THE (IN)VISIBILITY OF SPECIAL EDUCATION IN THE CURRICULUM: THE PEDAGOGICAL PROJECTS OF UNDERGRADUATE TEACHING COURSES AT THE FEDERAL INSTITUTE OF GOIÁS

A (IN)VISIBILIDADE DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CURRÍCULO: OS PROJETOS PEDAGÓGICOS DE CURSOS DE LICENCIATURA DO INSTITUTO FEDERAL DE GOIÁS

LA (IN)VISIBILIDAD DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL CURRÍCULO: LOS PROYECTOS PEDAGÓGICOS DE LOS CURSOS DE PREGRADO EN EL INSTITUTO FEDERAL DE GOIÁS

Calixto Júnior de SOUZA1

ABSTRACT: The present study aims to investigate the Pedagogical Projects of Courses (PPCs) and the curricular matrices of initial teacher education of the Federal Institute of Education, Science and Technology of Goiás (IFG) in order to analyze and discuss how is constituted the discipline of Special Education in the undergraduate teaching courses studied. Therefore, a documentary research with an exploratory study characterized by a case study was adopted as a methodological path, thus, it was based on the analysis of the PPCs, curricular matrices, resolutions pertinent to the IFG as a corpus that contribute to the articulation of the initial formation of teachers of this institution. Regarding the IFG's PPPs, 19 (nineteen) undergraduate teaching courses were analyzed, with only two campuses having the Special Education discipline as mediator of the knowledge related to the process of educational inclusion and, therefore, considering some elements of the disciplines, such as, for example, the subjects that are taught, and also its timetables. To seek a critical and conscious teacher education become even more urgent in the process of educational inclusion with a view to building an educational foundation that is inclusive nature.

KEYWORDS: Special education. Teacher education. Process of educational inclusion. Pedagogical projects of courses.

RESUMO: O presente artigo tem como objetivo investigar os Projetos Pedagógicos de Cursos (PPCs) e as matrizes curriculares da formação inicial de professores do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás (IFG), de modo a analisar e discutir como se constitui a disciplina de Educação Especial nos cursos de licenciaturas estudados. Para tanto, adotou-se como percurso metodológico uma pesquisa documental com um caráter de estudo exploratório, pautada por um estudo de caso; dessa forma, pautou-se na análise dos PPCs, das matrizes curriculares e das resoluções pertinentes ao IFG enquanto corpus que contribuem para a articulação da formação inicial de professores desta instituição. No que se refere aos PPCs do IFG, foram analisados 19 (dezenove) cursos de licenciatura, sendo que somente dois Campi possuem a disciplina de Educação Especial

1 Federal Institute of Education, Science and Technology of Goiás (IF Goiano), Rio Verde – GO – Brazil. Professor and Coordinator of the Service Center for People with Specific Needs (NAPNE). Doctorate in Special Education (UFSCAR). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3591-1173. E-mail: calixto.souza@ifgoiano.edu.br

enquanto mediadora dos conhecimentos atinentes ao processo de inclusão escolar e, portanto, atentando-se para alguns elementos das disciplinas, como, por exemplo, as disciplinas que são ministradas e, também, sua carga horária. Torna-se cada vez mais urgente a busca de uma formação de professores crítica e consciente ao processo de inclusão escolar com vistas a construir um alicerce educativo e com uma natureza inclusiva.

PALAVRAS-CHAVE: Educação especial. Formação de professores. Processo de inclusão escolar. Projetos pedagógicos de cursos.

RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo investigar los Proyectos del Curso Pedagógico (PPC) y las matrices curriculares de la formación inicial del profesorado del Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Goiás (IFG) para analizar y discutir cómo se constituye la asignatura de Educación especial en los cursos de pregrado estudiados. Con este fin, se adoptó una investigación metodológica como investigación documental con un carácter de estudio exploratorio guiado por un estudio de caso; así, se basó en el análisis de PPC, matrices curriculares y resoluciones relevantes para el IFG como corpus que contribuyen a la articulación de la formación inicial de docentes de esta institución. Con respecto a los PPC de IFG, se analizaron 19 (diecinueve) cursos de pregrado, y solo dos campus tienen la asignatura de Educación Especial como mediadora del conocimiento relacionado con el proceso de inclusión escolar y, por lo tanto, prestando atención a algunos elementos de las asignaturas, como, por ejemplo, las asignaturas que se imparten y también su carga laboral. La búsqueda de una educación docente crítica y concienzuda para el proceso de inclusión escolar es cada vez más urgente para construir una base educativa con una naturaleza inclusiva.

PALABRAS CLAVE: Educación especial. Formación docente. Proceso de inclusión escolar. Proyectos de curso pedagógico.

Introduction

This study addresses inclusion as a process that, in turn, denotes continuity. Considering that it involves a range of factors intrinsic to teacher formation, it is necessary to understand it as a dilemma, that is, it is marked by moments of inclusion or exclusion, in which one stands out over the other depending on the didactic mechanisms-methodologies adopted by the professors.

This study assumes that undergraduate teaching courses at the Federal Institute of Education, Science and Technology of Goiás (IFG), based on the curricular matrices from the perspective of the school inclusion process, have the ideal task of form, educate and teach future teachers on how to deal with such a process.

In view of this panorama, it is therefore necessary to ask about two fundamental questions that guide the understanding of this study: How does the formation of teachers in the context of the IFG materialize before the curricular matrices? And, still, there is the

discipline of Special Education and, if so, how does it appear as a mediator of the school inclusion process?

In order to answer these questions, it is necessary to start from the nature of teaching degree courses in general, as it is assumed that IFG undergraduate teaching courses outline an inclusion discourse through its principles relating to respect for diversity and differences in the students that are the Target Group of Special Education (TGSE).

Regarding Law No. 9394 (BRAZIL, 1996), which establishes the Guidelines and Bases of National Education (LDBEN), it is interesting to highlight that it addresses, in Chapter V, Special Education as a way to endorse the discussion on this teaching modality within the scope of regular education. This is because Special Education means “the type of school education offered preferably in the regular school system, for students with disabilities, global developmental disorders and high skills or giftedness” (BRASIL, 1996, p. 22, our translation).

In this study, therefore, it is proposed to direct the themes of school inclusion and special education in the initial formation of future teachers of teaching degree courses in the context of the IFG from the following general objective: to investigate the PPCs and the curricular matrices of the initial education of IFG teachers in order to analyze the constitution of the Special Education subject in IFG's undergraduate teaching courses.

In this context, based on the school inclusion paradigm, it is necessary to reflect on the school inclusion process as a dynamic factor that involves not only the role of the teacher in the materialization of pedagogical practice, as there are other actors as protagonists of such process, namely, director, coordinator, students, parents or guardians, internal and external community.

Teacher formation and teaching degrees

It is assumed that teachers are mediators of the role of students in the teaching process; there is an urgent need to rethink teacher formation as an articulator of the educational process, with a view to providing an education that meets society's desires, limits and advances.

Regarding the content of analysis on the materialization of curricular matrices in the context of initial teacher formation, it is necessary to structure it by questions that do not fail to contemplate social, inclusive and cultural aspects. The curriculum is immersed in a broad and dialectical sense of teaching planning and pedagogical practice, to the detriment of

thinking it only in an instrumental sense and, also, with an uncritical content. In this sense, Sacristán (2000, p. 15-16, our translation) understands that the curriculum:

[...] it is a practice, expression, of the socializing and cultural function that a given institution has, which regroups around it a series of different subsystems or practices, among which is the pedagogical practice developed in school institutions that we commonly call teaching.

Given this, the curriculum can be analyzed as a political and cultural tool immersed in power relations that go beyond educational walls. In this perspective, such a curriculum is full of social mechanisms that make it an important means to reduce social inequalities, because “the curriculum is a contested area, it is a political arena” (MOREIRA; TADEU, 2011, p. 28, our translation).

According to Gatti (2014), in Brazil the undergraduate teaching courses have shown a framework of isolation among themselves, in which in the field of curriculum there is a scarcity of discussion which “segregate formation in the specific area of pedagogical knowledge, dedicating a small part of its curriculum to professional teaching practices, school issues, didactics and school learning” (GATTI, 2014, p. 39, our translation). Therefore, it is necessary to respect the individuality of all students, so that this means giving opportunities for everyone to learn the same content, making the necessary adjustments to the curriculum (HEREDERO, 2010).

In addition, it is necessary to highlight that, regarding the materialization of the initial teacher formation, that future teachers, in the exercise of their function, may encounter students who are TGSE, they may have the possibility to work with them since Early Childhood Education. However, unfortunately, the blame for not being able to teach content related to the process of school inclusion, especially for all students, assumes an effect of deciding on the inclusion or exclusion of such students (CRUZ; GLAT, 2014).

Therefore, the importance of an initial teacher formation that underpins the critical thinking of the mistaken view in teaching that they will never work with such students in pedagogical practice is highlighted. Above all, because the experience with a person in a condition of disability, whether at school or in society, presupposes the breaking of paradigms that are mistakenly disseminated in our culture.

It is noteworthy that studies denounce the lack of preparation of teachers to deal with students with disabilities (BUENO, 1999; CAETANO, 2009; VITALIANO; MANZINI, 2010), especially those with severe disabilities. In view of the discourse of unpreparedness to deal with such students, there is a strong lack of initial formation that aims to alleviate such

gaps in the process of teacher education with a view to enhancing collective work to enhance school inclusion.

The knowledge is constituted, it is plural and collective, because, say, they are between the instituted and the instituting, that is, between the knowledge that accumulates along the academic-professional path and that knowledge that the teacher allows to emerge in the world of knowledge of his area (TARDIF, 2014).

In this way, a historical impasse is created between generalist teacher and specialist teacher in which such differentiation denotes the characterization in which the teaching and learning processes will be carried out, that is, the multipurpose teacher is everyone who aims to contemplate a range of contents in their pedagogical practice, while the specialist teacher will improve in a certain discipline without involving contents that approximate his discipline (GATTI, 2010).

The IFG curriculum as an interdisciplinary axis

The Federal Institutes of Education, Science and Technology (IF) were created in 2008, by means of Law 11,892, and are intended, in the first instance, to serve a student at a technical and higher level, aiming at technical formation, as a way of option to the job market, inspired by models with a faster and more flexible formation. The IFG curriculum should be analyzed in detail to trace the approximations between the possible Special Education disciplines and interdisciplinarity. Given the curriculum of IFG courses, it is important to emphasize that it presents a political and social nature in order to value social inclusion in order to provide for a critical and omni-lateral education (IFG, 2013).

It is worth mentioning that the implantation of the IFs had as a background to supply the shortage of teachers in the scope of future teaching activities of undergraduate teaching courses in various locations in the country, in which this institution started to treat teacher formation as a priority, emphasizing that 20% of courses must be strictly undergraduate teaching degrees.

Given this perspective, it seems that the Special Education discipline could be articulated in the curricular matrices of undergraduate courses as mandatory, in order to address the peculiarities of students with disabilities. However, it is optional in most IFG undergraduate teaching courses due to a decision by the collective of teachers of such courses not to offer it mandatorily. Thus, the intentionality would not be to impose the obligation of such discipline in the scope of the curriculum of these courses, but rather, to demonstrate that

it is possible to build cultures of inclusion through examples of courses that are mandatory, as well as to cultivate interdisciplinarity.

In order to follow the paths of a process of school inclusion, whose materialization is in the discipline of Special Education, initially, it is necessary to enable the understanding of the initial education of teachers with an interdisciplinary approach. Such an outline allows an investigation of the undergraduate teaching courses to be carried out in terms of identifying, reflecting and comparing the articulation of the Special Education discipline in their curricular matrices. Fazenda (2012) elucidates that the first step in building an interdisciplinary conception would be to abandon those overbearing, unidirectional and non-rigorous stances that do not allow an advance in the sense of facing the new with other perspectives.

In view of this scenario, the IFG had its organizational structure expanded, with the consequent increase in the number of students in the various technical and higher courses, with the certainty of transcending the segregative and exclusive ties that have always reigned in our education. Still, with the certainty of a multipurpose and omni-lateral formation, that is, “a truly integral formation of students and of the effectively democratic, sovereign, sustainable and socially inclusive development of the Country and its regions and localities” (IFG, 2013, p. 10, our translation).

In relation to Resolution No. 13 of 2 June 2014 (IFG, 2014), which defines the pedagogical and institutional guidelines for teacher formation through the offering of IFG undergraduate teaching courses, it is important to highlight that this resolution does not address as principles an education that is inclusive in order to meet the teaching and learning process for students with disabilities.

