NÍVEL DE DOMÍNIO DE TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM PROFESSORES DE ENSINO FUNDAMENTAL PRIVADO
LEVEL OF DOMAIN OF INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES IN PRIVATE PRIMARY SCHOOL TEACHERS
Rosario Berenice LEÓN-VALDEZ1 Ramona Imelda GARCÍA-LÓPEZ2 Omar CUEVAS-SALAZAR3
RESUMO: Esta pesquisa visa identificar o nível de domínio e incorporação das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) em professores de escolas primárias privadas na área urbana de uma cidade no sul de Sonora, México. Um desenho quantitativo do tipo transicional foi usado, onde 152 professores participaram. Foi aplicado um inquérito, dividido em três secções: dados gerais, condições de trabalho para o uso das TIC e
1 Instituto Tecnológico Superior de Cajeme (ITESCA), Obregón – México. Estudiante de Maestría en Educación. ORCID: https://www.orcid.org/0000-0002-4890-4485. E-mail: bereleon93@hotmail.com
2 Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON), Obregón – México. Responsable del Doctorado en Sistemas y Ambientes Educativos, Departamento de Educación. Doctora en Educación con Especialidad en Tecnología Instruccional y Educación a Distancia (NOVA). ORCID: https://www.orcid.org/0000-0003-0091-3427. E-mail: igarcia@itson.edu.mx
3 Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON), Obregón – México. Jefe de Departamento de Matemáticas. Doctorado en Educación (NOVA). ORCID: https://www.orcid.org/0000-0003-0113-0475. E-mail: ocuevas@itson.edu.mx
competências digitais que o professor deve ter; esta última seção avaliou as seguintes dimensões: conhecimento e usos básicos, busca e organização da informação, meios de comunicação, cidadania digital e responsabilidade. Os resultados mostram que o mais alto nível de proficiência dos professores está na dimensão do conhecimento e usos básicos das TIC, sendo o mais baixo, criação, transformação e apresentação de informações, portanto, uma área de oportunidade que é apresentada, é o planejamento de um curso de formação que permite reforçar ou contribuir para o desenvolvimento das deficiências encontradas.
PALAVRAS-CHAVE: Tecnologias de Informação e Comunicação. Professores. Ensino fundamental. Competências digitais. Escolas particulares.
ABSTRACT: This research aims to identify the level of mastery and incorporation of Information and Communication Technologies (ICT) in teachers of private primary schools in the urban area of a city in southern Sonora, Mexico. A quantitative design of transectional type was used where 152 teachers participated. A survey was applied, divided into three sections: general data, working conditions for the use of ICT and digital competences that teachers must have; this last section evaluated the dimensions: ICT knowledge and basic uses, search and organization of information, media, digital citizenship and responsibility. The results show that the highest level of proficiency of teachers is in the dimension of knowledge and basic uses of ICT and the lowest, creation, transformation and presentation of information; this results presents an area of opportunity that can be solve by designing a training course that allows to reinforce or contribute to the development of the deficiencies found.
La introducción de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en las aulas mexicanas ha sido paulatina; se han propuesto proyectos estratégicos tales como la incorporación de infraestructura tecnológica en las escuelas (equipo de cómputo para alumnos, docentes, directivos, servicios de internet, ampliación del ancho de banda, etc.) y programas de actualización y capacitación docente en todos los niveles educativos con el fin de facilitar las prácticas educativas de los profesores, favorecer el aprendizaje autónomo y significativo en los estudiantes y fortalecer la educación que se imparte en las instituciones (HERNÁNDEZ; ACEVEDO; MARTÍNEZ; CRUZ, 2014).
Particularmente, la Secretaría de Educación Pública (SEP) a lo largo de la historia, ha propuesto diversos programas con el fin de incorporar la tecnología en la educación básica. Algunas de esas iniciativas son (GOBIERNO DE MÉXICO, 2016):
Computación Electrónica en Educación Básica (COEEBA) cuyo propósito fue el desarrollo de talleres y laboratorios de computación e informática (1985).
Red Escolar EduSat (1997); su énfasis era el trabajo colaborativo, la investigación e intercambio de ideas.
Enciclomedia (2004) que permitió el equipamiento con herramientas digitales a los grupos de quinto y sexto grado de todas las escuelas primarias.
Habilidades Digitales para Todos (2009); su objetivo era promover el uso eficiente de la tecnología.
Mi Compu.Mx (2013) cuyo propósito era reducir la brecha digital a través de la utilización de la tecnología y el desarrollo de las competencias digitales, de manera transversal.
Programa de Inclusión y Alfabetización Digital (PIAD), en el 2015 donde se dotó de tablets a alumnos de 5to. y 6to. grado dando continuidad a los propósitos del programa Mi Compu.Mx.
Programa de Inclusión Digital (2016) con el fin de facilitar que los alumnos se apropien y tomen control de su proceso de aprendizaje, mediante el acceso a herramientas y recursos educativos digitales amplios y flexibles; así como fortalecer la formación de los docentes en el uso de dichas herramientas.
Programa @aprende 2.0 (2017), para promover la capacitación docente, desarrollo de una plataforma con contenidos especializados, equipamiento de aulas y aumento de la conectividad.
Los principales ejes de los programas anteriores son el equipamiento tecnológico y el desarrollo de habilidades digitales de alumnos y docentes. Al respecto, se han desarrollado diferentes estudios enfocados a los maestros; por ser uno de los actores principales del proceso enseñanza-aprendizaje y en quien recae la responsabilidad de la formación integral de los estudiantes.
En el 2005 se realizó una investigación en escuelas primarias del estado de Nuevo León, cuyos resultados muestran que la mayoría de los profesores expresó que el Programa Enciclomedia motivaba a los estudiantes y ello los obligaba a hacer sus clases más atractivas; dos terceras partes, expresaron inconformidad respecto a la capacitación recibida o mencionaron no haberla recibido. En síntesis, señalan que deberían modificar su práctica educativa para orientar a los alumnos y motivarlos en la consecución de sus metas académicas (SEP, 2012).
Por su parte, Rodríguez y Veytia (2017) argumentaron la existencia de diferencias entre la formación que recibieron los docentes, lo que se plantea en la práctica para el uso de las TIC y los instrumentos con los que se les evalúa su permanencia en el servicio.
En el Plan de Estudios de formación docente 2011 y según estudios del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) se señala que los docentes utilizan las tecnologías con fines didácticos y de profesionalización. Sin embargo, los programas de formación inicial y continua revisados contradicen dicho supuesto. Lo anterior avala la urgencia de atender las necesidades de los docentes en cuanto al uso de las TIC; principalmente de quienes se formaron con planes de estudio distintos al vigente y cuya profesionalización no sea en esta área.
En la actualidad y dado los avances tecnológicos en todos los ámbitos de la sociedad, se ha diversificado la forma en que se llevan a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje; esto ha generado nuevos retos a las instituciones educativas, tales como la formación de los docentes principalmente en lo relacionado con el uso, incorporación y adaptación de las TIC a sus prácticas docentes.
Lo anterior, conlleva al desarrollo y fortalecimiento de las habilidades tecnológicas de los docente; las cuales “se refieren a un sistema de disposiciones cognitivas que permiten efectuar acciones para que la persona se desempeñe en un ambiente mediado por la tecnología y mejorar el proceso de enseñanza, aprendizaje y gestión académica” (MARQUÉS, 2008, p. 2), esto con el fin de facilitar la labor docente.
Bajo esa premisa del mejoramiento de las habilidades en el uso de tecnología de los docentes, Angulo, Pizá, García, Cuevas y Mortis (2012) realizaron un estudio para determinar el desempeño de los docentes de educación primaria respecto a las TIC; encontraron que los maestros necesitan desarrollar más habilidades en cuanto al uso práctico de las herramientas tecnológicas, así como un mayor conocimiento sobre ellas.
En otra investigación centrada en los docentes de las escuelas de tiempo completo y su nivel de competencias digitales, se obtuvo que, a pesar de que los maestros utilizan a diario su computadora para diversas actividades, no necesariamente la usan para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje; un porcentaje considerable de profesores señala que no sabe cómo emplear la tecnología en sus aulas, ya que presenta pocos conocimientos y habilidades en el manejo de programas de ofimática; de igual forma, demostraron “dominio
regular” en el ámbito de la comunicación por medio de TIC, y “no dominio” en la creación de recursos digitales (RUÍZ; GARCÍA; MORTIS, 2016).
Andrade (2014) señala la importancia de conocer las creencias sobre el uso de TIC de los docentes de primaria ya que a través de ellas es posible visualizar y comprender sus conductas; así como identificar si la tecnología es un factor que ofrece ventajas o desventajas en el proceso enseñanza-aprendizaje. Adicionalmente, menciona que son pocos los docentes que tienen habilidades para manejar programas computacionales como Word, PowerPoint y Excel y que saben aprovechar este tipo de recursos en la creación de ambientes de aprendizaje.
