MUDANÇAS CURRICULARES E FORMAÇÃO DOCENTE: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
CAMBIOS CURRICULARES Y FORMACIÓN DOCENTE: RETOS Y POSIBILIDADES
Jane Mery Richter VOIGT1 Sonia Maria Chaves HARACEMIV2 Nivia Moreira de CAMARGO3
Leiri Aparecida RATTI4
RESUMO: Políticas curriculares promovem mudanças nos currículos escolares, na prática e na formação docente. Considerando o contexto social e cultural em que a escola está inserida, os ajustes curriculares devem atender às identidades e características da realidade escolar, exigindo uma construção curricular coletiva e formação permanente do professor. Com base nesse contexto, esta produção tem como objetivo discutir os desafios em relação aos enfrentamentos dos professores diante de novas propostas curriculares prescritas e a formação docente. De perspectiva metodológica qualitativa, a pesquisa apresenta uma discussão teórica sobre conceitos e percepções acerca da formação docente e dos estudos curriculares. Os estudos evidenciam que a possibilidade de avanços na Educação Básica
nacional implica investimentos na reorganização da formação de professores, buscando uma residência docente pautada na autonomia curricular, que considere o apoio teórico metodológico aos professores como intelectuais críticos e transformadores, visando à desconstrução/reconstrução de agendas e planejamentos que ressignifiquem a profissionalidade docente.
PALAVRAS-CHAVE: Formação docente. Currículo. Autonomia curricular. Profissionalidade.
RESUMEN: Las políticas curriculares promueven cambios en los currículos escolares, la práctica y la formación docente. Considerando el contexto social y cultural en el que se inserta la escuela, los ajustes curriculares deben responder a las identidades y características de la realidad escolar, exigiendo una construcción curricular colectiva y una formación docente permanente. Con base en este contexto, esta producción tiene como objetivo discutir los desafíos en relación con los enfrentamientos de los docentes ante las nuevas propuestas curriculares prescritas y a la formación docente. Desde una perspectiva metodológica cualitativa, la investigación presenta una discusión teórica que engloba conceptos y percepciones sobre la formación docente y los estudios curriculares. Los estudios muestran que la posibilidad de avances en la Educación Básica nacional implica inversiones en la reorganización de la formación docente, buscando una residencia docente, basada en la autonomía curricular, que considere el apoyo metodológico teórico a los docentes como intelectuales críticos y transformadores, apuntando a la deconstrucción/reconstrucción de agendas y planificación que resignifiquen la profesionalidad del docente.
PALABRAS CLAVE: Formación docente. Currículo. Autonomía curricular. Profesionalismo.
Global movements have promoted significant changes in the national Basic Education curriculum and, consequently, in the formative processes of primary school teachers. In the curricular order, the criticism of the distance between the Basic Education curriculum and teacher formation is significant, so that in this context the gap that arises in the teaching processes transcends the identification of the obstacles to the teaching and formation of students by teachers.
In order to think about the relationship between the curricular proposals for Basic Education and teacher formation, considering the tensions and confrontations of teachers in the face of social changes, curricular issues and teaching methodologies, some questions arose: What is the curriculum autonomy of teachers as a critical and trasformative intellectual? How do teachers cope with the procedures related to teacher evaluation and
practice, proposed by higher bodies, in public school institutions? How does the teacher formation process take place in the face of curricular changes?
Thus, the objective of the present production is to discuss the challenges in relation to the confrontations of teachers in the face of new prescribed curricular proposals and teacher formation. For this, it is considered that the theoretical-methodological changes presented by the recent curricular policies cannot be dissociated from the formation, performance, professional development of teachers and the school context.
For the study and analysis, it is worth highlighting the importance of the teaching function of teaching, to be developed in a manner consistent with the contextual reality, as analyzed by Arroyo (2013), when stating that the State supports that education is directed to classificatory results that meet the demands of the job market's vocation to the detriment of the contexts in which schools and individuals are inserted, whether students or teachers.
In this perspective, the hypothesis raised is that both the weight and the valuation on the normative curricula as well as the guidelines and prescriptions for teaching work corroborate the political sense of dispute between what is proposed and the tensions in the appropriation and expropriation of the teaching professional in your daily practice.
For Nóvoa (2009, p. 27, our translation), “education lives a time of great uncertainty and many perplexities. In this criticality, the need for changes is perceived, but we are not always able to define their course”. This does not mean that there have been no advances regarding the reality of the current school, however the tensions are exposed, breaking the concurrence so prolonged in curricular monologues and reaffirming the necessary articulation between the curriculum and the classroom.
The curriculum, as a field of disputes in the globalized scenario, contemplates choices about what and how it will be taught in educational institutions, as a set of knowledge and political and cultural intentions, based on economic and ideological assumptions that influence the formation of subjects and in a certain way in the social organization, as stated by Apple (2006). In this sense, considering the social and cultural context in which the school is inserted, the adjustments of the curriculum in relation to the identities and characteristics of the school reality require a collective curriculum construction to be promoted, according to Sacristán (1998), in which the teaching actions can improve the quality of teaching practice.
Pacheco (2005) defines the curriculum as a set of experiences planned within the scope of schooling. For the author, it is about "[...] a broad construction of intentions and practices that coexist in a way that is not always coherent, because they are based on conflicts,
due to a formative project belonging to a given organization" (PACHECO, 2005, p. 59, our translation).
In this text it is proposed to discuss, based on three themes, the implications of the relationship between curricular proposals and teacher formation and professional development. In the first, concepts and perceptions about the formation of professionals working in basic education will be addressed. The second theme refers to the prescribed curricula and teacher curricular autonomy, for formation through the teaching residency, in the context of the educational institution, seeking the theoretical concepts and the chains of the teachers' appropriation process on curricular practice. In the third theme, it is intended to contemplate the discussion of the challenges of the relationship between curricular proposals and teacher training and professional development.
New contexts require new professionals. In the educational field it is no different. In Brazil, given the diversity of regional and local contexts, Voigt (2019) points out that the formation of teachers in Brazilian universities, the working conditions and the valorization of the profession, instrumentalized by national curricular policies, still need to move towards rethinking the school and its social function in the context of content. According to the author, in many cases, situations of precariousness in teacher professional formation and working conditions in schools are aggravated by differences in schooling processes, in all regions of Brazil. The current scenario of national Basic Education presents a new student who, on the one hand, has easy access to local and global information, on the other hand, lacks culture, digital inclusion and knowledge.
With regard to technologies, there is a false sense of quick and easy knowledge, which often places the teacher in a less important condition in this process, in society. Other factors also influence the professional life of the teacher, who “is still affected by the working conditions, the technical means, the respect, the remuneration, the prestige and the attraction exercised by the profession, which constitute a heterogeneous set of conditions in most of the countries” (ALVES; ANDRÉ, 2013, n/p, our translation).
According to Camargo (2018), it is possible to (re)signify formation and professional development, as an intentional and planned proposal that aims at the change required of Education professionals. In this process, which needs to be critical and creative, it cannot be forgotten that teacher formation and professional development can be understood as a socially
constructed movement, and within the school and training courses, spaces in which different possibilities of appropriation are mobilized. knowledge and teaching knowledge.
Nóvoa (2019) emphasizes the importance of professional initiation in university institutions, in which teacher education policies need to be linked to the actions of Basic Education teachers, in a solid and balanced way, so that in the development of the curricular process, be possible the integration of new needs and interests of children and young people in teaching practice.
The author reinforces the importance of the teaching collective, which, according to Voigt (2019, p. 31), will result in transformations “if teachers, through collaborative work, understand, assume and believe in the potential of schools' educational projects”. The relationship between the quality of training and the performance of the teacher involves, according to Alves and André (2013, n/p), “experience, personal characteristics, social engagement, commitment to the emancipation of the other”, thus the teacher education contemplates the search for understanding of the school context.
In this sense, Nóvoa (2009) points to five provisions that are essential to the definition of teachers today: knowledge, professional culture, pedagogical tact, teamwork and social commitment. The author argues that teacher formation also takes place in practice in the school environment, with other professionals in the field who, with their experiences and experiences, contribute to acquire and improve the practice in the exercise of professional teaching activity.
Such experience establishes a dialectical relationship between the subjects, between the world that constitutes them and the intricacies of their subjectivity, when recognizing themselves as part of the social whole, they become able to perceive the need for innovation in teaching, starting from the new one. These processes start from the reflexes themselves, from the constitution of Perijivânie5, an expression by Vigotski (1996 apud MARQUES, 2015) that indicates the unity of the personality and the environment as a figure of development, showing the active nature of the experience.
In an analysis of the importance of teacher training in the school's locus, Nóvoa (2009) highlights some key points regarding teacher training, which
[...] would gain a lot if it were organized, preferably, around concrete situations, [...], the importance of a knowledge that goes beyond theory and practice and that reflects on the historical process of its constitution, [...] the
5 “[...] unity of personal and environmental elements that takes place in a series of diverse experiences” (VIGOTSKI, 1996, p. 383 apud MARQUES, 2015, p. 6779).
search for pertinent knowledge, which is not a mere practical application of any theory, but which always requires a re-elaboration effort, [...] the importance of conceiving teacher formation in a context of responsibility professional, suggesting constant attention to the need for changes in work routines, personal, collective or organizational (NÓVOA, 2009, p. 30, our translation).
The author insists on the importance of having research work developed and built with the other professionals who work at the school in teacher education. He reaffirms: “[...] the reinforcement of research-based formation processes only makes sense if they are built within the profession” (NÓVOA, 2009, p. 31, our translation). This movement conceives the teaching internship, which has been pointed out as the real way to “integrate someone into a profession, the teaching profession, and not just within a knowledge or a way of acting” (NÓVOA, 2019, p. 201, our translation).