Based on Resolution MEC/CNE no. 2 of 1 July 2015 (BRASIL, 2015), which defines the National Curriculum Guidelines for initial formation at higher level and for continuing education, it addresses equal access and permanence of all students within the scope of basic education, which must excel in the articulation between the Institutional Development Plan (PDI), the Institutional Political-Pedagogical Project (PPI) and the Pedagogical Course Project (PPC).

In view of this scenario, it is necessary to rethink the construction of the PPC in the IFG in order to meet the guiding principles of the PDI and, also, of the pedagogical practice taught by the professors with a view to signifying a fertile space for changes and for acceptance of the educational inclusion process. However, it is worth noting the gap between the PDI and the PPC regarding the initial formation of teachers for the implementation of the

process in question at the IFG, whose functionality does not meet the minimum requirements in favor of a process that instigates the educational inclusion of students with disabilities.

Considering that the institutional and legal space for the formation of the teacher of Professional Education (PE), as of basic education in general, in Brazil, is the teaching degree course, which aims to enable the future teacher in terms of knowledge, skills and necessary attitudes for teaching, it is assumed that there is a knowledge specific to the teaching area that is basic for the formation of PE teachers.

Methodology

Regarding the adopted methodology, essentially on the classification as to the objectives of this study, the exploratory analysis procedure is used as a reference, since according to Gil (2002), this procedure is adopted in research that allows an overview of the theme studied, in order to understand about a certain fact. Above all, the exploratory type is used when the chosen theme is little explored and, thus, it is difficult to assume and formulate cohesive and defined hypotheses.

Therefore, regarding the classification as to the data collection technique, this study welcomes bibliographic and documentary research. According to Marconi and Lakatos (2006), such research is part of an indirect documentation process, in which “it uses data sources collected by other people, which may consist of material already prepared or not” (MARCONI; LAKATOS, 2006, p. 43, our translation).

As an investigative path, this study is guided by the case study, as it deals with a specific reality - the IFG - analyzing its curriculum in order to understand how Special Education is inserted. Specifically on the classification of the research regarding the choice of the object of this study, this part is configured as a case study (ANDRÉ, 2008). According to André (2008), the choice of the case study has as a central point the researcher's intention in what he wants to know about the case studied, going through the structuring of the purpose, as well as the problem to be answered by the study.

For this study, the sources were collected from the data of the PPCs rescued on the IFG website itself (www.ifg.edu.br), in which the data were tracked through each Campus with a filtering survey for undergraduate teaching degrees. It is important to note that some PPCs are not on the website and, in turn, PPCs were requested from the coordinators of the undergraduate teaching courses, they made it available by e-mail after calling each campus. From these sources, the data pertinent to the Special Education discipline were collected

regarding: the workload, the compulsory nature of the discipline, the engagement for the Special Education area, the semester that is offered, interdisciplinarity. In relation to the PPC, the mediations between the course project and the process of educational inclusion were verified in order to materialize this process to serve students with disabilities in regular education.

Results and discussion

With the intention to carry out an analysis of the Pedagogical Project of the Course (PPC) of the studied teaching degrees, consisting of 19 (nineteen), such results were diagnosed from the collection of the PPCs through the IFG website, as well as coordinators of undergraduate courses. Chart 1 objectively demonstrates the reality of the IFG in relation to the process of school inclusion through the disciplines related to this process, the period that the subjects are taught and also the workload of the subjects.

Chart 1 – General demonstrative of the teaching degrees

2 Such nomenclature appears in the PPC of this course and is decontextualized with the correct terminology, which is deafblindness.

Source: Devised by the authors

Through Chart 1, it is possible to notice, by the number of undergraduate teaching courses in the different IFG Campuses, the presence of 5 (five) in chemistry, 2 (two) in mathematics, 2 (two) in physics, 2 (two) in social sciences and 8 (eight) with only one teaching degree.

Through this survey it is noted that most of the teaching degrees are in the area of Chemistry; such analysis instigates us to understand how the Special Education discipline can be inserted in the curricular matrix in order to make possible a training that contemplates the practical aspects of the area. This is because, in their future teaching instances, the teachers will have students (TGSE), thus reflecting how these students will be included in the theoretical and practical classes.

Still about Chart 1, it is also possible to note the very small number of courses that have the discipline of Special Education in their curricular matrices, agreeing with the idea that the non-mandatory nature of this discipline, many times, means the omission in such curricular matrices; The question then arises: to what extent can the legal question of this subject result in a connection with the other subjects of the course?

The presence of Special Education disciplines is a reality in only 3 (three) teaching degrees of the courses studied, namely: the discipline of Dance Education and special educational needs, in the Teaching degree in Dance at the Aparecida de Goiânia Campus; the disciplines of Fundamentals and Methodology of Special Education and Inclusion, Deafblindness and Multiple Sensory Disability and Teaching Practices/Integrating Studies: Education and Diversity - Ethnic-Racial Relations, Afro-Brazilian and Indigenous History and Culture, in the teaching degree course in Bilingual pedagogy of the same Campus; and the disciplines of Fundamentals of Special Education and Inclusion and Topics in Education and Diversity in the teaching degree in Pedagogy at Campus Goiânia Oeste, thus denoting a gap in the initial training of teachers in a broad context.

Note the predominance of the discipline of Brazilian Sign Language (Libras) as a mediator of knowledge about deafness and the deaf community, which, in turn, does not explain knowledge of other disabilities in order to include all TGSE students. Regarding the mandatory nature of a subject in the curriculum related to the process of school inclusion, it can be inferred as a legal order Decree no. 5626 (BRASIL, 2005), which regulates the obligation of the Libras discipline for undergraduate teaching courses and optional, for other higher education courses.

Perhaps this is a question that can outline various judgments of values and attitudes, however the question is that the insertion of the Libras discipline as a legal order, on the one hand, has enabled a new look at the inclusion of deaf students and, consequently, will provide that these students are positively included in society, since the communication bridge between Libras and the Portuguese language will no longer be a babel of discourse and practice at school. On the other hand, keeping the focus only on the legal order without having harmony with the pedagogical practices, as well as with the educational pathways, does little to contribute to the implementation of a school inclusion process cohesive with the reality of the students (TGSE), because, certainly, it will not make possible an inclusive teaching that aims at the creation of methodologies coherent with this process.

It is possible to see a range of subjects in the curricular matrices of the analyzed courses that, potentially, could address knowledge related to Special Education. Thus, it is necessary to create a culture of inclusion in which the collective of teachers can carry together the privilege of including students in TGSE. For that, it is necessary to think about an initial teacher formation that becomes the first steps towards the assimilation of inclusive knowledge and, for that, it is essential that the PPC of the course is built with guidelines and elements that can objectify the process of school inclusion.

Regarding the formation of teachers to work in the area of Special Education through Ordinance No. 1793 (BRASIL, 1994), Chacon (2004) considers a concise argument to justify the implementation of the ordinance within the initial teacher formation in the courses analyzed by same; and also ponders on some areas of formation that may be related to the area of Special Education, in order to better understand the process of school inclusion.

It is noted that all common core subjects could assist in the assimilation of knowledge related to the school inclusion process, in view of some interdisciplinary criteria, such as, for example, the disciplines of History, Philosophy, Psychology, Sociology, among others; as well as the specific nucleus, because, in short, they are the disciplines that can enhance the formation of undergraduate students with a view to enabling an inclusive north of the work of their future work instances.

Such interdisciplinarity can be followed in the schematics of the following disciplines:

The disciplines of Philosophy of Education I and II may have, as interdisciplinary criteria, to deepen the constitution of the subject with disabilities through philosophical knowledge; such disciplines will be able to base the understanding of this subject under the philosophical aegis within the scope of Philosophy I and II.

The disciplines of Sociology of Education I and II may have, as interdisciplinarity criteria, addressing the social nature of disability; such disciplines can support the understanding of the medical and social model as a way of delineating how the conception of body and man is constituted under a social bias within the scope of Sociology I and II.

The discipline of Libras may have as its interdisciplinary criteria the function of bringing knowledge of deaf culture to students with disabilities, as a way of making society a scenario of constant search for rights, especially for deaf students.

The disciplines of Didactics I and II can have interdisciplinary criteria to improve the teacher's know-how, in order to consolidate a future teacher formation consistent and coherent with the school, allowing, therefore, the student in a condition of disability, a planning collective and the organization of teaching work.

The disciplines of History of Education I and II can have as interdisciplinary criteria, with the purpose of addressing the history of students in a condition of disability, tracing the concept of man of such students, unveiling the exclusionary and discriminatory frameworks.

The disciplines of Educational Psychology I and II may have as interdisciplinarity criteria an approach traced to the theoretical currents of psychology with a view to deepening

the theories of learning, such as, for example, the study of Vygotsky in his writings on defectology.

The discipline of Education Policies can have as interdisciplinarity criteria, starting from the assumption in the Education for All movement: in this discipline, the teacher can focus on the legal framework from the year 1990, contextualizing the right of education for students in conditions of disability. In addition, it would be interesting to mark the distance between the legal discourse and the materialization in the practice of inclusion.

The disciplines of Social and Subject Education can have as interdisciplinarity criteria to demonstrate the role of the student/subject in a condition of disability in their relationship with the socializing and educational bodies, in order to address the social and medical models with regard to deficiency.

The discipline of Anthropology and Education can have as interdisciplinarity criteria to contribute towards bringing anthropology, culture and education closer together, having as its core the process of educational inclusion with a view of the public in this process.

The discipline of Curricular Internship may have as interdisciplinarity criteria an insertion in the internship, which can be considered as the materialization of theory by/for practice, that is, praxis, in which the undergraduate student can relate the knowledge of the classes.

The discipline of Youth and Adult Education (EJA) can have, as interdisciplinary criteria, to approximate the reality of young people and adults in a condition of deficiency, with their peculiarities of learning, to EJA, in order to outline a teaching that is cohesive and coherent with the pace of development of this with a view to the idea of potential subjects of knowledge.

The discipline of Culture, Curriculum and Assessment may have as interdisciplinarity criteria a moment of reflection to outline a curriculum that is inclusive and includes students in a condition of disability, together with the assessment, which must be diagnostic and respect the learning peculiarities of each student.

The above proposal outlined an interdisciplinary proposal as a way of articulating the discipline corresponding to Special Education with the other subjects of the course. Such disciplines will not have a unified aspect that circumscribes their own objectives, but will share objectives with a determining role to justify the collaboration between the various disciplines in order to encompass the totality of knowledge.

The proposition of an intervening posture can mean a time to systematize the knowledge acquired in the Special Education discipline, as well as the other subjects of the course, emphasizing the commitment of the courses in enabling the approximation, mediation and collaboration between these two areas of knowledge, the namely, Education and Special Education, which, by themselves, are unable to provide education for all, let alone broaden their eyes beyond the prism of equal, conforming, traditional and exclusive.

Final considerations

Based on the assumption that initial teacher education is essential for the process of school inclusion, we sought to contextualize the reality of the IFG on the treatment of the Special Education discipline. Therefore, the main role was to investigate the insertion, or even the inclusion, of this discipline at the heart of the undergraduate teaching courses studied. Unfortunately, such discipline is not mandatory in those courses, which, in turn, denotes a situation of 'choices' of the courses to implement it or not, and certainly a context of arbitrariness to deal with such a process, especially in the with regard to contemplating the inclusion of students with disabilities.

In view of this, an interdisciplinary proposal is necessary, including in the IFG, for this materialization with a view to intensifying the dialogue between the disciplines of the different courses studied. Although such materialization is not ideal for the realization of this process, this is because the teachers should already include knowledge and content that are inclusive in their disciplines, such proposal aims to enable alternatives for the realization of this process with a view to implementing pedagogical practices that are inclusive.

Considering that the process of school inclusion is a constant movement in favor of access, permanence and success of students in a condition of disability, it is necessary to create research that contemplates this theme with a view to permanently reflecting on the quality of such movement. Above all, by recognizing that the analysis of the selected courses can be a reference for changes in the initial formation of teachers, this study aims to send such analysis to the IFG Teaching Degree Forum and, also, to the National Council of Institutions of the Federal Network of Professional, Scientific and Technological Education (CONIF), so that changes are made regarding the initial formation of teachers of the analyzed courses and, also, in the context of national teaching degrees.

REFERENCES

ANDRÉ, M. E. D. A. Estudo de caso em pesquisa e avaliação educacional. Brasília: Líber Livro, 2008.