Lo anterior solo es un panorama general de la situación que viven los docentes en cuanto a sus habilidades y necesidades de capacitación; en ese sentido, es necesario formar a los profesionales de la enseñanza en el uso de la tecnología; ya que en la actualidad el aprendizaje de los alumnos está dominado por dichas herramientas, pues disponen de ellas en sus hogares, acceden en otros lugares y la usan de un modo acrítico e irreflexivo; por lo que se requiere que el docente cuente con las competencias necesarias que le permitan orientar a los estudiantes de la mejor manera posible en hacer un uso pedagógico de las TIC.
Por ello, este estudio se centra en docentes de educación básica, específicamente en primarias del sector privado. Es importante mencionar que en el sur de Sonora, existe un gran número de instituciones primarias privadas y la mayoría de ellas cuentan con recursos tecnológicos adecuados y suficientes, pero no se conoce con precisión cómo los maestros usan la tecnología y qué aplicación le dan y sobre todo, las competencias con las que cuentan en ese aspecto. Por lo anterior, se considera necesario identificar ¿cuál es el nivel de dominio de las TIC de los docentes de escuelas primarias privadas de una ciudad del sur de Sonora. México?
Identificar el nivel de dominio que poseen los docentes de escuelas primarias privadas de acuerdo a su percepción en cuanto al uso de tecnología, con el fin de detectar necesidades de capacitación y formación profesional.
¿Qué nivel de dominio poseen los docentes de escuelas primarias privadas, en escuelas del sur de Sonora, respecto al manejo y aplicación de las TIC en su labor docente?
¿Qué factores, tales como edad, sexo, experiencia docente, cursos recibidos impactan significativamente en el nivel de dominio de las TIC de los docentes?
La incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación, plantea múltiples retos; uno de ellos es el desarrollo de habilidades y destrezas específicas que faciliten su uso e incidan en la mejora de los procesos educativos. En ese sentido, los docentes requieren de una formación tecno-pedagógica y recursos que les permita maximizar y potencializar sus prácticas educativas (IZQUIERDO; DE LA CRUZ; AQUINO; SANDOVAL; GARCÍA, 2017).
Gómez y Macedo (2010) mencionan que las TIC son importantes en todo el proceso de formación docente, ya que son una herramienta valiosa para promover el aprendizaje en los estudiantes; su uso permite el desarrollo de nuevas prácticas educativas ya que generan el intercambio de experiencias, fomentan el fortalecimiento de competencias digitales, pero sobre todo, ayudan a la creación de nuevos ambientes de aprendizaje.
Por otra parte, el perfil de egreso de los docentes en formación, según la SEP (2015), es un elemento que orienta el plan de estudios y se conforma por competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) que deberán demostrarse al finalizar el trayecto formativo. Relacionado con el uso de la tecnología, se señala de manera puntual como una competencia general que se deben usar las TIC como herramienta de enseñanza y aprendizaje; y dentro de esta, algunas competencias específicas, tales como: 1) utilizar de manera crítica y creativa las herramientas de productividad; 2) aplicar herramientas y recursos de las TIC para obtener, comunicar, colaborar y producir información de calidad; 3) desarrollar proyectos basados en el uso de las TIC; 4) generar entornos de aprendizaje flexibles en el aula integrando las TIC; 5) actuar de manera ética ante el tratamiento de la información; 6) usar herramientas digitales en las que identifica el potencial educativo para su uso; 7) planear el uso de las herramientas acordes a los ambientes educativos y evaluar el impacto que tienen en el aprendizaje de los estudiantes; 8) crear, revisar y utilizar comunidades virtuales educativas asumiendo diferentes roles con un comportamiento ético dentro de la misma.
En cuanto al término de competencia digital, sus características o dimensiones están delimitadas por su definición, ya que “no existe un término aceptado de manera general para
referirse a ella” (CARRERA; COIDURAS, 2012, p. 291). De esta forma, algunas definiciones las describen como un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que se requieren para utilizar de manera eficiente los recursos tecnológicos de los que se disponen (LION, 2012), así como para resolver problemas, desarrollar pensamiento crítico, gestionar, compartir y generar información, entre otras actividades (FERRARI, 2012).
Para algunos autores, la competencia digital se compone de varias categorías o dimensiones. Villa y Poblete (2007) señalan tres: 1) gestionar archivos, generar documentos, navegar por Internet y utilizar correctamente el correo electrónico; 2) edición de documentos, creación de diapositivas mediante un programa de presentación y páginas web sencillas; y 3) editar documentos complejos y gestionar hojas de cálculo mediante funciones y referencias.
Adell (2012) menciona cinco componentes: 1) competencia informacional, conocimientos, habilidades y actitudes para trabajar con la información; 2) competencia tecnológica en el uso de los aparatos tecnológicos; 3) alfabetización múltiple, capacidad de ver y producir material audiovisual; 4) competencia cognitiva-genérica, para generar conocimiento a partir de la información y 5) ciudadanía digital, cumpliendo las normas y leyes estipuladas para convivir a través de la interacción digital.
De igual forma, existen ciertos estándares que permiten clasificar o valorar el logro de estas competencias. El proyecto Estándares de Competencias TIC para Docentes de la UNESCO (2008), presenta orientaciones para los maestros en cuanto a programas de formación y selección de cursos que les permitan desempeñar un papel esencial en la capacitación tecnológica de los estudiantes. En este programa se establecen tres enfoques: 1) nociones básicas de TIC, pretende incrementar la comprensión tecnológica; 2) profundización de conocimiento, para utilizar conocimientos con TIC; y 3) generación de conocimiento, aumentar la capacidad para innovar con TIC, producir nuevo conocimiento y sacar provecho de este.
La Sociedad Internacional para la Tecnología en la Educación (ISTE) es un consorcio mundial que promueve la “excelencia en el aprendizaje y la enseñanza a través de usos innovadores de la tecnología” (ISTE, 2008; p. 8). Los criterios para los docentes se relacionan con: a) facilitar el aprendizaje y la creatividad de los estudiantes; b) desarrollar experiencias de aprendizaje de la era digital; c) trabajar en ambientes virtuales; d) promover la ciudadanía digital y responsabilidad; e) demostrar el uso efectivo de herramientas y recursos digitales.
El Ministerio de Educación de Chile establece estándares para la formación inicial docente. La propuesta busca dar respuesta a la necesidad del diseño e implementación de unos estándares TIC que definan un marco preciso y consensuado respecto a la preparación de
estos profesionales. Los estándares establecidos se dividen en cinco dimensiones de acuerdo con MINEDUC (2006): área pedagógica, aspectos sociales, éticos, legales y técnicos, gestión escolar y desarrollo profesional.
Finalmente, la Asamblea Parlamentaria Euro-Latinoamericana (EUROLAT) menciona que dichas competencias son: a) buscar, integrar, crear y compartir información para generar y enriquecer nuevo conocimiento; b) trabajar en red para la cooperación en entornos virtuales; y c) gestionar la reputación digital (CABERO; MARÍN; LLORENTE, 2012).
El estudio es una investigación cuantitativa, no experimental, transeccional y descriptiva, debido a que no se manipularon las variables y los datos se recopilaron en un único momento con el propósito de describir la variable en su contexto real.
Cd. Obregón, Sonora, México, cuenta con 39 escuelas primarias privadas, con una población de 268 docentes en el ciclo escolar 2018-2019. Los participantes fueron 152 maestros de 10 escuelas primarias, de los cuales 124 son mujeres (81.6%) y 28 hombres (18.4%). Tienen una edad promedio de 33 años; y sus años de experiencia como docentes, fueron de 9 años en promedio. Para la selección se utilizó un muestreo no probabilístico por conveniencia, ya que solo se trabajó con las escuelas en las que los directivos otorgaron el permiso para aplicar el instrumento.
Se aplicó un cuestionario con una escala de respuesta tipo Likert. La primera sección constó de ocho reactivos referentes a los aspectos sociodemográficos y el acercamiento a las TIC; la segunda, con siete reactivos, hizo referencia a las condiciones laborales para el uso de las TIC, donde las opciones de respuesta fueron del 1 al 4 (nunca, a veces, frecuentemente y siempre); la última parte se respondió con una escala del 1 al 5, donde 1 fue nada de dominio, 2 poco dominio, 3 dominio regular, 4 buen dominio y 5 excelente dominio y se dividió en cinco categorías: 1) conocimientos y usos básicos de las TIC, conformada por 15 indicadores;
uso de las TIC para la búsqueda y organización de la información, con 15 ítems; 3) creación, transformación y presentación de la información, 12 reactivos; 4) utilización de la
computadora como medio de comunicación, 13 indicadores y 5) ciudadanía digital y responsabilidad con 8 ítems. Las categorías anteriores fueron retomadas de los Estándares Nacionales de Tecnologías de la Información y Comunicación para docentes (ISTE, 2008), ya que según señala la SEP, los programas relacionados con el uso de tecnología tienen como sustento dichos estándares.
Respecto al análisis de las propiedades psicométricas del instrumento, la validez del contenido se realizó por medio de cinco expertos, quienes coincidieron en la pertinencia de los reactivos. Para la confiabilidad se aplicó el Alfa de Cronbach que fue de .975, que puede considerarse excelente, según De Vellis (2012).