It is possible to say that teacher education is a process in motion that
[...] school-centered involves all the strategies used jointly by educators and teachers to direct the formation programs so that they respond to the defined needs of the school and to raise the quality of teaching and learning in the classroom and in schools (IMBERNÓN, 2011, p. 85, our translation).
The teaching internship can promote the necessary space for the professional development of teachers and contribute to the construction of the professional identity of the teacher, which is constituted in the relationship between theory and practice and also in professional interactions (MARCELO, 2009a), in the school environment, especially in times of new curricular proposals, which require studies and adaptation of curricula to the context.
When considering that only external influences present weaknesses, when compared to the interior of the teaching professional field, the control imposed by the central power has sometimes been placed as an impediment to professional development, which, according to Marcelo (2009a), while process, covers contextual issues of the institution, especially in the interaction with other professionals.
Professional development implies a continuous process, individual or collective, of deconstruction and reconstruction of knowledge that reverberate throughout the teaching profession in the institution, which also undergoes transformation. The collective space of the educational institution, which brings together professionals from different areas of formation and with rich unique experiences, makes the school environment a place for professional and personal formation and development, in the construction of knowledge and teaching identities.
[...] the possibility that the school can (re)affirm itself as a space of social reference depends, essentially, on the ability of teachers to build true curricular autonomy, essential for them to be able to pursue educational purposes in better conditions, a construction that cannot be dissociated from three components that we consider basic: professional competence, professional identity and teaching professionality (MORGADO, 2011a, p. 795, our translation).
When recognizing teachers as professionals with a specialized set of scientific, pedagogical and specific professional knowledge, there is “a given process of pedagogical reconfiguration of knowledge from the various fields of human knowledge” (BOTO, 2018, p. 6). In addition, the new educational reality that integrates in the changing social context, both global and local, requires a professional with the ability to (re)construct himself in his profession and be constituted ontologically in his identity. All of these factors configure the need for autonomy and cosmopolitanism to be built by the education professional, notably the teacher.
When dealing with the changes that new reform processes and curricular policies generate when teaching, it is worth recognizing that these will develop in the school context, in which processes of inequality and social, political, economic and cultural inconsistencies develop. Hagemeyer (2004, p. 81, our translation), when considering the formation of the teacher, warns that “it is no longer possible to see him removed from the reflections on the political-pedagogical process of the context in which he works, passively responding to proposals for change imposed and not discussed”. Thus, it is necessary to discuss curriculum policies and proposals for Basic Education, amid prescribed curricula and the need for teacher curricular autonomy.
Curriculum policies, presented as a solution for each moment of crisis in school education, constitute a set of regulations and prescriptions that, many times, suppress the possibilities of articulating the global transformations that are imposed on local expectations and singularities. The changes are interwoven "in the demands of the current context, in the reforms and official prescriptions, which place the teacher in the daily clash of the function, in the face of dilemmas and challenges that demand new work configurations" (HAGEMEYER, 2004, p. 81, our translation).
In this sense, Pacheco (2005) challenges the centralized regulations and defends curricular policies that allow the construction of a curriculum as a set of experiences planned
within the scope of schooling, which links learning to the teaching plans. When considering the curriculum as praxis, Sacristán (1998) argues that we will have a socializing and cultural function of the school through objectives that are constructed and proposed collectively. In this process, the structural, organizational conditions of the school and the ideas and conceptions of the teachers who work on it matter in thinking about education as a process of educational transformation (SACRISTÁN, 1998).
The curriculum, object of criticism and discussion, constitutes a heap of incompleteness from which discussions emerge, becoming a field of disputes in public educational policies (MORGADO, 2000), while the manifestation of a schooling project, studies and curricular definitions implies a set of decisions with the intention of improving school quality.
A determined official curriculum, of a strongly prescriptive character, both for the teacher and for the work environment in schools, results in losses for the development of teaching work and for the quality of education, as warns Moreira (1996). The author refers to a prescription that is linked to regulation, derived from a neoliberal logic, whose consequence is the control of pedagogical work, through a system of school evaluation, focusing on the formation of certain social identities and defining what knowledge is built. In this perspective, there is a lack of discussions about the inequalities that neoliberal modernization causes: the large contingent of excluded people that the school should be concerned with (MOREIRA, 1996), disregarding the context and needs of the community.
Morgado (2005) advocates that "the educational act must be, essentially, an act of creation", which requires flexibility and collective work. While a prescribed and standardized curriculum can bring excruciating characteristics, this accountability characteristic, which came linked to globalization, imposes on schools that have less resources and classes with more students less time for teacher professional development (PACHECO, 2018). The design of curricular structures, which provide conflicting themes and characteristics, ends up silencing the reality of the school.
In view of this silencing, one of the most important political discussions has been that of curricular autonomy, as it is seen as “an opportunity to mobilize local agents and structures and to reinforce the role of the school as a unique space for all educational action and (re)construction of the curriculum itself” (MORGADO, 2009, p. 433, our translation). The curriculum becomes a shared construction, establishing a dialogue between the local and the global, since
[...] to speak of curricular autonomy is to invoke a curriculum built on the basis of a permanent dialogue between the agents directly involved in it, having as knowledge construction reference the reality that serves as context (MORGADO, 2009, p. 433, our translation).
The great challenge is to find a balance between the most significant issues of the local and the global. It is necessary to rethink the role of teachers and their formation, as they must be agents of the construction of change. Teachers are often not engaged in curriculum reforms. This is because we insist
[...] in the production of what we refer to as inclusion reforms - theorized, legislated and implemented by entities outside the school institution - when it should be invested in hatching reforms - that is, resulting from a profound change in curricular physiology, the involvement and accountability of educational agents, especially teachers, and the possibility of schools assuming themselves as authentic spaces for collective reflection and decision (MORGADO, 2009, p. 434, authors’ highlights).
The factors pointed out by Morgado (2009), added to others such as the lack of continuing education, working conditions that meet the needs of teachers and the school, make the proposals for change unsuccessful. In the following, some challenges of teachers in relation to their professionalization and curricular changes will be discussed.
Curricular (de)construction and (re)construction involve the development of teaching work, in a movement from the global to the local, based on the curricular proposals of central agencies, necessary to implement a project that meets the demands of local communities. Such work begins in the (re)elaboration of the political pedagogical project, a fundamental parameter for the management and organization of the educational institution that, according to Voigt (2019), aims to insert it into a broader or renovation project, through the participation of educational agents. It is understood as necessary, initially, to return the critical look to the goals and objectives that one wants to establish for the educational institution, to collectively re-elaborate the political pedagogical project of the school and its curriculum, in a process that establishes, through democratic actions, the participation of all agents: parents, students, teachers and the community (VOIGT, 2019).
The teacher's action also cuts across teaching planning and practice. Hagemeyer (2004, p. 83, our translation) argues that “it is no longer possible to think about the current pedagogical proposals without analyzing the process of change engendered by the teacher,
under the risk that they constitute plans without responses to their real practice”. This perspective assumes that teachers need elements to understand theories and concepts in new curricular proposals, because the rationality of the practice is conditioned by the educational policies and guidelines that shape the curricula of the Basic Education school (SACRISTÁN, 1998).
This process also requires autonomy, which, emphasized in the discourses of educational and curricular policies, is “granted, therefore reversible and relative, as no school can be fully and unilaterally autonomous” (ALVES, 2002, p. 162, our translation). The flexibility and autonomy addressed in the prescribed curricula correspond to a way of decentralizing decisions taken at the level of educational policies, which can, by means of a neoliberal bias regulation, hold the school and teachers responsible for the reforms that are to be implemented.
In the context of teacher education, to meet the changes that the current scenario requires, it is essential, therefore, an “intentional and planned process of activities and experiences that can promote the professional development of teachers” (ANDRÉ, 2010, p. 175, our translation), to prepare the teacher to exercise responsible curricular autonomy, with a view to promoting a quality teaching and learning process.
In the meantime, according to Morgado (2011b), the development of teachers' curricular autonomy requires good formation and permanent updating, resources necessary to improve the quality of teaching, working conditions that enable advances in practice and decentralizing educational and curricular policies. All the factors mentioned imply a political and pedagogical educational space, a stage for discussions, reflections, negotiations, partnerships, participation and curricular decision, not just a place for implementing decisions taken by higher agencies.
Teachers must take the lead in discussions about what they teach, to whom and how they should teach. As transformative intellectuals (GIROUX, 1997), teachers are responsible for setting goals in the face of current circumstances. For that, “it is of fundamental importance that the formation of this educator considers the historical social aspects of our society” (HARACEMIV et al., 2019, p. 162, our translation). It is in this perspective that the teacher's work results in actions of transformation and changes towards a quality and emancipatory education. That is,
[...] one of the most noble tasks of teachers is to get students to develop autonomous learning skills, which is only possible if they are provided with the integration of fields of knowledge and experiences that allow students to
have a more reflective and critical understanding of the reality in which they live (MORGADO, 2011b, p. 393, our translation).
Faced with tensions and based on Haracemiv et al. (2019), the challenge before diversity touches on the questioning: Considering the reality of Brazilian education, how to carry out teaching work when students from different age groups, from different cultures and social classes, in a single classroom, are subjects of different realities and experiences? This questioning leads us to infer that the challenge of the teacher and his formation in the face of curricular changes involves bringing the subjects to the curricula, in order to mediate teaching and learning from the experiences they have lived. Thus, in a constant dialogue, it is possible to seek the meanings necessary for professional teacher formation, essential to the changing curriculum process.