BRASIL. Decreto Federal n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília, DF, 23 dez. 2005. Available:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm. Access: 10

Dec. 2020.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Portaria n. 1.793, de 27 de dezembro de 1994. Diário Oficial da União: Seção 1, Brasília, DF, p. 20767, 28 dez. 1994.

BRASIL. Ministério da Educação. CNE. Resolução n. 2, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília, DF: MEC, 11 set. 2001. Available: https://cancri.ead.unesp.br/obeduc/sistemaobeduc/appdata/upload/legislacoes/resolucao2.pdf. Access: 10 Dec. 2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União: Seção 1, Brasília, DF, n. 248, p.

27833, 23 dez. 1996. PL 1258/1988

BRASIL. Política nacional da educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília: MEC, 2008. Available: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Access: 16 Dec. 2015.

BUENO, J. G. S. Crianças com necessidades educativas especiais, política educacional e a formação de professores: generalista ou especialista. Revista Brasileira de Educação Especial, Piracicaba, v. 3, n. 5, p. 7-25, 1999.

CAETANO, A. M. A formação inicial de professores na perspectiva da inclusão escolar de alunos com deficiência: o curso de Pedagogia na Universidade Federal do Espírito do Santo. 2009. 236 f. Tese (Doutorado em Educação) – Centro de Educação, Universidade Federal do Espírito do Santo, Vitória, 2009.

CHACON, M. C. M. Formação de recursos humanos em educação especial: resposta das universidades à recomendação da portaria ministerial nº 1.793. Revista Brasileira de Educação Especial, v. 10, n. 3, p. 321-336, set./dez. 2004.

CRUZ, G. C.; GLAT. R. Formação de professores para a educação inclusiva: avanços, recessos e retrocessos de cursos de licenciatura. In: OLIVEIRA, J. P. et al. (Org.).

Perspectivas e contribuições da educação especial para a inclusão escolar. Curitiba, PR: CRV, 2014. p. 13-36.

FAZENDA, I. A aquisição de uma formação interdisciplinar de professores. In: FAZENDA, I.

Didática e interdisciplinaridade. 17. ed. Campinas, SP: Papirus, 2012. (Coleção Práxis)

GATTI, B. A formação inicial de professores para a educação básica: as licenciaturas. Revista USP, São Paulo, n. 100, p. 33-46, dez./fev., 2014.

GATTI, B. Formação de professores no Brasil: características e problemas. Educação & Sociedade, Campinas, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, out./dez. 2010.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.

HEREDERO, E. S. A escola inclusiva e estratégias para fazer frente a ela: as adaptações curriculares. Acta Scientiarum Educacation, Maringá, v. 32, n. 2, p. 193-208, 2010.

INSTITUTO FEDERAL DE GOIÁS (IFG). Ministério da Educação. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Resolução n. 13, de 02 de junho de 2014. Define as diretrizes pedagógicas institucionais para a formação de professores por meio da oferta de cursos de licenciatura da IFG. Goiânia, GO: MEC/SETEC, 2014.

INSTITUTO FEDERAL DE GOIÁS (IFG). Ministério da Educação. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Plano de Desenvolvimento Institucional 2012-2016. Goiânia, GO: MEC/SETEC, 2013.

MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Metodologia do trabalho científico: procedimentos básicos, pesquisa bibliografia, projeto e relatório, publicações e trabalhos científicos. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2006.

MIRANDA, R. G. Da interdisciplinaridade. In: FAZENDA, I. O que é interdisciplinaridade. São Paulo: Cortez, 2008.

MOREIRA, A. F.; TADEU, T. Sociologia e teoria crítica do currículo: uma introdução. In: MOREIRA, A. F.; TADEU, T. Currículo, cultura e sociedade. 12. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

NÓVOA, A. Os professores na virada do milênio: do excesso dos discursos à pobreza das práticas. Educação & Pesquisa, São Paulo, v. 25, n. 1, p. 11-20, jan./jun. 1999.

SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad. Ernani F. F. Rosa. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Editora Vozes, 2014.

VITALIANO, C. R.; MANZINI, E. J. A formação inicial de professores para inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. In: VITALIANO, C. R (Org.). Formação de professores para a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. Londrina: Eduel, 2010. p. 50-112.

How to reference this article

SOUZA, C. J. The (in)visibility of special education in the curriculum: the pedagogical projects of undergraduate teaching courses at the federal institute of Goiás. Revista Ibero- Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 1, p. 804-819, mar. 2021. e- ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16iEsp.1.14916

Submitted: 20/06/2020 Required revisions: 16/09/2020 Accepted: 03/11/2020 Published: 01/03/2021

A (IN)VISIBILIDADE DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CURRÍCULO: OS PROJETOS PEDAGÓGICOS DE CURSOS DE LICENCIATURA DO INSTITUTO FEDERAL DE GOIÁS

LA (IN)VISIBILIDAD DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL CURRÍCULO: LOS PROYECTOS PEDAGÓGICOS DE LOS CURSOS DE PREGRADO EN EL INSTITUTO FEDERAL DE GOIÁS

THE (IN)VISIBILITY OF SPECIAL EDUCATION IN THE CURRICULUM: THE PEDAGOGICAL PROJECTS OF UNDERGRADUATE COURSES AT THE FEDERAL INSTITUTE OF GOIÁS

Calixto Júnior de SOUZA1

RESUMO: O presente artigo tem como objetivo investigar os Projetos Pedagógicos de Cursos (PPCs) e as matrizes curriculares da formação inicial de professores do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás (IFG), de modo a analisar e discutir como se constitui a disciplina de Educação Especial nos cursos de licenciaturas estudados. Para tanto, adotou-se como percurso metodológico uma pesquisa documental com um caráter de estudo exploratório, pautada por um estudo de caso; dessa forma, pautou-se na análise dos PPCs, das matrizes curriculares e das resoluções pertinentes ao IFG enquanto corpus que contribuem para a articulação da formação inicial de professores desta instituição. No que se refere aos PPCs do IFG, foram analisados 19 (dezenove) cursos de licenciatura, sendo que somente dois Campi possuem a disciplina de Educação Especial enquanto mediadora dos conhecimentos atinentes ao processo de inclusão escolar e, portanto, atentando-se para alguns elementos das disciplinas, como, por exemplo, as disciplinas que são ministradas e, também, sua carga horária. Torna-se cada vez mais urgente a busca de uma formação de professores crítica e consciente ao processo de inclusão escolar com vistas a construir um alicerce educativo e com uma natureza inclusiva.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Especial. Formação de Professores. Processo de inclusão escolar. Projetos pedagógicos de cursos.

RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo investigar los Proyectos del Curso Pedagógico (PPC) y las matrices curriculares de la formación inicial del profesorado del Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Goiás (IFG) para analizar y discutir cómo se constituye la asignatura de Educación especial en los cursos de pregrado estudiados. Con este fin, se adoptó una investigación metodológica como investigación documental con un carácter de estudio exploratorio guiado por un estudio de caso; así, se basó en el análisis de PPC, matrices curriculares y resoluciones relevantes para el IFG como corpus que contribuyen a la articulación de la formación inicial de docentes de esta

1 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano (IF Goiano), Rio Verde – GO – Brasil. Professor e Coordenador do Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas (NAPNE). Doutorado em Educação Especial (UFSCAR). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3591-1173. E-mail: calixto.souza@ifgoiano.edu.br

institución. Con respecto a los PPC de IFG, se analizaron 19 (diecinueve) cursos de pregrado, y solo dos campus tienen la asignatura de Educación Especial como mediadora del conocimiento relacionado con el proceso de inclusión escolar y, por lo tanto, prestando atención a algunos elementos de las asignaturas, como, por ejemplo, las asignaturas que se imparten y también su carga laboral. La búsqueda de una educación docente crítica y concienzuda para el proceso de inclusión escolar es cada vez más urgente para construir una base educativa con una naturaleza inclusiva.

PALABRAS CLAVE: Educación especial. Formación docente. Proceso de inclusión escolar. Proyectos de curso pedagógico.

ABSTRACT: The present study aims to investigate the Pedagogical Projects of Courses (PPCs) and the curricular matrices of initial teacher education of the Federal Institute of Education, Science and Technology of Goiás (IFG) in order to analyze and discuss how constitutes the discipline of Special Education in the undergraduate courses studied. Therefore, a documentary research with an exploratory study characterized by a case study was adopted as a methodological path, thus, it was based on the analysis of the PPCs, curricular matrices, resolutions pertinent to the IFG as a corpus that contribute to the articulation of the initial training of teachers of this institution. With regard to the IFG's PPPs, 19 (nineteen) undergraduate courses were analyzed, and in only two Campuses do they have the Special Education discipline as mediator of the knowledge related to the process of educational inclusion and, therefore, considering some elements of the disciplines, such as, for example, the disciplines that are taught, and also the timetable of the disciplines. It is becoming increasingly urgent to seek a critical and conscious teacher education in the process of educational inclusion with a view to building an educational foundation and an inclusive nature.

KEYWORDS: Special education. Teacher education. Educational inclusion Process. Pedagogical projects of courses.

Introdução

O presente estudo aborda a inclusão como um processo que, por sua vez, denota uma continuidade. Considerando que ela envolve uma gama de fatores intrínsecos à formação de professores, faz-se necessário compreendê-la enquanto um dilema, ou seja, é marcada por momentos de inclusão ou de exclusão, na qual um sobressai sobre o outro dependendo dos mecanismos didático-metodológicos adotados pelo professorado.

Tal estudo parte do pressuposto de que os cursos de licenciaturas do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás (IFG), tendo como base as matrizes curriculares sob a ótica do processo de inclusão escolar, possuem a incumbência ideal de formar, educar e ensinar os futuros professores a lidarem com tal processo.

Diante deste panorama, cabe, portanto, indagar sobre duas questões primordiais que balizam o entendimento deste estudo: Como se materializa a formação de professores no contexto do IFG perante as matrizes curriculares? E, ainda, há a disciplina de Educação Especial e, se há, como esta aparece como mediadora do processo de inclusão escolar?

Em busca de responder a tais questionamentos, é preciso partir da natureza dos cursos de licenciatura de um modo geral, pois pressupõe-se que os cursos de licenciatura do IFG delineiam um discurso de inclusão por meio de seus princípios atinentes ao respeito à diversidade e às diferenças do alunado Público-Alvo da Educação Especial (PAEE).

Em relação à Lei nº 9394 (BRASIL, 1996), que fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), interessa destacar que ela aborda no Capítulo V sobre a Educação Especial como forma de endossar a discussão sobre essa modalidade de ensino no âmbito do ensino regular. Isso porque entende-se por Educação Especial “a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (BRASIL, 1996, p. 22).

Neste estudo, portanto, propõe-se direcionar as temáticas da inclusão escolar e da educação especial na formação inicial dos futuros professores dos cursos de licenciatura no contexto do IFG a partir do seguinte objetivo geral: investigar os PPCs e as matrizes curriculares da formação inicial de professores do IFG de modo a analisar a constituição da disciplina de Educação Especial nos cursos de licenciatura do IFG.

Neste contexto, tendo como base o paradigma da inclusão escolar, faz-se necessário refletir sobre o processo de inclusão escolar como um fator dinâmico que envolve não somente o protagonismo do professor na materialização da prática pedagógica, pois existem outros atores como protagonistas de tal processo, quais sejam, diretor, coordenador, alunos, pais ou responsáveis, comunidade interna e externa.

A formação de professores e as licenciaturas

Parte-se do pressuposto de que os(as) professores(as) são mediadores do protagonismo do alunado no processo de ensino; urge repensar a formação de professores enquanto articuladora do processo educativo, com vistas a propiciar uma educação que atenda os anseios, os limites e os avanços da sociedade.

No que se refere ao teor de análise sobre a materialização das matrizes curriculares no âmbito da formação inicial de professores, torna-se necessário estruturá-la por questões que

não deixem de contemplar os aspectos sociais, inclusivos e culturais. O currículo está imerso em um sentido amplo e dialético do planejamento e da prática pedagógica do professorado, em detrimento de pensá-lo somente como um sentido instrumental e, também, com um teor acrítico. Nesse sentido, Sacristán (2000, p. 15-16) entende que o currículo:

[...] é uma prática, expressão, da função socializadora e cultural que determinada instituição tem, que reagrupa em torno dele uma série de subsistemas ou práticas diversas, entre as quais se encontra a prática pedagógica desenvolvida em instituições escolares que comumente chamamos de ensino.