Se utilizó el SPSS en su versión 22.0. Se aplicaron pruebas descriptivas, y la correlación de Spearman para determinar posibles relaciones entre la edad, experiencia docente y cursos de formación con el nivel de dominio de las TIC; así como pruebas de hipótesis para muestras independientes, con el fin de identificar si el sexo, grado de estudio o institución donde labora el maestro influía en el nivel de dominio de cada una de las categorías objeto de estudio.
Los resultados se presentan por cada una de las dimensiones incluidas en el instrumento.
En cuanto al grado de estudios que poseen los docentes, el 81.9% cuenta con licenciatura, el 13.2%, maestría; el 4.7%, una especialidad y ninguno de ellos tiene doctorado. Respecto al lugar donde estudió, el 45.3% señaló ser egresado de la universidad pública, el 33.8% en universidades privadas y el 20.9% en la Escuela Normal Superior.
Relacionado con los cursos sobre el uso de TIC, el 40.7% mencionó que no han tomado ninguno, el 44.7% ha recibido de uno a dos cursos, el 12.7% de tres a cuatro y el 2%, cinco o más. Referente a las condiciones laborales en cuanto al uso de las TIC, el 40.1% señala que la institución siempre cuenta con equipo de cómputo para su servicio; el 13.8% indica que frecuentemente; el 32.2% señala que a veces, y el 12.5%, que nunca. Por otra
parte, el 70.41% de los docentes señalan que siempre utilizan la computadora para realizar sus trabajos escolares, ya sea planeaciones, actividades, presentaciones, entre otros; el 11.8% señala que a veces hace uso de la computadora; el 11.2% indica que el uso es frecuente y el 4.6% restante menciona que nunca.
En la tabla 1 se muestran los resultados globales en cada una de las categorías y los niveles evaluados. Puede observarse que en todas las dimensiones, los docentes consideran
que dominan favorablemente los indicadores analizados; lo anterior, debido a que los porcentajes mayores se encuentran en los dominios excelente y bueno. Sin embargo, si bien el mayor porcentaje se ubica en excelente, en la categoría de creación, transformación y presentación de la información se observan niveles de bajo dominio y es precisamente ahí donde requerirían capacitación para fortalecer su desarrollo.
Indicadores | Frecuencia (%) | ||||
Nada de domini o 1 | Poco dominio 2 | Domini o regular 3 | Buen dominio 4 | Excelent e dominio 5 | |
Conocimientos y usos básicos de las TIC. | 0.7 | 4.6 | 16.4 | 30.3 | 48.0 |
Uso de las TIC para la búsqueda y organización de la información. | 1.4 | 5.2 | 23.0 | 33.6 | 36.8 |
Creación, transformación y presentación de la información. | 2.0 | 11.7 | 26.4 | 29.0 | 30.9 |
Utilización de la computadora como medio de comunicación. | 2.6 | 7.2 | 13.2 | 30.9 | 46.1 |
Ciudadanía digital y responsabilidad. | 2.7 | 9.8 | 18.4 | 35.5 | 33.6 |
Fuente: Elaboración propia
Por otra parte, en la figura 1 se muestra el porcentaje de dominio que en promedio se obtuvieron en las cinco dimensiones.
Fuente: Elaboración propia
En la tabla 2 se presenta el resumen de las correlaciones (Spearman) encontradas en cada una de las dimensiones analizadas y su relación con la edad de los participantes. Como puede observarse, cuatro de las cinco dimensiones tienen una correlación significativa pero negativa; es decir, que entre más edad tiene el docente, es menor el dominio que presenta; la de uso de la computadora y ciudadanía digital y responsabilidad, no tiene una correlación significativa; esto es, todos realizan las actividades relacionadas con esta dimensión por igual; ya que la edad no influye en su nivel de dominio.
Indicadores | Correlaciones | |
Edad | ||
Significancia | Coeficiente de correlación | |
Conocimientos y usos básicos de las TIC. | .001 | -.269** |
Uso de las TIC para la búsqueda y organización de la información. | .000 | -.321** |
Creación, transformación y presentación de la información. | .001 | -.279** |
Utilización de la computadora como medio de comunicación. | .002 | -.255** |
Ciudadanía digital y responsabilidad. | .249 | -.094 |
Fuente: elaboración propia
Otro de los análisis realizados fue con los años de experiencia docente. Las dimensiones de conocimientos y usos básicos de las TIC y uso de las TIC para la búsqueda y organización de la información, muestran una correlación significativa (negativa); es decir, a mayor experiencia docente menor dominio en cuanto a los indicadores establecidos en el instrumento.
Esto pudiera tener una relación con la edad, en cuanto a que los docentes ya tienen muy arraigada su forma de impartir las clases y difícilmente se atreven a incorporar nuevos elementos tecnológicos. En cuanto a las dimensiones restantes, no tienen una correlación significativa; es decir, todos pueden realizar las actividades relacionadas independientemente de su experiencia.
En cuanto a los cursos recibidos en los últimos dos años relacionados con el uso de tecnología, se obtuvo que solamente la dimensión de creación, transformación y presentación de la información tiene una correlación significativa; es decir, a mayor cantidad de cursos, mayor es el dominio en el uso de recursos tecnológicos. Cabe mencionar que esta dimensión
es la que requiere más práctica por parte del docente, pues es donde obtuvieron un nivel menor de dominio.
Finalmente, se realizó la prueba de hipótesis para muestras independientes con el fin de identificar si el sexo, la institución donde labora el docente y su grado académico influyen en el nivel de dominio en el uso de tecnología. Al respecto, se obtuvo que estos factores no impactan significativamente en ninguna de las dimensiones objeto de estudio.
En cuanto a las preguntas de investigación planteadas, en la primera de ellas relacionada con el nivel de dominio en las habilidades digitales que poseen los docentes de educación primaria en escuelas particulares, se obtuvo que, de manera general, se encuentran en un buen nivel de dominio. La dimensión con un excelente dominio fue la de conocimientos y usos básicos de las TIC con un 48% y la de menor fue la de ciudadanía y responsabilidad social. Esto es contrario a lo obtenido por Ruiz, García y Mortis (2016), quienes señalan que los docentes de escuelas primarias de tiempo completo, se ubicaron en un excelente dominio en cuanto a la dimensión de organización digital y ética informática y donde presentan dominio regular es en la creación de recursos digitales.
Resultados similares encontraron Vázquez, Castro, Villavicencio, González, Ochoa, Muñoz y Fonllem (2009, p. 17) quienes muestran que los docentes poseen un nivel de competencias digitales de regular a aceptable; señalan que “regularmente se ponen en práctica procesos de enseñanza y aprendizaje incorporando el uso de las TIC”, de igual forma, mencionan otros aspectos ajenos a la formación y dominio en TIC que inciden en la no utilización de las mismas.
En cuanto a la segunda pregunta de investigación, se señala que la relación existente entre algunos factores sociodemográficos, como la edad y años de experiencia docente presentan una correlación significativa negativa; es decir, que a mayor edad y años de experiencia docente es menor el dominio que presentan en las diferentes categorías de análisis. Estos resultados coinciden con lo encontrado por García, Mendivil, Ocaña, Ramírez y Angulo (2012), quienes señalan que dichos factores impactan de manera negativa en el dominio de las TIC. Las otras variables (sexo, cursos recibidos en los últimos dos años, grado académico, uso de la computadora) no presentaron relación significativa en las dimensiones estudiadas.
Si bien los hallazgos de este estudio podrían considerarse buenos, se detectaron áreas de oportunidad en las cuales es posible incidir; es el caso de la dimensión de creación y uso de información a través de diversas herramientas tecnológicas, así como un mejoramiento significativo en el uso pedagógico de la computadora. Esto es similar a lo encontrado por Cruz (2014), quien señala que los profesores de República Dominicana presentan debilidades en el manejo de la computadora y las aplicaciones informáticas; la mayor necesidad que presentan es en el uso de los servicios y herramientas de internet, así como en el conocimiento de las funciones didácticas para el uso efectivo de las TIC en la planeación, desarrollo del currículum y la organización educativa.
A partir de los resultados obtenidos, se establecen diversas directrices para profundizar en la temática:
Enriquecer los resultados mediante la recopilación de información cualitativa, al considerar la opinión y la experiencia de los docentes en cuanto al proceso de enseñanza y aprendizaje, mediante la aplicación de las TIC en los centros escolares.
Elaborar e implementar un programa de capacitación para la formación docente en cuanto al uso de las TIC en sus procesos de enseñanza-aprendizaje.
4. Implementación y seguimiento constante en cuanto al uso de tecnología para el desarrollo de las competencias digitales como apoyo a los estudiantes dentro del aula.