The questions related to teacher formation, the processes of teacher formation and the impediments caused by prescribed curricula bring dilemmas that require professionals who enter or those with professional experience who come to identify and occupy spaces that allow them to make choices.
The challenges of teacher formation and professional development today arise especially from recent curricular policies, which, although they appear to be decentralized, are charged with regulation, either in daily practice or through external tests or large-scale assessments, imposed by organizations nationals and internationals.
The social and cultural changes of today's society, amid the demands of digital technologies, require a new political-pedagogical project in Basic Education schools; it is up to the teacher to review his planning for the development of new methodologies and pedagogical practices. In order for these moments to mobilize a teaching activity focused on the teacher's reflections as a transformative intellectual, the processes of teacher formation and professional development are interwoven with the challenges of (de)construction and (re)construction the teaching objectives and the new ways of doing teacher.
In this case, it is possible to speak of (dis)regarding the traditional forms of teaching, to resume the research questions for the new ways of mediating and developing the pedagogical work. This new knowledge reiterates the possibility of developing teacher curricular autonomy, to be considered as the possibility for teachers to make decisions in the curriculum process. In the revision of the curricular work, the new cultures of the students are
included, the digital inclusion, the local singularities and the insertion of new essentials thematics for the full formation and professional development of the teacher of the basic school (MORGADO, 2004).
The movements of teaching practice and formation are interconnected to the challenges that arise especially from contemporary social and cultural changes, which materialize in new curricular policies, indicating new analyzes, mediations and domains of the curricular process in the areas of activity. Such findings lead to promoting new forms of (re)construction of teacher training and professional development.
It is perceived that the challenges in relation to the curricular proposals and the formation and the professional development of teachers are linked to the regulatory contexts, the adaptation to contemporary changes, the digital inclusion, the new methodologies and new professional identities. Therefore, there is a need to deconstruct hegemonic and homogenizing forms of curricular practice, reconstructing possibilities to relate the advances required by curricular action to the constitution of professional identity and the construction of teaching curriculum autonomy. The idea is to make it possible, urgently, for teachers to occupy their places, becoming aware of their identity, to expand their professional boundaries in an autonomous, plural and collective way.
In view of these considerations, the possibility of advances in national Basic Education implies investments in the reorganization of teacher formation, seeking a teaching internship, based on principles of curricular autonomy, which considers the theoretical and methodological support to teachers as critical and transforming intellectuals, aiming at deconstruction/reconstruction of agendas and plans that give new meaning to the professionalism (or professional identity) of teachers.
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CAMBIOS CURRICULARES Y FORMACIÓN DOCENTE: RETOS Y POSIBILIDADES
CURRICULAR CHANGES AND TEACHER EDUCATION: CHALLENGES AND POSSIBILITIES
Jane Mery Richter VOIGT1 Sonia Maria Chaves HARACEMIV2 Nivia Moreira de CAMARGO3
Leiri Aparecida RATTI4
RESUMEN: Las políticas curriculares promueven cambios en los currículos escolares, la práctica y la formación docente. Considerando el contexto social y cultural en el que se inserta la escuela, los ajustes curriculares deben responder a las identidades y características de la realidad escolar, exigiendo una construcción curricular colectiva y una formación docente permanente. Con base en este contexto, esta producción tiene como
objetivo discutir los desafíos en relación con los enfrentamientos de los docentes ante las nuevas propuestas curriculares prescritas y a la formación docente. Desde una perspectiva metodológica cualitativa, la investigación presenta una discusión teórica que engloba conceptos y percepciones sobre la formación docente y los estudios curriculares. Los estudios muestran que la posibilidad de avances en la Educación Básica nacional implica inversiones en la reorganización de la formación docente, buscando una residencia docente, basada en la autonomía curricular, que considere el apoyo metodológico teórico a los docentes como intelectuales críticos y transformadores, apuntando a la deconstrucción/reconstrucción de agendas y planificación que resignifiquen la profesionalidad del docente.
PALABRAS CLAVE: Formación docente. Currículo. Autonomía curricular. Profesionalismo.
ABSTRACT: The curricular policies promote changes in the school curricula, in practice and in the teacher education. Taking into account the social and cultural context in which the school is put, curricular adjusts must meet the identities and characteristics of such school reality, which requires a collective curricular construction and permanent teacher education. From a qualitative methodological perspective, this research presents a theoretical discussion that encompasses concepts and perceptions about teacher education and curricular studies. Studies show that the possibility of advances in national Basic Education implies investments in the reorganization of teacher education, seeking a teaching residency, based on curricular autonomy, which considers theoretical methodological support to teachers as critical and transforming intellectuals, aiming at the deconstruction/reconstruction of agendas and plannings which resignifies the professionalism of the teacher.
KEYWORDS: Teacher education. Curriculum. Curricular autonomy. Professionalism.
Movimentos globais têm promovido mudanças significativas no currículo da Educação Básica nacional e, consequentemente, nos processos formativos dos professores da escola básica. No ordenamento curricular, tem-se como significação a crítica ao distanciamento entre o currículo da Educação Básica e a formação docente, de modo que nesse âmbito a lacuna que surge nos processos da docência transcende a identificação dos percalços para o ensino e formação dos estudantes pelos professores.
Para pensar a relação entre as propostas curriculares para a Educação Básica e a formação docente, considerando as tensões e os enfrentamentos dos professores diante das mudanças sociais, questões curriculares e metodologias de ensino, surgiram algumas indagações: Qual a autonomia curricular do docente como intelectual crítico e transformador? Como os professores enfrentam os procedimentos referentes à avaliação e à prática docente,
propostos por órgãos superiores, nas instituições escolares da rede pública? Como se dá o processo de formação de professores diante das mudanças curriculares?
Dessa forma, o objetivo da presente produção é discutir os desafios em relação aos enfrentamentos dos professores diante de novas propostas curriculares prescritas e a formação docente. Para isso, considera-se que as mudanças teórico-metodológicas apresentadas pelas recentes políticas curriculares não podem ser dissociadas da formação, atuação, desenvolvimento profissional docente e do contexto escolar.
Para o estudo e a análise, cabe destacar a importância da função educadora da docência, a ser desenvolvida de forma condizente com a realidade contextual, conforme analisa Arroyo (2013), ao afirmar que o Estado corrobora para que a educação seja direcionada a resultados classificatórios que atendam às demandas de vocação do mercado de trabalho em detrimento aos contextos em que estão inseridos as escolas e os indivíduos, sejam estudantes ou docentes.
Nessa perspectiva, levanta-se a hipótese de que tanto o peso e a valoração sobre os currículos normatizantes como as diretrizes e prescrições ao trabalho docente corroboram com o sentido político de disputa entre o que está proposto e as tensões na apropriação e expropriação do profissional docente em sua prática cotidiana.
Para Nóvoa (2009, p. 27), “a educação vive um tempo de grandes incertezas e de muitas perplexidades. Nessa criticidade, percebe-se a necessidade de mudanças, mas nem sempre conseguimos definir-lhes o rumo”. Isso não significa que não houve avanços referentes à realidade da escola atual, todavia as tensões estão expostas, quebrando o ocultamento tão prolongado em monólogos curriculares e reafirmando a necessária articulação entre o currículo e a sala de aula.
O currículo, como campo de disputas no cenário globalizado, contempla escolhas sobre o quê e como será ensinado nas instituições de ensino, como um conjunto de conhecimentos e intenções políticas e culturais, com base em pressupostos econômicos e ideológicos que influenciam na formação dos sujeitos e de certa forma na organização social, conforme afirma Apple (2006). Nesse sentido, considerando o contexto social e cultural em que a escola está inserida, os ajustes do currículo em relação às identidades e características da realidade escolar requisitam uma construção curricular coletiva a ser promovida, segundo Sacristán (1998), na qual as ações docentes possam melhorar a qualidade da prática pedagógica.
Pacheco (2005) define o currículo como conjunto de experiências planificadas no âmbito da escolarização. Para o autor, trata-se de “[...] uma construção ampla de intenções e
práticas que coexistem de uma forma nem sempre coerente, porque se encontram alicerçadas em conflitos, em função de um projeto de formação pertencente a uma dada organização” (PACHECO, 2005, p. 59).
Neste texto propõe-se discutir, com base em três temas, as implicações da relação entre as propostas curriculares e a formação e o desenvolvimento profissional docente. No primeiro, serão abordados conceitos e percepções acerca da formação do profissional que atua na educação básica. O segundo tema refere-se aos currículos prescritos e à autonomia curricular docente, para a formação por meio da residência docente, no contexto da instituição de ensino, buscando os conceitos teóricos e os encadeamentos do processo de apropriação dos professores sobre a prática curricular. No terceiro tema, pretende-se contemplar a discussão dos desafios da relação entre as propostas curriculares e a formação e o desenvolvimento profissional docente.
Novos contextos exigem novos profissionais. No campo educacional não é diferente. No Brasil, diante da diversidade de contextos regionais e locais, Voigt (2019) aponta que a formação de professores nas universidades brasileiras, as condições de trabalho e a valorização da profissão, instrumentalizadas pelas políticas curriculares nacionais, ainda precisam avançar no sentido de repensar a escola e sua função social no âmbito dos conteúdos. De acordo com a autora, em muitos casos, as situações de precariedade na formação profissional docente e nas condições de trabalho nas escolas são agravadas pelas diferenças nos processos de escolarização, em todas as regiões do Brasil. O atual cenário da Educação Básica nacional apresenta um novo estudante que, se por um lado tem acesso fácil a informações locais e globais, por outro carece de cultura, inclusão digital e conhecimento.