Diante disso, o currículo pode ser analisado como uma ferramenta política e cultural imersa em relações de poder que ultrapassam os muros educacionais. Nesta perspectiva, tal currículo está repleto de mecanismos sociais que o tornam um importante meio para diminuir as desigualdades sociais, pois “o currículo é uma área contestada, é uma arena política” (MOREIRA; TADEU, 2011, p. 28).

Conforme Gatti (2014), no Brasil os cursos de licenciatura têm denotado um quadro de isolamento entre si, em que no campo do currículo há uma escassez de discussão na qual “segregam a formação na área específica dos conhecimentos pedagógicos, dedicando parte exígua de seu currículo às práticas profissionais docentes, às questões da escola, da didática e da aprendizagem escolar” (GATTI, 2014, p. 39). Portanto, é preciso respeitar a individualidade de todos os alunos, de modo que isso signifique dar oportunidades para todos aprenderem os mesmos conteúdos, fazendo as adequações necessárias do currículo (HEREDERO, 2010).

Além disso, faz-se necessário destacar que, no tocante à materialização da formação inicial de professores, que os futuros docentes, no exercício de sua função, podem se deparar com alunos que sejam PAEE, em que podem ter a possibilidade de trabalhar com estes desde a Educação Infantil. No entanto, infelizmente, a culpabilização por não conseguir ministrar conteúdos atinentes ao processo de inclusão escolar, sobretudo para todo o alunado, assume um efeito de decidir na inclusão ou exclusão de tal alunado (CRUZ; GLAT, 2014).

Destaca-se, portanto, a importância de uma formação inicial de professores que perpasse pelo pensamento crítico da visão equivocada na docência de que nunca trabalharão com tais alunos na prática pedagógica. Sobretudo, porque a (con)vivência com pessoa em condição de deficiência, seja na escola ou na sociedade, pressupõe a quebra de paradigmas equivocadamente disseminados em nossa cultura.

Cabe ressaltar que estudos denunciam a falta de preparação do professorado para lidar com os alunos em condição de deficiência (BUENO, 1999; CAETANO, 2009; VITALIANO; MANZINI, 2010), especialmente aqueles que possuem deficiências severas. Face ao discurso de despreparo para lidar com tais alunos, fica veemente a falta de uma formação inicial que almeja amenizar tais lacunas no processo de formação de professores com vistas a potencializar o trabalho coletivo para acentuar a inclusão escolar.

Os saberes estão constituídos, são plurais e coletivos, pois, digamos, estão entre o instituído e o instituinte, ou seja, entre os saberes que se acumulam ao longo do percurso acadêmico-profissional e aqueles saberes que o docente deixa aflorar no mundo do conhecimento de sua área (TARDIF, 2014).

Dessa forma, cria-se um impasse histórico entre professor generalista e professor especialista em que tal diferenciação denota a caracterização em que serão efetuados os processos de ensino e aprendizagem, ou seja, o professor polivalente é todo aquele que almeja contemplar uma gama de conteúdos na sua prática pedagógica, ao passo que o professor especialista se aperfeiçoará em determinada disciplina sem envolver conteúdos que aproximam de sua disciplina (GATTI, 2010).

O currículo do IFG enquanto um eixo interdisciplinar

Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IF) foram criados em 2008, por meio da Lei nº 11.892, e têm por finalidade, em primeira instância, atender um alunado em nível técnico e superior, visando uma formação técnica, como forma de opção ao mercado de trabalho, inspirado em modelos com uma formação mais rápida e flexível. O currículo do IFG deve ser analisado de forma detalhada com vistas a trilhar as aproximações entre as possíveis disciplinas de Educação Especial e a interdisciplinaridade. Perante o currículo dos cursos do IFG, é importante ressaltar que este apresenta um cunho político e social de modo a valorizar a inclusão social no intuito de prover por uma educação crítica e omnilateral (IFG, 2013).

Vale destacar que a implantação dos IFs teve como pano de fundo suprir a carência de professores no âmbito das futuras atuações de ensino das licenciaturas em várias localidades do país, na qual esta instituição passou a tratar a formação docente como prioridade, ressaltando que 20 % dos cursos devem ser estritamente de licenciatura.

Diante dessa perspectiva, parece que a disciplina de Educação Especial poderia ser articulada nas matrizes curriculares dos cursos de licenciatura enquanto obrigatória, de forma

a abordar as peculiaridades do alunado em condição de deficiência. Contudo, ela é facultativa na maioria dos cursos de licenciatura do IFG por decisão do coletivo de professores de tais cursos em não a ofertar de modo obrigatório. Dessa forma, a intencionalidade não seria impor a obrigatoriedade de tal disciplina no âmbito do currículo desses cursos, mas sim, demonstrar que é possível construir culturas de inclusão por meio de exemplos de cursos que a tem como obrigatória, assim como cultivar a interdisciplinaridade.

Com o intuito de percorrer as trilhas de um processo de inclusão escolar, cuja materialização está na disciplina de Educação Especial, inicialmente, é preciso possibilitar o entendimento da formação inicial de professores com um enfoque interdisciplinar. Tal delineamento proporciona que seja concretizada uma investigação dos cursos de licenciatura no tocante a identificar, refletir e cotejar a articulação da disciplina de Educação Especial nas matrizes curriculares dos cursos de licenciatura. Fazenda (2012) elucida que o primeiro passo para construir uma concepção interdisciplinar seria abandonar aquelas posturas prepotentes, unidirecionais e não rigorosas que não possibilitam um avanço no sentido de encarar o novo com outros olhares.

Diante deste panorama, o IFG teve a sua estrutura organizacional ampliada, com o consequente aumento do alunado nos diversos cursos técnicos e superiores, com a certeza de transcender os laços segregativos e excludentes que sempre reinaram em nossa educação. Ainda, com a certeza de uma formação polivalente e omnilateral, isto é, “uma formação verdadeiramente integral dos estudantes e do desenvolvimento efetivamente democrático, soberano, sustentável e socialmente inclusivo do País e das suas regiões e localidades” (IFG, 2013, p. 10).

Em relação à Resolução nº 13 de 02 de junho de 2014 (IFG, 2014), que define as diretrizes pedagógicas e institucionais para a formação de professores por meio da oferta de cursos de licenciatura do IFG, importa destacar que esta resolução não aborda como princípios uma educação que seja inclusiva de modo a atender o processo de ensino e aprendizagem para o alunado em condição de deficiência.

Tendo como respaldo a Resolução MEC/CNE nº 2 de 1º de julho de 2015 (BRASIL, 2015), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior e para a formação continuada, esta aborda pela igualdade de acesso e permanência de todos os(as) alunos(as) no âmbito da educação básica, a qual deve primar pela articulação entre Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), Projeto Político-Pedagógico Institucional (PPI) e Projeto Pedagógico de Curso (PPC).

Diante deste panorama, é preciso repensar a construção do PPC no IFG de modo a atender os princípios norteados do PDI e, ainda, da prática pedagógica ministrada pelo professorado com vistas a significar um espaço fecundo para mudanças e para aceitação do processo de inclusão educacional. Contudo, cabe ressaltar o distanciamento entre o PDI e o PPC no que tange à formação inicial de professores para a concretização do processo em questão no IFG, cuja funcionalidade não atende os requisitos mínimos em prol de um processo que instigue a inclusão educacional dos(as) alunos(as) em condição de deficiência.

Considerando que o espaço institucional e legal para a formação do professor da Educação Profissional (EP), como da educação básica em geral, no Brasil, é o curso de licenciatura, que se propõe a habilitar o futuro professor em termos de conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias para o ensino, assume-se que existe um conhecimento próprio à área do ensino que é básico para a formação do professor da EP.

Metodologia

Com relação à metodologia adotada, essencialmente sobre a classificação quantos aos objetivos deste estudo, tem-se como referencial o procedimento de análise do tipo exploratório, pois segundo Gil (2002), esse procedimento é adotado em pesquisas que possibilitam uma visão geral sobre a temática estudada, de modo a compreender acerca de determinado fato. Acima de tudo, o tipo exploratório é utilizado quando o tema escolhido é pouco explorado e, dessa forma, fica difícil de presumir e formular hipóteses coesas e definidas.

Para tanto, no que se refere à classificação quanto à técnica de coleta de dados, este estudo acolhe as pesquisas do tipo bibliográfica e documental. Segundo Marconi e Lakatos (2006), tais pesquisas fazem parte de um processo de documentação indireta, em que “serve- se de fontes de dados coletados por outras pessoas, podendo constituir-se de material já elaborado ou não” (MARCONI; LAKATOS, 2006, p. 43).

Como caminho investigativo, este estudo se pauta pelo estudo de caso, por tratar de uma realidade específica – o IFG – analisando a sua grade curricular de forma a compreender como nesta se insere a Educação Especial. Especificamente sobre a classificação da pesquisa quanto à escolha do objeto deste estudo, essa parte se configura como um estudo de caso (ANDRÉ, 2008). Segundo André (2008), a escolha do estudo de caso tem como ponto central a intencionalidade do pesquisador no que ele quer saber sobre o caso estudado, perpassando pela estruturação do propósito, bem como da problemática a ser respondida pelo estudo.

Para este estudo, as fontes foram coletadas a partir dos dados dos PPCs resgatados no próprio site do IFG, a saber, o site de busca foi o www.ifg.edu.br, em que foram trilhados os dados por meio de cada Campus com uma pesquisa filtrando para as licenciaturas. Importante ressaltar que alguns PPC não constam no site e, por sua vez, em boa sorte, foram solicitados os PPC para os coordenadores dos cursos de licenciatura que disponibilizaram por e-mail após a ligação em cada campus. Nessas fontes foram coletados os dados pertinentes à disciplina de Educação Especial no que se refere: à carga horária, à obrigatoriedade da disciplina, ao engajamento para a área de Educação Especial, ao semestre que é ofertada, à interdisciplinaridade. Em relação aos PPC, foram verificadas as mediações entre o projeto do curso com o processo de inclusão educacional com vistas a materializar tal processo para atender aos alunos em condição de deficiência no ensino regular.

Resultados e discussão

Com o intuito de realizar uma análise do Projeto Pedagógico de Curso (PPC) das licenciaturas estudadas, consistindo, portanto, em 19 (dezenove) licenciaturas do IFG, tais resultados foram diagnosticados a partir da coleta dos PPC por meio do site do IFG, bem como coordenadores dos cursos de licenciatura. O Quadro 1 demostra objetivamente a realidade do IFG no tocante ao processo de inclusão escolar por meio das disciplinas atinentes a tal processo, o período que as disciplinas são ministradas e, também, a carga horária das matérias.

Quadro 1 – Demonstrativo geral das licenciaturas

Fonte: Elaboração dos autores

Por meio do Quadro 1, percebe-se, pelo quantitativo de cursos de licenciaturas nos diferentes Campi do IFG, a presença de 5 (cinco) cursos de licenciatura em química, 2 (dois) cursos de licenciatura em matemática, 2 (dois) cursos de licenciatura em física, 2 (dois) cursos de licenciatura em ciências sociais e 8 (oito) cursos com somente uma licenciatura.

Por meio deste levantamento nota-se que grande parte das licenciaturas é da área de conhecimento de Química; tal análise nos instiga a entender como a disciplina de Educação

2 Tal nomenclatura consta no PPC desse curso e encontra-se descontextualizada com a terminologia correta, que é surdocegueira.

Especial pode ser inserida na matriz curricular de modo a possibilitar uma formação que contemple os aspectos práticos da área. Isso porque, nas suas futuras instâncias de ensino, os(as) professores(as) terão alunos(as) PAEE, cabendo, portanto, a reflexão de como tais alunos serão incluídos nas aulas teóricas e práticas.

Ainda sobre o Quadro 1, também é possível constatar a ínfima quantidade de cursos que possuem a disciplina de Educação Especial nas suas matrizes curriculares, pactuando com a ideia de que a não obrigatoriedade dessa disciplina, muitas vezes, significa a omissão em tais matrizes curriculares; surge, então, a pergunta: até que ponto a questão legal dessa disciplina pode resultar na ligação com as outras disciplinas do curso?

A presença de disciplinas de Educação Especial é uma realidade em somente 3 (três) licenciaturas dos cursos estudados, a saber: a disciplina de Ensino da Dança e necessidades educativas especiais, no curso de licenciatura em Dança do Campus de Aparecida de Goiânia; as disciplinas de Fundamentos e Metodologia da Educação Especial e Inclusão, Surda- cegueira e Múltipla Deficiência Sensorial e Práticas de Ensino/Estudos Integradores: Educação e Diversidade – Relações Étnico-Raciais, História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, no curso de licenciatura em Pedagogia bilíngue do mesmo Campus; e as disciplinas de Fundamentos da Educação Especial e Inclusão e Tópicos em Educação e Diversidade na licenciatura em Pedagogia do Campus Goiânia Oeste, denotando, assim, uma lacuna na formação inicial de professores em um contexto amplo.