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RESUMEN: La presente investigación pretende identificar el nivel de dominio e incorporación de las Tecnologías de Información y comunicación (TIC) en los docentes de escuelas primarias privadas de la zona urbana de una ciudad del sur de Sonora, México. Se utilizó un diseño cuantitativo de tipo transeccional donde participaron 152 profesores. Se aplicó una encuesta dividida en tres secciones: datos generales, condiciones laborales para el uso de las TIC y competencias digitales que debe tener el docente; esta última sección evaluaba las dimensiones: conocimientos y usos básicos, búsqueda y organización de la información, medios de comunicación, ciudadanía digital y responsabilidad. Los resultados
1 Cajeme Instituto Superior Tecnológico (ITESCA), Obregón – México. Aluno de Mestrado em Educação. ORCID: https://www.orcid.org/0000-0002-4890-4485. E-mail: bereleon93@hotmail.com
2 Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON), Obregón – México. Chefe do Doutorado em Sistemas e Ambientes Educacionais, Departamento de Educação. Doutorado em Educação com especialidade em Tecnologia Instrucional e Educação a Distância (NOVA). ORCID: https://www.orcid.org/0000-0003-0091-3427. E-mail: igarcia@itson.edu.mx
3 Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON), Obregón – México. Chefe do Departamento de Matemática. Doutorado em educação (NOVA). ORCID: https://www.orcid.org/0000-0003-0113-0475. E-mail: ocuevas@itson.edu.mx
muestran que el nivel de dominio más alto de los docentes es en la dimensión de conocimientos y usos básico de las TIC y el más bajo, creación, transformación y presentación de la información, por lo que un área de oportunidad que se presenta es el diseño de un curso de capacitación que permita reforzar o contribuir al desarrollo de las deficiencias encontradas.
PALABRAS CLAVE: Tecnologías de la Información y Comunicación. Docentes. Educación Primaria. Competencias digitales. Escuelas privadas.
ABSTRACT: This research aims to identify the level of mastery and incorporation of Information and Communication Technologies (ICT) in teachers of private primary schools in the urban area of a city in southern Sonora, Mexico. A quantitative design of transectional type was used where 152 teachers participated. A survey was applied, divided into three sections: general data, working conditions for the use of ICT and digital competences that teachers must have; this last section evaluated the dimensions: ICT knowledge and basic uses, search and organization of information, media, digital citizenship and responsibility. The results show that the highest level of proficiency of teachers is in the dimension of knowledge and basic uses of ICT and the lowest, creation, transformation and presentation of information; this result presents an area of opportunity that can be solve by designing a training course that allows to reinforce or contribute to the development of the deficiencies found.
KEYWORDS: Information and Communication Technologies. Teachers. Primary Education. Digital competences. Private schools.
A introdução das tecnologias de informação e comunicação (TIC) nas salas de aula mexicanas tem sido gradual; Projetos estratégicos têm sido propostos como a incorporação de infraestructura tecnológica nas escolas (equipamentos de informática para alunos, professores, diretores, serviços de Internet, expansão da largura de banda etc.). Programas de atualização e treinamento de professores em todos os níveis educacionais têm sido propostos para facilitar as práticas educacionais e promover a aprendizagem autônoma e significativa dos alunos e a educação fortalecida nas escolas (HERNÁNDEZ; ACEVEDO; MARTÍNEZ; CRUZ, 2014).
Em particular, a Secretaria de Educação Pública (SEP) ao longo da história propôs vários programas para incorporar a tecnologia à educação básica. Algumas dessas iniciativas são (GOBIERNO DE MÉXICO, 2016):
A Computação Eletrônica na Educação Básica (COEEBA) que teve como objetivo o desenvolvimento de oficinas e laboratórios de informática (1985).
Rede escolar Edusat (1997); sua ênfase foi o trabalho colaborativo, pesquisa e troca de ideias.
Enciclomedia (2004) que permitiu o uso de ferramentas digitais para os grupos de quinto e sexto ano de todas as escolas primárias.
Habilidades Digitales para Todos (2009), visando promover o uso eficiente da tecnologia.
My CompuMx (2013) cujo objetivo era reduzir a exclusão digital por meio do uso de tecnologia e do desenvolvimento de competências digitais de forma transversal.
Programa de inclusão e alfabetização digital (PAID), em 2005, onde alunos de 5ª e 6ª séries foram dotados com a continuidade dos propósitos do programa My CompuMx.
Programa de Inclusão Digital (2016) para facilitar a apropriação e controle do aluno sobre seu processo de aprendizagem, por meio do acesso a ferramentas e recursos educacionais digitais abrangentes e flexíveis, além de fortalecer a formação de professores no uso dessas ferramentas.
@aprende 2.0 (2007) programa para promover a formação de professores, desenvolvimento de uma plataforma com conteúdo especializado, equipamentos de sala de aula e maior conectividade.
A ideia principal dos programas acima são o equipamento tecnológico e o desenvolvimento de competências digitais de alunos e professores; os últimos como um dos principais atores do processo ensino-aprendizagem e responsável pela formação integral dos alunos.
Em 2005, foi realizada uma pesquisa em escolas de ensino fundamental do estado de Nuevo León, cujos resultados mostram que a maioria dos professores afirmou que o Programa Enciclomedia motivou os alunos e os obrigou a tornar suas aulas mais atraentes; dois terços manifestaram discordância com a formação recebida ou referiram não a ter recebido. Em suma, apontam que devem modificar sua prática educativa para orientar os alunos e motivá- los no alcance de seus objetivos acadêmicos (SEP, 2012).
Rodríguez e Veytia (2017) defendem a existência de diferenças entre a formação que os professores recebem para o uso das TIC e os instrumentos com os quais sua permanência no serviço é avaliada.
O currículo de formação de professores de 2011 e de acordo com estudos do Instituto Nacional de Avaliação da Educação (INEE) afirma que os professores utilizam as tecnologias para fins de ensino e profissionalização. No entanto, os programas de formação inicial e contínua contradizem essa suposição. Isso apoia a urgência de atender às necessidades dos
professores para o uso das TIC; principalmente aqueles que foram formados com currículos diferentes do atual e cuja profissionalização não é nesta área.
Hoje em dia, com os avanços tecnológicos em todas as áreas da sociedade, a forma como são realizados os processos de ensino-aprendizagem se diversificou; Isso criou novos desafios para as instituições de ensino, como a formação de professores, principalmente em termos de uso, incorporação e adaptação das TIC às suas práticas de ensino.
Isso leva ao desenvolvimento e fortalecimento das habilidades tecnológicas dos professores; que “referem-se a um sistema de arranjos cognitivos que permitem que ações sejam tomadas para garantir que a pessoa atue em um ambiente mediado pela tecnologia e melhore o processo de ensino, aprendizagem e gestão acadêmica” (MARQUÉS, 2008, p. 2, tradução nossa), isso de forma a facilitar o trabalho docente.
Sob essa premissa de melhorar as habilidades no uso da tecnologia docente, Angulo, Pizá, García e Mortis (2012) realizaram um estudo para determinar o desempenho de professores do ensino fundamental com TICs; constataram que os professores precisam desenvolver mais habilidades no uso das ferramentas tecnológicas, bem como um maior conhecimento delas.
Em outra pesquisa voltada para professores em tempo integral e seu nível de competência digital, constatou-se que, embora os professores utilizem seus computadores diariamente para diversas atividades, eles não os utilizam necessariamente para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem; um percentual considerável de professores indica que não sabe como usar a tecnologia em suas salas de aula, pois possui pouco conhecimento e habilidade na gestão de programas de automação de escritório; da mesma forma, demonstraram “domínio regular” na área da comunicação por meio das TICs e “não domínio” na criação de recursos digitais (RUÍZ; GARCÍA; MORTIS, 2016).
Andrade (2014) aponta a importância de conhecer as crenças sobre o uso das TIC por professores do ensino fundamental, pois por meio delas é possível visualizar e compreender seus comportamentos; bem como identificar se a tecnologia é um fator que oferece vantagens ou desvantagens no processo de ensino-aprendizagem. Além disso, ele menciona que poucos professores têm habilidade para lidar com programas de computador como Word, PowerPoint e Excel e sabem aproveitar esses tipos de recursos na criação de ambientes de aprendizagem.
O que foi dito acima é apenas uma visão geral da situação vivida pelos professores em termos de suas habilidades e necessidades de treinamento; nesse sentido, é necessário formar profissionais docentes no uso da tecnologia; já que atualmente o aprendizado do aluno é dominado por tais ferramentas, uma vez que eles as têm em casa, acessam-nas em outro lugar e as utilizam de forma acrítica e impensada; portanto, é necessário que os professores tenham as competências necessárias para orientar os alunos da melhor forma possível no uso pedagógico das TIC.
Portanto, este estudo tem como foco os professores da educação básica, especificamente do ensino fundamental da rede privada. É importante mencionar que no sul de Sonora, há muitas instituições primárias privadas e a maioria delas possui recursos tecnológicos adequados e suficientes, mas não se sabe exatamente como os professores usam a tecnologia e que aplicação eles dão a ela, e acima tudo, as habilidades que eles têm nesse aspecto. Portanto, considera-se necessário identificar qual é o nível de domínio das TIC dos professores de escolas particulares de ensino fundamental em uma cidade do sul de Sonora, México.
Identificar o nível de domínio que os professores do ensino fundamental privado possuem de acordo com sua percepção sobre o uso da tecnologia, a fim de detectar necessidades de formação e desenvolvimento profissional.
Qual é o nível de domínio dos professores de escolas primárias privadas no sul de Sonora na gestão e aplicação das TICs em seu ensino?
Que fatores, como idade, gênero, experiência de ensino e cursos recebidos, impactam significativamente o nível de proficiência em TIC dos professores?
