho e escola, o mercado de trabalho passa a ser o tempo e o espaço onde a teoria da escola dualista se materializa por meio de processos educativos do ensino básico ao superior que visam à formação da força de trabalho cada vez mais especializada a partir do discurso ideológico neoliberal de garantia de acesso aos melhores postos de trabalho e consequentemente a uma melhor renda e ascensão social. Tudo isso a serviço de um pseudodesenvolvimento econômico nacional alicerçado, sobretudo, na teoria do capital humano em seu caráter circular (FRIGOTTO, 1989).
Para além da teoria da escola dualística que salta da Educação Básica para o Ensino Superior, compreendemos que este trabalho não esgotou a complexidade da questão do dualismo educacional frente à profundidade de suas relações na complexa história do pensamento educacional brasileiro. Detivemo-nos em apresentar os nexos entre aquela teoria e a oferta de formação de um tipo específico de trabalhador em nível superior: os tecnólogos.
Todavia, o entendimento mais apurado do caráter dualista da formação dos tecnólogos só será possível com um estudo mais aprofundado da realidade dada pela expansão e popularização dos Cursos Superiores de Tecnologia, a partir de investigações empíricas que problematizem a estruturação de tais cursos, a formação de seus docentes, suas finalidades, o perfil de seus estudantes e egressos, seus currículos, dentre outros aspectos.
Enquanto teoria, o dualismo educacional não poderia desviar-se de críticas às suas concepções e visões de mundo. No caso da teoria da escola dualista de Bandelot e Establet, apresentada por Saviani, o problema encontra-se no fato da escola ser reduzida a um mero instrumento de dominação burguês, sem enxergá-la como palco ou alvo da luta social pela superação da marginalização social. Logo, a escola parece ser uma propriedade exclusiva do Estado burguês, incapaz de ser tomada pelo proletariado como um instrumento de luta pelos seus próprios interesses, isto é, “não se cogita de utilizar a escola como meio de elaborar e difundir a referida ideologia” (SAVIANI, 1999, p. 39).
Desta crítica emergem possibilidades de superação do caráter dualístico da educação, sobretudo advindas do pensamento de autores como Antônio Gramsci, Marx e Engels, numa perspectiva de uma escola unitária e de formação humanista integral, ominilateral e politécnica (MOURA, 2013).
Por fim, este trabalho pode concluir que a superação da escola dualista em seus diferentes níveis de ensino compreende um movimento de luta constante de ocupação dos espaços dentro da estrutura social (GRAMSCI, 1982), política e cultural, com o objetivo de superar a visão da educação como um instrumento de dominação próprio do capital. A escolarização deve ser uma arena contestada pelas camadas populares para a transformação social com vistas à superação da dominação hegemônica do capitalismo globalizado e da inculcação de sua ideologia fabril e mercadológica dentro da educação.
BRANDÃO, M. Cursos Superiores de Tecnologia: uma formação intermediária. In: MOURA,
D. H. (org.). Produção de Conhecimento, políticas públicas e formação em Educação Profissional. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2013. p. 307-343.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: 20 dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: 27 maio 2020.
BRASIL. Ministérios da educação/Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CES 436 de 05 de abril de 2001. Dispõe sobre os Cursos Superiores de Tecnologia – Formação de Tecnólogos. Brasília, DF, 06 abr. 2001. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES0436.pdf. Acessado em: 22 abr. 2020
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP n. 03, de 18 de dezembro de 2002. Institui as diretrizes curriculares nacionais gerais para a organização e o funcionamento dos cursos superiores de tecnologia. Brasília, DF, 23 dez.
2002. Disponível em: http://www.mec.gov.br/semtec/educprof/Legislatecnico.shtm. Acesso em: 22 abr. 2020.
BRASIL. Ministério de Educação. Cadastro Nacional de Cursos e Instituições de Educação Superior: Cadastro e-MEC. Disponível em: https://emec.mec.gov.br/. Acesso em: 09 jun. 2020.
CIAVATTA, M. A historicidade da formação de tecnólogos. In: MOURA, D. H. (org.). Produção de Conhecimento, políticas públicas e formação em Educação Profissional. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2013. p. 271-306.
CIAVATTA, M. O ensino integrado, a politecnia e a educação omnilateral. Por que lutamos?
FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva: um (re) exame das relações entre educação e estrutura econômico-social capitalista. Cortez Editora, 1989.
GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organização da cultura. 4. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1982
MOURA, D. H. Ensino médio integrado: subsunção aos interesses do capital ou travessia para a formação humana integral? Educação e Pesquisa, v. 39, n. 3, p. 705-720, 2013.
RAMOS, M. N. História e política da educação profissional. Curitiba, PR: Instituto Federal do Paraná, 2014. v. 5. (Coleção Formação Pedagógica)
SANTOS, D. G.; JIMÉNEZ, S. V. Graduação Tecnológica no Brasil: aproximações críticas preliminares. Linhas Críticas, Brasília, v. 15, n. 28, p. 171-185, jan./jun. 2009.
SANTOS, D. Graduação tecnológica no Brasil: crítica à expansão do ensino superior não universitário. 2009. 263 f. Tese (Doutorado em Educação Brasileira) – Faculdade de Educação, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2009.
SANTOS; J. D. G.; XEREZ; A. S. P. Apontamentos sobre a expansão da graduação tecnológica no Brasil. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 20, n. 03, p. 600-622, 2016. DOI: http://dx.doi.org/10.22633/rpge.v20.n3.9712
SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. Campinas, SP: Autores associados, 1999.
YOUNG, M. Para que servem as escolas? Educ. Soc., v. 28, n. 101, p.1287-1302, 2007. ISSN 1678-4626.
NOGUEIRA, A. W. R.; MORAES, A. C. A teoria da escola dualista na formação de tecnólogos. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0484-0497, jan./mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i1.14866
A TEORIA DA ESCOLA DUALISTA NA FORMAÇÃO DE TECNÓLOGOS
THE THEORY OF THE DUALIST SCHOOL IN THE TRAINING OF TECHNOLOGISTS
Antonio Wherbty Ribeiro NOGUEIRA1
Ana Cristina de MORAES2
RESUMO: Este trabalho localiza-se no campo das teorias da educação e sua relação com formação de tecnólogos. Assim, vem ao encontro à crescente oferta deste tipo especial de educação superior voltada para a formação de mão de obra qualificada demandada pelo mercado de trabalho. Objetiva analisar a formação de tecnólogos a partir do referencial teórico da escola dualista apresentado por Dermeval Saviani. Com uma abordagem qualitativa de pesquisa, baseada na revisão bibliográfica, os escritos a seguir tomam como guia a obra “Escola e Democracia (1999)”, de Saviani, e outros textos que problematizam o dualismo educacional. Concluímos que o mercado de trabalho constitui o espaço onde a teoria da escola dualista se materializa por meio de processos educativos, do ensino básico ao superior, que visam a formação da força de trabalho especializada e seduzida pelo discurso ideológico neoliberal de garantia de acesso a melhores postos de trabalho e ascensão social.
PALAVRAS-CHAVE: Teorias da educação. Escola dualista. Formação de tecnólogos.
ABSTRACT: This work is located in the field of theories of education and its relationship with the training of technologists. Thus, it comes against the growing offer of this special type of higher education aimed at the formation of qualified labor demanded by the labor market. It aims to analyze the training of technologists from the theoretical framework of the dualistic school presented by Dermeval Saviani. With a qualitative approach to research, based on bibliographic review, the following writings take Saviani's work “School and Democracy (1999)” and other texts that problematize educational dualism as a guide. We conclude that the labor market constitutes the space where the dualistic school theory materializes through educational processes, from basic to higher education, which aim at the formation of the specialized workforce and seduced by the neoliberal ideological discourse of guaranteeing access to jobs and social ascension.
KEYWORDS: Theories of education. Dualist school. Training of technologists.