Nota-se a predominância da disciplina de Língua Brasileira de Sinais (Libras) enquanto mediadora dos conhecimentos sobre surdez e a comunidade surda que, por sua vez, não explicita conhecimentos das outras deficiências de modo a contemplar todos os alunos PAEE. No que tange à obrigatoriedade de uma disciplina no currículo relacionada ao processo de inclusão escolar, pode-se inferir como ordenamento legal o Decreto nº 5626 (BRASIL, 2005), que regulamenta a obrigatoriedade da disciplina Libras para os cursos de Licenciaturas e, de modo facultativo, para os demais cursos do ensino superior.

Quiçá essa seja uma pergunta que pode esboçar vários juízos de valores e atitudes, contudo a questão é que a inserção da disciplina de Libras enquanto ordenamento legal, por um lado, possibilitou um novo olhar sobre a inclusão do alunado surdo e, consequentemente, propiciará que esses(as) alunos(as) sejam positivamente incluídos na sociedade, já que a ponte de comunicação entre a Libras e a Língua Portuguesa não será mais uma babel de discursos e prática na escola. Por outro lado, manter o foco somente no ordenamento legal sem possuir harmonia com as práticas pedagógicas, bem como com os percursos formativos, pouco contribui para a efetivação de um processo de inclusão escolar coeso com a realidade dos(as)

alunos(as) PAEE, pois, certamente, não possibilitará um ensino inclusivo que almeje a criação de metodologias coerentes com tal processo.

É possível constatar uma gama de disciplinas nas matrizes curriculares dos cursos analisados que, potencialmente, poderiam abordar conhecimentos ligados à Educação Especial. Dessa forma, faz-se necessário criar uma cultura de inclusão em que o coletivo de professores possa carregar junto o privilégio de incluir o alunado em PAEE. Para tanto, é preciso pensar em uma formação inicial de professores que se torne os primeiros passos para a assimilação de conhecimentos inclusivos e, para isso, é basilar que o PPC do curso seja construído com diretrizes e elementos que possam objetivar o processo de inclusão escolar.

No tocante à formação de professores para atuar na área de Educação Especial por meio da Portaria nº 1793 (BRASIL, 1994), Chacon (2004) considera uma argumentação concisa para justificar a implementação da portaria no interior da formação inicial de professores nos cursos analisados pelo mesmo; ainda pondera sobre algumas áreas de formação que podem estar relacionadas à área de Educação Especial, com o intuito de melhor compreender o processo de inclusão escolar.

Notam-se que todas disciplinas do núcleo comum poderiam auxiliar na assimilação de conhecimentos ligados ao processo de inclusão escolar, perante alguns critérios de interdisciplinaridade, como, por exemplo, as disciplinas de História, Filosofia, Psicologia, Sociologia, dentre outras; bem como do núcleo específico, pois, em suma, são as disciplinas que poderão potencializar a formação do alunado de licenciatura com vistas a possibilitar um norte inclusivo do labor das suas futuras instâncias de trabalho.

Tal interdisciplinaridade pode ser acompanhada nos esquemas das disciplinas a seguir:

As disciplinas de Filosofia da Educação I e II podem possuir enquanto critérios de interdisciplinaridade aprofundarem na constituição do sujeito com deficiência por meio dos conhecimentos filosóficos; tais disciplinas poderão alicerçar a compreensão desse sujeito sob a égide filosófica no âmbito da Filosofia I e II.

As disciplinas de Sociologia da Educação I e II podem possuir enquanto critérios de interdisciplinaridade abordarem o cunho social da deficiência; tais disciplinas poderão alicerçar a compreensão do modelo médico e social como forma de delinear como se constitui a concepção de corpo e homem sob um viés social no âmbito da Sociologia I e II.

A disciplina de Libras pode possuir enquanto critérios de interdisciplinaridade a função de aproximar os conhecimentos da cultura surda com o alunado em condição de

deficiência, como forma de tornar a sociedade um cenário de constante busca de direitos, sobretudo para os alunos surdos.

As disciplinas de Didática I e II podem possuir enquanto critérios de interdisciplinaridade melhorarem o saber-fazer do professorado, de modo a consolidar uma formação de futuros professores consistente e coerente com a escola, permitindo, portanto, ao alunado em condição de deficiência, um planejamento coletivo e a organização do trabalho docente.

As disciplinas de História da Educação I e II podem possuir enquanto critérios de interdisciplinaridade, com a finalidade de abordar a história do alunado em condição de deficiência, traçar a concepção de homem de tal alunado, desvelando os marcos excludentes e discriminatórios.

As disciplinas de Psicologia da Educação I e II podem possuir enquanto critérios de interdisciplinaridade uma abordagem trilhada às correntes teóricas da psicologia com vistas a aprofundamento nas teorias de aprendizagem, como, por exemplo, o estudo de Vygotsky em seus escritos sobre defectologia.

A disciplina de Políticas da Educação pode possuir enquanto critérios de interdisciplinaridade, partindo do pressuposto no movimento de Educação para Todos: nesta disciplina o professorado poderá se debruçar no marco legal a partir do ano de 1990, contextualizando o direito da educação para o alunado em condição de deficiência. Além disso, seria interesse demarcar o distanciamento entre o discurso legal e a materialização na prática da inclusão.

As disciplinas de Educação Social e Sujeito e Educação podem possuir enquanto critérios de interdisciplinaridade demonstrar o papel do aluno/sujeito em condição de deficiência na sua relação com as instâncias socializadoras e educativas, de modo a tratar os modelos social e médico no tocante à concepção de deficiência.

A disciplina de Antropologia e Educação pode possuir enquanto critérios de interdisciplinaridade contribuir no sentido de aproximar a antropologia, cultura e educação, tendo como cerne o processo de inclusão educacional com um olhar sobre o público desse processo.

A disciplina de Estágio Curricular pode possuir enquanto critérios de interdisciplinaridade uma inserção no estágio que pode ser considerada como a materialização da teoria pela/para prática, isto é, a práxis, em que o alunado de licenciatura poderão relacionar os conhecimentos das aulas.

A disciplina de Educação de Jovens e Adultos pode possuir enquanto critérios de interdisciplinaridade aproximar a realidade de jovens e adultos em condição de deficiência da EJA com suas peculiaridades de aprendizagem, de forma a delinear um ensino que seja coeso e coerente com o ritmo de desenvolvimento desse alunado, tendo em vista a ideia de sujeitos potenciais do conhecimento.

A disciplina de Cultura, Currículo e Avaliação pode possuir enquanto critérios de interdisciplinaridade um momento de reflexão para delinear um currículo que seja inclusivo e contemple o alunado em condição de deficiência, juntamente à avaliação, que deve ser diagnóstica e respeitar as peculiaridades de aprendizagem de cada aluno(a).

A proposta acima delineou uma proposta interdisciplinar como forma de articular a disciplina correspondente à Educação Especial com as demais disciplinas do curso. Tais disciplinas não terão um aspecto unificado que circunscreve objetivos próprios, mas sim, compartilharão objetivos com um papel determinante para justificar a colaboração entre as várias disciplinas com o intuito de abarcar a totalidade do saber.

A proposição de uma postura interventora pode significar um momento de sistematizar os conhecimentos adquiridos na disciplina de Educação Especial, bem como das outras disciplinas do curso, ressaltando o compromisso dos cursos em possibilitarem a aproximação, mediação e colaboração entre essas duas áreas do conhecimento, a saber, a Educação e a Educação Especial, que, por si só, não conseguem proporcionar uma educação para todos e muito menos ampliar os olhos para além do prisma do igual, conforme, tradicional e exclusivo.

Considerações finais

Partindo do pressuposto de que a formação inicial de professores é basilar para o processo de inclusão escolar, buscou-se contextualizar a realidade do IFG no que concerne ao trato da disciplina de Educação Especial. Portanto, o papel principal foi investigar a inserção, ou até mesmo a inclusão, desta disciplina no cerne dos cursos de licenciatura estudados. Infelizmente, tal disciplina não é obrigatória nos cursos de licenciatura, o que, por sua vez, denota uma situação de ‘escolhas’ dos cursos em implementá-la ou não e, certamente, um contexto de arbitrariedade para lidar com tal processo, especialmente no que diz respeito à contemplação da inclusão do alunado em condição de deficiência.

Diante disso, é preciso uma proposta interdisciplinar, inclusive no IFG, para essa materialização com vistas a intensificar o diálogo entre as disciplinas dos diferentes cursos

estudados. Embora tal materialização não seja o ideal para a concretização desse processo, isso porque o professorado já deveria incluir conhecimentos e conteúdos que sejam inclusivos em suas disciplinas, tal proposta almeja possibilitar alternativas para a concretização desse processo com vistas à implementação de práticas pedagógicas que também sejam inclusivas.

Considerando que o processo de inclusão escolar é um constante movimento em prol do acesso, da permanência e do êxito do alunado em condição de deficiência, é preciso surgir pesquisas que contemplem tal temática com vistas à reflexão permanente da qualidade de tal movimento. Acima de tudo, por reconhecer que a análise dos cursos selecionados pode ser uma referência para mudanças na formação inicial de professores, este estudo almeja encaminhar tal análise para o Fórum de Licenciaturas do IFG e, também, para o Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (CONIF), de modo que mudanças sejam realizadas no que se refere à formação inicial de professores dos cursos analisados e, também, no contexto das licenciaturas nacionalmente.

REFERÊNCIAS

ANDRÉ, M. E. D. A. Estudo de caso em pesquisa e avaliação educacional. Brasília: Líber Livro, 2008.

BRASIL. Decreto Federal n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília, DF, 23 dez. 2005. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm. Acesso em: 10 dez. 2020.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Portaria n. 1.793, de 27 de dezembro de 1994. Diário Oficial da União: Seção 1, Brasília, DF, p. 20767, 28 dez. 1994.

BRASIL. Ministério da Educação. CNE. Resolução n. 2, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília, DF: MEC, 11 set. 2001. Disponível em: https://cancri.ead.unesp.br/obeduc/sistemaobeduc/appdata/upload/legislacoes/resolucao2.pdf. Acesso em: 10 dez. 2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União: Seção 1, Brasília, DF, n. 248, p.

27833, 23 dez. 1996. PL 1258/1988

BRASIL. Política nacional da educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília: MEC, 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 16 dez. 2015.

BUENO, J. G. S. Crianças com necessidades educativas especiais, política educacional e a formação de professores: generalista ou especialista. Revista Brasileira de Educação Especial, Piracicaba, v. 3, n. 5, p. 7-25, 1999.

CAETANO, A. M. A formação inicial de professores na perspectiva da inclusão escolar de alunos com deficiência: o curso de Pedagogia na Universidade Federal do Espírito do Santo. 2009. 236 f. Tese (Doutorado em Educação) – Centro de Educação, Universidade Federal do Espírito do Santo, Vitória, 2009.

CHACON, M. C. M. Formação de recursos humanos em educação especial: resposta das universidades à recomendação da portaria ministerial nº 1.793. Revista Brasileira de Educação Especial, v. 10, n. 3, p. 321-336, set./dez. 2004.

CRUZ, G. C.; GLAT. R. Formação de professores para a educação inclusiva: avanços, recessos e retrocessos de cursos de licenciatura. In: OLIVEIRA, J. P. et al. (Org.).

Perspectivas e contribuições da educação especial para a inclusão escolar. Curitiba, PR: CRV, 2014. p. 13-36.

FAZENDA, I. A aquisição de uma formação interdisciplinar de professores. In: FAZENDA, I.

Didática e interdisciplinaridade. 17. ed. Campinas, SP: Papirus, 2012. (Coleção Práxis)

GATTI, B. A formação inicial de professores para a educação básica: as licenciaturas. Revista USP, São Paulo, n. 100, p. 33-46, dez./fev., 2014.

GATTI, B. Formação de professores no Brasil: características e problemas. Educação & Sociedade, Campinas, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, out./dez. 2010.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.

HEREDERO, E. S. A escola inclusiva e estratégias para fazer frente a ela: as adaptações curriculares. Acta Scientiarum Educacation, Maringá, v. 32, n. 2, p. 193-208, 2010.