A incorporação das tecnologias de informação e comunicação apresenta múltiplos desafios; uma delas é o desenvolvimento de competências e habilidades específicas que facilitem seu uso e influenciem na melhoria dos processos educacionais. Nesse sentido, os professores necessitam de uma formação técnico-pedagógica e de recursos que lhes permitam
maximizar e potencializar suas práticas educacionais (IZQUIERDO; DE LA CRUZ; AQUINO; SANDOVAL; GARCÍA, 2017).
Gómez e Macedo (2010) mencionam que as TICs são importantes em todo o processo de formação de professores, pois são uma ferramenta valiosa para promover a aprendizagem dos alunos; sua utilização permite o desenvolvimento de novas práticas educacionais, pois geram a troca de experiências, promovem o fortalecimento das competências digitais, mas, acima de tudo, auxiliam na criação de novos ambientes de aprendizagem.
Por outro lado, o perfil de saída dos professores em formação, segundo SEP (2015), é um elemento que norteia o currículo e é constituído por competências (conhecimentos, aptidões e atitudes) que devem ser demonstradas no final do curso de formação. Em relação ao uso de tecnologia, é apontado como competência geral que as TIC devem ser utilizadas como ferramenta de ensino e aprendizagem; e dentro desta, algumas competências específicas, tais como: 1) utilizar de forma crítica e criativa as ferramentas de produtividade;
aplicar ferramentas e recursos de TIC para obter, comunicar, colaborar e produzir informação de qualidade; 3) desenvolver projetos baseados no uso das TIC; 4) gerar ambientes de aprendizagem flexíveis na sala de aula, integrando as TIC; 5) agir com ética ao lidar com as informações; 6) utilizar ferramentas digitais nas quais seja identificado o potencial educacional para seu uso; 7) planejar o uso das ferramentas de acordo com os ambientes educacionais e avaliar o impacto que elas têm na aprendizagem dos alunos; 8) criar, revisar e usar comunidades educacionais virtuais, assumindo diferentes papéis com comportamento ético dentro da comunidade.
Quanto ao termo competência digital, suas características ou dimensões são delimitadas por sua definição, uma vez que “não existe um termo geralmente aceito para se referir a ela” (CARRERA; COIDURAS, 2012, p. 291). Assim, algumas definições os descrevem como um conjunto de conhecimentos, capacidades, habilidades, atitudes e valores que são necessários para usar de forma eficiente os recursos tecnológicos disponíveis (LION, 2012); bem como resolver problemas, desenvolver o pensamento crítico, gerenciar, compartilhar e gerar informações, entre outras atividades (FERRARI, 2012).
Para alguns autores, a competência digital consiste em várias categorias ou dimensões. Villa e Poblete (2007) apontam três: 1) gerenciamento de arquivos, geração de documentos, navegação na Internet e uso correto do e-mail; 2) edição de documentos, criação de slides usando um programa de apresentação e páginas simples da web; e 3) edição de documentos complexos e gerenciamento de planilhas usando funções e referências.
Adell (2012) menciona cinco componentes: 1) competência informacional, conhecimento, habilidades e atitudes para trabalhar com informação; 2) competência tecnológica no uso de dispositivos tecnológicos; 3) alfabetização múltipla, capacidade de ver e produzir material audiovisual; 4) competência cognitivo-genérica, para gerar conhecimento a partir da informação e 5) cidadania digital, obedecendo às normas e leis estipuladas para a convivência por meio da interação digital.
Da mesma forma, existem certos padrões que permitem classificar ou avaliar o cumprimento dessas competências. O projeto Padrões de Competência em TIC para Professores da UNESCO (2008) apresenta diretrizes para professores em relação aos programas de treinamento e seleção de cursos, o que lhes permite desempenhar um papel essencial na formação tecnológica dos alunos. Este programa estabelece três abordagens: 1) noções básicas de TIC, visa aumentar a compreensão tecnológica; 2) aprofundamento do conhecimento, para usar o conhecimento com as TIC; e 3) geração de conhecimento, para aumentar a capacidade de inovar com as TIC, produzir novos conhecimentos e aproveitá-los.
A Sociedade Internacional de Tecnologia em Educação (ISTE) é um consórcio global que promove "excelência em aprendizagem e ensino por meio de usos inovadores da tecnologia" (ISTE, 2008; p. 8, tradução nossa). Os critérios para professores dizem respeito a:
facilitar a aprendizagem e a criatividade dos alunos; b) desenvolver experiências de aprendizagem da era digital; c) trabalhar em ambientes virtuais; d) promoção da cidadania e responsabilidade digital; e) demonstrar o uso eficaz de ferramentas e recursos digitais.
O Ministério da Educação do Chile estabelece padrões para a formação inicial de professores. A proposta busca responder à necessidade de desenhar e implementar padrões de TIC que definam uma estrutura precisa e acordada para a preparação desses profissionais. Os padrões estabelecidos são divididos em cinco dimensões de acordo com o MINEDUC (2006): área pedagógica, aspectos sociais, éticos, jurídicos e técnicos, gestão escolar e desenvolvimento profissional.
Por fim, a Assembleia Parlamentar Euro-Latino-Americana (EUROLAT) menciona que tais competências são: a) pesquisar, integrar, criar e compartilhar informações para gerar e enriquecer novos conhecimentos; b) networking para cooperação em ambientes virtuais; c) gestão da reputação digital (CABERO; MARÍN; LLORENTE, 2012).
O estudo é uma pesquisa quantitativa, não experimental, transacional e descritiva, pois as variáveis não foram manipuladas, e os dados foram coletados em um único momento com o objetivo de descrever a variável em seu contexto real.
A cidade de Obregon, Sonora, México, tem 39 escolas primárias privadas, com uma população de 268 professores para o ano letivo de 2018-2019. Participaram 152 professores de 10 escolas de ensino fundamental, sendo 124 mulheres (81,6%) e 28 homens (18,4%). Eles têm uma idade média de 33 anos; e seus anos de experiência como professores foram em média 9 anos. Para efeito de seleção, foi utilizada uma amostra não probabilística por conveniência, uma vez que trabalhamos apenas com escolas nas quais os diretores autorizaram a aplicação do instrumento.
Foi aplicado um questionário com escala de resposta do tipo Likert. A primeira seção era composta por oito itens referentes aos aspectos sociodemográficos e à abordagem das TIC; a segunda, com sete itens, referia-se às condições de trabalho para uso das TIC, em que as opções de resposta eram de 1 a 4 (nunca, às vezes, frequentemente e sempre); a última parte foi respondida com uma escala de 1 a 5, em que 1. não possui domínio, 2. pouco domínio, 3. domínio regular, 4. bom domínio e 5. domínio excelente; e foi dividido em cinco categorias: 1) conhecimento básico e usos de TIC, composta por 15 indicadores; 2) uso das TIC para busca e organização da informação, com 15 itens; 3) criação, transformação e apresentação de informações, 12 itens; 4) uso do computador como meio de comunicação, 13 indicadores e 5) cidadania digital e responsabilidade com 8 itens.
As categorias anteriores foram retiradas das Normas Nacionais de Tecnologias de Informação e Comunicação para professores (ISTE, 2008), uma vez que, de acordo com o SEP, os programas relacionados com o uso de tecnologia baseiam-se nessas normas.
Em relação à análise das propriedades psicométricas do instrumento, a validade de conteúdo foi realizada por cinco especialistas, que concordaram quanto à relevância dos reagentes. Para a confiabilidade, foi aplicado o Alpha de Cronbach, que foi de 0,975, o que pode ser considerado excelente, segundo De Vellis (2012).
Foi usado o SPSS versão 22.0. Foram aplicados testes descritivos e correlação de Spearman para determinar possíveis relações entre idade, experiência de ensino e cursos de formação com o nível de domínio das TIC; bem como testes de hipóteses para amostras independentes, a fim de identificar se o sexo, o grau de estudo ou a instituição onde o professor atua influenciam o nível de domínio de cada uma das categorias em estudo.
Os resultados são apresentados para cada uma das dimensões incluídas no instrumento.
Quanto ao grau de estudos que os professores possuem, 81,9% possuem bacharelado, 13,2% mestrado, 4,7% especialidade e nenhum deles possui doutorado. Em relação ao local onde estudaram, 45,3% afirmaram ter se formado em universidade pública, 33,8% em universidade privada e 20,9% na Escola Normal Superior.
Em relação aos cursos sobre o uso das ICTs, 40,7% referiram não ter feito nenhum, 44,7% fizeram um ou dois cursos, 12,7% fizeram três a quatro e 2% fizeram cinco ou mais. No que se refere às condições de trabalho para o uso das ICTs, 40,1% afirmaram que a instituição sempre dispõe de equipamentos de informática para atendê-los; 13,8% disseram que é frequente; 32,2% disseram que é às vezes e 12,5% disseram que nunca. Por outro lado, 70,41% dos professores indicaram que sempre usam o computador para fazer seus trabalhos escolares, seja planejamento, atividades, apresentações, entre outros; 11,8% indicaram que às vezes usam o computador; 11,2% indicaram que o usam com frequência e os 4,6% restantes mencionaram que nunca o fazem.