Com relação às tecnologias, tem-se a falsa sensação de conhecimento fácil e rápido, o que, muitas vezes, coloca o professor numa condição de menor importância nesse processo, na sociedade. Outros fatores também influenciam a vida profissional do docente, que “ainda é afetada pelas condições de trabalho, os meios técnicos, o respeito, à remuneração, o prestígio e a atração exercida pela profissão, os quais constituem um conjunto heterogêneo de condições na maioria dos países” (ALVES; ANDRÉ, 2013, s/p).
De acordo com Camargo (2018), é possível (re)significar a formação e o desenvolvimento profissional, como proposta intencional e planejada que visa à mudança requisitada aos profissionais da Educação. Nesse processo, que precisa ser crítico e criativo,
não se pode olvidar que a formação e o desenvolvimento profissional docente podem ser compreendidos como um movimento construído socialmente, e no âmbito escolar e dos cursos de formação, espaços nos quais são mobilizadas diversas possibilidades de apropriação de conhecimentos e saberes docentes.
Nóvoa (2019) enfatiza a importância da iniciação profissional nas instituições universitárias, nas quais as políticas de formação de professores precisam estar articuladas às ações dos professores da Educação Básica, de forma sólida e equilibrada, para que no desenvolvimento do processo curricular se possibilite a integração das novas necessidades e interesses de crianças e jovens na prática docente.
O autor reforça a importância do coletivo docente, que, de acordo com Voigt (2019, p. 31), resultará em transformações “se os professores, por meio de um trabalho colaborativo, compreenderem, assumirem e acreditarem na potencialidade dos projetos educativos das escolas”. A relação entre a qualidade da formação e atuação do professor envolve, conforme Alves e André (2013, s/p), “experiência, características pessoais, engajamento social, compromisso com a emancipação do outro”, assim a formação docente contempla a busca pela compreensão do contexto escolar.
Nesse sentido, Nóvoa (2009) aponta para cinco disposições que são essenciais à definição dos professores nos dias de hoje: conhecimento, cultura profissional, tato pedagógico, trabalho em equipe e compromisso social. O autor defende que a formação docente acontece também na prática no espaço escolar, com outros profissionais da área que, com suas experiências e vivências, contribuem para adquirir e aperfeiçoar a prática no exercício da atividade profissional docente.
Tal vivência estabelece uma relação dialética entre os sujeitos, entre o mundo que os constitui e os meandros de sua subjetividade, quando, ao reconhecer-se como parte do todo social, tornam-se capazes de perceber a necessidade da inovação no ensino, a partir do novo. Esses processos partem dos reflexos em si, da constituição da Perijivânie5, expressão de Vigotski (1996 apud MARQUES, 2015) que indica a unidade da personalidade e do meio como figura do desenvolvimento, evidenciando a natureza ativa da experiência.
Em análise acerca da importância da formação docente no lócus da escola, Nóvoa (2009) ressalta alguns pontos-chave com relação à formação do professor, que
[...] ganharia muito se se organizasse, preferentemente, em torno de situações concretas, [...], a importância de um conhecimento que vai para
5 “[...] unidade dos elementos pessoais e ambientais que se realiza em uma série de diversas vivências” (VIGOTSKI, 1996, p. 383 apud Marques, 2015, p. 6779).
além da teoria e da prática e que reflete sobre o processo histórico da sua constituição, [...] a procura de um conhecimento pertinente, que não é uma mera aplicação prática de uma qualquer teoria, mas que exige sempre um esforço de reelaboração, [...] a importância de conceber a formação de professores num contexto de responsabilidade profissional, sugerindo uma atenção constante à necessidade de mudanças nas rotinas de trabalho, pessoais, coletivas ou organizacionais (NÓVOA, 2009, p. 30).
O autor insiste na importância de haver na formação docente um trabalho de pesquisa desenvolvido e construído com os demais profissionais que atuam na escola. Ele reafirma: “[...] o reforço de processos de formação baseadas na investigação só faz sentido se eles forem construídos dentro da profissão” (NÓVOA, 2009, p. 31). Esse movimento concebe a residência docente, a qual tem sido apontada como a real forma de “integrar alguém dentro de uma profissão, a profissão docente, e não apenas dentro de um conhecimento ou de uma forma de atuar” (NÓVOA, 2019, p. 201).
É possível dizer que a formação docente é um processo em movimento que
[...] centrada na escola envolve todas as estratégias empregadas conjuntamente pelos formadores e pelos professores para dirigir os programas de formação de modo a que respondam às necessidades definidas da escola e para elevar a qualidade do ensino e da aprendizagem em sala de aula e nas escolas (IMBERNÓN, 2011, p. 85).
A residência docente pode promover espaço necessário para o desenvolvimento profissional docente e contribuir para a construção da identidade profissional do professor, que se constitui na relação teoria e prática e também nas interações profissionais (MARCELO, 2009a), em âmbito escolar, especialmente em tempos de novas propostas curriculares, que exigem estudos e adequação dos currículos ao contexto.
Ao considerar que apenas influências externas apresentam fragilidades, se comparadas ao interior do campo profissional docente, o controle imposto pelo poder central, por vezes, tem se colocado como um impedimento para o desenvolvimento profissional, que, de acordo com Marcelo (2009a), enquanto processo, abarca questões contextuais da instituição, em especial na interação com outros profissionais.
O desenvolvimento profissional implica um processo contínuo, individual ou coletivo, de desconstrução e reconstrução de conhecimentos que reverberam em todo o fazer docente na instituição, que também sofre transformação. O espaço coletivo da instituição de ensino, que reúne profissionais de diversas áreas de formação e com ricas experiências singulares, faz do ambiente escolar local de formação e desenvolvimento profissional e pessoal, na construção de conhecimentos e identidades docentes.
[...] a possibilidade de a escola se (re) afirmar como um espaço de referência social depende, essencialmente, da capacidade de os professores construírem uma verdadeira autonomia curricular, imprescindível para poderem perseguir em melhores condições as finalidades educativas, construção essa que não pode dissociar-se de três componentes que consideramos basilares: a competência profissional, a identidade profissional e a profissionalidade docente (MORGADO, 2011a, p. 795).
Ao reconhecer os professores como profissionais dotados de um conjunto especializado de saberes científicos, pedagógicos e profissionais específicos, há “um dado processo de reconfiguração pedagógica dos conhecimentos provenientes dos vários campos do saber humano” (BOTO, 2018, p. 6). Além disso, a nova realidade educacional que integra no contexto social em mudança, tanto global como local, requer um profissional com capacidade de (re)construir-se em sua profissão e constituir-se ontologicamente em sua identidade. Todos esses fatores configuram a necessidade de autonomia e cosmopolitismo a ser construído pelo profissional da educação, notadamente o professor.
Ao tratar das mudanças que novos processos de reforma e políticas curriculares geram ao fazer docente, cabe reconhecer que estes se desenvolverão no contexto escolar, no qual se desenvolvem processos de desigualdade e inconsistências sociais, políticas, econômicas e culturais. Hagemeyer (2004, p. 81), ao considerar a formação do professor, alerta que “não é mais possível vê-lo alijado das reflexões sobre o processo político-pedagógico do contexto em que atua, respondendo passivamente a propostas de mudança impostas e não discutidas”. Dessa forma, faz-se necessário discutir sobre as políticas e propostas curriculares para a Educação Básica, em meio a currículos prescritos e à necessidade de autonomia curricular do professor.
As políticas curriculares, apresentadas como solução para cada momento de crise na educação escolar, constituem um conjunto de regulações e prescrições que, muitas vezes, suprimem as possibilidades de articular as transformações globais que se impõem às expectativas e às singularidades locais. As mudanças estão imbricadas “nas exigências do contexto atual, nas reformas e prescrições oficiais, que colocam o professor no embate cotidiano da função, frente a dilemas e desafios que demandam novas configurações de trabalho” (HAGEMEYER, 2004, p. 81).
Nesse sentido, Pacheco (2005) contesta as regulamentações centralizadas e defende políticas curriculares que permitam a construção de um currículo como conjunto de experiências planificadas no âmbito da escolarização, que vincula aprendizagem aos planos de ensino. Ao considerarmos o currículo como práxis, Sacristán (1998) defende que teremos uma função socializadora e cultural da escola por meio de objetivos construídos e propostos coletivamente. Nesse processo, as condições estruturais, de organização da escola e as ideias e concepções dos docentes que nela atuam importam em pensar a educação como um processo de transformação educacional (SACRISTÁN, 1998).
O currículo, objeto de críticas e discussões, constitui um amontoado de incompletudes do qual emergem discussões, tornando-se um campo de disputas nas políticas públicas educacionais (MORGADO, 2000), enquanto a manifestação de projeto de escolarização, estudos e definições curriculares implica um conjunto de decisões com a intenção de melhoria da qualidade escolar.
Um currículo oficial determinado, de caráter fortemente prescritivo, tanto para o professor quanto para o ambiente de trabalho nas escolas, resulta em prejuízos para o desenvolvimento do trabalho docente e para a qualidade da educação, conforme alerta Moreira (1996). O autor refere-se a uma prescrição que vem atrelada à regulação, oriunda de uma lógica neoliberal, cuja consequência é o controle do trabalho pedagógico, por meio de um sistema de avaliação de escolas, incidindo na formação de determinadas identidades sociais e definindo qual conhecimento é construído. Nessa perspectiva, evidencia-se a falta de discussões acerca das desigualdades que a modernização neoliberal provoca: o grande contingente de excluídos com o qual a escola deveria preocupar-se (MOREIRA, 1996), desconsiderando o contexto e as carências da comunidade.