Siglos de esclavitud y discriminación del trabajo manual marcaron y marcaron a Brasil. Determinada por un lado por la desigualdad de acceso a bienes y servicios por parte de quienes los producen, y por otro lado por la concentración del ingreso por parte de quienes poseen los medios de producción, esta estructura secular de dualismo social se replica en un dualismo educativo que se extiende a través de diferentes etapas, niveles y modalidades de educación a lo largo de la historia de la educación brasileña.
La preocupación por los procesos formativos de la población, especialmente la superación del analfabetismo, sólo surge en el escenario político durante el siglo XX, aunque vinculado a los intereses del capital y de la clase que ostenta los poderes políticos y económicos. La educación ofrecida se limitó a las "primeras letras y trabajo manual para huérfanos y desstitados", mientras que para las clases dominantes se destinó una formación general y propedéutica (CIAVATTA, 2013, p. 294).
La dualidad educativa es, por lo tanto, antigua y duradera. Su carácter estructural se remonta a la década de 1940, con la constitución de leyes que regulaban la educación en enseñanzas paralelas y segmentadas, especialmente en la educación secundaria, que se dividió en carácter propedéutico y profesional. Las leyes que proponían la equivalencia de estos dos tipos de educación secundaria, que siguieron en la década de 1950, hicieron poco para superar las estructuras de discriminación. Sin embargo, las nuevas configuraciones de la educación superior han decidido promover la expansión de esta dualidad más allá de la Educación Básica.
En la década de 1960, la implantación de cursos de tecnología superior como posibilidad de acceso de las clases populares a niveles superiores de educación reforzó la visión dualista de una educación para la clase trabajadora, diferente a la ofrecida a la clase dominante, además de
contribuir a la consolidación de un proyecto de construcción hegemónica del capitalismo extranjero dentro de la política nacional de desarrollo.
Actualmente, la consolidación de la influencia de los ideales neoliberales y sus reformas educativas, materializada en LDB Nº 9.394/1996, que legitimaba la oferta de una Educación Profesional y Tecnológica a un nivel superior, alineada con los intereses y demandas del mercado laboral, revela la expansión de la dimensión económica sobre la escolarización, justificada por la teoría del capital humano en su carácter circular (FRIGOTTO, 1989). En este sentido, la educación está llamada a dar su parte de contribución al desarrollo económico desde la formación de trabajadores alineados con las necesidades del mercado y que compartan la ideología burguesa actual basada en el progreso y el consumo.
Dada esta coyuntura y partiendo de una referencia crítica del fenómeno ahora expuesto, entendemos que la coyuntura actual del modelo educativo brasileño, especialmente en la educación superior, a partir de la segmentación de su oferta en diferentes tipos de instituciones y cursos, ha contribuido a la difusión en los más altos niveles de educación de un dualismo educativo estructural guiado por las demandas capitalistas previamente expuestas.
En este sentido, este trabajo se dirige a los Cursos Superiores de Tecnología, con el objetivo de analizar la formación de tecnólogos a partir de los estudios de Dermeval Saviani sobre las teorías crítico-reproductivas, específicamente la teoría de la escuela dualista, presente en la obra Escuela y Democracia: teorías de la educación, curvatura del palo, once tesis sobre educación y política (1999).
Para ello, tomando como metodología la revisión bibliográfica, revisaremos las referencias teóricas de Frigotto (1989), Saviani (1999), Santos (2009), Santos y Jiménez (2009),
Ciavatta (2013), Moura (2013), Brandão (2013) y Santos y Xerez (2016), así como analizaremos las disposiciones legales que comprenden los caminos histórico-normativos de los Cursos de Tecnología Superior.
Según Dermeval Saviani (1999), las teorías educativas tienen diferentes estructuras y objetivos que pueden superar o reafirmar los problemas sociales que condicionan a los sujetos a un proceso de marginación social. Así, el pensador divide las teorías de la educación en dos grupos: teorías no críticas y teorías de producción crítica.
Las teorías no críticas se llaman así porque entienden la escuela como una institución desconectada de la sociedad y que goza de cierta autonomía frente a los problemas sociales.
Así, las tendencias pedagógicas de este grupo tendrían el potencial de superar la marginalidad promoviendo la igualación social, ya sea aclarando las asignaturas (Pedagogía Tradicional), por su inclusión (Pedagogía de la Nueva Escuela) o por su preparación para la productividad y la eficiencia (Pedagogía Tecnicista).
Las teorías crítico-producilistas entienden la escuela como un instrumento al servicio del Estado para una imposición ideológica que tiene lugar a través de la violencia simbólica marcada por la incorporación de un capital cultural determinado por la clase dominante sobre la clase dominada. En esta perspectiva, además de ser un lugar de reproducción de la opresión social, la escuela sería un espacio diseñado para impedir el desarrollo de una ideología propia de la clase proletaria.3
Así, en el grupo de teorías crítico-productivistas, Saviani (1990) sitúa las tendencias pedagógicas que entienden a la escuela como una institución estrictamente ligada a la sociedad, hasta el punto de reproducirse y reforzarse dentro de las mismas desigualdades presentes en el ámbito social, contribuyendo más al mantenimiento de la marginalidad que a su superación. Este grupo comprende la teoría de la escuela como aparato ideológico del Estado, la teoría del sistema de enseñanza como violencia simbólica y la teoría de la escuela dualista.
Basado en Baudelot y Establet (1971), Saviani (1999) ubica la teoría de la escuela dualista dentro del grupo de teorías crítico-reproductivas. Esto se debe a que esta teoría entiende que "la escuela, a pesar de la apariencia unitaria y unificadora, es una escuela dividida en dos grandes redes, que corresponden a la división de la sociedad capitalista en dos clases fundamentales: la burguesía y el proletariado" (SAVIANI, 1999, p. 35).
Para los autores, sólo existen dos redes escolares: una red secundario-superior (SS) y una red primario-profesional (PP), que se constituyen a partir de las relaciones que las definen como un aparato escolar capitalista de reproducción y mantenimiento de la ideología dominante.
Es la división de la sociedad en clases antagónicas lo que en última instancia explica no sólo la existencia de las dos redes, sino también (lo que las define como tales) los mecanismos de su funcionamiento, sus causas y sus efectos" (BAUDELOT; ESTABLET, 1971, p. 42 apud SAVIANI, 1999, p. 36).
La dualidad escolar denunciada por la teoría ahora expuesta no es sólo una etapa del proceso escolar, sino que atraviesa toda la educación formal (SAVIANI, 1999), es decir,
3 Aunque las categorías "clase proletaria" y "clase burguesa" pueden parecer insuficientes para explicar la complejidad de las relaciones de trabajo hoy en día, entendemos que esta es una perspectiva marxista adoptada por Saviani a lo largo de la obra Escuela y democracia (1999), que mantendremos en el cuerpo de este texto.
comprende la educación primaria y se extiende a otros niveles y modalidades de educación, incluso en los niveles superiores de educación, como trataremos de demostrar a continuación.
La teoría de la escuela dualista se funde con la tesis de la escuela como aparato ideológico del Estado (AIE), defendida por Althusser, cuando Saviani (1999) nos presenta cuáles serían las funciones de la escuela en esa concepción teórica. En la teoría de la escuela dualista, la escuela tiene la función de contribuir a la formación de la fuerza de trabajo, en la medida en que, con los avances tecnológicos y científicos, se ha requerido una calificación cada vez más refinada y específica; e inculcar la ideología burguesa. Estas funciones estarían interrelacionadas, porque es en el proceso de inculcación de la ideología burguesa donde se produce la formación del trabajador, donde "el aspecto ideológico es dominante y ordena el funcionamiento del sistema escolar en su conjunto" (SAVIANI, 1999, p. 35).
En este sentido, el papel de la escuela, basado en la teoría de la escuela dualista, va más allá de legitimar y reforzar la ideología burguesa: debe impedir el desarrollo de la ideología proletaria y su lucha revolucionaria, forjada en la práctica cotidiana de la resistencia a través de sus organizaciones y movimientos sociales. Es, por lo tanto, esta ideología la que la escuela dualista debe. Para ello, utiliza una organización de producción separada.