A Tabela 1 mostra os resultados gerais em cada uma das categorias e níveis avaliados. Percebe-se que em todas as dimensões os professores consideram que dominam favoravelmente os indicadores analisados; isso se deve ao fato de que as maiores porcentagens são encontradas nos domínios excelente e bom. No entanto, embora a percentagem mais elevada se encontre na categoria excelente, na categoria de criação, transformação e apresentação da informação os níveis de domínio são baixos e é justamente aí que necessitariam de formação para potencializar o seu desenvolvimento.
Indicadores | Frequência (%) | |||||
Sem domínio 1 | Pouco domínio 2 | Domínio regular 3 | Bom Domínio 4 | Domínio Excelente 5 | ||
Conhecimentos básicos e usos das TIC. | 0.7 | 4.6 | 16.4 | 30.3 | 48.0 | |
Uso das TIC para a busca e organização da informação. | 1.4 | 5.2 | 23.0 | 33.6 | 36.8 | |
Criação, transformação e apresentação de informações. | 2.0 | 11.7 | 26.4 | 29.0 | 30.9 | |
Uso do computador como meio de comunicação. | 2.6 | 7.2 | 13.2 | 30.9 | 46.1 |
Cidadania digital e responsabilidade. | 2.7 | 9.8 | 18.4 | 35.5 | 33.6 |
Fonte: Preparado pelos autores
Por outro lado, a figura 1 mostra o percentual de domínio que em média foi obtido nas cinco dimensões.
Sem domínio Pouco domínio Domínio regular Bom domínio
Domínio excelente
Fonte: Preparado pelos autores
A Tabela 2 apresenta um resumo das correlações (Spearman) encontradas em cada uma das dimensões analisadas e sua relação com a idade dos participantes. Como se pode observar, quatro das cinco dimensões apresentam correlação significativa, porém negativa; ou seja, quanto mais velho o professor, menor o domínio que ele apresenta; o de uso do computador e cidadania e responsabilidade digital, não tem correlação significativa; ou seja, todos realizam as atividades relacionadas a essa dimensão igualmente; já que a idade não influencia seu nível de domínio.
Indicadores | Correlações | |
Idade | ||
Significância | Coeficiente de correlação | |
Conhecimentos básicos e usos das TIC | .001 | -.269** |
Uso das TIC para a busca e organização da informação | .000 | -.321** |
Criação, transformação e apresentação de informações | .001 | -.279** |
Uso do computador como meio de comunicação | .002 | -.255** |
Cidadania digital e responsabilidade. | .249 | -.094 |
Fonte: Preparado pelos autores
Outra análise foi feita com os anos de experiência docente. As dimensões do conhecimento e usos básicos das TIC e o uso das TIC para a busca e organização da informação apresentam uma correlação significativa (negativa); ou seja, quanto maior a experiência docente, menor é o domínio dos indicadores estabelecidos no instrumento.
Isso pode ter relação com a idade, os professores já têm uma forma de ensinar enraizada e dificilmente se atrevem a incorporar novos elementos tecnológicos. Já as demais dimensões não possuem correlação significativa; ou seja, todos podem realizar as atividades relacionadas independentemente de sua experiência.
Quanto aos cursos recebidos nos últimos dois anos relacionados ao uso de tecnologia, obteve-se que apenas a dimensão de criação, transformação e apresentação de informação possui correlação significativa; quanto maior o número de cursos, maior o domínio no uso dos recursos tecnológicos. Vale ressaltar que esta dimensão é a que requer mais prática por parte do professor, pois é nela que se obteve menor nível de domínio.
Por fim, foi realizado o teste de hipótese para amostras independentes com o objetivo de identificar se o sexo, a instituição onde o professor atua e o grau de escolaridade influenciam no nível de domínio no uso da tecnologia. Nesse sentido, obteve-se que esses fatores não impactam significativamente em nenhuma das dimensões em estudo.
Quanto às questões de pesquisa levantadas, a primeira relacionada ao nível de domínio em habilidades digitais que os professores do ensino fundamental da rede privada possuem, constatou-se que, em geral, eles estão em um bom nível de domínio. A dimensão com excelente domínio foi conhecimento e usos básicos das TIC com 48% e a menor foi cidadania e responsabilidade social. Contrariamente ao que obtiveram Ruiz, García e Mortis (2016), que apontam que os professores primários em tempo integral tinham um excelente domínio da dimensão da organização digital e da ética da informática, e onde têm domínio regular é na criação do digital Recursos.
Resultados semelhantes foram encontrados por Vázquez, Castro, Villavicencio, González, Ochoa, Muñoz e Fonllem (2009, p. 17) que mostram que os professores possuem um nível de competências digitais que varia de regular a aceitável; apontam que “os processos de ensino e aprendizagem são regularmente colocados em prática com a incorporação do uso das TIC”; da mesma forma, eles mencionam outros aspectos fora do treinamento e domínio das TIC que afetam o não uso das TIC.
Em relação à segunda questão de pesquisa, aponta-se que a relação existente entre alguns fatores sociodemográficos, como idade e anos de experiência docente, apresentam correlação negativa significativa; quanto mais velha a pessoa e quanto mais anos de experiência de ensino, menos controle ela tem nas diferentes categorias de análise. Esses resultados coincidem com os achados de García, Mendivil, Ocaña, Ramírez e Angulo (2012), que apontam que esses fatores têm um impacto negativo no domínio das TIC. As demais variáveis (sexo, cursos realizados nos últimos dois anos, ano acadêmico, uso de computador) não apresentaram relação significativa nas dimensões estudadas.
Embora os resultados deste estudo possam ser considerados bons, foram detectadas áreas de oportunidade nas quais é possível influenciar; é o caso da dimensão da criação e uso da informação por meio de diversas ferramentas tecnológicas, bem como uma melhoria significativa no uso pedagógico do computador. Semelhante ao encontrado por Cruz (2014), que aponta que os professores na República Dominicana apresentam fragilidades no uso de computadores e aplicativos de informática; a maior necessidade que eles têm é no uso de serviços e ferramentas da Internet, bem como no conhecimento das funções didáticas para o uso efetivo das TIC no planejamento, desenvolvimento curricular e organização educacional.
A partir dos resultados obtidos, várias diretrizes são estabelecidas para aprofundar o assunto:
Enriquecer os resultados recolhendo informação qualitativa, tendo em consideração a opinião e a experiência dos professores sobre o processo de ensino e aprendizagem, através da aplicação das TIC nas escolas.
Desenvolver e implementar um programa de capacitação para a formação de professores na utilização das TIC nos seus processos de ensino-aprendizagem.
Implementação e acompanhamento constante da utilização da tecnologia para o desenvolvimento de competências digitais como suporte aos alunos em sala de aula.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v16iEsp.1.14917
NÍVEL DE DOMÍNIO DE TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM PROFESSORES DE ENSINO FUNDAMENTAL PRIVADO
NIVEL DE DOMINIO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN DOCENTES DE ESCUELAS PRIMARIAS PRIVADAS
Rosario Berenice LEÓN-VALDEZ1 Ramona Imelda GARCÍA-LÓPEZ2 Omar CUEVAS-SALAZAR3
RESUMO: Esta pesquisa visa identificar o nível de domínio e incorporação das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) em professores de escolas primárias privadas na área urbana de uma cidade no sul de Sonora, México. Um desenho quantitativo do tipo transicional foi usado, onde 152 professores participaram. Foi aplicado um inquérito, dividido em três secções: dados gerais, condições de trabalho para o uso das TIC e competências digitais que o professor deve ter; esta última seção avaliou as seguintes dimensões: conhecimento e usos básicos, busca e organização da informação, meios de comunicação, cidadania digital e responsabilidade. Os resultados mostram que o mais alto
1 Cajeme Higher Technological Institute (ITESCA), Obregón – Mexico. Masters’ Education Student. ORCID: https://www.orcid.org/0000-0002-4890-4485. E-mail: bereleon93@hotmail.com
2 Technological Institute of Sonora (ITSON), Obregón – Mexico. Head of the Doctorate in Educational Systems and Environments, Department of Education. Doctorate in Education with a Specialty in Instructional Technology and Distance Education (NOVA). ORCID: https://www.orcid.org/0000-0003-0091-3427. E-mail: igarcia@itson.edu.mx
3 Technological Institute of Sonora (ITSON), Obregón – Mexico. Head of the Department of Mathematics. Doctorate in Education (NOVA). ORCID: https://www.orcid.org/0000-0003-0113-0475. E-mail: ocuevas@itson.edu.mx
nível de proficiência dos professores está na dimensão do conhecimento e usos básicos das TIC, sendo o mais baixo, criação, transformação e apresentação de informações, portanto, uma área de oportunidade que é apresentada, é o planejamento de um curso de formação que permite reforçar ou contribuir para o desenvolvimento das deficiências encontradas.
PALAVRAS-CHAVE: Tecnologias de Informação e Comunicação. Professores. Ensino fundamental. Competências digitais. Escolas particulares.