INSTITUTO FEDERAL DE GOIÁS (IFG). Ministério da Educação. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Resolução n. 13, de 02 de junho de 2014. Define as diretrizes pedagógicas institucionais para a formação de professores por meio da oferta de cursos de licenciatura da IFG. Goiânia, GO: MEC/SETEC, 2014.

INSTITUTO FEDERAL DE GOIÁS (IFG). Ministério da Educação. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Plano de Desenvolvimento Institucional 2012-2016. Goiânia, GO: MEC/SETEC, 2013.

MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Metodologia do trabalho científico: procedimentos básicos, pesquisa bibliografia, projeto e relatório, publicações e trabalhos científicos. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2006.

MIRANDA, R. G. Da interdisciplinaridade. In: FAZENDA, I. O que é interdisciplinaridade. São Paulo: Cortez, 2008.

MOREIRA, A. F.; TADEU, T. Sociologia e teoria crítica do currículo: uma introdução. In: MOREIRA, A. F.; TADEU, T. Currículo, cultura e sociedade. 12. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

NÓVOA, A. Os professores na virada do milênio: do excesso dos discursos à pobreza das práticas. Educação & Pesquisa, São Paulo, v. 25, n. 1, p. 11-20, jan./jun. 1999.

SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad. Ernani F. F. Rosa. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Editora Vozes, 2014.

VITALIANO, C. R.; MANZINI, E. J. A formação inicial de professores para inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. In: VITALIANO, C. R (Org.). Formação de professores para a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. Londrina: Eduel, 2010. p. 50-112.

Como referenciar este artigo

SOUZA, C. J. A (in)visibilidade da Educação Especial no currículo: os Projetos Pedagógicos de Cursos de licenciatura do Instituto Federal de Goiás. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 1, p. 804-819, mar. 2021. e-ISSN: 1982-

5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16iEsp.1.14916

Submissão em: 20/06/2020

Revisões requeridas em: 16/09/2020

Aceito em: 03/11/2020 Publicado em: 01/03/2021 Publicado em: 01/03/2021

LA (IN)VISIBILIDAD DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL CURRÍCULO: LOS PROYECTOS PEDAGÓGICOS DE LOS CURSOS DE PROFESORADO EN EL INSTITUTO FEDERAL DE GOIÁS

A (IN)VISIBILIDADE DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CURRÍCULO: OS PROJETOS PEDAGÓGICOS DE CURSOS DE LICENCIATURA DO INSTITUTO FEDERAL DE GOIÁS

THE (IN)VISIBILITY OF SPECIAL EDUCATION IN THE CURRICULUM: THE PEDAGOGICAL PROJECTS OF UNDERGRADUATE COURSES AT THE FEDERAL INSTITUTE OF GOIÁS

Calixto Júnior de SOUZA1

RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo investigar los Proyectos del Curso Pedagógico (PPC) y las matrices curriculares de la formación inicial del profesorado del Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Goiás (IFG) para analizar y discutir cómo se constituye la asignatura de Educación especial en los cursos de pregrado estudiados. Con este fin, se adoptó una investigación metodológica como investigación documental con un carácter de estudio exploratorio guiado por un estudio de caso; así, se basó en el análisis de PPC, matrices curriculares y resoluciones relevantes para el IFG como corpus que contribuyen a la articulación de la formación inicial de docentes de esta institución. Con respecto a los PPC de IFG, se analizaron 19 (diecinueve) cursos de pregrado, y solo dos campus tienen la asignatura de Educación Especial como mediadora del conocimiento relacionado con el proceso de inclusión escolar y, por lo tanto, prestando atención a algunos elementos de las asignaturas, como, por ejemplo, las asignaturas que se imparten y también su carga laboral. La búsqueda de una educación docente crítica y consiente para el proceso de inclusión escolar es cada vez más urgente para construir una base educativa con una naturaleza inclusiva.

PALABRAS CLAVE: Educación especial. Formación docente. Proceso de inclusión escolar. Proyectos de curso pedagógico.

RESUMO: O presente artigo tem como objetivo investigar os Projetos Pedagógicos de Cursos (PPCs) e as matrizes curriculares da formação inicial de professores do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás (IFG), de modo a analisar e discutir como se constitui a disciplina de Educação Especial nos cursos de licenciaturas estudados. Para tanto, adotou-se como percurso metodológico uma pesquisa documental com um caráter de estudo exploratório, pautada por um estudo de caso; dessa forma, pautou-se na análise dos PPCs, das matrizes curriculares e das resoluções pertinentes ao IFG enquanto corpus que contribuem para a articulação da formação inicial de professores desta instituição. No que se refere aos PPCs do IFG, foram analisados 19 (dezenove) cursos de

1 Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología Goiano (IF Goiano), Rio Verde – GO – Brasil. Profesor y Coordinador del Núcleo de Atención a las Personas con Necesidades Específicas (NAPNE). Doctorado en Educación Especial (UFSCAR). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3591-1173. E-mail: calixto.souza@ifgoiano.edu.br

licenciatura, sendo que somente dois Campi possuem a disciplina de Educação Especial enquanto mediadora dos conhecimentos atinentes ao processo de inclusão escolar e, portanto, atentando-se para alguns elementos das disciplinas, como, por exemplo, as disciplinas que são ministradas e, também, sua carga horária. Torna-se cada vez mais urgente a busca de uma formação de professores crítica e consciente ao processo de inclusão escolar com vistas a construir um alicerce educativo e com uma natureza inclusiva.

PALAVRAS-CHAVE: Educação especial. Formação de professores. Processo de inclusão escolar. Projetos pedagógicos de cursos.

ABSTRACT: The present study aims to investigate the Pedagogical Projects of Courses (PPCs) and the curricular matrices of initial teacher education of the Federal Institute of Education, Science and Technology of Goiás (IFG) in order to analyze and discuss how constitutes the discipline of Special Education in the undergraduate courses studied. Therefore, a documentary research with an exploratory study characterized by a case study was adopted as a methodological path, thus, it was based on the analysis of the PPCs, curricular matrices, resolutions pertinent to the IFG as a corpus that contribute to the articulation of the initial training of teachers of this institution. With regard to the IFG's PPPs, 19 (nineteen) undergraduate courses were analyzed, and in only two Campuses do they have the Special Education discipline as mediator of the knowledge related to the process of educational inclusion and, therefore, considering some elements of the disciplines, such as, for example, the disciplines that are taught, and also the timetable of the disciplines. It is becoming increasingly urgent to seek a critical and conscious teacher education in the process of educational inclusion with a view to building an educational foundation and an inclusive nature.

KEYWORDS: Special education. Teacher education. Educational inclusion Process. Pedagogical projects of courses.

Introducción

Este estudio aborda la inclusión como un proceso que, a su vez, denota una continuidad. Considerando que ella involucra una gama de factores intrínsecos a la formación del profesorado, se hace necesario comprenderla como un dilema, es decir, es marcada por momentos de inclusión o de exclusión, en la que uno sobresale sobre el otro dependiendo de los mecanismos didáctico-metodológicos adoptados por el profesorado.

Este estudio parte del supuesto que los cursos de profesorado en el Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Goiás (IFG), teniendo como base las matrices curriculares bajo la óptica del proceso de inclusión escolar, poseen la incumbencia ideal de formar, educar y enseñar los futuros profesores a lidiar con dicho proceso.

Frente a ese panorama, cabe, por lo tanto, indagar sobre dos cuestiones primordiales que balizan el entendimiento de este estudio: ¿Cómo se materializa la formación del

profesorado en el contexto del IFG ante a las matrices curriculares? Y, aún hay la asignatura de Educación Especial y, si hay, ¿cómo aparece como mediadora del proceso de inclusión escolar?

En búsqueda por responder dichos cuestionamientos, es necesario partir de la naturaleza de los cursos de profesorado de un modo general, pues presupone que los cursos de profesorado del IFG delinean un discurso de inclusión por medio de sus principios atinentes al respeto a la diversidad y a las diferencias del alumnado Público-Objeto de la Educación Especial (PAEE).

Con relación a la Ley nº 9394 (BRASIL, 1996), que fija las Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDBEN), interesa destacar que ella aborda en el Capítulo V sobre la Educación Especial como forma de endosar la discusión sobre esa modalidad de enseñanza en el ámbito de la enseñanza regular. Eso porque se entiende por Educación Especial “la modalidad de educación escolar ofrecida preferencialmente en la red regular de enseñanza, para estudiantes con discapacidad, trastornos globales del desarrollo y altas habilidades o sobredotación” (BRASIL, 1996, p. 22).

En este estudio, por lo tanto, se propone direccionar los temas de la inclusión escolar y de la educación especial en la formación inicial de los futuros profesores de los cursos de profesorado en el contexto del IFG a partir del siguiente objetivo general: investigar los PPCs y las matrices curriculares de la formación inicial del profesorado del IFG de modo a analizar la constitución de la asignatura de Educación Especial en los cursos de profesorado del IFG.

En este contexto, teniendo como base el paradigma de la inclusión escolar, se hace necesario reflexionar sobre el proceso de inclusión escolar como un factor dinámico que involucra no solo el protagonismo del profesor en la materialización de la práctica pedagógica, pues hay otros actores como protagonistas de tal proceso, que son, director, coordinador, alumnos, padres o responsables, comunidad interna y externa.

La formación del profesorado y los profesorados

Se parte del supuesto que los(as) profesores(as) son mediadores del protagonismo del alumnado en el proceso de enseñanza; urge repensar la formación del profesorado como articuladora del proceso educativo, con miras a propiciar una educación que atienda a los anhelos, los límites y los avances de la sociedad.

En lo que respecta al sentido de análisis sobre la materialización de las matrices curriculares en el ámbito de la formación inicial del profesorado, se hace necesario

estructurarla por cuestiones que no dejen de contemplar los aspectos sociales, inclusivos y culturales. El currículo está inmergido en un sentido amplio y dialectico de la planificación y de la práctica pedagógica del profesorado, en detrimento de pensarlo sol como un sentido instrumental y, también, como un sentido acrítico. En este sentido, Sacristán (2000, p. 15-16, nuestra traducción) entiende que el currículo:

[...] es una práctica, expresión, de la función socializadora y cultural que tiene una determinada institución, que reagrupa a su alrededor una serie de subsistemas o prácticas diversas, entre las que se encuentra la práctica pedagógica desarrollada en las instituciones escolares que comúnmente llamamos enseñanza.

Ante esto, el currículo puede ser analizado como una herramienta política y cultural inmersa en relaciones de poder que trascienden las paredes de la escuela. Desde esta perspectiva, dicho currículo está repleto de mecanismos sociales que lo convierten en un importante medio para reducir las desigualdades sociales, porque “el currículo es un ámbito contestado, es una arena política” (MOREIRA; TADEU, 2011, p. 28).

Según Gatti (2014), en Brasil, los cursos de pregrado han denotado un marco de aislamiento entre sí, en el que en el ámbito del currículo hay una escasez de discusión en la que “se segrega la formación en el área específica del conocimiento pedagógico, dedicando una pequeña parte de su currículo a las prácticas profesionales de la enseñanza, las cuestiones de la escuela, la didáctica y el aprendizaje escolar” (GATTI, 2014, p. 39). Por lo tanto, es necesario respetar la individualidad de todos los estudiantes, por lo que esto significa dar oportunidades para que todos aprendan los mismos contenidos, haciendo los ajustes necesarios en el currículo (HEREDERO, 2010).

Además, es necesario destacar que, en lo que respecta a la materialización de la formación inicial del profesorado, los futuros maestros, en el ejercicio de su función, pueden encontrarse con alumnos con necesidades especiales, en los que pueden tener la oportunidad de trabajar con ellos desde la educación infantil. Sin embargo, lamentablemente, la culpa de no poder enseñar contenidos relacionados con el proceso de inclusión escolar, especialmente para todos los alumnos, tiene el efecto de decidir la inclusión o exclusión de dichos alumnos (CRUZ; GLAT, 2014).

Destaca, por tanto, la importancia de una formación inicial del profesorado que pase por la reflexión crítica de la visión errónea en la enseñanza de que nunca trabajarán con esos alumnos en la práctica pedagógica. Sobre todo, porque la (con)vivencia con personas con

discapacidad, ya sea en la escuela o en la sociedad, presupone la ruptura de paradigmas erróneamente difundidos en nuestra cultura.