Morgado (2005) advoga que “o ato educativo deve ser, essencialmente, um ato de criação”, o que exige flexibilidade e trabalho coletivo. Enquanto um currículo prescrito e estandardizado pode aportar características excruciantes, essa característica de prestação de contas, que chegou ligada à globalização, impõe às escolas que têm menos recursos e turmas com mais alunos menos tempo para o desenvolvimento profissional docente (PACHECO, 2018). O delineamento das estruturas curriculares, que aportam temáticas e características conflitivas, acaba por silenciar a realidade da escola.
Diante desse silenciamento, uma das discussões políticas mais importantes tem sido a da autonomia curricular, pois é vista como “oportunidade de mobilização dos agentes e estruturas locais e de reforço do papel da escola enquanto espaço singular de toda a ação educacional e de (re)construção do próprio currículo” (MORGADO, 2009, p. 433). O
currículo torna-se uma construção compartilhada, estabelecendo um diálogo entre o local e o global, visto que
[...] falar de autonomia curricular é invocar um currículo construído na base de um diálogo permanente entre os agentes diretamente nele implicados, tendo como referência de construção do conhecimento a realidade que lhe serve de contexto (MORGADO, 2009, p. 433).
O grande desafio é encontrar um ponto de equilíbrio entre as questões mais significativas do local e do global. É preciso repensar o papel dos professores e da sua formação, pois eles devem ser agentes da construção da mudança. Muitas vezes os professores não se engajam nas reformas curriculares. Isso ocorre porque se insiste
[...] na produção do que designamos como reformas por inclusão - teorizadas, legisladas e implementadas por entidades alheias à instituição escolar - quando devia investir-se em reformas por eclosão - isto é, resultantes de uma alteração profunda da fisiologia curricular, do envolvimento e responsabilização dos agentes educativos, em especial dos professores, e da possibilidade das escolas se assumirem como autênticos espaços de reflexão e decisão coletivas (MORGADO, 2009, p. 434, grifos do autor).
Os fatores apontados por Morgado (2009), somados a outros como a falta de formação continuada, de condições de trabalho que atendam às necessidades dos professores e da escola, fazem com que as propostas de mudança não tenham sucesso. A seguir, serão discutidos alguns desafios dos professores em relação à sua profissionalização e às mudanças curriculares.
A (des)construção e a (re)construção curricular envolvem o desenvolvimento de um trabalho docente, num movimento do global para o local, pautado nas proposições curriculares dos órgãos centrais, necessário para implementar um projeto que atenda às demandas das comunidades locais. Tal trabalho tem início na (re)elaboração do projeto político-pedagógico, parâmetro fundamental para a gestão e organização da instituição de ensino que, segundo Voigt (2019), visa inseri-la num projeto mais amplo ou de renovação, por intermédio da participação dos agentes educativos. Entende-se como necessário, inicialmente, voltar o olhar crítico às metas e aos objetivos que se quer estabelecer para a instituição de ensino, para reelaborar coletivamente o projeto político-pedagógico da escola e
o seu currículo, num processo que estabeleça, por meio de ações democráticas, a participação de todos os agentes: pais, alunos, professores e comunidade (VOIGT, 2019).
A ação do professor perpassa ainda o planejamento e a prática docente. Hagemeyer (2004, p. 83) defende que “não é mais possível pensar as propostas pedagógicas atuais sem a análise do processo da mudança engendrado pelo professor, sob pena de que se constituam em planos sem respostas à sua prática real”. Essa perspectiva pressupõe que os professores precisam de elementos para compreender teorias e concepções em novas propostas curriculares, pois a racionalidade da prática está condicionada às políticas educacionais e diretrizes que modelam os currículos da escola de Educação Básica (SACRISTÁN, 1998).
Esse processo também exige autonomia, que, enfatizada nos discursos das políticas educacionais e curriculares, é “concedida, logo reversível e relativa, pois nenhuma escola se pode autonomizar de forma total e unilateral” (ALVES, 2002, p. 162). A flexibilização e a autonomia abordadas nos currículos prescritos correspondem a uma forma de descentralizar decisões tomadas ao nível das políticas educacionais, o que pode, por meio de uma regulação de viés neoliberal, responsabilizar a escola e os professores pelas reformas que se quer implementar.
No âmbito da formação docente, para atender às mudanças que o atual cenário exige, é imprescindível, portanto, um “processo intencional e planejado de atividades e experiências que possam promover o desenvolvimento profissional dos docentes” (ANDRÉ, 2010, p. 175), a fim de preparar o professor para exercer uma autonomia curricular responsável, com vistas à promoção de um processo de ensino e aprendizagem de qualidade.
Nesse ínterim, o desenvolvimento da autonomia curricular do professor requer, de acordo com Morgado (2011b), boa formação e permanente atualização, recursos necessários à melhoria da qualidade do ensino, condições de trabalho que possibilitem avanços na prática e políticas educativas e curriculares descentralizadoras. Todos os fatores citados implicam um espaço educativo político e pedagógico, palco de discussões, reflexões, negociações, parcerias, participação e decisão curricular, não um mero local de implementação de decisões tomadas pelos órgãos superiores.
Os professores devem se assumir como protagonistas nas discussões acerca do que ensinam, a quem e como devem ensinar. Como intelectuais transformadores (GIROUX, 1997), professores são responsáveis na definição de metas em face das circunstâncias que se apresentam. Para isso, “é de fundamental importância que a formação desse educador leve em consideração os aspectos históricos sociais de nossa sociedade” (HARACEMIV et al., 2019,
p. 162). É nessa perspectiva que o trabalho do professor resulta em ações de transformação e mudanças para uma educação de qualidade e emancipatória. Ou seja,
[...] uma das tarefas mais nobres dos professores é a de conseguirem que os alunos desenvolvam capacidades autônomas de aprendizagem, o que só é possível se lhes proporcionarem a integração de campos de conhecimento e experiências que permitam aos estudantes uma compreensão mais reflexiva e crítica da realidade em que vivem (MORGADO, 2011b, p. 393).
Diante das tensões e com base em Haracemiv et al. (2019), o desafio perante a diversidade tangencia então o questionamento: Considerando a realidade da educação brasileira, como realizar o trabalho docente quando se tem em uma única sala de aula estudantes de diferentes faixas etárias, de culturas e classes sociais distintas, sujeitos de diferentes realidades e vivências? Esse questionamento nos leva a inferir que o desafio do professor e da sua formação ante as mudanças curriculares passa por trazer os sujeitos para os currículos, de forma a mediar o ensinar e aprender a partir das experiências por eles vivenciadas. Assim, num diálogo constante, é possível buscar os significados necessários à formação profissional docente, imprescindível ao processo curricular em mudança.
Os questionamentos relacionados à formação do professor, os processos da formação docente e os impedimentos causados por currículos prescritos trazem dilemas que exigem do profissional que ingressa ou daquele com experiência profissional que venha a identificar e ocupar espaços que lhe permitam fazer escolhas.
Os desafios da formação e do desenvolvimento profissional docente hoje decorrem especialmente de recentes políticas curriculares, que, embora se apresentem como descentralizadas, estão carregadas de regulação, seja na prática diária ou ainda por intermédio de testes externos ou avaliações em larga escala, impostas por organismos nacionais e internacionais.
As mudanças sociais e culturais da sociedade atual, em meio às exigências das tecnologias digitais, requerem um novo projeto político-pedagógico nas escolas de Educação Básica; ao professor cabe rever seu planejamento para o desenvolvimento de novas metodologias e práticas pedagógicas. Para que esses momentos possam mobilizar uma atuação docente voltada às reflexões do professor como intelectual transformador, os processos da formação e desenvolvimento profissional docente estão imbricados aos desafios de (des)construir e (re)construir os objetivos do ensino e as novas formas do fazer docente.
Nesse caso, pode-se falar em (des)considerar as formas tradicionais de ensino, para retomar os questionamentos da pesquisa para as novas formas de mediar e desenvolver o trabalho pedagógico. Esses novos conhecimentos reiteram a possibilidade de desenvolver a autonomia curricular docente, a ser considerada como a possibilidade dos professores de tomar decisões no processo curricular. Na revisão do trabalho curricular, estão incluídas as novas culturas dos estudantes, a inclusão digital, as singularidades locais e a inserção de novas temáticas imprescindíveis para a plena formação e desenvolvimento profissional do professor da escola básica (MORGADO, 2004).
Os movimentos da prática e da formação docente estão interligados aos desafios que decorrem especialmente das mudanças sociais e culturais contemporâneas, que se materializam em novas políticas curriculares, indicando novas análises, mediações e domínios do processo curricular nas áreas de atuação. Tais constatações levam a promover novas formas de (re)construção da formação e do desenvolvimento profissional docente.
Percebe-se que os desafios em relação às propostas curriculares e à formação e ao desenvolvimento profissional docente estão vinculados aos contextos regulatórios, à adequação às mudanças contemporâneas, à inclusão digital, às novas metodologias e novas identidades profissionais. Portanto, percebe-se a necessidade de desconstrução de formas hegemônicas e homogeneizantes da prática curricular, reconstruindo possibilidades de relacionar os avanços que exige a ação curricular à constituição da identidade profissional e à construção da autonomia curricular docente. A ideia é possibilitar, de forma urgente, que os docentes ocupem seus lugares, tomando consciência de sua identidade, para alargar suas fronteiras profissionais de forma autônoma, plural e coletiva.