RESUMEN: La presente investigación pretende identificar el nivel de dominio e incorporación de las Tecnologías de Información y comunicación (TIC) en los docentes de escuelas primarias privadas de la zona urbana de una ciudad del sur de Sonora, México. Se utilizó un diseño cuantitativo de tipo transeccional donde participaron 152 profesores. Se aplicó una encuesta dividida en tres secciones: datos generales, condiciones laborales para el uso de las TIC y competencias digitales que debe tener el docente; esta última sección evaluaba las dimensiones: conocimientos y usos básicos, búsqueda y organización de la información, medios de comunicación, ciudadanía digital y responsabilidad. Los resultados muestran que el nivel de dominio más alto de los docentes es en la dimensión de conocimientos y usos básico de las TIC y el más bajo, creación, transformación y presentación de la información, por lo que un área de oportunidad que se presenta es el diseño de un curso de capacitación que permita reforzar o contribuir al desarrollo de las deficiencias encontradas.
PALABRAS CLAVE: Tecnologías de la Información y Comunicación. Docentes. Educación primaria. Competencias digitales. Escuelas privadas.
The introduction of information and communication technologies (ICT) in Mexican classrooms has been gradual; strategic projects have been proposed such as the incorporation of technological infraestructura in schools (computer equipment for students, teachers, principals, Internet services, bandwidth expansión, etc.) teacher update and training programs at all educational levels have been proposed in order to facilitate educational practices and promote autonomous and meaningful learning in students and streghten education in schools (HERNÁNDEZ; ACEVEDO; MARTÍNEZ; CRUZ, 2014).
In particular, the Secretaría de Educación Pública (SEP) throughout history has proposed various programmes to incorpórate technology into basic education. Some of these initiatives are (GOBIERNO DE MÉXICO, 2016):
Electronic computing in Basic Education (COEEBA) whose purpose was the development of computer workshops and laboratorios (1985).
School network Edusat (1997); its emphasis was collaborative work, reseach and Exchange of ideas.
Enciclomedia (2004) that allowed digital tooling to the fifth and sixth grade groups of all primary schools.
Habilidades Digitales para Todos (2009), aimed to promote the efficient use of technology.
My CompuMx (2013) whose purpose was to reduce the digital divide through the use of technology and the development of digital skills in a cross-cutting way.
Digital inclusion and literacy program (PIAD), in 2005 where fifth and sixth graders were endowed by continuing the purposes of My CompuMx program.
Digital Inclusion Program (2016) to make easier for students to appropiate and take control of their learning process, through Access to comprehensive and flexible digital educational tools and resources, as well as strengthen teacher training in the use of these tools.
@aprende 2.0 (2007) program to promote teacher training, development of a platform with specialized content, classroom equipment and increased connectivity.
The main idea of the above programs are the technological equipment and the development of digital skills of students and teachers; as one of the main actors in the teaching-learning process and who bears responsibility for the integral training of students.
In 2005, a research was conducted in primary schools in Nuevo León state, the results of which show that most teachers stated that the Enciclomedia Program motivated students and forced them to make their classes more attractive; two-thirds, expressed unconformity with the training received or mentioned not having received it. In sum, they point out that they should modify their educational practice to guide students and motivate them in achieving their academic goals (SEP, 2012).
Rodríguez and Veytia (2017) argued for the existence of differences betweenthe training that teachers received for the use of the ICT and the instruments with which their staying in service is evaluated.
The curriculum of teacher training 2011 and according to studies of the National Institute for the Evaluation of Education (INEE) states that teachers use technologies for teaching and professionalization purposes. However, the initial and continuing training programmes contradict this assumption. This supports the urgency of meeting teachers’ needs
for the use of ICT; mainly those who were formed with different curriculums than the current one and whose professionalization os not in this area.
Nowadays, technological advances in all areas of society, the way teaching-learning processes are carried out has diversified; this has created new challenges for educational institutions, such as teacher training mainly in terms of the use, incorporation and adaptation of ICT to their teaching practices.
This leads to the development and strenghtening of teachers’ technological skills; which “refer to a system of cognitive arrangements that allow actions to be taken to ensure that the person performs in a technology-mediated environment and improves the process of teaching, learning and academic management” (MARQUÉS, 2008, p. 2), this in oder to facilitate the teaching work.
Under this premise of improving skills in the use of teacher technology, Angulo, Pizá, García and Mortis (2012) conducted a study to determine the performance of primary school teachers with ICTs; found that teachers need to develop more skills in the use of technological tools, as well as greater knowledge of them.
In other research focused on full-time school teachers and their level of digital competencies, it was found that although teachers use their computers daily for various activities, they do not necessarily use them for the development of the teaching-learning process; a considerable percentage of teachers indicate that they do not know how to use technology in their classrooms, since they have little knowledge and skills in managing office automation programs; likewise, they demonstrated “regular mastery” in the area of communication through ICTs and “not mastery” in the creation of digital resources (RUÍZ; GARCÍA; MORTIS, 2016).
Andrade (2014) points out the importance of knowing the beliefs about the use of ICTs by primary school teachers since through them it is possible to visualize and understand their behaviors; as well as to identify if technology is a factor that offers advantages or disadvantages in the teaching-learning process. Additionally, he mentions that few teachers have the skills to handle computer programs such as Word, PowerPoint and Excel and know how to take advantage of these types of resources in the creation of learning environments.
The above is only a general overview of the situation experienced by teachers in terms of their skills and training needs; in that sense, it is necessary to train teaching professionals in the use of technology; since currently student learning is dominated by such tools, since they have them at home, access them elsewhere and use them in an uncritical and unthinking way; therefore, it is required that teachers have the necessary skills to guide students in the best possible way in the pedagogical use of ICT.
Therefore, this study focuses on teachers of basic education, specifically in elementary school in the private sector. It is important to mention that in southern Sonora, there are a large number of private primary institutions and most of them have adequate and sufficient technological resources, but it is not known precisely how teachers use technology and what application they give to it, and above all, the skills they have in that aspect. Therefore, it is considered necessary to identify what is the level of ICT mastery of teachers in private elementary schools in a city in southern Sonora. Mexico?
Identify the level of mastery that private elementary school teachers have according to their perception of the use of technology, in order to detect training and professional development needs.
What level of mastery do teachers in private elementary schools in southern Sonora have of managing and applying ICTs in their teaching?
What factors, such as age, gender, teaching experience, and courses received significantly impact teachers' level of ICT proficiency?
The incorporation of information and communication technologies poses multiple challenges; one of them is the development of specific skills and abilities that facilitate their use and influence the improvement of educational processes. In that sense, teachers require a techno-pedagogical training and resources that allow them to maximize and potentialize their educational practices (IZQUIERDO; DE LA CRUZ; AQUINO; SANDOVAL; GARCÍA, 2017).
Gómez and Macedo (2010) mention that ICTs are important in the entire teacher training process, since they are a valuable tool to promote learning in students; their use allows the development of new educational practices since they generate the exchange of experiences, promote the strengthening of digital competencies, but above all, help in the creation of new learning environments.
On the other hand, the exit profile of teachers in training, according to SEP (2015), is an element that guides the curriculum and is made up of competences (knowledge, skills and attitudes) that must be demonstrated at the end of the training course. In relation to the use of technology, it is pointed out as a general competence that ICT should be used as a teaching and learning tool; and within this, some specific competences, such as: 1) use in a critical and creative way the productivity tools; 2) apply ICT tools and resources to obtain, communicate, collaborate and produce quality information; 3) develop projects based on the use of ICT; 4) generate flexible learning environments in the classroom by integrating ICT; 5) act ethically when dealing with information; 6) use digital tools in which the educational potential for their use is identified; 7) plan the use of the tools according to the educational environments and evaluate the impact they have on student learning; 8) create, review and use virtual educational communities by assuming different roles with ethical behavior within the community.
As for the term digital competence, its characteristics or dimensions are delimited by its definition, since "there is no generally accepted term to refer to it" (CARRERA; COIDURAS, 2012, p. 291). Thus, some definitions describe them as a set of knowledge, skills, abilities, attitudes and values that are required to efficiently use the technological resources available (LION, 2012); as well as to solve problems, develop critical thinking, manage, share and generate information, among other activities (FERRARI, 2012).
For some authors, digital competence consists of several categories or dimensions. Villa and Poblete (2007) point out three: 1) managing files, generating documents, browsing the Internet and using e-mail correctly; 2) editing documents, creating slides using a presentation program and simple web pages; and 3) editing complex documents and managing spreadsheets using functions and references.
Adell (2012) mentions five components: 1) informational competence, knowledge, skills and attitudes to work with information; 2) technological competence in the use of technological devices; 3) multiple literacy, ability to see and produce audiovisual material; 4) cognitive-generic competence, to generate knowledge from information and 5) digital
citizenship, complying with the rules and laws stipulated to live together through digital interaction.
Likewise, there are certain standards that allow the classification or assessment of the achievement of these competencies. UNESCO’s ICT Competency Standards for Teachers project (2008) presents guidelines for teachers regarding training programs and course selection that allow them to play an essential role in the technological training of students. This program establishes three approaches: 1) basic notions of ICT, aims to increase technological understanding; 2) knowledge deepening, to use knowledge with ICT; and 3) knowledge generation, to increase the capacity to innovate with ICT, produce new knowledge and take advantage of it.