La escuela burguesa no anuncia entrenar para el trabajo intelectual y el trabajo manual. Al hacerlo, ella misma estaría revelando su carácter dualista y excluyente. "Es importante decir que califica el trabajo intelectual y descalifica el trabajo manual, sometiendo al proletariado a la ideología burguesa bajo un disfraz de pequeño burgués" (SAVIANI, 1999, p. 38). Así, la escuela es un factor de marginación en relación con la cultura burguesa, así como en relación con la cultura proletaria, es decir, elimina a los sujetos de cultura e ideología de su clase ofreciéndoles, desde una red de educación primaria-profesional, el mínimo de una cultura burguesa y sus subproductos para que crean en la ideología dominante, abandonando el proceso de lucha revolucionaria.
Así, la teoría de la escuela dualista comprende la escuela como un instrumento de dominación del Estado burgués para la inculcación de la ideología burguesa y la formación obrera que no contribuye de ninguna manera al proceso de igualación social y que todavía coloca a los sujetos en los márgenes de la sociedad burguesa y ajenos al movimiento revolucionario de su propia clase.
En Brasil, la perspectiva de una educación dualista salta del campo de la teoría y se materializa en el escenario educativo incluso en la primera década del siglo XX, cuando se crearon las escuelas de aprendices y artesanos. Dirigidas a los "pobres y humildes" y resultado de una propuesta para reorganizar la Educación Profesional en Brasil, estas escuelas tenían
como objetivo preparar a los trabajadores para la práctica profesional con el fin de satisfacer las necesidades de la economía agrícola histórica y el inminente proceso de industrialización nacional (RAMOS, 2014, p. 25).
Desde entonces, el dualismo del sistema educativo brasileño se ha organizado de diferentes maneras con cada nueva reforma exigida por la política de desarrollo. Para Ramos (2014), la apertura para el ingreso y control del capital extranjero en el crecimiento de la industria nacional requirió una mayor calificación de la fuerza laboral interna, ampliando la llamada "educación técnica industrial".
Reglamentada por la Ley Nº 3.552/1959, la enseñanza técnica industrial tiene por objeto, de conformidad con su art. 1:
a) proporcionar una base de cultura general e iniciación técnica que permita al estudiante integrarse a la comunidad y participar en trabajos productivos o continuar sus estudios; b) preparar al joven para el ejercicio de una actividad especializada, de nivel medio (BRASIL, 1959).
En el mismo año, el Decreto Nº 47.038/1959 reglamentó la creación de las primeras Escuelas Técnicas Federales, distribuidas estratégicamente en todo el territorio nacional, constituyendo así una red federal de educación técnica, creada para capacitar a la mano de obra necesaria para mantener el proyecto de desarrollo socioeconómico controlado por el capital extranjero.
En esta coyuntura, el sistema educativo brasileño comenzó a tener una educación primaria y dos redes de educación secundaria: una enciclopédica y preparatoria para la educación superior (educación propedéutica), destinada a las élites burguesas nacionales; y otro profesional (educación técnica), dirigido a las capas populares que abastecerían a la primera línea productiva con mano de obra calificada.
Estos sistemas eran, por tanto, autónomos y restringidos en cuanto a configuración productiva y ocupacional, ofrecidos en instituciones específicas para estos fines (RAMOS, 2014, p. 25-26), y configuraban lo que posteriormente Saviani (1999), basado en Baudelot y Establet (1971), intentó clasificar como red de educación secundaria superior (SS) y primario- productivista (PP).
El dualismo educativo explícito de la década de 1950 buscó ser superado a partir de la Ley de Directrices y Bases Nacionales de Educación (LDBEN) Nº 4.024, de 1961, que proporcionó una mayor homogeneidad escolar y un carácter universal de la educación técnica basado en la equivalencia entre la educación secundaria y la profesional. Sin embargo, esta equivalencia entre la educación propedéutica y la educación técnica solo permitía a los técnicos
que completaron sus cursos solicitar cualquier curso de educación superior (RAMOS, 2014, p. 26).
En esta perspectiva, la LDB Nº 4.024 de 1961 también promovió la flexibilización legal para que las instituciones aisladas y privadas pudieran planificar la estructuración de cursos o colegios de manera experimental con planes de estudio, métodos y períodos escolares específicos para una educación técnica de educación superior, es decir, una Educación Tecnológica.
Este escenario configura la expansión del dualismo educativo de los niveles básicos a los niveles de educación superior en un primer intento gubernamental de articular las diferentes etapas de la educación con la oferta de cursos de educación superior en tecnología, alineados con la política educativa económico-técnica, que trataremos mejor en los siguientes escritos.
En el contexto de la división social del trabajo y las clases sociales se produce un "oscurecimiento de la naturaleza de las funciones productivas", que termina reduciendo la capacidad de comprensión por parte de las clases dominadas de los complejos procesos de la actividad manual, reduciéndolos a la mera ejecución. Tal reduccionismo se expande por diferentes dimensiones de la sociedad y trasciende los aspectos de la producción de bienes y servicios, influyendo, sobre todo, en "los procesos educativos y lugares sociales que se relacionan con las técnicas, las tecnologías y la educación tecnológica" (CIAVATTA, 2013, p. 275).
Además de la devaluación de las actividades manuales, históricamente relegadas a las clases populares, existe una creciente necesidad de mercantilización competitiva en el campo de la producción y circulación de bienes, haciendo urgentes procesos de:
la innovación tecnológica, la nueva organización del trabajo, la reducción de costes [...], la desregulación de las relaciones laborales y la aceleración de los procesos formativos a través de cursos cortos, funcionales al mercado, como los másteres profesionales y los cursos de tecnología superior (CIAVATTA, 2013, p. 275).
Frente a la inmediatez y el determinismo económico, el escenario educativo brasileño, a partir de la LDB nº 4.024 de 1961, continuó la división entre una educación propedéutica y una formación profesional, ya presente en la educación secundaria, en los niveles superiores de la educación, a partir de la flexibilización legal para la creación de cursos intermedios entre lo técnico y lo superior, más tarde llamados cursos de tecnología superior (CST).
Partiendo de un marco teórico marxista, basado en el entendimiento de que vivimos en una sociedad capitalista, basada en relaciones sociales de producción entre clases sociales con intereses en conflicto, basadas en la posesión o no de los medios de producción, Brandão (2013, p.308) describe el CST como "un tipo específico de educación superior para aquellos miembros de la clase trabajadora que logran obtener una educación superior", caracterizado por una baja densidad teórica y una alta preocupación por las enseñanzas prácticas, pragmáticamente enfocadas en llenar trabajos específicos en el mercado.
El CST tuvo su trayectoria histórico-normativa iniciada específicamente en 1962, con la creación de cursos de Ingeniería de Operación en diferentes instituciones aisladas, con la perspectiva de ofrecer una educación superior de nivel tecnológico. Como resultado de estudios encargados por la Organización de los Estados Americanos (OEA) y realizados por el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) y la Fundación Getúlio Vargas (FGV), dichos cursos se justificaron por la demanda de la industria de profesionales más especializados en una "gama más pequeña de actividades, capaces de transmitir soluciones a los problemas prácticos de la producción cotidiana, asumiendo posiciones de liderazgo y orientando en el mantenimiento y supervisión de las operaciones" (BRANDÃO, 2013, p. 309).
En este sentido, Brandão (2013) pone en primer plano el dualismo histórico existente en la sociedad brasileña, presente en el escenario educativo con la propuesta de una educación superior dividida con los propósitos de una formación profesional práctica y otra de formación profesional científica. Para el autor,
[...] el objetivo de esta nueva política educativa en el nivel superior [...] era formar profesionales que no necesitaran pensar, ni crítica ni científicamente, solo debían reproducir, operar y mantener la tecnología y los procesos industriales que Brasil importaba de otros países, incluidos los Estados Unidos de América del Norte (BRANDÃO, 2013, p. 317).