Cabe mencionar que los estudios denuncian la falta de preparación de los profesores para atender a los alumnos con discapacidad (BUENO, 1999; CAETANO, 2009; VITALIANO; MANZINI, 2010), especialmente a los que presentan discapacidades severas. Ante el discurso de la falta de preparación para tratar con estos alumnos, es vehemente la falta de formación inicial que pretende mitigar estas lagunas en el proceso de formación del profesorado para potenciar el trabajo colectivo para acentuar la inclusión escolar.

Los saberes son constituidos, plurales y colectivos, porque, digamos, están entre lo instituido y lo instituyente, es decir, entre los conocimientos que se acumulan a lo largo del recorrido académico-profesional y aquellos saberes que el docente deja emerger en el mundo del conocimiento de su área (TARDIF, 2014).

Así, se crea un impasse histórico entre el profesor generalista y el profesor especialista en el que dicha diferenciación denota la caracterización en la que se llevarán a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje, es decir, el profesor polivalente es todo aquel que pretende abarcar un abanico de contenidos en su práctica docente, mientras que el profesor especialista se perfeccionará en una asignatura concreta sin involucrar contenidos que se acerquen a su disciplina (GATTI, 2010).

El currículo del IFG como un eje interdisciplinario

Los Institutos Federales de Educación, Ciencia y Tecnología (IF) fueron creados en 2008, por medio de la Ley nº 11.892, y se destinan, en primera instancia, a atender a un alumnado de nivel de enseñanza técnica y superior, con miras a una formación técnica, como opción al mercado laboral, inspirada en modelos con una formación más rápida y flexible. El currículo del IFG debe ser analizado en detalle para trazar los acercamientos entre las posibles disciplinas de la Educación Especial y la interdisciplinariedad. Teniendo en cuenta el plan de estudios de los cursos del IFG, es importante destacar que tiene un carácter político y social para valorar la inclusión social con el fin de proporcionar una educación crítica y omnilateral (IFG, 2013).

Cabe destacar que la implementación de los IFs tuvo como escenario la atención a la escasez de docentes en el contexto de los futuros desempeños docentes de las carreras en varias localidades del país, en las que esta institución comenzó a tratar la formación docente

como una prioridad, enfatizando que el 20% de los cursos debían ser estrictamente de profesorado.

Desde esta perspectiva, parece que la asignatura de Educación Especial podría articularse en los planes de estudio de las carreras de grado en profesorado como obligatoria, para abordar las peculiaridades de los alumnos con discapacidad. Sin embargo, es opcional en la mayoría de los cursos de grado en profesorado del IFG por decisión del colectivo de profesores de dichos cursos al no ofrecerlo de forma obligatoria. Así, la intención no sería imponer la obligatoriedad de dicha disciplina dentro del currículo de estos cursos, sino demostrar que es posible construir culturas de inclusión a través de ejemplos de cursos que la tienen como obligatoria, así como cultivar la interdisciplinariedad.

Para seguir los caminos de un proceso de inclusión escolar, cuya materialización está en la disciplina de la Educación Especial, inicialmente, es necesario habilitar la comprensión de la formación inicial del profesorado con un enfoque interdisciplinar. Tal delineación proporciona una investigación de los cursos de pregrado con el fin de identificar, reflexionar y comparar la articulación de la asignatura de Educación Especial en los planes de estudio de los cursos de pregrado. Fazenda (2012) elucida que el primer paso para construir un concepto interdisciplinario sería abandonar aquellas posturas prepotentes, unidireccionales y no rigurosas que no permiten un avance para enfrentar lo nuevo con otras miradas.

Ante este panorama, el IFG vio ampliada su estructura organizativa, con el consiguiente aumento del alumnado en las distintas carreras técnicas y superiores, con la certeza de trascender los lazos segregacionistas y excluyentes que siempre han reinado en nuestra educación. Aun así, con la certeza de una formación polivalente y omnilateral, es decir, “una verdadera formación integral de los estudiantes y el desarrollo efectivamente democrático, soberano, sostenible y socialmente inclusivo del país y sus regiones y localidades” (IFG, 2013, p. 10).

En cuanto a la Resolución Nº 13 del 2 de junio de 2014 (IFG, 2014), que define los lineamientos pedagógicos e institucionales para la formación docente a través de la oferta de cursos de pregrado del IFG, cabe señalar que esta resolución no aborda los principios de una educación inclusiva para atender el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes con discapacidad.

Apoyado en la Resolución MEC/CNE nº 2 del 1 de julio de 2015 (BRASIL, 2015), que define las Directrices Curriculares Nacionales para la formación inicial en el nivel de educación superior y para la formación continua, aborda la igualdad de acceso y permanencia de todos los estudiantes en el contexto de la educación básica, que debe sobresalir en la

articulación entre el Plan de Desarrollo Institucional (PDI), el Proyecto Político-Pedagógico Institucional (PPI) y el Proyecto Pedagógico de Curso (PPC).

Ante este panorama, es necesario repensar la construcción del PPC en el IFG para atender los principios orientados por el PDI y también la práctica pedagógica que imparten los docentes para significar un espacio fértil de cambio y aceptación del proceso de inclusión educativa. Sin embargo, cabe destacar la distancia entre el PDI y el PPC en cuanto a la formación inicial del profesorado para la implementación del proceso en cuestión en el IFG, cuya funcionalidad no cumple con los requisitos mínimos en favor de un proceso que inste la inclusión educativa de los alumnos con discapacidad.

Considerando que el espacio institucional y legal para la formación del profesorado en la Educación Profesional (EP), como en la educación básica en general en Brasil, es el curso de grado, que tiene como objetivo calificar al futuro profesor en términos de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para la enseñanza, se supone que hay conocimientos específicos del área de la enseñanza que son básicos para la formación del profesor de EP.

Metodología

En relación a la metodología adoptada, esencialmente sobre la clasificación en cuanto a los objetivos de este estudio, el procedimiento de análisis de tipo exploratorio es la referencia, ya que según Gil (2002), este procedimiento se adopta en investigaciones que permiten una visión general sobre el tema estudiado, con el fin de comprender sobre un hecho particular. Sobre todo, el tipo exploratorio se utiliza cuando el tema elegido está poco explorado y, por tanto, es difícil asumir y formular hipótesis cohesionadas y definidas.

Para ello, la clasificación en cuanto a la técnica de recogida de datos, este estudio acoge las investigaciones de tipo bibliográfico y documental. Según Marconi y Lakatos (2006), este tipo de investigaciones forman parte de un proceso de documentación indirecta, en el que “se hace uso de fuentes de datos recogidas por otras personas, y puede consistir en material ya preparado o no” (MARCONI; LAKATOS, 2006, p. 43).

Como enfoque de investigación, este estudio se guía por el estudio de caso, ya que aborda una realidad concreta - el IFG - analizando su currículo para comprender cómo se inserta en él la Educación Especial. Específicamente sobre la clasificación de la investigación en cuanto a la elección del objeto de este estudio, esta parte se configura como un estudio de caso (ANDRÉ, 2008). Según André (2008), la elección del estudio de caso se centra en la intencionalidad del investigador sobre lo que quiere saber del caso estudiado, pasando por la

estructuración del propósito, así como por la cuestión que se pretende responder con el estudio.

Para este estudio, las fuentes se recogieron a partir de los datos de los PPCs rescatados en la web del IFG, concretamente, el sitio de búsqueda fue el www.ifg.edu.br, en el que se rastrearon los datos a través de cada Campus con un filtro de búsqueda para las titulaciones de grado. Es importante destacar que algunos PPC no están en la página web y, a su vez, en buena suerte, se solicitó el PPC a los coordinadores de los cursos de profesorado que puso a disposición por correo electrónico después de la convocatoria en cada campus. En estas fuentes se recogieron los datos relativos a la asignatura de Educación Especial en cuanto a: la carga de trabajo, la obligatoriedad de la asignatura, el compromiso en el área de Educación Especial, el semestre en el que se imparte y la interdisciplinariedad. En cuanto al PPC, se verificaron las mediaciones entre el proyecto de curso y el proceso de inclusión educativa con vistas a materializar dicho proceso para atender a los alumnos con discapacidad en la educación regular.

Resultados y discusión

Para realizar un análisis del Proyecto Pedagógico de Curso (PPC) de los cursos de profesorado estudiados, consistentes, por lo tanto, en 19 (diecinueve) cursos de pregrado del IFG, se diagnosticaron dichos resultados a partir de la recopilación del PPC a través del sitio web del IFG, así como de los coordinadores de los cursos de pregrado. La tabla 1 demuestra objetivamente la realidad del IFG en cuanto al proceso de inclusión escolar a través de las disciplinas relacionadas con dicho proceso, el periodo en que se imparten las disciplinas y también la carga de trabajo de las asignaturas.

Cuadro 1 – Demostrativo general de los profesorados

Fuente: Elaboración de los autores

Por medio del Cuadro 1, se percibe, por el cuantitativo de carreras de profesorado en los diferentes Campi del IFG, la presencia de 5 (cinco) carreras en química, 2 (dos) carreras de profesorado en matemáticas, 2 (dos) carreras de profesorado en física, 2 (dos) carreras de profesorado en ciencias sociales y 8 (ocho) carreras con solamente un profesorado.

2 Esta nomenclatura aparece en el PPC de este curso y está descontextualizada de la terminología correcta, que es sordoceguera.

A través de este levantamiento se observa que gran parte de las carreras de grado son del área de química; este análisis nos instiga a comprender cómo se puede insertar la asignatura de Educación Especial en el plan de estudios para posibilitar una formación que aborde los aspectos prácticos del área. Esto se debe a que, en sus futuros puestos de trabajo, los profesores tendrán alumnos con NEE y, por lo tanto, es necesario reflexionar sobre cómo se incluirá a estos alumnos en las clases teóricas y prácticas.

Aún sobre el Cuadro 1, también se puede constatar la ínfima cantidad de cursos que tienen la asignatura de Enseñanza Especial en sus matrices curriculares, pactando con la idea de que la no obligatoriedad en esa asignatura, muchas veces, significa la omisión en tales matrices curriculares; surge, entonces, la pregunta: ¿hasta qué punto la cuestión legal de esa asignatura puede resultar en la ligación con otras asignaturas en el curso?

La presencia de asignaturas de Educación Especial es una realidad en sólo 3 (tres) titulaciones de los cursos estudiados, a saber: la disciplina de Enseñanza de la Danza y necesidades educativas especiales, en la carrera de Danza del Campus de Aparecida de Goiânia; las disciplinas de Fundamentos y Metodología de la Educación Especial e Inclusión, Sordoceguera y Deficiencia Sensorial Múltiple y Prácticas de Enseñanza / Estudios Integradores: Educación y Diversidad - Relaciones Étnico-Raciales, Historia y Cultura Afro- Brasileña e Indígena, en la carrera de Pedagogía bilingüe del mismo Campus; y las asignaturas Fundamentos de la Educación Especial e Inclusión y Tópicos de Educación y Diversidad en la carrera de Pedagogía del Campus Oeste de Goiânia, denotando así una carencia en la formación inicial del profesorado en un contexto amplio.

Se constata el predominio de la asignatura de Lengua de Signos Brasileña (Libras) como mediadora del conocimiento sobre la sordera y la comunidad sorda que, a su vez, no explicita el conocimiento de otras discapacidades para contemplar a todos los alumnos de PAEE. En cuanto a la exigencia de una disciplina en el currículo relacionada con el proceso de inclusión escolar, se puede inferir como ordenamiento jurídico el Decreto nº 5626 (BRASIL, 2005), que regula la obligatoriedad de la asignatura Libras para los cursos de pregrado y, opcionalmente, para otros cursos de educación superior.

Tal vez esta es una cuestión que puede esbozar varios juicios de valores y actitudes, sin embargo el punto es que la inserción de la asignatura de Libras como ordenamiento jurídico, por un lado, permitió una nueva mirada sobre la inclusión de los estudiantes sordos y, en consecuencia, permitirá que estos estudiantes se incluyan positivamente en la sociedad, ya que el puente de comunicación entre Libras y portugués ya no será una babel de discursos y prácticas en la escuela. Por otro lado, mantener el foco sólo en el ordenamiento jurídico sin

armonía con las prácticas pedagógicas, así como con las trayectorias formativas, poco contribuye a la efectuación de un proceso de inclusión escolar consistente con la realidad de los alumnos con necesidades especiales, pues ciertamente no posibilitará una educación inclusiva que apunte a la creación de metodologías consistentes con dicho proceso.