Diante dessas considerações, a possibilidade de avanços na Educação Básica nacional implica investimentos na reorganização da formação de professores, buscando uma residência docente, pautada em princípios de autonomia curricular, que considere o apoio teórico- metodológico aos professores como intelectuais críticos e transformadores, visando à desconstrução/reconstrução de agendas e planejamentos que ressignifiquem a profissionalidade (ou identidade profissional) docente.
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MUDANÇAS CURRICULARES E FORMAÇÃO DOCENTE: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
CURRICULAR CHANGES AND TEACHER EDUCATION: CHALLENGES AND POSSIBILITIES
Jane Mery Richter VOIGT1 Sonia Maria Chaves HARACEMIV2 Nivia Moreira de CAMARGO3
RESUMO: Políticas curriculares promovem mudanças nos currículos escolares, na prática e na formação docente. Considerando o contexto social e cultural em que a escola está inserida, os ajustes curriculares devem atender às identidades e características da realidade
1 Universidad de la Región de Joinville (UNIVILLE), Joinville – SC – Brasil. Profesora Titular y Coordinadora del Programa de Posgrado en Educación. Doctorado en Educación (PUC/SP). ORCID: https://orcid.org/0000- 0003-2180-5476. E-mail: jane.mery@univille.br
2 Universidad Federal de Paraná (UFPR), Curitiba – PR – Brasil. Profesora Asociada IV en el Sector de Teoría y Práctica de Enseñanza. Doctorado en Historia y Filosofía de la Educación (PUC/SP). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9305-5227. E-mail: sharacemiv@gmail.com
3 Universidad Federal de Paraná (UFPR), Curitiba – PR – Brasil. Doctoranda en el Programa de Posgrado en Educación. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6820-0274. E-mail: nmcamargo@gmail.com
4 Universidad da Região de Joinville (UNIVILLE), Joinville – SC – Brasil. Máster en Educación por el Programa de Posgrado en Educación. Link ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8940-9555. E-mail: leiri.r@gmail.com
escolar, exigindo uma construção curricular coletiva e formação permanente do professor. Com base nesse contexto, esta produção tem como objetivo discutir os desafios em relação aos enfrentamentos dos professores diante de novas propostas curriculares prescritas e a formação docente. De perspectiva metodológica qualitativa, a pesquisa apresenta uma discussão teórica sobre conceitos e percepções acerca da formação docente e dos estudos curriculares. Os estudos evidenciam que a possibilidade de avanços na Educação Básica nacional implica investimentos na reorganização da formação de professores, buscando uma residência docente pautada na autonomia curricular, que considere o apoio teórico metodológico aos professores como intelectuais críticos e transformadores, visando à desconstrução/reconstrução de agendas e planejamentos que ressignifiquem a profissionalidade docente.
PALAVRAS-CHAVE: Formação docente. Currículo. Autonomia curricular. Profissionalidade.
ABSTRACT: The curricular policies promote changes in the school curricula, in practice and in the teacher education. Taking into account the social and cultural context in which the school is put, curricular adjusts must meet the identities and characteristics of such school reality, which requires a collective curricular construction and permanent teacher education. From a qualitative methodological perspective, this research presents a theoretical discussion that encompasses concepts and perceptions about teacher education and curricular studies. Studies show that the possibility of advances in national Basic Education implies investments in the reorganization of teacher education, seeking a teaching residency, based on curricular autonomy, which considers theoretical methodological support to teachers as critical and transforming intellectuals, aiming at the deconstruction/reconstruction of agendas and plannings which resignifies the professionalism of the teacher.
KEYWORDS: Teacher education. Curriculum. Curricular autonomy. Professionalism.
Movimientos globales han promovido cambios significativos en el currículo de la Educación Básica nacional y, consecuentemente, en los procesos formativos de los profesores de la escuela básica. En el ordenamiento curricular, se tiene como significación la crítica al distanciamiento entre el currículo de la Educación Básica y la formación docente, de modo que en este ámbito el hueco que surge en los procesos de docencia transciende la identificación de los percances para la enseñanza y formación de los estudiantes por los profesores.
Para pensar la relación entre las propuestas curriculares para la Educación Básica y la formación docente, considerando las tensiones y los enfrentamientos de los profesores delante a los cambios sociales, cuestiones curriculares y metodologías de enseñanza, surgieran algunas indagaciones: ¿Cuál la autonomía curricular del docente como intelectual crítico y
transformador? ¿Cómo los profesores enfrentan los procedimientos referentes a la evaluación y a la práctica docente, propuestos por organismos superiores, en las instituciones escolares de la red pública? ¿Cómo sucede los proceso de formación del profesorado delante de los cambios curriculares?
De ese modo, el objetivo de la presente producción es discutir los retos en relación a los enfrentamientos de los profesores frente a las nuevas propuestas curriculares prescriptas y la formación docente. Para ello, se considera que los cambios teórico-metodológicos presentados por las recientes políticas curriculares no pueden ser disociados de la formación, actuación, desarrollo profesionales docente y del contexto escolar.
Para el estudio y el análisis, cabe destacar la importancia de la función educadora de la docencia, a ser desarrollada de forma adecuada con la realidad contextualizada, conforme analiza Arroyo (2013), al afirmar que el Estado corrobora para que la educación sea direccionada a resultados clasificatorios que atienden a las demandas de vocación del mercado laboral en detrimento a los contextos en que están insertados en las escuelas y los individuos, ya sean estudiantes o docentes.
En esta perspectiva, se levanta la hipótesis de que tanto el peso como la valoración sobre los currículos normalizadores como las directrices y prescripciones al trabajo docente corroboran con el sentido político de disputa entre lo que está propuesto y las tensiones en la apropiación y expropiación del profesional docente en su práctica cotidiana.
Para Nóvoa (2009, p. 27), “la educación vive un tiempo de grandes incertezas y de muchas perplejidades. En esta criticidad, se percibe la necesidad de cambios, pero ni siempre podemos definirles el rumbo”. Eso se significa que no hubo avances referentes a la realidad de la escuela actual, todavía las tensiones están expuestas, rompiendo el ocultamiento tan prolongado en monólogos curriculares y reafirmando la necesaria articulación entre el currículo y el aula de clase.
El currículo, como campo de disputas en el escenario globalizado, contempla elecciones sobre lo qué y cómo se enseñará en las instituciones de enseñanza, como un conjunto de conocimiento e intenciones políticas y culturales, con base en supuestos económicos e ideológicos que influencian en la formación de los sujetos y de cierta forma en la organización social, conforme afirma Apple (2006). En ese sentido, considerando el contexto social y cultural en el que la escuela está insertada, los arreglos del currículo en relación a las identidades y características de realidad escolar requieren una construcción curricular colectiva a ser promovida, según Sacristán (1998), en la que las acciones docentes pueden mejorar la calidad de la práctica pedagógica.
Pacheco (2005) define el currículo como conjunto de experiencias planificadas en el ámbito de la escolarización. Para el autor, se trata de “[…] una construcción amplia de intenciones y prácticas que coexisten de una forma ni siempre coherente, porque se encuentran basadas en conflictos, en función de un proyecto de formación perteneciente a una determinada organización” (PACHECO, 2005, p. 59).
En este texto se propone discutir, con base en tres temas, las implicaciones de la relación entre las propuestas curriculares y la formación y el desarrollo profesional docente. En el primero, se abordarán conceptos y percepciones acerca de la formación del profesional que actúa en la educación básica. El segundo tema se refiere a los currículos prescriptos y a la autonomía curricular docente, para la formación por medio de la residencia docente, en el contexto de la institución de enseñanza, buscando los conceptos teóricos y los encadenamientos del procesos de apropiación de los profesores sobre la práctica curricular. En el tercer tema, se pretende contemplar la discusión de los desafíos de la relación entre las propuestas curriculares y la formación y el desarrollo profesional de los docentes.
Los nuevos contextos requieren nuevos profesionales. En el ámbito educativo, no es diferente. En Brasil, frente a la diversidad de contextos regionales y locales, Voigt (2019) señala que la formación de los profesores en las universidades brasileñas, las condiciones de trabajo y la valoración de la profesión, instrumentalizadas por las políticas curriculares nacionales, aún necesitan avanzar para repensar la escuela y su función social en el contexto de los contenidos. Según el autor, en muchos casos, las situaciones de precariedad en la formación de los profesores y las condiciones de trabajo en las escuelas se ven agravadas por las diferencias en los procesos de escolarización en todas las regiones de Brasil. El escenario actual de la Educación Básica nacional presenta un nuevo alumno que, por un lado, tiene fácil acceso a la información local y global, por otro, carece de cultura, inclusión digital y conocimiento.
En relación con las tecnologías, existe una falsa sensación de conocimiento fácil y rápido, que a menudo coloca al profesor en una condición de menor importancia en este proceso, en la sociedad. Hay otros factores que también influyen en la vida profesional del profesor, que “sigue afectada por las condiciones de trabajo, los medios técnicos, el respeto, la remuneración, el prestigio y el atractivo que ejerce la profesión, que constituyen un conjunto heterogéneo de condiciones en la mayoría de los países” (ALVES; ANDRÉ, 2013, s/p).
Según Camargo (2018), es posible (re)significar la formación y el desarrollo profesional, como una propuesta intencional y planificada que apunta al cambio requerido de los profesionales de la Educación. En este proceso, que debe ser crítico y creativo, no se puede olvidar que la formación y el desarrollo profesional docente pueden entenderse como un movimiento socialmente construido, y dentro de la escuela y los cursos de formación, espacios en los que se movilizan diversas posibilidades de apropiación del conocimiento y de la experiencia docentes.