La década de 1990 marca un período de grandes transformaciones estructurales en Brasil, que se produjo debido a las reformas impulsadas por el avance de los ideales neoliberales frente a la profunda crisis del capitalismo financiero desencadenada en la década de 1970 por el final del modelo de "Estado de Bienestar" (MÉSZÁROS, 2003 apud SANTOS, 2009, p. 75). El surgimiento de las ideas neoliberales en este período dominó el campo de la economía, los gobiernos y la educación.
Para los neoliberales, el gobierno no debería preocuparse por los problemas económicos, dejándolos al libre mercado. En respuesta, mientras delegaban en dicho mercado cualquier
papel en la economía, los gobiernos dedicaron sus esfuerzos a reformar el sistema escolar o mejorar el "capitalismo humano" (YOUNG, 2007, p. 1290).
En esta coyuntura, la educación sistematizada está llamada a ser también parte de este proyecto de reestructuración, ya que, aislada en la lógica de la sociedad capitalista e incapaz de superar solo a la sociedad de clases, la escuela no tiene la capacidad de disuadir del papel de formación de conciencias individuales para satisfacer las necesidades del mundo gobernado por el capital (SANTOS; XEREZ, 2016, p. 601):
En el contexto de reclamar un cierto tipo particular de educación, es decir, cuando la escuela está llamada a organizarse para satisfacer una instrucción útil, mercantil, racional, instrumental, en el panorama de nacimiento del capitalismo, la educación definitivamente toma el curso de alinearse con las necesidades burguesas (SANTOS, 2009, p. 32).
En este escenario, la escuela se inserta en el debate de las relaciones entre capital y trabajo a partir de las reformas educativas recomendadas por los organismos internacionales.
Estas reformas, a su vez, tendrían la misión de
[...] resignificar la educación, sus propósitos, métodos y formas de organización -o gestión- de los sistemas educativos, con el doble propósito de ajustar el bien educativo a las reglas y requerimientos del mercado y, al mismo tiempo, formar individualidades en sintonía con las necesidades del proceso de acumulación de capital en el contexto de su crisis (SANTOS; JIMÉNEZ, 2009, p. 172).
Se evocó la urgencia de un nuevo modelo educativo que priorizara la formación profesional de un nuevo perfil de trabajador, asegurando el pleno desarrollo de habilidades y destrezas que lo situaran en el igualmente nuevo y tecnológico mercado laboral. En línea con este discurso, las políticas gubernamentales también enfatizaron que la expansión de la graduación tecnológica en Brasil serviría al ideal de "expansión de la educación superior para la clase trabajadora" (SANTOS; JIMÉNES, 2009, p. 173).
Así, con base en los Lineamientos y Bases Nacionales de Educación Ley N° 9.394 de 1996 (LDB), la oferta de Educación Profesional y Tecnológica debe "en el cumplimiento de los objetivos de la educación nacional, integrarse con los diferentes niveles y modalidades de educación y las dimensiones del trabajo, la ciencia y la tecnología" (BRASIL, 1996). Así, se produce la consolidación de la oferta del CST como cursos superiores de pregrado tecnológico y que llevarían a sus egresados, según el Art. 4 y la Resolución CNE/CP N° 3 del 18 de diciembre de 2002, al diploma de tecnólogo.
Para Santos y Jiménez (2009), la oferta de cursos de pregrado tecnológico reproduce el dualismo educativo estructural, pues su inmediatez y carácter pragmático es característico del modelo educativo dedicado a las capas populares para la formación de la fuerza laboral, mientras que para los hijos de las élites reserva una educación adecuada para futuros jefes y líderes.
En esta perspectiva, Ciavatta (2013) aclara que el uso del término "dualismo educativo" es recurrente en los estudios en el área de la educación. En su mayor parte de los autores parten de la evidencia de una diferencia en la calidad de la enseñanza ofrecida a las diferentes clases sociales, con cursos más cortos, de menor costo para las clases populares y una educación con bases más sólidas para los hijos de las élites.
Sin embargo, el autor busca en el análisis de las raíces del concepto de "dualismo educativo" la comprensión de las relaciones que establecen este fenómeno. Aunque la identificación de tal dualidad es importante, todavía es necesario investigar a fondo "las raíces sociales de la cuestión estructural de las clases sociales que le da soporte y su ideologización como una educación deseable" (CIAVATTA, 2013, p. 289), tal como lo presenta la teoría de la escuela dualista.
El proceso de ideologización, en el caso de los Cursos de Tecnología Superior, se produce tanto por la demanda constante del empresario de mano de obra especializada, como por la demanda de jóvenes desempleados de acceso a la educación superior a través de cursos breves que les proporcionen cierta participación económica. Aliados a tales intereses, los gobiernos responden a estas clases ampliando y legitimando la oferta de cursos funcionales de educación superior al mercado laboral, presentándolos como una "verdad política y educativa a través de un proceso fácilmente asimilable por la población, la ideologización de este curso como el mejor, el más conveniente en el presente" (CIAVATTA, 2013, p. 290).
En la búsqueda de satisfacer las demandas de los desfavorecidos y las élites, está la "ofuscación de la conexión dinámica entre, por un lado, la estructura dada de la realidad social y, por el otro, su constitución histórica original y las transformaciones actuales" (MÉSZÁROS, 2009, p. 105 apud CIAVATTA, 2013, p. 290). Hay, por lo tanto, un análisis superficial de la totalidad social a partir de un corte dado del sistema productivo que comienza a tomar el lugar del todo, como constitutivo en sí mismo de toda la existencia humana. Lo que se pretende destacar es la singularidad de la mirada dada sobre temas productivos en detrimento de otras dimensiones de la sociedad humana, también participantes en la construcción social.
En el caso de los cursos de formación de tecnólogos, Ciavatta (2013, p. 298) considera que "las necesidades apremiantes y urgentes del sistema productivo no pueden justificar el
ablandamiento de la formación humana a la que todos los jóvenes tienen derecho en su forma más completa". Para el autor, la educación profesional y tecnológica no está excluida como una posibilidad educativa, sino que, en el caso de que esta sea de hecho especializada, debe escapar de la superficialidad funcional dictada por el capital y profundizar en un conocimiento más sólido y humano, porque "fuera de esto, la educación tecnológica es otro señuelo para los necesitados" (CIAVATTA, 2013, p. 296).
En resumen, Ciavatta (2013) propone que el "mundo del trabajo" debe de hecho ser tomado con la fundación, y no sólo con su mercado. En este sentido se cuestiona:
Además del conocimiento funcional para la producción, ¿comprenderán también los estudiantes de cursos de tecnología superior el funcionamiento del mercado laboral y las razones lucrativas de la inestabilidad funcional y los vínculos precarios, las causas de la riqueza y la pobreza, las desigualdades en el acceso a la cultura, la salud, la educación, una vida más digna para todos? (CIAVATTA, 2013, p. 300)
Desde un paradigma materialista histórico-dialéctico sobre el fenómeno de la formación de los tecnólogos, entendemos que la concepción de una escuela dualista no es una oportunidad dada por las circunstancias sociales, sino que compone el proceso de construcción de una sociedad hegemónica burguesa que tiene profundas raíces en la devaluación prejuiciosa del trabajo manual desde la época colonial y que se prolonga durante siglos y se renueva con cada salto en nombre del desarrollo económico nacional.
Históricamente arraigada en la sociedad brasileña, el carácter dualista de la educación nacional comprende una educación diferente y distinta para cada clase social. A los más privilegiados se reserva una educación dedicada al conocimiento general, propededütico y académico, con miras a una formación que garantice la perpetuación de su hegemonía y la ocupación de los lugares de mando y liderazgo en las líneas de producción de bienes y servicios y en el escenario político-social.
A las capas populares, ofrecemos una educación cada vez más segmentada, intermedia, barata, breve y especializada, con vistas al mercado y sus relaciones de compra y venta de la fuerza de trabajo, con la promesa de cierta movilidad social y acceso al mínimo de riqueza tecnológica y científica producida en el capitalismo globalizado.