Es posible observar un abanico de materias en los planes de estudio de los cursos analizados que potencialmente podrían abordar conocimientos relacionados con la Educación Especial. Por lo tanto, es necesario crear una cultura de inclusión en la que el colectivo de profesores pueda llevar consigo el privilegio de incluir a los alumnos con PAEE. Por lo tanto, es necesario pensar en una formación inicial del profesorado que se convierta en los primeros pasos hacia la asimilación del conocimiento inclusivo y, para ello, es fundamental que el PPC del curso se construya con pautas y elementos que puedan apuntar al proceso de inclusión escolar.

En cuanto a la formación de los profesores para trabajar en el área de la Educación Especial a través de la Ordenanza nº 1793 (BRASIL, 1994), Chacon (2004) considera una argumentación concisa para justificar la aplicación de la ordenanza dentro de la formación inicial de los profesores en los cursos analizados por él; también reflexiona sobre algunas áreas de formación que pueden estar relacionadas con el área de la Educación Especial, para comprender mejor el proceso de inclusión escolar.

Se observa que todas las disciplinas del tronco común podrían ayudar en la asimilación de los conocimientos relacionados con el proceso de inclusión escolar, frente a algunos criterios de interdisciplinariedad, como, por ejemplo, las disciplinas de Historia, Filosofía, Psicología, Sociología, entre otras; así como el tronco específico, porque, en definitiva, son las disciplinas que pueden potenciar la formación de los estudiantes de grado para posibilitar un norte inclusivo del trabajo de sus futuras instancias laborales.

Dicha interdisciplinaridad se puede acompañar en los esquemas de las asignaturas a continuación:

Las asignaturas de Filosofía de la Educación I y II pueden tener como criterios de interdisciplinaridad profundizar en la constitución del sujeto con discapacidad por medio de los conocimientos filosóficos; tales asignaturas podrán basar la comprensión de ese sujeto bajo la egida filosófica en el ámbito de la Filosofía I y II.

Las asignaturas de Sociología de la Educación I y II pueden tener como criterios de interdisciplinaridad abordar el cuño social de la discapacidad; dichas asignaturas podrán basar

la comprensión del modelo médico y social como forma de delinear cómo se constituye la concepción de cuerpo y hombre bajo un sesgo social en el ámbito de la Sociología I y II.

La asignatura de Libras puede tener como criterios de interdisciplinaridad la función de acercar los conocimientos de la cultura sorda con el alumnado en condición de discapacidad, como forma de hacer la sociedad un escenario de constante búsqueda de derechos, sobre todo, para los alumnos sordos.

Las asignaturas de Didáctica I y II pueden tener como criterios de interdisciplinaridad mejorar el saber-hacer del profesorado, de modo a consolidar una formación de futuros profesores consistente y coherente con la escuela, permitiendo, por lo tanto, al alumnado en condición de discapacidad, una planificación colectiva y la organización del trabajo docente.

Las asignaturas Historia de la Educación I y II pueden tener como criterio interdisciplinar, con el fin de abordar la historia de los alumnos con discapacidad, rastreando la concepción del hombre de dichos alumnos, desvelando los marcos excluyentes y discriminatorios.

Las asignaturas de Psicología de la Educación I y II pueden tener como criterio de interdisciplinariedad un acercamiento a las corrientes teóricas de la psicología con vistas a profundizar en las teorías del aprendizaje, por ejemplo, el estudio de Vygotsky en sus escritos sobre defectología.

La asignatura de Políticas Educativas puede tener como criterio interdisciplinar, partiendo de la asunción en el movimiento de la Educación para Todos: en esta asignatura los profesores pueden centrarse en el marco legal desde el año 1990, contextualizando el derecho a la educación de los alumnos con discapacidad. Además, sería interesante marcar la distancia entre el discurso jurídico y la materialización de la inclusión en la práctica.

Las asignaturas Educación Social y Sujeto y Educación pueden tener como criterio de interdisciplinaridad demostrar el papel del alumno/sujeto en condición de discapacidad en su relación con las instancias socializadoras y educativas, para tratar los modelos sociales y médicos respecto a la concepción de la discapacidad.

La asignatura de Antropología y Educación puede tener como criterio de interdisciplinariedad contribuir a reunir la antropología, la cultura y la educación, teniendo como núcleo el proceso de inclusión educativa con una mirada a la audiencia de este proceso.

La asignatura de Prácticas Curriculares puede tener como criterio de interdisciplinariedad una inserción en las prácticas que puede considerarse como la

materialización de la teoría por/para la práctica, es decir, la praxis, en la que los estudiantes de grado podrán relacionar los conocimientos de las clases.

La asignatura de Educación de Personas Jóvenes y Adultas puede tener como criterios de interdisciplinaridad el acercamiento a la realidad de las personas jóvenes y adultas con discapacidad en la EJA con sus peculiaridades de aprendizaje, para perfilar una enseñanza cohesionada y coherente con el ritmo de desarrollo de estos alumnos, teniendo en cuenta la idea de sujetos potenciales de conocimiento.

La asignatura de Cultura, Currículo y Evaluación puede tener como criterios de interdisciplinaridad un momento de reflexión para perfilar un currículo que sea inclusivo y contemple al alumno en condición de discapacidad, junto con la evaluación, que debe ser diagnóstica y respetar las peculiaridades de aprendizaje de cada alumno(a).

La propuesta anterior esbozaba una propuesta interdisciplinaria como forma de articular la disciplina correspondiente a la Educación Especial con las demás disciplinas del curso. Dichas disciplinas no tendrán un aspecto unificado que circunscriba sus propios objetivos, sino que compartirán objetivos con un papel determinante para justificar la colaboración entre las distintas disciplinas con el fin de abarcar la totalidad del conocimiento.

La propuesta de una actitud interventora puede significar un momento para sistematizar los conocimientos adquiridos en la asignatura de Educación Especial, así como en otras disciplinas del curso, destacando el compromiso de los cursos en posibilitar el acercamiento, la mediación y la colaboración entre estas dos áreas de conocimiento, a saber, la Educación y la Educación Especial, que, por sí solas, no pueden proporcionar una educación para todos y mucho menos ampliar la mirada más allá del prisma de lo igual, conformado, tradicional y exclusivo.

Consideraciones finales

Partiendo de la base de que la formación inicial del profesorado es esencial para el proceso de inclusión escolar, buscamos contextualizar la realidad del IFG en cuanto al tratamiento de la asignatura de Educación Especial. Por lo tanto, la función principal era investigar la inserción, o incluso la inclusión, de esta asignatura en el núcleo de los cursos de profesorados estudiados. Lamentablemente, esta materia no es obligatoria en los cursos de grado, lo que, a su vez, denota una situación de “elección” de los cursos en implementarla o no y, ciertamente, un contexto de arbitrariedad para tratar dicho proceso, especialmente en lo que respecta a la contemplación de la inclusión de estudiantes con discapacidad.

Por lo tanto, es necesaria una propuesta interdisciplinaria, incluso en el IFG, para esta materialización con el fin de intensificar el diálogo entre las asignaturas de los diferentes cursos estudiados. Si bien dicha materialización no es la ideal para la realización de este proceso, porque los docentes ya deberían incluir conocimientos y contenidos inclusivos en sus disciplinas, esta propuesta pretende habilitar alternativas para la realización de este proceso con el fin de implementar prácticas pedagógicas también inclusivas.

Considerando que el proceso de inclusión escolar es un movimiento constante hacia el acceso, la permanencia y el éxito de los alumnos con discapacidad, es necesario desarrollar investigaciones que aborden este tema para reflexionar permanentemente sobre la calidad de dicho movimiento. Sobre todo, al reconocer que el análisis de los cursos seleccionados puede ser una referencia para los cambios en la formación inicial del profesorado, este estudio pretende remitir dicho análisis al Foro de Licenciaturas del IFG y también al Consejo Nacional de Instituciones de la Red Federal de Educación Profesional, Científica y Tecnológica (CONIF), para que se realicen cambios en la formación inicial del profesorado de los cursos analizados y también en el contexto de las graduaciones nacionales.

REFERENCIAS

ANDRÉ, M. E. D. A. Estudo de caso em pesquisa e avaliação educacional. Brasília: Líber Livro, 2008.

BRASIL. Decreto Federal n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília, DF, 23 dez. 2005. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm. Acesso em: 10 dez. 2020.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Portaria n. 1.793, de 27 de dezembro de 1994. Diário Oficial da União: Seção 1, Brasília, DF, p. 20767, 28 dez. 1994.

BRASIL. Ministério da Educação. CNE. Resolução n. 2, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília, DF: MEC, 11 set. 2001. Disponível em: https://cancri.ead.unesp.br/obeduc/sistemaobeduc/appdata/upload/legislacoes/resolucao2.pdf. Acesso em: 10 dez. 2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União: Seção 1, Brasília, DF, n. 248, p.

27833, 23 dez. 1996. PL 1258/1988

BRASIL. Política nacional da educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília: MEC, 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 16 dez. 2015.

BUENO, J. G. S. Crianças com necessidades educativas especiais, política educacional e a formação de professores: generalista ou especialista. Revista Brasileira de Educação Especial, Piracicaba, v. 3, n. 5, p. 7-25, 1999.

CAETANO, A. M. A formação inicial de professores na perspectiva da inclusão escolar de alunos com deficiência: o curso de Pedagogia na Universidade Federal do Espírito do Santo. 2009. 236 f. Tese (Doutorado em Educação) – Centro de Educação, Universidade Federal do Espírito do Santo, Vitória, 2009.

CHACON, M. C. M. Formação de recursos humanos em educação especial: resposta das universidades à recomendação da portaria ministerial nº 1.793. Revista Brasileira de Educação Especial, v. 10, n. 3, p. 321-336, set./dez. 2004.

CRUZ, G. C.; GLAT. R. Formação de professores para a educação inclusiva: avanços, recessos e retrocessos de cursos de licenciatura. In: OLIVEIRA, J. P. et al. (Org.).

Perspectivas e contribuições da educação especial para a inclusão escolar. Curitiba, PR: CRV, 2014. p. 13-36.

FAZENDA, I. A aquisição de uma formação interdisciplinar de professores. In: FAZENDA, I.

Didática e interdisciplinaridade. 17. ed. Campinas, SP: Papirus, 2012. (Coleção Práxis)

GATTI, B. A formação inicial de professores para a educação básica: as licenciaturas. Revista USP, São Paulo, n. 100, p. 33-46, dez./fev., 2014.

GATTI, B. Formação de professores no Brasil: características e problemas. Educação & Sociedade, Campinas, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, out./dez. 2010.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.

HEREDERO, E. S. A escola inclusiva e estratégias para fazer frente a ela: as adaptações curriculares. Acta Scientiarum Educacation, Maringá, v. 32, n. 2, p. 193-208, 2010.

INSTITUTO FEDERAL DE GOIÁS (IFG). Ministério da Educação. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Resolução n. 13, de 02 de junho de 2014. Define as diretrizes pedagógicas institucionais para a formação de professores por meio da oferta de cursos de licenciatura da IFG. Goiânia, GO: MEC/SETEC, 2014.

INSTITUTO FEDERAL DE GOIÁS (IFG). Ministério da Educação. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Plano de Desenvolvimento Institucional 2012-2016. Goiânia, GO: MEC/SETEC, 2013.

MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Metodologia do trabalho científico: procedimentos básicos, pesquisa bibliografia, projeto e relatório, publicações e trabalhos científicos. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2006.

MIRANDA, R. G. Da interdisciplinaridade. In: FAZENDA, I. O que é interdisciplinaridade. São Paulo: Cortez, 2008.

MOREIRA, A. F.; TADEU, T. Sociologia e teoria crítica do currículo: uma introdução. In: MOREIRA, A. F.; TADEU, T. Currículo, cultura e sociedade. 12. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

NÓVOA, A. Os professores na virada do milênio: do excesso dos discursos à pobreza das práticas. Educação & Pesquisa, São Paulo, v. 25, n. 1, p. 11-20, jan./jun. 1999.

SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad. Ernani F. F. Rosa. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Editora Vozes, 2014.

VITALIANO, C. R.; MANZINI, E. J. A formação inicial de professores para inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. In: VITALIANO, C. R (Org.). Formação de professores para a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. Londrina: Eduel, 2010. p. 50-112.

Cómo referenciar este artículo

SOUZA, C. J. La (in)visibilidad de la educación especial en el currículo: los proyectos pedagógicos de los cursos de profesorado en el Instituto Federal de Goiás. Revista Ibero- Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 1, p. 804-819, mar. 2021. e- ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16iEsp.1.14916

Enviado el: 20/06/2020

Revisiones necesarias el: 16/09/2020

Aceptado el: 03/11/2020

Publicado el: 01/03/2021