Nóvoa (2019) enfatiza la importancia de la iniciación profesional en las instituciones universitarias, en las que las políticas de formación docente necesitan articularse con las acciones de los profesores de Educación Básica, de forma sólida y equilibrada, para que, en el desarrollo del proceso curricular, se posibilite la integración de las nuevas necesidades e intereses de los niños y jóvenes en la práctica docente.
La autora refuerza la importancia del colectivo docente que, según Voigt (2019, p. 31), dará lugar a transformaciones “si los profesores, a través del trabajo colaborativo, comprenden, asumen y creen en la potencialidad de los proyectos educativos de las escuelas”. Según Alves y André (2013, s/p), la relación entre la calidad de la formación del profesorado y el desempeño implica “la experiencia, las características personales, el compromiso social, el compromiso con la emancipación del otro”, por lo que la formación del profesorado incluye la búsqueda de la comprensión del contexto escolar.
En este sentido, Nóvoa (2009) señala cinco disposiciones que son esenciales para definir a los profesores de hoy en día: conocimientos, cultura profesional, tacto pedagógico, trabajo en equipo y compromiso social. El autor sostiene que la formación del profesorado también se produce en la práctica en el espacio escolar, con otros profesionales del área que, con sus experiencias y vivencias, contribuyen a adquirir y mejorar la práctica en el ejercicio de la actividad profesional docente.
Dicha vivencia establece una relación dialéctica entre los sujetos, entre el mundo que los constituye y los meandros de su subjetividad, cuando se reconoce como parte del todo social, se vuelven capaces de percibir la necesidad de la innovación en la enseñanza, a partir del nuevo. Esos procesos parten de los reflejos en sí, de la constitución de la Perijivânie5, expresión de Vigotski (1996 apud MARQUES, 2015) que indica la unidad de la personalidad y del medio como figura del desarrollo, evidenciando la naturaleza activa de la experiencia.
5 “[...] unidad de los elementos personales y ambientales que se realiza en una serie de diversas vivencias” (VIGOTSKI, 1996, p. 383 apud Marques, 2015, p. 6779).
En análisis acerca de la importancia de la formación docente en el locus de la escuela,
Nóvoa (2009) señala algunos puntos-clave con relación a la formación del profesorado, que
[...] ganaría mucho si se organizara, preferentemente en torno a situaciones concretas, [...], la importancia de un conocimiento que vaya más allá de la teoría y la práctica y que reflexione sobre el proceso histórico de su constitución, [...] la búsqueda de un conocimiento relevante, que no sea una mera aplicación práctica de cualquier teoría, sino que requiera siempre un esfuerzo de reelaboración, [ ] la importancia de concebir la formación del
profesorado en un contexto de responsabilidad profesional, sugiriendo una atención constante a la necesidad de cambios en las rutinas de trabajo, personales, colectivas u organizativas (NÓVOA, 2009, p. 30, nuestra traducción).
El autor insiste en la importancia de que en la formación del profesorado haya un trabajo de investigación desarrollado y construido con otros profesionales que trabajan en la escuela. Reafirma: “[...] el fortalecimiento de los procesos de formación basados en la investigación sólo tiene sentido si se construyen dentro de la profesión” (NÓVOA, 2009, p. 31). Este movimiento concibe la residencia docente, que ha sido señalada como la verdadera forma de “integrar a alguien dentro de una profesión, la profesión docente, y no sólo dentro de un conocimiento o una forma de actuar” (NÓVOA, 2019, p. 201).
Se puede decir que la formación del profesorado es un proceso en movimiento que
[...] centrada en la escuela implica todas las estrategias empleadas conjuntamente por los formadores y los profesores para dirigir los programas de formación de manera que respondan a las necesidades definidas de la escuela y para elevar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en el aula y en las escuelas (IMBERNÓN, 2011, p. 85, nuestra traducción).
La residencia docente puede promover el espacio necesario para el desarrollo profesional del profesor y contribuir a la construcción de la identidad profesional del profesor, que se constituye en la relación entre la teoría y la práctica y también en las interacciones profesionales (MARCELO, 2009a) en las escuelas, especialmente en tiempos de nuevas propuestas curriculares, que requieren estudios y adaptación de los planes de estudio al contexto.
Al considerar que sólo las influencias externas presentan debilidades, si se compara con el interior del campo profesional docente, el control impuesto por el poder central ha sido, en ocasiones, un impedimento para el desarrollo profesional que, según Marcelo (2009a), como proceso, abarca cuestiones contextuales de la institución, especialmente en la interacción con otros profesionales.
El desarrollo profesional implica un proceso continuo, individual o colectivo, de deconstrucción y reconstrucción del conocimiento que repercute en la enseñanza en la institución, que también se transforma. El espacio colectivo de la institución educativa, que reúne a profesionales de diferentes áreas de formación y con ricas experiencias singulares, hace del ámbito escolar un lugar de formación y desarrollo profesional y personal en la construcción de conocimientos e identidades docentes.
[...] la posibilidad de que la escuela se (re)afirme como espacio de referencia social depende, esencialmente, de la capacidad del profesorado para construir una verdadera autonomía curricular, imprescindible para poder perseguir los objetivos educativos en mejores condiciones, construcción que no puede desvincularse de tres componentes que consideramos fundamentales: la competencia profesional, la identidad profesional y la profesionalidad docente (MORGADO, 2011a, p. 795, nuestra traducción).
Al reconocer a los docentes como profesionales dotados de un conjunto especializado de conocimientos científicos, pedagógicos y profesionales específicos, se produce “un determinado proceso de reconfiguración pedagógica de los conocimientos procedentes de los diversos campos del saber humano” (BOTO, 2018, p. 6). Además, la nueva realidad educativa que integra el cambiante contexto social, tanto global como local, exige un profesional con capacidad para (re)construirse en su profesión y constituirse ontológicamente en su identidad. Todos estos factores configuran la necesidad de autonomía y cosmopolitismo que debe construir el profesional de la educación, especialmente el profesor.
Al abordar los cambios que los nuevos procesos de reforma y las políticas curriculares generan a la enseñanza, es importante reconocer que estos se desarrollarán en el contexto escolar, en el cual se desarrollan procesos de desigualdad e inconsistencias sociales, políticas, económicas y culturales. Hagemeyer (2004, p. 81), al considerar la formación del profesor, alerta que “ya no es posible verlo ajeno a las reflexiones sobre el proceso político-pedagógico del contexto en el que actúa, respondiendo pasivamente a propuestas de cambio impuestas y no discutidas”. Por lo tanto, es necesario discutir sobre las políticas y propuestas curriculares para la Educación Básica, en medio de los currículos prescritos y la necesidad de la autonomía curricular de los docentes.
Las políticas curriculares, presentadas como una solución para cada momento de crisis en la educación escolar, constituyen un conjunto de regulaciones y prescripciones que a
menudo suprimen las posibilidades de articular las transformaciones globales que se imponen a las expectativas y singularidades locales. Los cambios están imbricados “en las exigencias del contexto actual, en las reformas y en las prescripciones oficiales, que ponen al profesor en la lucha diaria de la función, enfrentándose a dilemas y retos que exigen nuevas configuraciones de trabajo” (HAGEMEYER, 2004, p. 81).
En este sentido, Pacheco (2005) impugna la normativa centralizada y defiende las políticas curriculares que permiten la construcción de un currículo como conjunto de experiencias planificadas en el contexto de la escolarización, que vincula el aprendizaje con los planes de enseñanza. Cuando consideramos el currículo como praxis, Sacristán (1998) sostiene que tendremos una función socializadora y cultural de la escuela a través de objetivos construidos y propuestos colectivamente. En este proceso, las condiciones estructurales y organizativas de la escuela y las ideas y concepciones de los profesores que trabajan en ella son importantes para pensar en la educación como un proceso de transformación educativa (SACRISTÁN, 1998).
El currículo, objeto de crítica y discusión, constituye un cúmulo de incompletudes de las que surgen discusiones, convirtiéndose en un campo de disputas en la política pública educativa (MORGADO, 2000), mientras que la manifestación del proyecto de escolarización, los estudios y las definiciones curriculares implican un conjunto de decisiones con la intención de mejorar la calidad escolar.
Un determinado currículo oficial, fuertemente prescriptivo, tanto para el profesor como para el ambiente de trabajo en las escuelas, resulta perjudicial para el desarrollo de la labor docente y la calidad de la educación, como advierte Moreira (1996). El autor se refiere a una prescripción vinculada a la regulación, surgida de una lógica neoliberal, cuya consecuencia es el control del trabajo pedagógico, a través de un sistema de evaluación de las escuelas, afectando a la formación de determinadas identidades sociales y definiendo qué conocimientos se construyen. En esta perspectiva, es evidente la falta de discusión sobre las desigualdades que provoca la modernización neoliberal: el gran contingente de excluidos del que debe ocuparse la escuela (MOREIRA, 1996), despreciando el contexto y las necesidades de la comunidad.
Morgado (2005) sostiene que “el acto educativo debe ser, esencialmente, un acto de creación”, que requiere flexibilidad y trabajo colectivo. Mientras que un currículo prescrito y estandarizado puede traer características insoportables, esta característica de la rendición de cuentas, que llegó ligada a la globalización, impone a las escuelas que tienen menos recursos y clases con más alumnos menos tiempo para el desarrollo profesional de los profesores
(PACHECO, 2018). El diseño de las estructuras curriculares, que aportan temas y características conflictivas, acaba silenciando la realidad de la escuela.