En la relación trabajo-escuela, el mercado laboral se convierte en el tiempo y el espacio donde la teoría de la escuela dualista se materializa a través de procesos educativos desde la educación básica hasta la superior que apuntan a la formación de la fuerza laboral cada vez más
especializada a partir del discurso ideológico neoliberal de garantizar el acceso a los mejores empleos y en consecuencia a un mejor ingreso y ascensión social. Todo ello al servicio de un pseudodesarrollo económico nacional basado, sobre todo, en la teoría del capital humano en su carácter circular (FRIGOTTO, 1989).
Además de la teoría de la escuela dualista que salta de la Educación Básica a la Educación Superior, entendemos que este trabajo no agotó la complejidad del tema del dualismo educativo en vista de la profundidad de sus relaciones en la compleja historia del pensamiento educativo brasileño. Nos detuvimos a presentar el vínculo entre esa teoría y la oferta de formación de un tipo específico de trabajador a un nivel superior: los tecnólogos.
Sin embargo, la comprensión más precisa del carácter dualista de la formación de los tecnólogos solo será posible con un estudio más profundo de la realidad dada por la expansión y popularización de los cursos de tecnología superior, a partir de investigaciones empíricas que problematizan la estructuración de dichos cursos, la formación de sus maestros, sus propósitos, el perfil de sus estudiantes y graduados, currículos, entre otros aspectos.
Como teoría, el dualismo educativo no podía desviarse de la crítica de sus concepciones y cosmovisiones. En el caso de la teoría de la escuela dualista de Bandelot y Establet, presentada por Saviani, el problema radica en que la escuela se reduce a un mero instrumento de dominación burguesa, sin verla como una etapa o objetivo de la lucha social para superar la marginación social. Por lo tanto, la escuela parece ser una propiedad exclusiva del Estado burgués, incapaz de ser tomada por el proletariado como un instrumento de lucha por sus propios intereses, es decir, "no se considera que utilice la escuela como un medio para elaborar y difundir esta ideología" (SAVIANI, 1999, p. 39).
De esta crítica surgen posibilidades de superación del carácter dualista de la educación, especialmente partiendo del pensamiento de autores como Antônio Gramsci, Marx y Engels, desde la perspectiva de una escuela unitaria y una formación humanista integral, ominilateral y politécnica (MOURA, 2013).
Finalmente, este trabajo puede concluir que la superación de la escuela dualista en sus diferentes niveles de enseñanza comprende un movimiento de lucha constante de ocupación de espacios dentro de la estructura social (GRAMSCI, 1982), política y cultural, con el objetivo de superar la visión de la educación como instrumento de dominación propio del capital. La escolarización debe ser un escenario disputado por las capas populares para la transformación social con miras a superar la dominación hegemónica del capitalismo globalizado y la inculcación de su ideología de fabricación y comercialización dentro de la educación.
BRANDÃO, M. Cursos Superiores de Tecnologia: uma formação intermediária. In: MOURA,
D. H. (org.). Produção de Conhecimento, políticas públicas e formação em Educação Profissional. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2013. p. 307-343.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: 20 dez. 1996. Disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acceso en: 27 mayo 2020.
BRASIL. Ministérios da educação/Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CES 436 de 05 de abril de 2001. Dispõe sobre os Cursos Superiores de Tecnologia – Formação de Tecnólogos. Brasília, DF, 06 abr. 2001. Disponible en: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES0436.pdf. Acceso en: 22 abr. 2020
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP n. 03, de 18 de dezembro de 2002. Institui as diretrizes curriculares nacionais gerais para a organização e o funcionamento dos cursos superiores de tecnologia. Brasília, DF, 23 dez.
2002. Disponible en: http://www.mec.gov.br/semtec/educprof/Legislatecnico.shtm. Acceso en: 22 abr. 2020.
BRASIL. Ministério de Educação. Cadastro Nacional de Cursos e Instituições de Educação Superior: Cadastro e-MEC. Disponible en: https://emec.mec.gov.br/. Acceso en: 09 jun. 2020.
CIAVATTA, M. A historicidade da formação de tecnólogos. In: MOURA, D. H. (org.). Produção de Conhecimento, políticas públicas e formação em Educação Profissional. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2013. p. 271-306.
CIAVATTA, M. O ensino integrado, a politecnia e a educação omnilateral. Por que lutamos?
FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva: um (re) exame das relações entre educação e estrutura econômico-social capitalista. Cortez Editora, 1989.
GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organização da cultura. 4. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1982
MOURA, D. H. Ensino médio integrado: subsunção aos interesses do capital ou travessia para a formação humana integral? Educação e Pesquisa, v. 39, n. 3, p. 705-720, 2013.
RAMOS, M. N. História e política da educação profissional. Curitiba, PR: Instituto Federal do Paraná, 2014. v. 5. (Coleção Formação Pedagógica)
SANTOS, D. G.; JIMÉNEZ, S. V. Graduação Tecnológica no Brasil: aproximações críticas preliminares. Linhas Críticas, Brasília, v. 15, n. 28, p. 171-185, jan./jun. 2009.
SANTOS, D. Graduação tecnológica no Brasil: crítica à expansão do ensino superior não universitário. 2009. 263 f. Tese (Doutorado em Educação Brasileira) – Faculdade de Educação, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2009.
SANTOS; J. D. G.; XEREZ; A. S. P. Apontamentos sobre a expansão da graduação tecnológica no Brasil. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 20, n. 03, p. 600-622, 2016. DOI: http://dx.doi.org/10.22633/rpge.v20.n3.9712
SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. Campinas, SP: Autores associados, 1999.
YOUNG, M. Para que servem as escolas? Educ. Soc., v. 28, n. 101, p.1287-1302, 2007. ISSN 1678-4626.
NOGUEIRA, A. W. R.; MORAES, A. C. La teoría de la escuela dualista en la formación de tecnólogos. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0487-0500, enero/marzo 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v17i1.14866
A TEORIA DA ESCOLA DUALISTA NA FORMAÇÃO DE TECNÓLOGOS
LA TEORÍA DE LA ESCUELA DUALISTA EN LA FORMACIÓN DE TECNÓLOGOS
Antonio Wherbty Ribeiro NOGUEIRA1
Ana Cristina de MORAES2
RESUMO: Este trabalho localiza-se no campo das teorias da educação e sua relação com formação de tecnólogos. Assim, vem ao encontro à crescente oferta deste tipo especial de educação superior voltada para a formação de mão de obra qualificada demandada pelo mercado de trabalho. Objetiva analisar a formação de tecnólogos a partir do referencial teórico da escola dualista apresentado por Dermeval Saviani. Com uma abordagem qualitativa de pesquisa, baseada na revisão bibliográfica, os escritos a seguir tomam como guia a obra “Escola e Democracia (1999)”, de Saviani, e outros textos que problematizam o dualismo educacional. Concluímos que o mercado de trabalho constitui o espaço onde a teoria da escola dualista se materializa por meio de processos educativos, do ensino básico ao superior, que visam a formação da força de trabalho especializada e seduzida pelo discurso ideológico neoliberal de garantia de acesso a melhores postos de trabalho e ascensão social.
PALAVRAS-CHAVE: Teorias da educação. Escola dualista. Formação de tecnólogos.
RESUMEN: Este trabajo se ubica en el campo de las teorías de la educación y su relación con la formación de tecnólogos. Así, atiende la creciente oferta de este tipo especial de educación superior orientada a la formación de mano de obra calificada que demanda el mercado laboral. Tiene como objetivo analizar la formación de tecnólogos desde el marco teórico de la escuela dualista presentado por Dermeval Saviani. Con un enfoque cualitativo de la investigación, basado en la revisión bibliográfica, los siguientes escritos toman como guía la obra de Saviani “Escuela y democracia (1999)” y otros textos que problematizan el dualismo educativo. Concluimos que el mercado laboral constituye el espacio donde la teoría de la escuela dualista se materializa a través de procesos educativos, desde la educación básica hasta la superior, que apuntan a la formación de la fuerza laboral especializada y seducida por el discurso ideológico neoliberal de garantizar el acceso a los mejores trabajos y ascensión social.