The International Society for Technology in Education (ISTE) is a global consortium that promotes "excellence in learning and teaching through innovative uses of technology" (ISTE, 2008; p. 8). Criteria for teachers relate to: a) facilitating student learning and creativity; b) developing learning experiences of the digital age; c) working in virtual environments; d) promoting digital citizenship and responsibility; e) demonstrating effective use of digital tools and resources.
The Chilean Ministry of Education establishes standards for initial teacher training. The proposal seeks to respond to the need to design and implement ICT standards that define a precise and agreed upon framework for the preparation of these professionals. The established standards are divided into five dimensions according to MINEDUC (2006): pedagogical area, social, ethical, legal and technical aspects, school management and professional development.
Finally, the Euro-Latin American Parliamentary Assembly (EUROLAT) mentions that such competences are: a) searching, integrating, creating and sharing information to generate and enrich new knowledge; b) networking for cooperation in virtual environments; and c) managing digital reputation (CABERO; MARÍN; LLORENTE, 2012).
The study is a quantitative, non-experimental, transactional and descriptive research, because the variables were not manipulated, and the data were collected in a single moment with the purpose of describing the variable in its real context.
Obregon City, Sonora, Mexico, has 39 private primary schools, with a population of 268 teachers for the 2018-2019 school year. The participants were 152 teachers from 10 elementary schools, of which 124 were women (81.6%) and 28 men (18.4%). They have an average age of 33 years; and their years of experience as teachers were an average of 9 years. For selection purposes, a non-probability sample was used for convenience, since we only worked with schools in which the directors granted permission to apply the instrument.
A questionnaire with a Likert-type response scale was applied. The first section consisted of eight items referring to socio-demographic aspects and the approach to ICT; the second, with seven items, referred to the working conditions for the use of ICT, where the response options were from 1 to 4 (never, sometimes, frequently and always); the last part was answered with a scale from 1 to 5, where 1 was not at all dominant, 2 little mastery, 3 regular mastery, 4 good mastery and 5 excellent mastery and was divided into five categories:
1) basic knowledge and uses of ICT, made up of 15 indicators; 2) use of ICT for searching and organizing information, with 15 items; 3) creation, transformation and presentation of information, 12 items; 4) use of the computer as a means of communication, 13 indicators and
digital citizenship and responsibility with 8 items.
The previous categories were taken from the National Standards of Information and Communication Technologies for teachers (ISTE, 2008), since according to the SEP, the programs related to the use of technology are based on those standards.
Regarding the analysis of the psychometric properties of the instrument, the validity of the content was carried out by five experts, who agreed on the relevance of the reagents. For reliability, Cronbach's Alpha was applied, which was .975, which can be considered excellent, according to De Vellis (2012).
SPSS version 22.0 was used. Descriptive tests were applied, and Spearman's correlation to determine possible relationships between age, teaching experience and training courses with the level of ICT mastery; as well as hypothesis tests for independent samples, in order to identify if the sex, degree of study or institution where the teacher works influenced the level of mastery of each one of the categories under study.
The results are presented for each of the dimensions included in the instrument.
As for the degree of studies that teachers possess, 81.9% have a bachelor's degree, 13.2% a master's degree, 4.7% a specialty, and none of them have a doctorate. Regarding the place where they studied, 45.3% said they had graduated from a public university, 33.8% from private universities and 20.9% from the Escuela Normal Superior.
Regarding courses on the use of ICT, 40.7% mentioned that they have not taken any, 44.7% have received one or two courses, 12.7% three to four, and 2% five or more. With regard to working conditions in terms of the use of ICTs, 40.1% said that the institution always has computer equipment to serve them; 13.8% said that it is frequent; 32.2% said that it is sometimes, and 12.5% said that it is never. On the other hand, 70.41% of the teachers indicated that they always use the computer to do their school work, whether it be planning, activities, presentations, among others; 11.8% indicated that they sometimes use the computer; 11.2% indicated that they use it frequently and the remaining 4.6% mentioned that they never do.
information; it provides inputs to collect, process and present data. In this dimension most of the teachers are in the level of excellent domain with 30.9% and 29% in good domain.
Table 1 shows the overall results in each of the categories and levels evaluated. It can be seen that in all dimensions, teachers consider that they favorably dominate the indicators analyzed; this is due to the fact that the highest percentages are found in the excellent and good domains. However, although the highest percentage is in the excellent category, in the category of creation, transformation and presentation of information there are low levels of mastery and it is precisely there where they would require training to strengthen their development.
Indicators | Frequency (%) | ||||
No domain 1 | Little domain 2 | Regular domain 3 | Good domain 4 | Excellent domain 5 | |
Basic knowledge and uses of ICT. | 0.7 | 4.6 | 16.4 | 30.3 | 48.0 |
Use of ICT for the search and organization of information. | 1.4 | 5.2 | 23.0 | 33.6 | 36.8 |
Creation, transformation and presentation of information. | 2.0 | 11.7 | 26.4 | 29.0 | 30.9 |
Use of the computer as a means of communication. | 2.6 | 7.2 | 13.2 | 30.9 | 46.1 |
Digital citizenship and responsibility. | 2.7 | 9.8 | 18.4 | 35.5 | 33.6 |
Source: Prepared by the authors
On the other hand, figure 1 shows the percentage of mastery that on average was obtained in the five dimensions.
Source: Prepared by the authors
Table 2 presents a summary of the correlations (Spearman) found in each of the dimensions analyzed and their relationship to the age of the participants. As it can be observed, four of the five dimensions have a significant but negative correlation; that is, the older the teacher, the lower the domain he or she presents; the one of computer use and digital citizenship and responsibility, does not have a significant correlation; that is, everyone performs the activities related to this dimension equally; since age does not influence his or her level of domain.
Indicators | Correlations | |
Age Significance | ||
Correlation Coefficient | ||
Basic knowledge and uses of ICT. | .001 | -.269** |
Use of ICT for the search and organization of information. | .000 | -.321** |
Creation, transformation and presentation of information. | .001 | -.279** |
Use of the computer as a means of communication | .002 | -.255** |
Digital citizenship and responsibility. | .249 | -.094 |
Source: Prepared by the authors
Another analysis was made with the years of teaching experience. The dimensions of knowledge and basic uses of ICT and the use of ICT for the search and organization of information show a significant correlation (negative); that is, the greater the teaching experience, the less mastery there is of the indicators established in the instrument.
This could have a relationship with age, teachers already have a deep-rooted way of teaching and hardly dare to incorporate new technological elements. As for the remaining
dimensions, they do not have a significant correlation; that is, everyone can carry out the related activities independently of their experience.
As for the courses received in the last two years related to the use of technology, it was obtained that only the dimension of creation, transformation and presentation of information has a significant correlation; the greater the number of courses, the greater the mastery in the use of technological resources. It is worth mentioning that this dimension is the one that requires more practice on the part of the teacher, since it is where they obtained a lower level of mastery.
Finally, the hypothesis test was carried out for independent samples in order to identify whether sex, the institution where the teacher works, and his/her academic degree influence the level of mastery in the use of technology. In this regard, it was obtained that these factors do not significantly impact any of the dimensions under study.
As for the research questions posed, the first one related to the level of mastery in digital skills that primary school teachers in private schools have, it was obtained that, in general, they are in a good level of mastery. The dimension with an excellent command was knowledge and basic uses of ICT with 48% and the smallest was citizenship and social responsibility. This is contrary to what Ruiz, García and Mortis (2016) obtained, who point out that full-time primary school teachers were in excellent command of the digital organization dimension and computer ethics, and where they have regular mastery is in the creation of digital resources.
Similar results were found by Vázquez, Castro, Villavicencio, González, Ochoa, Muñoz and Fonllem (2009, p. 17) who show that teachers possess a level of digital competencies that ranges from regular to acceptable; they point out that “teaching and learning processes are regularly put into practice by incorporating the use of ICTs”; likewise, they mention other aspects outside of ICT training and mastery that affect the non-use of ICTs.
Regarding the second research question, it is pointed out that the existing relationship between some sociodemographic factors, such as age and years of teaching experience, present a significant negative correlation; the older the person is and the more years of teaching experience, the less control they have in the different analysis categories. These results coincide with the findings of García, Mendivil, Ocaña, Ramírez and Angulo (2012),
who point out that these factors have a negative impact on the domain of ICT. The other variables (sex, courses received in the last two years, academic grade, computer use) did not present a significant relationship in the dimensions studied.
Although the findings of this study could be considered good, areas of opportunity were detected in which it is possible to influence; it is the case of the dimension of creation and use of information through diverse technological tools, as well as a significant improvement in the pedagogical use of the computer. This is similar to what was found by Cruz (2014), who points out that teachers in the Dominican Republic have weaknesses in the use of computers and computer applications; the greatest need they have is in the use of Internet services and tools, as well as in the knowledge of didactic functions for the effective use of ICT in planning, curriculum development, and educational organization.
Based on the results obtained, several guidelines are established to go deeper into the subject:
Enrich the results by collecting qualitative information, by considering the opinion and experience of teachers regarding the teaching and learning process, through the application of ICTs in schools.
Develop and implement a training program for teacher training in the use of ICTs in their teaching-learning processes.
4. Implementation and constant monitoring regarding the use of technology for the development of digital competences as a support to students within the classroom.
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