Ante este silenciamiento, una de las discusiones políticas más importantes ha sido la de la autonomía curricular, porque se ve como “una oportunidad para movilizar a los agentes y estructuras locales y fortalecer el papel de la escuela como espacio singular de toda la acción educativa y de (re)construcción del propio currículo” (MORGADO, 2009, p. 433). El currículo se convierte en una construcción compartida, estableciendo un diálogo entre lo local y lo global, ya que
[...] hablar de autonomía curricular es invocar un currículo construido sobre la base de un diálogo permanente entre los agentes directamente implicados en él, con la realidad que le sirve de contexto como referencia para la construcción del conocimiento (MORGADO, 2009, p. 433, nuestra traducción).
El gran reto es encontrar un punto de equilibrio entre las cuestiones más significativas de lo local y lo global. Es necesario repensar el papel de los profesores y su formación, ya que deben ser agentes en la construcción del cambio. A menudo, los profesores no participan en las reformas de los planes de estudio. Esto se debe a que insisten en
[...] en la producción de lo que llamamos reformas para la inclusión - teorizadas, legisladas e implementadas por entidades ajenas a la institución escolar - cuando debería invertir en reformas para la eclosión - es decir, resultantes de un cambio profundo de la fisiología curricular, de la implicación y responsabilización de los agentes educativos, especialmente de los docentes, y de la posibilidad de que las escuelas se asuman como auténticos espacios de reflexión y decisión colectiva (MORGADO, 2009, p. 434, énfasis añadido, nuestra traducción).
Los factores señalados por Morgado (2009), sumados a otros como la falta de formación continua y de condiciones de trabajo que respondan a las necesidades del profesorado y de la escuela, hacen que las propuestas de cambio no tengan éxito. A continuación, analizamos algunos de los retos de los profesores en relación con su profesionalización y los cambios curriculares.
La (de)construcción y (re)construcción curricular implica el desarrollo de un trabajo docente, en un movimiento de lo global a lo local, guiado por las propuestas curriculares de los organismos centrales, necesarias para implementar un proyecto que responda a las
demandas de las comunidades locales. Dicho trabajo comienza en la (re)elaboración del proyecto político-pedagógico, parámetro fundamental para la gestión y organización de la institución educativa que, según Voigt (2019), pretende insertarla en un proyecto más amplio o de renovación, a través de la participación de los agentes educativos. Se entiende como necesario, inicialmente, volver la mirada crítica a las metas y objetivos que se quieren establecer para la institución educativa, para reelaborar colectivamente el proyecto político- pedagógico de la escuela y su currículo, en un proceso que establezca, a través de acciones democráticas, la participación de todos los agentes: padres, alumnos, profesores y comunidad (VOIGT, 2019).
La acción del profesor también pasa por la planificación y la práctica docente. Hagemeyer (2004, p. 83) defiende que “ya no es posible pensar las propuestas pedagógicas actuales sin el análisis del proceso de cambio engendrado por el profesor, de lo contrario constituirán planes sin respuestas a su práctica real”. Esta perspectiva asume que los docentes necesitan elementos para comprender las teorías y concepciones en las nuevas propuestas curriculares, porque la racionalidad de la práctica está condicionada a las políticas y lineamientos educativos que conforman los planes de estudio de la escuela de Educación Básica (SACRISTÁN, 1998).
Este proceso requiere también de la autonomía, la cual, enfatizada en los discursos de las políticas educativas y curriculares, es “concedida, por lo tanto reversible y relativa, porque ninguna escuela puede autonomizarse de manera total y unilateral” (ALVES, 2002, p. 162). La flexibilidad y la autonomía que se abordan en los currículos prescritos corresponden a una forma de descentralizar las decisiones tomadas a nivel de las políticas educativas, que pueden, a través de una regulación de sesgo neoliberal, responsabilizar a la escuela y a los profesores de las reformas que se quieren implementar.
En el ámbito de la formación del profesorado, para hacer frente a los cambios que exige el escenario actual, es imprescindible, por tanto, un “proceso intencionado y planificado de actividades y experiencias que puedan promover el desarrollo profesional de los docentes” (ANDRÉ, 2010, p. 175), con el fin de preparar al profesor para ejercer una autonomía curricular responsable, con vistas a promover un proceso de enseñanza y aprendizaje de calidad.
Mientras tanto, el desarrollo de la autonomía curricular del profesor requiere, según Morgado (2011b), una buena formación y actualización permanente, los recursos necesarios para mejorar la calidad de la educación, condiciones de trabajo que permitan avanzar en la práctica y políticas educativas y curriculares descentralizadoras. Todos los factores
mencionados implican un espacio político y pedagógico educativo, escenario de discusiones, reflexiones, negociaciones, asociaciones, participación y decisión curricular, y no un mero lugar de aplicación de las decisiones tomadas por las instancias superiores.
Los profesores deben asumirse como protagonistas en los debates sobre lo que enseñan, a quién y cómo deben enseñar. Como intelectuales transformadores (GIROUX, 1997), los profesores son responsables de definir los objetivos frente a las circunstancias que se presentan. Para ello, “es de fundamental importancia que la formación de este educador tenga en cuenta los aspectos históricos sociales de nuestra sociedad” (HARACEMIV et al., 2019, p. 162). Es en esta perspectiva que el trabajo del profesor se traduce en acciones de transformación y cambios para una educación de calidad y emancipadora. En otras palabras,
[...] una de las tareas más nobles de los profesores es conseguir que los alumnos desarrollen capacidades de aprendizaje autónomo, lo cual sólo es posible si les proporcionan la integración de campos de conocimiento y experiencias que permitan a los alumnos tener una comprensión más reflexiva y crítica de la realidad en la que viven (MORGADO, 2011b, p. 393, nuestra traducción).
Dadas las tensiones y con base en Haracemiv et al. (2019), el desafío de la diversidad es entonces tangencial a la pregunta: Considerando la realidad de la educación brasileña,
¿cómo realizar el trabajo docente cuando hay estudiantes de diferentes grupos de edad, culturas y clases sociales, sujetos de diferentes realidades y experiencias en una misma aula? Este cuestionamiento nos lleva a inferir que el reto del profesor y su formación ante los cambios curriculares es llevar a los sujetos a los planes de estudio, para mediar la enseñanza y el aprendizaje desde sus experiencias. Así, en un diálogo constante, es posible buscar los significados necesarios para la formación profesional del profesorado, esencial para el proceso de cambio del currículo.
Las cuestiones relacionadas con la formación del profesorado, los procesos de formación del profesorado y los impedimentos causados por los planes de estudio prescritos traen consigo dilemas que requieren que el profesional entrante o el que tiene experiencia profesional identifique y ocupe espacios que le permitan hacer elecciones.
Los retos de la formación y el desarrollo profesional de los profesores en la actualidad surgen especialmente de las recientes políticas curriculares, que, aunque se presentan como descentralizadas, están cargadas de regulación, ya sea en la práctica diaria o a través de
pruebas externas o evaluaciones a gran escala impuestas por organizaciones nacionales e internacionales.
Los cambios sociales y culturales de la sociedad actual, en medio de las exigencias de las tecnologías digitales, exigen un nuevo proyecto político-pedagógico en las escuelas de Educación Básica; al profesor le corresponde revisar su planificación para el desarrollo de nuevas metodologías y prácticas pedagógicas. Para que estos momentos puedan movilizar una actuación docente centrada en las reflexiones del profesor como transformador intelectual, los procesos de formación y desarrollo profesional docente están imbricados a los retos de (de)construir y (re)construir los objetivos de la enseñanza y las nuevas formas de hacer docencia.
En este caso, se puede hablar de (des)considerar las formas tradicionales de enseñanza, para retomar las preguntas de investigación para las nuevas formas de mediar y desarrollar el trabajo pedagógico. Este nuevo conocimiento reitera la posibilidad de desarrollar la autonomía pedagógica curricular, que debe considerarse como la posibilidad de que los profesores tomen decisiones en el proceso curricular. En la revisión del trabajo curricular, se incluyen las nuevas culturas de los alumnos, la inclusión digital, las singularidades locales y la inserción de nuevos temas esenciales para la plena formación y desarrollo profesional del profesor de la escuela básica (MORGADO, 2004).
Los movimientos de la práctica y la formación docente están interconectados a los desafíos que surgen especialmente de los cambios sociales y culturales contemporáneos, que se materializan en nuevas políticas curriculares, indicando nuevos análisis, mediaciones y dominios del proceso curricular en las áreas de desempeño. Estos hallazgos llevan a promover nuevas formas de (re)construcción de la formación y el desarrollo profesional docente.
Se percibe que los retos en relación con las propuestas curriculares y la formación y el desarrollo profesional docente están vinculados a los contextos normativos, la adaptación a los cambios contemporáneos, la inclusión digital, las nuevas metodologías y las nuevas identidades profesionales. Por ello, se percibe la necesidad de deconstruir las formas hegemónicas y homogeneizadoras de la práctica curricular, reconstruyendo las posibilidades de relacionar los avances que requiere la acción curricular con la constitución de la identidad profesional y la construcción de la autonomía docente curricular. La idea es permitir, con urgencia, que los profesores ocupen sus lugares, tomando conciencia de su identidad, para ampliar sus límites profesionales de forma autónoma, plural y colectiva.
Ante estas consideraciones, la posibilidad de avances en la Educación Básica nacional implica invertir en la reorganización de la formación docente, buscando una residencia
pedagógica, guiada por principios de autonomía curricular, que considere el apoyo teórico y metodológico a los docentes como intelectuales críticos y transformadores, apuntando a la deconstrucción/reconstrucción de agendas y planificaciones que redefinan el profesionalismo (o identidad profesional) de los docentes.
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