PALABRAS CLAVE: Teorías de la educación. Escuela dualista. Formación de tecnólogos.
Centuries of slavery and discrimination of manual labor have marked and still mark Brazil. Determined on the one hand by unequal access to goods and services by those who produce them, and on the other by the concentration of income by those who own the means of production, this secular structure of social dualism is replicated in an educational dualism that extends to different stages, levels, and modes of education throughout the history of Brazilian education.
The concern with the educational processes of the population, especially the overcoming of illiteracy, only appears in the political scenario during the 20th century, even if linked to the interests of capital and of the class that holds political and economic power. The education offered was limited to the "first letters and manual work for orphans and destitute people", while for the ruling classes a general and propaedeutic education was destined (CIAVATTA, 2013, p. 294).
The educational duality is, therefore, old and long-lasting. Its structural character dates back to the 1940s, with the constitution of laws that regulated education in parallel and segmented educations, especially in secondary education, which was divided into propaedeutic and vocational. The laws that proposed the equivalence of these two types of secondary education, which followed in the 1950s, did little to promote the overcoming of discriminatory structures. Nevertheless, new configurations of higher education tried to promote the expansion of this duality beyond basic education.
In the 1960s, the imminence of the Superior Courses of Technology as a possibility of access of the popular classes to higher levels of education reinforced the dualistic vision of an education for the working class, different from the one offered to the dominant class, besides contributing to the consolidation of a project of hegemonic construction of foreign capitalism within the national development policy.
Currently, the consolidation of the influence of neoliberal ideals and its educational reforms, materialized in the LDB (Law of Guideline and Bases) nº 9.394/1996, which legitimated the offer of a Professional and Technological Education at a higher level, aligned to the interests and demands of the labor market, reveals the expansion of the economic dimension over schooling, justified by the theory of human capital in its circular character (FRIGOTTO, 1989). In this sense, education is called to give its share of contribution to the economic development from the formation of workers aligned to the market needs and that share the current bourgeois ideology based on progress and consumption.
In this context, and based on a critical reference of the phenomenon exposed here, we understand that the current conjuncture of the Brazilian educational model, especially in higher education, based on the segmentation of its offer in different types of institutions and courses, has contributed to the dissemination in the higher levels of education of a structural educational dualism guided by the capitalist demands exposed above.
In this regard, this work turns to the Higher Education Technology Courses, aiming to analyze the formation of technologists based on Dermeval Saviani's studies about the critical- reproductive theories, specifically the dualist school theory, present in the book School and Democracy: Theories of Education, Curvature of the Rod, Eleven Theses on Education and Politics (1999).
To this end, using as methodology the literature review, we will revisit the theoretical frameworks of Frigotto (1989), Saviani (1999), Santos (2009), Santos and Jiménez (2009), Ciavatta (2013), Moura (2013), Brandão (2013), and Santos and Xerez (2016), as well as analyze the legal devices that comprise the historical-normative paths of the Higher Technology Courses.
For Dermeval Saviani (1999), educational theories have different structures and objectives that can overcome or reaffirm the social problems that condition the subjects to a
process of social marginalization. Thus, the thinker divides the educational theories into two groups: Non-Critical theories and Critical-Productive theories.
Non-critical theories are so called because they understand the school as an institution disconnected from society and that enjoys a certain autonomy from social problems. In this way, the pedagogical tendencies of this group would carry the potential to overcome marginality by promoting social equalization, either by the clarification of subjects (Traditional Pedagogy), by their inclusion (New School Pedagogy) or by their preparation for productivity and efficiency (Technicist Pedagogy).
Critical-productivist theories understand school as an instrument at the service of the State for an ideological imposition that happens through a symbolic violence marked by the incorporation of a cultural capital determined by the dominant class over the dominated class. From this perspective, besides being a place of reproduction of social oppression, school would be a space destined to prevent the development of an ideology proper to the proletariat class3.
Thus, in the group of critical-productivist theories, Saviani (1990) puts the pedagogical trends that understand the school as an institution strictly linked to society, to the point of reproducing and reinforcing the same inequalities present in the social sphere, collaborating more for the maintenance of marginality than for its overcoming. This group includes the theory of the school as the ideological apparatus of the State, the theory of the educational system as symbolic violence, and the theory of the dualist school.
Based on Baudelot and Establet (1971), Saviani (1999) locates the dualist school theory within the group of critical-reproductive theories. This is because this theory understands that "the school, despite its unitary and unifying appearance, is a school divided into two large networks, which correspond to the division of capitalist society into two fundamental classes: the bourgeoisie and the proletariat" (SAVIANI, 1999, p. 35).
For the authors, there are only two schooling networks: a secondary-superior network (SS) and a primary-professional network (PP), which are constituted from the relations that define them as a capitalist schooling apparatus of reproduction and maintenance of the dominant ideology.
It is the division of society into antagonistic classes that ultimately explains not only the existence of the two networks, but also (and what defines them as such) the mechanisms of their operation, their causes and effects" (BAUDELOT; ESTABLET, 1971, p. 42 apud SAVIANI, 1999, p. 36).
3 Although the categories "proletarian class" and "bourgeois class" may seem insufficient to explain the complexity of labor relations today, we understand that this is a Marxist perspective embraced by Saviani throughout the work School and Democracy (1999), which we will keep in the body of this text.
The school duality denounced by this theory is not limited to one stage of the school process, but goes through all formal education (SAVIANI, 1999), that is, it comprises primary education and extends to other levels and modalities of education, including higher levels of education, as we will demonstrate below.
The dualist school theory merges with the thesis of the school as an ideological apparatus of the State (AE), advocated by Althusser, when Saviani (1999) presents us what would be the functions of the school in that theoretical conception. In the dualist school theory, the school has the function of contributing to the training of the labor force, insofar as, with technological and scientific advances, an increasingly refined and specific qualification is required; and to inculcate bourgeois ideology. These functions would be interconnected, because it is in the process of inculcation of bourgeois ideology that the worker's formation occurs, where "the ideological aspect is dominant and commands the operation of the school system as a whole" (SAVIANI, 1999, p. 35).
In this sense, the role of the school, from the dualist school theory on, goes beyond legitimizing and reinforcing the bourgeois ideology: it should prevent the development of the proletarian ideology and its revolutionary struggle, forged in the daily practice of resistance through their organizations and social movements. It is, therefore, this ideology that the dualist school must oppose. To this end, it uses an organization that is separate from production.
The bourgeois school does not advertise training for intellectual labor and manual labor. In doing so, it would be revealing its dualistic and excluding character. "Rather, it should be said that it qualifies intellectual labor and disqualifies manual labor, subjecting the proletariat to bourgeois ideology under a petty-bourgeois disguise" (SAVIANI, 1999, p. 38). In this way, the school is a factor of marginalization in relation to the bourgeois culture as well as in relation to the proletarian culture, that is, it distances the subjects from the culture and ideology of their class by offering them, from a network of primary-professional schooling, the minimum of a bourgeois culture and its byproducts so that they believe in the dominant ideology, abandoning the process of revolutionary struggle.
Thus, the theory of the dualist school understands the school as an instrument of domination of the bourgeois state for the inculcation of the bourgeois ideology and the formation of the worker, which in no way collaborates to the process of social equalization and which still places the subjects at the margins of the bourgeois society and unaware of the revolutionary movement of their own class.
In Brazil, the perspective of a dualist education leaps from the field of theory and materializes in the educational scenario in the first decade of the 20th century, when the Schools
of Apprentices and Artisans were created. Aimed at "poor and humble" and the result of a proposal to reorganize Vocational Education in Brazil, these schools were intended to prepare workers for professional practice in order to meet the needs of the historical agricultural economy and the imminent process of national industrialization (RAMOS, 2014, p. 25).
Since then, the dualism of the Brazilian educational system has been organized in different ways with each new reform demanded by the developmentalist policy. For Ramos (2014), the opening for entry and control of foreign capital in the growth of national industry required a higher qualification of the domestic workforce, expanding the so-called "industrial technical education".
Regulated by Law No. 3.552/1959, the technical industrial education aimed, in the terms of its Article 1:
a) provide a general cultural base and technical initiation that will allow the student to integrate in the community and participate in productive work or continue his studies; b) prepare the student for the exercise of specialized medium-level activities (BRAZIL, 1959).
In the same year, Decree no. 47.038/1959 regulated the creation of the first Federal Technical Schools, strategically distributed throughout the national territory, thus constituting a federal technical education network, created to train the labor force needed to maintain the socioeconomic development project controlled by foreign capital.
At this juncture, the Brazilian educational system started to count on primary education and two secondary schooling networks: one encyclopedic and preparatory for higher education (propedeutic education), aimed at the national bourgeois elites; and another professional (technical education), aimed at the popular layers that would supply the productive front line with qualified labor.
Such systems were, therefore, autonomous and restricted in terms of the productive and occupational configuration, offered in specific institutions for these purposes (RAMOS, 2014,
p. 25-26), and configured what Saviani (1999), based on Baudelot and Establet (1971), later classified as a network of secondary-superior (SS) and primary-productivist (PP) schooling.
The explicit educational dualism of the 1950s tried to be overcome with the Law of Directives and Bases of National Education (LDBEN) nº 4.024, of 1961, which introduced a greater school homogeneity and a universal character of technical education based on the equivalence between secondary and professional education. However, such equivalence between propedeutic and technical education only allowed, in practice, that technicians who completed their courses could apply to any higher level course (RAMOS, 2014, p. 26).
In this perspective, LDB nº 4.024 of 1961 also promoted legal flexibility so that isolated and private institutions could plan the structuring of courses or colleges on an experimental basis with their own curricula, methods and school periods for a higher level technical education, that is, a Technological Education.
In this scenario, the expansion of educational dualism from the basic levels to the higher levels is configured in a first governmental attempt to articulate the different stages of education with the offer of higher level courses in technology, aligned to the economic-technical educational policy, which we will deal with better in the following writings.
In the context of the social division of labor and social classes, there is a "blurring of the nature of productive functions," which ends up reducing the ability of the dominated classes to understand the complex processes of manual activity, reducing them to mere execution. Such reductionism extends to different dimensions of society and transcends the aspects of production of goods and services, influencing, above all, "the educational processes and the social places that are related to techniques, technologies and technological education" (CIAVATTA, 2013, p. 275).
In addition to the devaluation of manual activities, historically relegated to the popular classes, there is a growing need for competitive mercantilization in the field of production and circulation of goods, making urgent processes of:
technological innovation, new work organization, cost reduction [...], the deregulation of labor relations and the acceleration of training processes through short courses, functional to the market - such as professional master's degrees and higher technology courses (CIAVATTA, 2013, p. 275).
In the face of immediacy and economic determinism, the Brazilian educational scenario, as of LDB nº 4.024 of 1961, continued the division between a propedeutic and a professionalizing education, already present in secondary education, in the higher levels of education, starting with the legal flexibilization for the creation of intermediate courses between technical and higher education, later called Superior Courses of Technology (SCT).
Starting from a Marxist theoretical framework, based on the understanding that we live in a capitalist society, founded by social relations of production between social classes with conflicting interests, based on the ownership or not of the means of production, Brandão (2013, p.308) describes the SCTs as "a specific type of higher education course for those members of
the working class who manage to get a higher education," characterized by low theoretical density and high concern with practical teachings, pragmatically aimed at filling specific jobs in the market.
The SCT had its historical-normative trajectory started specifically in 1962, with the creation of Operation Engineering courses in different isolated institutions, with the perspective of offering a technological level higher education. Result of studies commissioned by the Organization of American States (OAS) and conducted by the Ministry of Education and Culture (MEC) and the Getúlio Vargas Foundation (FGV), such courses were justified by the industry's demand for more specialized professionals in a "smaller range of activities, capable of forwarding solutions to the practical problems of day-to-day production, taking leadership positions and guiding in maintenance and in the superintendence of operations" (BRANDÃO, 2013, p. 309).
In this context, Brandão (2013) brings to light the historical dualism existing in Brazilian society, present in the educational scenario with the proposal of a higher education divided with purposes for a practical professional training and another of scientific professional training. For the author,
[...] the goal of this new higher education policy [...] was to train professionals who did not need to think, neither critically nor scientifically, they should only reproduce, operate and maintain the technology and industrial processes that Brazil imported from other countries, including the United States of North America (BRANDÃO, 2013, p. 317).
The 1990s marked a period of major structural changes in Brazil, which occurred due to reforms driven by the advance of neoliberal ideals in the face of the deep crisis of financial capitalism triggered in the 1970s by the end of the "welfare state" model (MÉSZÁROS, 2003 apud SANTOS, 2009, p. 75). The emergence of neoliberal ideas in this period dominated the field of economics, governments, and education.
For neoliberals, the government should not worry about economic issues, leaving these to the free market. In response, while delegating any role in the economy to the market, governments devoted their efforts to reforming the school system or improving "human capitalism" (YOUNG, 2007, p. 1290).
At this juncture, systematized education is also called to be part of this restructuring project, since, isolated in the logic of capitalist society and unable to overcome class society by itself, the school has no ability to free itself from the role of forming individual consciences to meet the needs of the world governed by capital (SANTOS; XEREZ, 2016, p. 601):
In the framework of the claim for a certain particular type of instruction, that is, when the school is called to organize itself to meet a useful, mercantile, rational, instrumental instruction, in the panorama of the birth of capitalism, education definitely takes the course of aligning itself to bourgeois needs (SANTOS, 2009, p. 32).
In this scenario, school is inserted in the debate on the relations between capital and labor, based on the educational reforms advocated by international organizations. These reforms, in turn, would have the mission of
[...] resignify education, its purposes, methods and forms of organization - or management - of education systems, with the dual purpose of adjusting the educational good to the rules and demands of the market and, at the same time, form individualities in tune with the needs of the process of capital accumulation in the context of its crisis (SANTOS; JIMÉNEZ, 2009, p. 172).
It was then evoked the urgency of a new educational model that would prioritize the professional training of a new worker profile, ensuring the full development of skills and abilities that would place them in the equally new and technological labor market. Aligned to this discourse, government policies also emphasized that the expansion of technological graduation in Brazil would serve the ideal of "expanding higher education to the working class" (SANTOS; JIMÉNES, 2009, p. 173).
Thus, based on the Law of Directives and Bases of National Education No. 9.394, 1996 (LDB), the provision of Vocational and Technological Education should "in fulfilling the objectives of national education, integrate the different levels and modalities of education and the dimensions of work, science and technology" (BRASIL, 1996). In this way, the SCTs are being offered as higher technological undergraduate courses that would lead their graduates, according to Article 4 and Resolution CNE/CP No. 3 of December 18, 2002, to the technologist diploma.
For Santos and Jiménez (2009), the offer of technological undergraduate courses reproduces the structural educational dualism, since its immediate and pragmatic character is characteristic of the model of education dedicated to the popular classes for the training of the workforce, while for the children of the elites an education is reserved for the future chiefs and leaders.
In this perspective, Ciavatta (2013) clarifies that the use of the term "educational dualism" is recurrent in studies in the field of education. In their majority, the authors start from the evidence of a difference in the quality of education offered to different social classes, with shorter courses, of lower cost for the popular classes and an education with more solid bases for the children of the elites.
Nevertheless, the author seeks in the analysis of the roots of the concept of "educational dualism" the understanding of the relations that establish this phenomenon. Although the identification of such duality is important, we should still investigate in depth "the social roots of the structural issue of social classes that supports it and its ideologization as desirable education" (CIAVATTA, 2013, p. 289), as presented by the dualist school theory.
The ideologization process, in the case of the Higher Courses of Technology, occurs both by the constant demand of the business community for specialized labor, and by the demand of unemployed young people for access to higher education through short courses that provide them some economic participation. Allied to such interests, governments respond to these classes by expanding and legitimizing the supply of higher education courses functional to the labor market, presenting them as a "political and educational truth through a process easily assimilated by the population, the ideologization of this course as the best, the most convenient in the present" (CIAVATTA, 2013, p. 290).
In the quest to meet the demands of the disadvantaged and the elites, there is the "obfuscation of the dynamic connection between, on the one hand, the given structure of social reality and, on the other, its original historical constitution and current transformations" (MÉSZÁROS, 2009, p. 105 apud CIAVATTA, 2013, p. 290). There is, therefore, a superficial analysis of the social totality from a cut given about the productive system that takes the place of the whole, as being by itself constitutive of all human existence. What we intend to highlight is the uniqueness of the look given to productive issues to the detriment of other dimensions of human society, also participants in social construction.
When it comes to training courses for technologists, Ciavatta (2013, p. 298) considers that "the pressing and urgent needs of the production system cannot justify the lightening of human training to which all young people are entitled in its fullest form". For the author, it is not excluding the Vocational and Technological Education as an educational possibility, but, for it to be really specialized, it must escape the functional superficiality dictated by the capital and dive deeper into more solid and human knowledge, because, "otherwise, technological education is another bait to the needy" (CIAVATTA, 2013, p. 296).
To sumarize, Ciavatta (2013) proposes that in fact the "world of work" should be taken as a foundation, and not only its market. In this sense, she argues:
In addition to the functional knowledge for production, will the students of technology courses also understand how the labor market works and the profitable reasons for functional instability and precarious bonds, the causes of wealth and poverty, inequalities in access to culture, health, education, a more dignified life for all? (CIAVATTA, 2013, p. 300)
From a historical-dialectical materialist paradigm about the phenomenon of technologists' education, we understand that the conception of a dualist school is not a coincidence given by social circumstances, but is part of the process of construction of a hegemonic bourgeois society that has deep roots in the prejudiced devaluation of manual labor since colonial times and that has dragged on for centuries and is renewed at every leap in the name of national economic development.
Historically rooted in Brazilian society, the dualistic character of national education comprises different and distinct educations for each social class. To the more privileged, an education dedicated to general, propaedeutic and academic knowledge is reserved, aiming at a formation that guarantees the perpetuation of their hegemony and the occupation of command and leadership positions in the production lines of goods and services and in the social-political scenario.
The popular classes are offered an increasingly segmented, intermediate, cheap, brief and specialized education, aiming at the market and its relations of buying and selling labor power, with the promise of some social mobility and access to the minimum of technological and scientific wealth produced in the globalized capitalism.
In the relationship between work and school, the labor market becomes the time and space where the dualist school theory is materialized through educational processes from basic to higher education that aim at the formation of an increasingly specialized labor force based on the neoliberal ideological discourse of guaranteed access to the best jobs and consequently to a better income and social ascension. All this in the service of a pseudo national economic development based, above all, on the theory of human capital in its circular character (FRIGOTTO, 1989).
Beyond the theory of the dualistic school that jumps from Basic Education to Higher Education, we understand that this work did not exhaust the complexity of the issue of educational dualism in face of the depth of its relations in the complex history of Brazilian educational thought. We have detained ourselves in presenting the connections between that theory and the offer of formation of a specific type of worker in higher education: the technologists.
However, a more accurate understanding of the dualistic character of the technologists' education will only be possible with a deeper study of the reality given by the expansion and popularization of Higher Education Technology Courses, based on empirical investigations that
question the structure of such courses, the training of their teachers, their purposes, the profile of their students and graduates, their curricula, among other aspects.
As a theory, educational dualism could not deviate from criticism of its conceptions and worldviews. In the case of the dualist school theory of Bandelot and Establet, presented by Saviani, the problem lies in the fact that the school is reduced to a mere instrument of bourgeois domination, without seeing it as the stage or target of the social struggle to overcome social marginalization. Thus, the school seems to be an exclusive property of the bourgeois state, unable to be taken by the proletariat as an instrument of struggle for its own interests, that is, "there is no question of using the school as a means to elaborate and disseminate such ideology" (SAVIANI, 1999, p. 39).
From this criticism emerge possibilities of overcoming the dualistic character of education, especially coming from the thought of authors like Antonio Gramsci, Marx and Engels, in a perspective of a unitary school and integral humanistic training, ominilateral and polytechnic (MOURA, 2013).
Finally, this work can conclude that overcoming the dualist school in its different levels of education comprises a movement of constant struggle to occupy the spaces within the social (GRAMSCI, 1982), political and cultural structure, aiming to overcome the vision of education as an instrument of domination proper to capital. Schooling should be an arena contested by the popular layers for social transformation in order to overcome the hegemonic domination of globalized capitalism and the inculcation of its factory and market ideology within education.
BRANDÃO, M. Cursos Superiores de Tecnologia: uma formação intermediária. In: MOURA,
D. H. (org.). Produção de Conhecimento, políticas públicas e formação em Educação Profissional. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2013. p. 307-343.
BRAZIL. Ministério da Educação. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: 20 dez. 1996. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Access on: 27 May 2020.
BRAZIL. Ministérios da educação/Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CES 436 de 05 de abril de 2001. Dispõe sobre os Cursos Superiores de Tecnologia – Formação de Tecnólogos. Brasília, DF, 06 abr. 2001. Available at: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES0436.pdf. Accessed on: 22 Apr. 2020
BRAZIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP n. 03, de 18 de dezembro de 2002. Institui as diretrizes curriculares nacionais gerais para a organização e o funcionamento dos cursos superiores de tecnologia. Brasília, DF, 23 dez.
2002. Available at: http://www.mec.gov.br/semtec/educprof/Legislatecnico.shtm. Access on: 22 Apr. 2020.
BRAZIL. Ministério de Educação. Cadastro Nacional de Cursos e Instituições de Educação Superior: Cadastro e-MEC. Available at: https://emec.mec.gov.br/. Access on: 09 Jun. 2020.
CIAVATTA, M. A historicidade da formação de tecnólogos. In: MOURA, D. H. (org.). Produção de Conhecimento, políticas públicas e formação em Educação Profissional. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2013. p. 271-306.
CIAVATTA, M. O ensino integrado, a politecnia e a educação omnilateral. Por que lutamos?
FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva: um (re) exame das relações entre educação e estrutura econômico-social capitalista. Cortez Editora, 1989.
GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organização da cultura. 4. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1982
MOURA, D. H. Ensino médio integrado: subsunção aos interesses do capital ou travessia para a formação humana integral? Educação e Pesquisa, v. 39, n. 3, p. 705-720, 2013.
RAMOS, M. N. História e política da educação profissional. Curitiba, PR: Instituto Federal do Paraná, 2014. v. 5. (Coleção Formação Pedagógica)
SANTOS, D. G.; JIMÉNEZ, S. V. Graduação Tecnológica no Brasil: aproximações críticas preliminares. Linhas Críticas, Brasília, v. 15, n. 28, p. 171-185, jan./jun. 2009.
SANTOS, D. Graduação tecnológica no Brasil: crítica à expansão do ensino superior não universitário. 2009. 263 f. Tese (Doutorado em Educação Brasileira) – Faculdade de Educação, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2009.
SANTOS; J. D. G.; XEREZ; A. S. P. Apontamentos sobre a expansão da graduação tecnológica no Brasil. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 20, n. 03, p. 600-622, 2016. DOI: http://dx.doi.org/10.22633/rpge.v20.n3.9712
SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. Campinas, SP: Autores associados, 1999.
YOUNG, M. Para que servem as escolas? Educ. Soc., v. 28, n. 101, p.1287-1302, 2007. ISSN 1678-4626.
NOGUEIRA, A. W. R.; MORAES, A. C. The theory of dualist school in the training of technlogists. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0479-0492, Jan./Mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v17i1.14866
Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt
Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva