O(S) PROCESSO(S) DE ORIENTAÇÃO: REFLEXÕES A PARTIR DE CASOS HISTÓRICOS E HIPOTÉTICOS
EL (LOS) PROCESO (S) DE ORIENTACIÓN: REFLEXIONES DE CASOS HISTÓRICOS E HIPOTÉTICOS
Pedro Maciel de Paula GARCIA1 Carolina Santos BONFIM2 Delarim Martins GOMES3
RESUMO: Pesquisas no campo da formação de professores têm contemplado de forma incipiente as relações entre orientandos e orientadores, principalmente no que concerne ao planejamento didático da orientação. Da mesma forma, a legislação brasileira não especifica qual(is) o(s) papel(is) do orientador nos diferentes níveis de ensino. Neste ensaio, refletimos sobre o(s) processo(s) de orientação por meio de casos históricos e hipotéticos, inspirados em situações reais, de modo a fomentar a ampliação de discussões sobre esta temática. A partir dos casos, evidenciamos elementos e posturas inerentes à orientação, como herança de capital intelectual, influência na visão de mundo e divergências de posturas ideológicas. O processo de orientação é mais influenciado pelas vivências dos orientadores do que por aspectos de caráter educacional.
PALAVRAS-CHAVE: Orientação. Formação docente. Ensino Superior.
RESUMEN: La investigación en el campo de la formación del profesorado ha contemplado incipientemente las relaciones entre estudiantes y orientadores, especialmente en lo que respecta a la planificación didáctica de la orientación. Asimismo, la ley brasileña no especifica cuál es la función del orientador en los diferentes niveles de educación. En este ensayo reflexionamos sobre el (los) proceso (s) de orientación a través de casos históricos e hipotéticos, inspirados en situaciones reales, con el fin de propiciar la expansión de las discusiones sobre este tema. A partir de los casos, destacamos elementos y actitudes inherentes a la orientación, como la herencia del capital intelectual, la influencia en la cosmovisión y las divergencias en las actitudes ideológicas. El proceso de orientación está más influenciado por las experiencias de los mentores que por los aspectos educativos.
PALABRAS CLAVE: Orientación. Formación del profesorado. Enseñanza Superior.
Research on orientation in Brazil is incipient (CORRÊA, 2012) and is, for the most part, focused on the performance of advising teachers of teaching curricular internships (WINCH; TERRAZZAN, 2011). In contrast, the theme is more explored at the international level, mainly addressing relationships between advisors and students and how they influence the formation of teachers and researchers (KNOX et al., 2006; PUNYANUNT-CARTER; WRENCH, 2008; BLOOM et al., 2007), thus, there are gaps regarding the understanding of the advisor-advised relationship in the Brazilian scenario.
Brazilian legislation includes the figure of the advisor in Higher Education in teaching internships in undergraduate teaching courses (BRASIL, 1996; BRASIL 2002a) and in Postgraduate Studies (BRASIL, 2010), also in monographs and professional formation activities in undergraduate course curricular guidelines (FRAUCHES, 2008). However, legislation and public policies do not specify which functions should be performed by advisors, nor do they provide for specific formation to exercise this obligation.
In this essay, we deal with the remarks and attitudes of teachers and students towards the advising process through historical and hypothetical cases (inspired by real situations). We use these scenarios as a backdrop to discuss how the act of advising can be practiced with intent, using pedagogical knowledge (among others), and contributing to the formation of teachers and researchers.
Research aimed at teacher formation focused on higher education, through the action of “educators of teachers”, has timidly emerged in the 21st century, since basic education is
the main focus of pedagogical research (WINCH; TERRAZZAN, 2011). In this way, there has been evidence, in Brazil, of research on teaching internship guidance, since it is an essential moment for the formation of future teachers, investigating, for example, the relationships between undergraduate students and their teaching internship advisors. However, the process of advising in research and in postgraduate studies has not been given due importance, a fact corroborated by the incipience of Brazilian research with this theme (CORRÊA, 2012), in comparison with the international literature (KNOX et al., 2006; PUNYANUNT-CARTER; WRENCH, 2008; BLOOM et al., 2007; CURTIN; STEWART; OSTROVE, 2013; BARRES, 2013; WOOLSTON, 2015).
As previously mentioned, the role of the advisor in the teaching internship has been discussed by several authors in Brazil, highlighting the research by Daniel (2009), Winch and Terrazzan (2011), Assis and Rosado (2012), Quadros, Duarte and Botelho (2015) and Feldkercher (2016). As an example, Winch and Terrazzan (2011) show previous experiences, reception by a more experienced advisor colleague, or even the motivation to seek readings and conversations with other professionals, as a means of formation for the advisor process in curricular internship subjects. Feldkercher (2016) recognizes the relevance of the role of the advisor and its influence in the formation of future teachers, pointing out that the relationship between advisors and interns should be built on a pedagogical character, considering knowledge sharing, advice, improvement of pedagogical practices and solutions for problems, in an environment permeated by dialogue. In this context, Daniel (2009) points out the importance of bringing advisors (university professors) closer to the conducting teachers/supervisors (of basic education), in order to reduce the distances caused by contrasts of privileges, power and status.
Many strategies mentioned by the aforementioned authors find correspondence with research centered on understanding research and postgraduate advising. However, we must emphasize that, despite the similarities, this process has characteristics at different levels of education. With regard to advising, Dias, Patrus and Magalhães (2011) point out difficulties in completing final works, often caused by the unpreparedness of the advisor teachers. In this sense, the authors propose a strategy for the development of monographs, dissertations and theses, with orientations for advisors and, mainly, students with advisors, seeking to contribute to mitigate the lack of didactic aspects in the orientation of conclusion works. A model is offered for the development of such works and tips to minimize problems that hinder the orientation process.
When studying the relationship between advisors and advised students in stricto sensu postgraduate courses, Viana (2008, p. 99) considers that each tutor “has his own work style, built from his own personal and professional experience, from his values, his belief in the role of educator, in short, his own worldview”. The author considers that the affective, professional, theoretical-methodological and institutional aspects influence the activities carried out by the advisors. Making a comparison with international authors, we noticed that they resort to excessively subjective characteristics (which are not innate), assigning adjectives that refer to a value judgment of advisors and guidance, in general, as we identified in Bloom et al. (2007), Curtin, Stewart and Ostrove (2013) and Barres (2013).
Bloom et al. (2007) signal that the literature on advising confirms that the most important factor for the “success” of a graduate student is the relationship with his or her advisor. The authors summarize characteristics that the student look for in what they consider to be “good mentors”: demonstrate caring for students, be accessible, be models for personal and professional issues, bring individualized advice, be proactive to integrate students into the profession, be good listeners, encourage students, know how to “prune” at the right time but leave the decision to the students.
When comparing American graduate students, Curtin, Stewart and Ostrove (2013) concluded that the support of the advisors is associated with the feeling of belonging to the community and self-confidence of the students, that is, the more supported by the adviser, the better the student is feeling in respect to research and his/her performance. Scientific and mentoring skills are signaled by Barres (2013), without specifying them, as the most important characteristics for the choice of postgraduate advisor, being essential in the formation of graduate students to be “good scientists”. The author asserts that a “good mentoring” is a great responsibility and goes beyond graduate school, indicating that the advisor should be concerned with the next steps of the student. Barres (2013), also, expresses concern that the increased competition for research funds tends to jeopardize the “good practice” of guidance.
In short, the research reflects the scarcity of works that stick to the orientation activity as a teaching practice. Even so, they are mainly related to the teaching internship advising, the description of the personality of the “ideal” advisor and less commonly of research, monographs, dissertations and theses, reflections that we propose here.
The only direct mention of the advising process in the Law of Directives and Bases of National Education - LDB (BRASIL, 1996), which defines the Brazilian educational organization, is given in Title IV (Of Education Professionals), specifically in article 64:
The formation of education professionals for administration, planning, inspection, supervision and educational advising for basic education will be done in undergraduate courses in pedagogy or at the postgraduate level, at the discretion of the educational institution, guaranteed in this formation, the national common base (BRASIL, 1996, p. 26-27, authors’ highlights, our translation).
In the following article, LDB refers to the minimum workload required for teacher formation: “teacher formation, except for higher education, will include teaching practice of at least three hundred hours” (BRASIL, 1996, p. 27, our translation). This teaching practice is materialized by the curricular internships in teaching, which are regulated by resolutions 1 and 2 of the National Education Council/Full Council (CNE/CP), of February 2002 (BRASIL, 2002a; 2002b), which institute, respectively, guidelines for the formation of basic education teachers and the duration and workload of undergraduate teaching courses at a higher level. The first resolution mentions practices of “advising inherent to the teaching activity” (BRASIL, 2002a, p. 1), including activities developed in the scope of teaching, research and extension, while the second sets 400 hours of curricular internship (BRASIL, 2002b), not to mention the figure of the advising teacher.
In the case of graduate students, Ordinance No. 76, of 14 April 2010, of the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (CAPES), indicates the teaching internship as “an integral part of the graduate student's formation, aiming at the preparation for teaching, and qualification of undergraduate education” (BRASIL, 2010, p. 8). The same document makes the teaching internship for fellows of the Social Demand Program mandatory and determines that its advising, evaluation and monitoring will be in charge of the scholarship committee of the graduate program in question.
The development of teaching and research, in addition to promoting extension activities, are covered in Chapter IV of the LDB, which deals with Higher Education. In the general recommendations for the curricular guidelines for undergraduate courses in Brazil, it is pointed out that:
The Curricular Guidelines should include guidelines for internship activities, monograph and other activities that integrate academic
Thus, we note that, although it is not a requirement of the LDB for all Higher Education courses in Brazil, the curricular guidelines refer directly to the activity of advising as mandatory in several stages of academic formation, without, however, guaranteeing formation on how to advise.
When dealing with public policies at the university, Cunha (2003) states that teachers are often forced to extrapolate their academic workloads, giving importance to weekends and holidays to dedicate themselves to their intellectual productions. The author points out that, in this context, individualism is exacerbated, with great value given to what teachers produce individually or with their students, who, in many cases, have their own intellectual productions to be added to the authorship of the advisor. In the same way that we call attention to the absence of guidelines on the orientation activity in official documents in Brazil, we also emphasize the need to develop public policies that explicitly direct the role of the advisor, implying an awareness raising with relation to this activity, which has been carried out in an individualistic way, without intentionality and without due attention.
As with all work carried out in an academic environment, we believe that the orientation process is central to the formation of technical, academic and education professionals. Being a work carried out in a restricted team (no more than three members, if there is a pair of students or advisors), the construction of a synergistic cooperation relationship is one of the attributes for the student's development to be maximized. In this sense, we work brief historical reports and hypothetical experiences, freely based on real episodes, to discuss such relationships.
The relationship of intellectual orientation between disciples and mentors is as old as the documentation of human knowledge itself, well illustrated by the record of Socratic thought by his pupils, with Plato being the most mentioned of them. The very survival of Socrates' ideas was guaranteed by the devotion of his apprentices (Plato, Aristophanes and Xenophon), since there is no evidence that he himself published anything in life. Plato, in addition to being influenced by his master's moral and ethical considerations, sought the path
of philosophy as a way of maintaining the Socratic legacy, being a departure from his initial plans to dedicate himself to political life, as pointed out by Trabattoni (2012). In this case, Socrates, as a teacher, shaped not only philosophical thoughts, but also Plato's worldview, corroborating with Bloom et al. (2007), when admitting that mentors serve as a model for their mentees.
The ascendancy of a teacher's thinking about a disciple is, likewise, well illustrated by the relationship of Anísio Teixeira (1900-1971) with John Dewey (1859-1952). The Brazilian educator met Dewey in his master's degree and was responsible for translating his ideas into Portuguese and implementing them in the Brazilian educational system, through public policies that have lasted from the 1930s to the present (SOUZA; MARTINELI, 2009). Influenced by Dewey ideas and his own experiences, Anísio Teixeira understood the orientation of students as a central pillar in the educational process (CARBELLO; RIBEIRO, 2015).
Still within the scope of the perpetuation and diffusion of teachers' ideas by their students, we highlight the relationship of the philosopher Karl Popper (1902-1994) with the students Paul Feyeraband (1924-1994) and Imri Lakatos (1922-1974), who, although they were not formally guided by Popper, they had their ideas strongly influenced by him. Likewise, George Soros (1930-), another disciple/student of Popper, excels in striving to disseminate his views on “open societies” in different countries and to rely on his mentor's theories about conjectures and refutations to guide his investments and social interventions (UMPLEBY, 2007).
The aforementioned cases, in which masters and disciples or, specifically, advisors and mentees are raised to positions of wide recognition, are not isolated, probably demonstrating a propensity to develop research with great potential in the scientific community. Is the scope given by the themes or by those who guide the research? It is not uncommon for episodes of Nobel prize-winning researchers who have been supervised by scientists who have won the same award. There are also cases like Arnold Sommerfeld (1868- 1951), one of the physicists who taught and guided more Nobel Prize recipients, and who was never awarded, although he was nominated 84 times (CHEREP, 2020).
The trajectory of Marie Curie (1867-1934), equally, illustrates the weight that being guided by a notable researcher exerts in the academic career of a young scientist. She was the first person and the only woman to be twice awarded a Nobel Prize (1903 in Physics and 1911 in Chemistry). Her first prize was divided between her spouse, Pierre Curie (1859-1906), she and her doctoral advisor Henri Becquerel (1852-1908), in recognition of the joint research
they carried out on the “radiation phenomenon discovered by Professor Henri Becquerel” (SKWARZEC, 2011, p. 1550, our translation). Although the award was addressed to all three, with Pierre cited as the first author, it was awarded thanks to the results obtained by Marie's research, under the supervision of Becquerel, a scientist already recognized by the pioneering investigations of the radiation phenomenon.
In the case of Marie Curie, this relationship is still permeated by sexism and xenophobia, impregnated in the scientific community. Her publications only had repercussions in the academy when she left the position of first author to succeeded male authors such as Pierre Curie and Gustave Bémont, in addition to suppressing her Polish surname (WIRTÉN, 2015). Although Marie's path is often romanticized, placing her as “supported on the shoulders of giants”, the researcher's merit is even greater when we consider that she disagreed with her advisor, Becquerel, who had abandoned research with “uranium rays” (PETELENZ, 2013) - a combination of alpha particles and gamma rays. Her stubbornness, considering “uranium rays” as a fundamental problem in her research, resulted in her main contributions to the sciences, which won them the Nobel Prize in the same year that Marie Curie's thesis was presented. In this case, the disagreement did not result in a distance between the two, nor did it stop the research.
The Brazilian social sciences provide us with another representative case of split between advisor and advisor, in this case much more profound, since it resulted in divergent academic and political trajectories, even though the friendship has been preserved between the parties: Florestan Fernandes (1920-1995) and Fernando Henrique Cardoso (1931-). The rapprochement between the two began in 1951, and the following year, when Florestan took over as assistant professor at the University of São Paulo, he appointed Fernando Henrique as his assistant, causing “jealousy” among the other members of his research group, according to Bordignon (2013). The author narrates that together the two mobilize social resources from the entire university, but divergences of ideas resulted in a withdrawal, leading Cardoso to threaten to change his doctoral advisor, in the period prior to the presentation of his thesis.
The rupture between the two was considered definitive in 1968, when Florestan Fernandes demanded a public and institutional position against the military dictatorship and Fernando Henrique, on the contrary, defended a bureaucratic position, in the minutes, in the form of a disapproval note (BORDIGNON, 2013). The divergent positions took place in the theoretical field, since the advisor followed with positions more aligned with socialism and Marxism and the advisor gradually joined in more liberal, as well as political positions, since Florestan Fernandes was one of the founders and federal deputy for the Workers' Party (PT)
and Fernando Henrique Cardoso, one of the main exponents of the Brazilian Social Democracy Party (PSDB), for which he was elected president twice. The two parties, in fields clearly distinct in the political spectrum, were the main antagonists of Brazilian politics in the 1990s and 2000s.
We see, until then, that the episodes of historical character reported here have limitations with regard to the advising process, due to the little relevance given by historians to the understandings about what it is to advise in various spheres (psychological, emotional, social, pedagogical, between others). Still, they are generally centered on harmonious and successful relationships between advisors and students, mentors and pupils, offering impoverished or little problematized reports. Relationships that involve mentoring and advising are not always in perfect harmony. To illustrate some of the possible scenarios in this context, we present below four narratives inspired by real situations.
The first case refers to the student Kauê and his advisor, the researcher Ubirajara. Throughout the advising process, Kauê sought knowledge that was increasingly distant from his research focus. Seeing the student's potential and his growing curiosity, Ubirajara sought to give a diversified character to the research developed by Kauê, in order to supply his curiosity.
Although it is necessary to “prune” the student (BLOOM et al., 2007), something that Ubirajara tried to do with Kauê's incessant searches, the advisor then proposed: using different methods, without escaping the research objective, making the student to channel his curiosity. Ubirajara's wisdom was essential for Kauê's growth, avoiding his frustration with the research, which could have been caused if the student felt that his knowledge was being restricted. In this way, we consider that pruning does not necessarily imply limiting the viewer's eye but channeling a dispersed curiosity by expanding his focus of interest.
The adoption of a contrasting posture by the supervisor Antônio was essential to the frustration of the student Iracema, who was endowed with an incessant curiosity, like the student in the previous case. Frequently questioned, Antônio opted for the strategy of not charging schedules and restricting the bibliographic research of Iracema, who began to feel that her knowledge was stagnating, and her field research would not be able to evolve with restricted sources of knowledge. So, intellectual clashes turned out to be inevitable since no common point was found between the needs of the student and the teacher. For Iracema, the
image of Antônio as a possibility of security was undone and replaced by fear, by the possibility of conflicts, which led her to seek another advisor, as Iracema had idealized her project.
A third case is that of the advisor Margareth and the student Guaraci. Aiming to motivate a prolific production of her student, Margareth demanded too much of specific results and deadlines, always bringing a little constructive criticism feedback. Realizing that her efforts and results were not properly evaluated or recognized, the student Guaraci became demotivated and started to seek support from other figures, such as other researchers and fellow students, making the figure of her supervisor merely virtual.
Guaraci was unable to change her advisor, as her project was made possible by Margareth. It is common for researchers in formation to join larger projects already underway, idealized by the advisors, this is part of the hierarchical relationship established between the student and the adviser. The advisor rarely tends to accept a project in which he has no experience in the subject, formation or has to seek new sources of funding to develop.
Woolston (2015) reports that, although it is not frequently addressed, the relationship between advisor and student is sometimes problematic and can result in turning points in the career of students. Not infrequently, advisors, in order to reaffirm the position of power, request extra analyzes or corrections that, probably, will do little to improve the quality of the final work. In these cases, students should seek to improve communication and seek advice from colleagues or teachers who can give an impartial opinion.
The fourth and final case, that of advisor Inã and student Lina, who rarely appeared at meetings scheduled to discuss her research. Lina, in addition to not responding to the advisor's communications, did not meet the schedule and did not carry out her research activities, making the relationship between the two more and more unsustainable. Although Inã was always available, the student did not seek guidance or to justify her absences. When looking for Lina to proceed with her master's project, Inã was verbally dislocated, which led her to give up the orientation.
Punyanunt-Carter and Wrench (2008) concluded that credibility, conflict behavior, mentoring style and verbal aggression influence the advisor=student relationship. According to the authors, the credibility of the advisors, for the students, is related to the use of conflict resolution strategies based on solutions, as well as the reliability is inversely proportional to the confrontation attitudes. The results of the research also showed that verbal aggression is considered an obstacle in the credibility of the advisors.
The relationship between advisor and student is sometimes compared to a contract or a marriage, since contracts are built on rights and duties previously established and marriages can be abusive or reliable. In addition, all of these relationships can be broken when the respect is not mutual. Although some of these parallels may be valid, we see these comparisons as problematic, as they do not describe the complexity of the advisor-student relationship, which has unique characteristics, completely disregarding the pedagogical character of the process.
According to Knox et al. (2006), teachers identify demand for time and personal satisfaction as costs and benefits of guidance, respectively. For the advisors, “good” relations with the students are based on positive personal and professional characteristics, mutual respect, open communication, similar professional trajectories between advisors and students and lack of conflict. In contrast, relationships are considered problematic when they present negative perspectives of personal characteristics, lack of respect, problems in the development of research, communication problems, disagreements in the relationship, avoidance of conflict and feeling of ineffective work with the students.
Mistaken (sometimes oppressive) postures adopted by advisors can be the result of lack of formation and not necessarily of negative feelings that they have for their students. The formation of advisors often results from orientations that they received throughout their academic lives and from searches linked to their personal curiosities (WINCH; TERRAZZAN, 2011). Not that we deny the possibility or discard personality discrepancies as engines of disastrous relationships between students and advisors, but we believe that, even with good intentions, the idiosyncrasies of students and teachers can yield conflicting experiences whenever they are not treated by the pedagogical perspective, which include knowledge related to teaching how to research, write, receive criticism, incorporate corrections and, why not say, career and life advice.
The orientation process has been approached in research in a timid way, mainly in relation to the Brazilian context. Most of the discussions currently focus on the advising of teaching internship disciplines, which are essential in the formation of professionals from different areas. However, there is still a need to bring advising teachers closer to supervising teachers. Most of the research focused on advising is foreign, and there is an absence of discussions related to the didactic planning of this process.
Brazilian educational legislation does not explore the role of the advisor at different levels of education, although it presents the need for supervision and advising in the teaching stage of teachers in formation. In the curricular guidelines for Higher Education courses, the figure of the advisor appears as necessary for the development of monographs and other professional formation activities without, however, explaining what are the attributions of advisors and students. Teachers are overloaded and prioritize mentoring as an individual activity, aiming at intellectual production, which, together with competition for research funds, tends to weaken the potential of the mentoring process.
The cases, historical and hypothetical, lend themselves to highlight different attitudes of teachers and students throughout the advising process(es). From the historical cases, we can understand the role of the advisor in different contexts, influencing the advisor since the construction of the world view, transmission of intellectual capital and even the erasure of their contributions. However, the historical records still need to be deepened in order to understand the advisor-student relationships. On the other hand, the hypothetical cases, inspired by real experiences, seek to detail aspects of (psycho) pedagogical importance of the guidance process, through different positions of advisors and student, in specific, but recurring situations.
From this essay, we hope to contribute to a greater clarification on the bases that govern the advising process(es), in addition to fostering discussions, expanding this thematic field. Formative practices centered on the issue of guidance are an alternative, among others, that can expand the educational character of advising, generally built based on experiences, in an unintentional and “disoriented” way.
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EL (LOS) PROCESO (S) DE ORIENTACIÓN: REFLEXIONES DE CASOS HISTÓRICOS E HIPOTÉTICOS
THE ADVISING PROCESS (ES): REFLECTIONS FROM HISTORICAL AND HYPOTHETICAL CASES
Pedro Maciel de Paula GARCIA1 Carolina Santos BONFIM2 Delarim Martins GOMES3
RESUMEN: La investigación en el campo de la formación del profesorado ha contemplado incipientemente las relaciones entre estudiantes y orientadores, especialmente en lo que respecta a la planificación didáctica de la orientación. Asimismo, la ley brasileña no especifica cuál es la función del orientador en los diferentes niveles de educación. En este ensayo reflexionamos sobre el (los) proceso (s) de orientación a través de casos históricos e hipotéticos, inspirados en situaciones reales, con el fin de propiciar la expansión de las discusiones sobre este tema. A partir de los casos, destacamos elementos y actitudes inherentes a la orientación, como la herencia del capital intelectual, la influencia en la cosmovisión y las divergencias en las actitudes ideológicas. El proceso de orientación está más influenciado por las experiencias de los mentores que por los aspectos educativos.
PALABRAS CLAVE: Orientación. Formación del profesorado. Enseñanza Superior.
ABSTRACT: The teacher education research has incipiently contemplated the relationship between students and advisors, especially regarding advising didactic planning. Likewise, Brazilian law does not specify the advisor's role (s) in different levels of education. In this essay, we reflect on the orientation process (es) through historical and real situations- inspired hypothetical cases to encourage discussions about this theme. Based on these cases, we highlight advising elements and attitudes, such as inheritance of intellectual capital, influence on the worldview, and ideological divergences. The mentors' experiences influence the advising process (es) more than the educational aspects.
KEYWORDS: Advising. Teacher education. Higher Education.
Pesquisas sobre orientação no Brasil são incipientes (CORRÊA, 2012) e são, em sua maioria, voltadas para a atuação dos professores orientadores de estágio curricular docente (WINCH; TERRAZZAN, 2011). Em contrapartida, a temática é mais explorada em âmbito internacional, abordando principalmente relacionamentos entre orientadores e orientandos e como eles influenciam na formação de professores e pesquisadores (KNOX et al., 2006; PUNYANUNT-CARTER; WRENCH, 2008; BLOOM et al., 2007), existindo, assim, lacunas a respeito do entendimento da relação orientador-orientando no cenário brasileiro.
A legislação brasileira contempla a figura do orientador no Ensino Superior em estágios docentes de cursos de licenciatura (BRASIL, 1996; BRASIL 2002a) e da Pós- Graduação (BRASIL, 2010), ainda em monografias e atividades de formação profissional em diretrizes curriculares de cursos de graduação (FRAUCHES, 2008). Entretanto, a legislação e as políticas públicas não explicitam quais funções devem ser empenhadas por orientadores, tampouco preveem formação específica para exercer tal obrigação.
Neste ensaio, tratamos sobre posturas e atitudes de professores e estudantes perante o processo de orientação por meio de casos históricos e hipotéticos (inspirados em situações reais). Utilizamos estes cenários como pano de fundo para debater como o ato de orientar pode ser exercido com intencionalidade, lançando mão de conhecimentos pedagógicos (dentre outros), e contribuir para a formação de professores e pesquisadores.
As pesquisas voltadas para a formação de professores focadas no nível superior, através da atuação dos “professores formadores”, têm timidamente despontado no século XXI, já que a educação básica constitui o foco principal das pesquisas pedagógicas (WINCH;
TERRAZZAN, 2011). Desta forma, tem se dado evidência, no Brasil, às pesquisas sobre orientação de estágio docente, visto que é um momento essencial da formação de futuros professores, investigando, por exemplo, as relações entre graduandos de licenciaturas e seus orientadores de estágio docente. Contudo, ao processo de orientação na pesquisa e na pós- graduação não tem se dado a devida importância, fato corroborado pela incipiência de pesquisas brasileiras com essa temática (CORRÊA, 2012), em comparação com a literatura internacional (KNOX et al., 2006; PUNYANUNT-CARTER; WRENCH, 2008; BLOOM et al., 2007; CURTIN; STEWART; OSTROVE, 2013; BARRES, 2013; WOOLSTON, 2015).
Como citado anteriormente, o papel do orientador no estágio docente vem sendo discutido por diversos autores no Brasil, destacamos as pesquisas de Daniel (2009), Winch e Terrazzan (2011), Assis e Rosado (2012), Quadros, Duarte e Botelho (2015) e Feldkercher (2016). Como exemplo, Winch e Terrazzan (2011) evidenciam vivências prévias, recepção por um colega orientador mais experiente, ou mesmo a motivação própria para buscar leituras e conversas com outros profissionais, como meios de capacitação para o processo de orientação em disciplinas de estágio curricular. Já Feldkercher (2016) reconhece a relevância do papel do orientador e sua influência na formação de futuros professores, apontando que o relacionamento entre orientadores e estagiários deva ser galgado em um caráter pedagógico, considerando compartilhamento de conhecimentos, conselhos, aprimoramento de práticas pedagógicas e soluções para problemas, em um ambiente permeado pelo diálogo. Neste âmbito, Daniel (2009) aponta a importância de aproximar os orientadores (professores universitários) dos professores regentes/supervisores (da educação básica), de modo a diminuir as distâncias causadas por contrastes de privilégios, poder e status.
Muitas estratégias mencionadas pelos supracitados autores encontram correspondência com as pesquisas centradas no entendimento da orientação em pesquisa e pós-graduação. Entretanto, devemos salientar que, apesar das similitudes, esse processo apresenta características particulares nos diferentes níveis de ensino. No que se refere à orientação, Dias, Patrus e Magalhães (2011) apontam dificuldades na conclusão de trabalhos finais, muitas vezes causadas pelo despreparo dos professores orientadores. Neste sentido, os autores propõem uma estratégia para o desenvolvimento de monografias, dissertações e teses, com direcionamentos para orientadores e, principalmente, orientandos, buscando contribuir para mitigar a carência de aspectos didáticos na orientação de trabalhos de conclusão. São oferecidos um modelo para o desenvolvimento de tais trabalhos e dicas para minimizar percalços que dificultam o processo de orientação.
Ao estudar a relação entre orientadores e orientandos em pós-graduações stricto sensu, Viana (2008, p. 99) pondera que cada orientador “tem o seu próprio estilo de trabalho, construído a partir da sua própria experiência, pessoal e profissional, dos seus valores, da sua crença no papel de educador, enfim, da sua própria visão de mundo”. A autora considera que os aspectos afetivos, profissionais, teóricos-metodológicos e institucionais influenciam as atividades exercidas pelos orientadores. Fazendo uma comparação com autores internacionais, percebemos que estes lançam mão de características excessivamente subjetivas (que não são inatas), atribuindo adjetivos que remetem a um juízo de valor de orientadores e da orientação, em geral, como identificamos em Bloom et al. (2007), Curtin, Stewart e Ostrove (2013) e Barres (2013).
Bloom et al. (2007) sinalizam que a literatura sobre orientação confirma que o fator mais importante para o “sucesso” de um estudante de pós-graduação é a relação com seu orientador. Os autores sumarizam características que os orientandos procuram no que consideram como “bons orientadores”: demonstrar se importar com os estudantes, serem acessíveis, serem modelos para questões pessoais e profissionais, trazerem conselhos de orientação individualizados, serem proativos para integrar os estudantes na profissão, serem bons ouvintes, incentivar os estudantes, saber “podar” na hora certa mas deixar a decisão para os orientandos.
Ao comparar estudantes da pós-graduação estadunidenses, Curtin, Stewart e Ostrove (2013) concluíram que o suporte dos orientadores está associado ao sentimento de pertencimento à comunidade e autoconfiança dos orientandos, ou seja, quanto mais apoiado pelo orientador, melhor o orientando se sente com relação à pesquisa e ao seu desempenho. As habilidades científicas e de mentoria são sinalizadas por Barres (2013), sem especificá-las, como as características mais importantes para a escolha de orientador da pós-graduação, sendo primordiais no treinamento de pós-graduandos para serem “bons cientistas”. O autor assevera que uma “boa mentoria” é uma grande responsabilidade e vai além da pós- graduação, indicando que o orientador deve se preocupar com os passos seguintes do orientando. Barres (2013), ainda, expressa preocupação de que o aumento da competição por fundos de pesquisa tende a pôr em risco a “boa prática” de orientação.
Em síntese, as pesquisas refletem a escassez de trabalhos que se atêm à atividade de orientação como prática docente. Ainda assim, estão principalmente relacionadas à orientação de estágio docente, da descrição da personalidade do orientador “ideal” e menos comumente de pesquisas, monografias, dissertações e teses, reflexões que aqui propomos.
A única menção direta ao processo de orientação na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (BRASIL, 1996), que define a organização educacional brasileira, é dada no Título IV (Dos Profissionais da Educação), especificamente no artigo 64:
A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional (BRASIL, 1996, p. 26-27, grifo nosso).
No artigo seguinte, a LDB se refere à carga horária mínima exigida para a formação de professores: “a formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas” (BRASIL, 1996, p. 27). A referida prática docente é materializada pelos estágios curriculares em docência, que são regulamentados pelas resoluções 1 e 2 do Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno (CNE/CP), de fevereiro de 2002 (BRASIL, 2002a; 2002b) que instituem, respectivamente, diretrizes para a formação de professores da educação básica e duração e carga horária dos cursos de licenciatura em nível superior. A primeira resolução menciona práticas de “orientação inerentes à atividade docente” (BRASIL, 2002a, p. 1), incluindo atividades desenvolvidas no âmbito do ensino, da pesquisa e da extensão, enquanto a segunda fixa 400 horas de estágio curricular (BRASIL, 2002b), sem mencionar a figura do professor orientador.
No caso dos estudantes de Pós-Graduação, a Portaria nº 76, de 14 de abril de 2010, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), indica o estágio de docência como “parte integrante da formação do pós-graduando, objetivando a preparação para a docência, e qualificação do ensino de graduação” (BRASIL, 2010, p. 8). O mesmo documento torna obrigatório o estágio de docência para bolsistas do Programa de Demanda Social e determina que a supervisão, avaliação e acompanhamento deste ficará a cargo da comissão de bolsas do programa de pós-graduação em questão.
O desenvolvimento do ensino e da pesquisa, além da promoção das atividades de extensão, são abordados no Capítulo IV da LDB, que versa sobre a Educação Superior. Nas recomendações gerais para as diretrizes curriculares dos cursos de graduação do Brasil, é apontado que:
As Diretrizes Curriculares devem contemplar orientações para as atividades de estágio, monografia e demais atividades que integrem o saber acadêmico à prática profissional, incentivando o reconhecimento de
habilidades e competências adquiridas fora do ambiente escolar. Desta forma, estaria assegurada uma formação de acordo com as especificidades de cada curso, preservando, contudo, o princípio de flexibilização e adaptação às demandas da sociedade (FRAUCHES, 2008, p. 47, grifo nosso).
Desta forma, notamos que, embora não seja uma exigência da LDB para todos os cursos de Ensino Superior do Brasil, as diretrizes curriculares remetem diretamente à atividade da orientação como obrigatória em diversas etapas da formação acadêmica, sem, no entanto, garantir uma formação sobre como orientar.
Ao tratar de políticas públicas na universidade, Cunha (2003) afirma que o professores, frequentemente, se veem obrigados a extrapolar suas cargas horárias acadêmicas, dando importância a finais de semana e feriados para se dedicarem às suas produções intelectuais. A autora aponta que, neste contexto, o individualismo é exacerbado, com grande valor dado ao que os docentes produzem individualmente ou com seus orientandos que, em muitos casos, dispõem de produções intelectuais próprias para serem somadas à autoria do orientador. Da mesma forma que chamamos atenção para a ausência de diretrizes sobre a atividade de orientação nos documentos oficiais do Brasil, também salientamos a necessidade de desenvolvimento de políticas públicas que direcionem, de forma explícita, o papel do orientador, implicando em uma tomada de consciência com relação a essa atividade, que vem sendo realizada de forma individualista, sem intencionalidade e sem a devida atenção.
Assim como todo trabalho desenvolvido em ambiente acadêmico, consideramos que o processo de orientação é fulcral para a formação de profissionais técnicos, acadêmicos e da área da Educação. Sendo um trabalho realizado em uma equipe restrita (não mais do que três membros, se houver uma dupla de orientandos ou de orientadores), a construção de uma relação de cooperação sinérgica é um dos atributos para que o desenvolvimento do discente seja potencializado em seu máximo. Neste sentido, trabalhamos breves relatos históricos e de experiências hipotéticas, livremente baseadas em episódios reais, para discutir tais relações.
A relação de orientação intelectual entre discípulos e mentores é tão antiga quanto a própria documentação do conhecimento humano, bem ilustrada pelo registro do pensamento socrático por seus pupilos, sendo Platão o mais aludido deles. A própria sobrevivência das ideias de Sócrates foi garantida pela devoção de seus aprendizes (Platão, Aristófanes e Xenofonte), já que não existem evidências de que ele mesmo tenha publicado algo em vida. Platão, além de influenciado pelas considerações morais e éticas de seu mestre, buscou o
caminho da filosofia como forma de manter o legado socrático, sendo um desvio em seus planos iniciais de se dedicar à vida política, conforme assinala Trabattoni (2012). Neste caso, Sócrates, enquanto mestre, moldou não somente os pensamentos filosóficos, mas também a visão de mundo de Platão, corroborando com Bloom et al. (2007), ao admitir que orientadores servem de modelo para seus mentorados.
A ascendência do pensamento de um professor sobre um discípulo é, da mesma forma, bem ilustrada pela relação de Anísio Teixeira (1900-1971) com John Dewey (1859-1952). O educador brasileiro conheceu Dewey em seu mestrado e foi responsável por traduzir suas ideias para o português e implantá-las no sistema educacional brasileiro, por meio de políticas públicas que perduram desde década de 1930 até a atualidade (SOUZA; MARTINELI, 2009). Influenciado pelas ideias deweyanas e por suas próprias experiências, Anísio Teixeira entendia a orientação dos discentes como pilar central no processo educacional (CARBELLO; RIBEIRO, 2015).
Ainda no âmbito da perpetuação e difusão de ideias de professores por parte de seus alunos, destacamos a relação do filósofo Karl Popper (1902-1994) com os discentes Paul Feyeraband (1924-1994) e Imri Lakatos (1922-1974), que, apesar de não serem formalmente orientados por Popper, tiveram suas ideias fortemente influenciadas por ele. Da mesma forma, George Soros (1930-), outro discípulo/aluno de Popper, se sobressai ao se empenhar em divulgar suas concepções sobre “sociedades abertas” em diversos países e se basear nas teorias do seu mentor sobre conjecturas e refutações para orientar seus investimentos e intervenções sociais (UMPLEBY, 2007).
Os casos supramencionados, nos quais mestres e discípulos ou, especificamente, orientadores e orientandos são alçados a posições de amplo reconhecimento, não são isolados, provavelmente demonstrando uma propensão ao desenvolvimento de pesquisas com grande potencial de alcance na comunidade científica. Será que o alcance é dado pelos temas ou por quem orienta as pesquisas? Não são raros os episódios de pesquisadores receptores de prêmios Nobel que foram orientandos por cientistas laureados pela mesma premiação. Há também casos como o de Arnold Sommerfeld (1868-1951), um dos físicos que ensinou e orientou mais receptores do prêmio Nobel, e que nunca foi laureado, embora tenha sido indicado 84 vezes (CHEREP, 2020).
A trajetória de Marie Curie (1867-1934), igualmente, ilustra o peso que ser orientado por um pesquisador notável exerce na carreira acadêmica de um(a) jovem cientista. Ela foi a primeira pessoa e a única mulher a ser duas vezes laureada com prêmios Nobel (1903 em Física e 1911 em Química). O seu primeiro prêmio foi dividido entre seu cônjuge, Pierre
Curie (1859-1906), ela e seu orientador de doutorado Henri Becquerel (1852-1908), em reconhecimento às pesquisas em conjunto que realizaram sobre o “fenômeno da radiação descoberto pelo Professor Henri Becquerel” (SKWARZEC, 2011, p. 1550, tradução nossa). Embora o prêmio fosse endereçado aos três, com Pierre citado como primeiro autor, ele foi concedido graças aos resultados obtidos pelas pesquisas de Marie, sob supervisão de Becquerel, um cientista já reconhecido pelas investigações pioneiras do fenômeno da radiação.
No caso de Marie Curie, esta relação ainda é permeada pelo sexismo e xenofobia, impregnados no meio científico. Suas publicações só tiveram repercussão na academia quando ela saiu da posição de primeira autora e sucedeu autores homens como Pierre Curie e Gustave Bémont, além de suprimir seu sobrenome polonês (WIRTÉN, 2015). Embora o percurso de Marie seja frequentemente romantizado, a colocando como “apoiada em ombros de gigantes”, o mérito da pesquisadora é ainda maior quando consideramos que ela discordou de seu orientador, Becquerel, que havia abandonado a pesquisa com “raios de urânio” (PETELENZ, 2013) – uma combinação entre partículas alfa e raios gama. A sua teimosia, considerando os “raios de urânio” como problema fundamental de sua pesquisa, resultou em suas principais contribuições às ciências, que lhes rendeu o prêmio Nobel no mesmo ano de apresentação da tese de Marie Curie. Neste caso, a discordância não rendeu um afastamento entre os dois, tampouco uma paralisação das pesquisas.
As ciências sociais brasileiras nos fornecem outro caso representativo de cisão entre orientador e orientando, neste caso muito mais profunda, visto que resultou em trajetórias acadêmicas e políticas divergentes, ainda que a amizade tenha sido preservada entre as partes: Florestan Fernandes (1920-1995) e Fernando Henrique Cardoso (1931-). A aproximação entre os dois começou em 1951, e no ano seguinte, ao assumir a vaga de professor assistente na Universidade de São Paulo, Florestan nomeou Fernando Henrique como seu assistente, causando “ciúme” entre os outros membros de seu grupo de pesquisa, de acordo com Bordignon (2013). O autor narra que juntos os dois mobilizam recursos sociais de toda a universidade, porém divergências de ideias resultaram em um afastamento, levando Cardoso a ameaçar mudar de orientador de doutorado, no período anterior à apresentação de sua tese.
A ruptura entre os dois foi considerada definitiva em 1968, quando Florestan Fernandes demandou um posicionamento público e institucional contra a ditadura militar e Fernando Henrique, ao contrário, defendeu um posicionamento burocrático, em ata, sob a forma de nota de repúdio (BORDIGNON, 2013). As posições divergentes se deram no campo teórico, já que o orientador seguiu com posições mais alinhadas com o socialismo e o
marxismo e o orientando aderiu paulatinamente a posições mais liberais, e também políticas, visto que Florestan Fernandes foi um dos fundadores e deputado federal pelo Partido dos Trabalhadores (PT) e Fernando Henrique Cardoso um dos principais expoentes do Partido da Social Democracia Brasileiro (PSDB), pelo qual foi eleito presidente duas vezes. Os dois partidos, em campos francamente distintos do espectro político, foram os principais antagonistas da política brasileira nas décadas de 1990 e 2000.
Vemos, até então, que os episódios de caráter histórico aqui relatados apresentam limitações no que se refere ao processo de orientação, devido à pouca relevância dada pelos historiadores aos entendimentos sobre o que é orientar em variados âmbitos (psicológico, emocional, social, pedagógico, entre outros). Ainda, são geralmente centrados em relações harmônicas e exitosas entre orientadores e orientandos, mentores e pupilos, oferecendo relatos empobrecidos ou pouco problematizados. Os relacionamentos que envolvem os processos de mentoria e orientação nem sempre se dão em perfeita consonância. Para exemplificar alguns dos cenários possíveis deste contexto, trazemos a seguir quatro narrativas inspiradas em situações reais.
O primeiro caso se refere ao estudante Kauê e seu orientador, o pesquisador Ubirajara. Em todo o processo de orientação, Kauê buscava conhecimentos cada vez mais distantes do seu foco de pesquisa. Vendo o potencial do estudante e a sua crescente curiosidade, Ubirajara procurou dar um caráter diversificado para a pesquisa desenvolvida por Kauê, de modo a suprir sua curiosidade.
Apesar de ser necessário “podar” o orientando (BLOOM et al., 2007), algo que Ubirajara procurou fazer com as buscas incessantes de Kauê, o orientador propôs então: utilizar diferentes métodos, sem fugir do objetivo da pesquisa, fazendo com que o estudante canalizasse a sua curiosidade. A sabedoria de Ubirajara foi essencial para o crescimento de Kauê, evitando a sua frustração com a pesquisa, que poderia ter sido ocasionada caso o estudante sentisse que seus conhecimentos estavam sendo restringidos. Desse modo, consideramos que podar não necessariamente implica em limitar o olhar do orientando, mas canalizar uma curiosidade dispersa expandindo seu foco de interesse.
A adoção de uma postura contrastante do orientador Antônio foi primordial para a frustração da estudante Iracema, que era dotada de uma curiosidade incessante, como o estudante do caso anterior. Frequente alvo de questionamentos, Antônio optou pela estratégia
de não cobrar cronogramas e de cercear a pesquisa bibliográfica de Iracema, que passou a sentir que seus conhecimentos estavam estagnando e sua pesquisa de campo não seria capaz de evoluir com restritas fontes de conhecimento. Então, embates intelectuais acabaram por ser inevitáveis, já que não foi encontrado um ponto comum entre a necessidade do aluno e do professor. Para Iracema, então, a imagem de Antônio como uma possibilidade de segurança foi desfeita e substituída por receio, pela possibilidade de conflitos, o que a levou a buscar outro orientador, pois Iracema havia idealizado seu projeto.
Um terceiro caso é o da orientadora Margareth e do orientando Guaraci. Visando motivar uma produção prolífica de seu orientando, Margareth cobrava em demasia resultados e prazos específicos, trazendo sempre um feedback de críticas pouco construtivas. Percebendo que o seu empenho e os seus resultados não eram devidamente avaliados ou reconhecidos, o orientando Guaraci se desmotivou e passou a buscar apoio em outras figuras, como outros pesquisadores e colegas estudantes, tornando a figura de sua orientadora meramente virtual.
Guaraci não pôde trocar de orientador, visto que seu projeto foi viabilizado por Margareth. É comum que pesquisadores em formação adiram a projetos maiores já em andamento, idealizados pelos orientadores, isto faz parte da relação hierárquica estabelecida entre orientando e orientador. O orientador raramente tende a aceitar um projeto no qual não tenha experiência no assunto, formação ou que tenha que buscar novas fontes de financiamento para desenvolver.
Woolston (2015) relata que, embora não seja abordado com frequência, a relação entre orientador e orientando é, por vezes, problemática e pode resultar em pontos de inflexão na carreira de estudantes. Não raramente, orientadores, para reafirmar a posição de poder, requisitam análises ou correções extras que, provavelmente, pouco contribuirão para melhorar a qualidade do trabalho final. Nestes casos, os estudantes devem procurar melhorar a comunicação e buscar conselhos com colegas ou professores que possam opinar de forma imparcial.
O quarto e último caso, o da orientadora Inã e da orientanda Lina, que raramente aparecia nos encontros marcados para discutir sua pesquisa. Lina, além de não responder às comunicações da orientadora, não atendia o cronograma e não desenvolvia as atividades de sua pesquisa, tornando a relação entre as duas cada vez mais insustentável. Embora Inã se mostrasse sempre disponível, a orientanda não buscava a orientação nem justificava suas ausências. Ao buscar Lina para prosseguir com seu projeto de mestrado, Inã foi verbalmente destratada, o que a levou a desistir da orientação.
Punyanunt-Carter e Wrench (2008) concluíram que credibilidade, comportamento frente a conflitos, estilo de mentoria e agressão verbal influenciam a relação orientador- orientando. Segundo os autores, a credibilidade dos orientadores, para os orientandos, é relacionada ao uso de estratégias para resolução de conflitos baseadas em soluções, assim como a confiabilidade é inversamente proporcional às atitudes de confronto. Os resultados da pesquisa ainda mostraram que a agressão verbal é considerada um obstáculo na credibilidade dos orientadores.
A relação entre orientador e orientando é, por vezes, comparada a um contrato ou um casamento, uma vez que contratos são galgados em direitos e deveres estabelecidos previamente e casamentos podem ser abusivos ou confiáveis. Além disso, todas essas relações podem ser desfeitas quando o respeito não for mútuo. Embora alguns desses paralelos possam ser válidos, vemos essas comparações como problemáticas, pois não descrevem a complexidade da relação orientando-orientador, que apresenta características únicas, desconsiderando completamente o caráter pedagógico do processo.
Segundo Knox et al. (2006), os professores identificam demanda de tempo e satisfação pessoal como custos e benefícios da orientação, respectivamente. Para os orientadores, “boas” relações com os orientandos são galgadas em características pessoais e profissionais positivas, respeito mútuo, comunicação aberta, trajetórias profissionais similares entre orientadores e orientandos e falta de conflito. Em contraste, relações são consideradas problemáticas quando apresentam perspectivas negativas de características pessoais, falta de respeito, problemas no desenvolvimento da pesquisa, problemas de comunicação, discórdias no relacionamento, evasão de conflito e sentimento de trabalho pouco efetivo com os orientandos.
Posturas equivocadas (por vezes opressoras) adotadas por orientadores podem ser fruto de falta de formação e não necessariamente de sentimentos negativos que nutrem pelos seus orientandos. A formação dos orientadores decorre, muitas vezes, de orientações que receberam ao longo de suas vidas acadêmicas e de buscas atreladas às suas curiosidades pessoais (WINCH; TERRAZZAN, 2011). Não que neguemos a possibilidade ou descartemos discrepâncias de personalidade como motores de relações desastrosas entre orientandos e orientadores, mas acreditamos que, mesmo com boas intenções, as idiossincrasias de estudantes e professores podem render convivências conflituosas sempre que não forem tratadas pela ótica pedagógica, que incluem conhecimentos relativos a ensinar como pesquisar, escrever, receber críticas, incorporar correções e, por que não dizer, conselhos de carreira e de vida.
O processo de orientação vem sendo abordado nas pesquisas de forma tímida, principalmente com relação ao contexto brasileiro. A maior parte das discussões atualmente se foca na orientação de disciplinas de estágio docente, essenciais na formação de profissionais de diversas áreas. Entretanto, ainda existe a necessidade de aproximar professores orientadores dos professores supervisores. As pesquisas focadas na orientação são, em sua maioria, estrangeiras, e nota-se uma ausência de discussões relacionadas ao planejamento didático deste processo.
A legislação educacional brasileira não explora o papel do orientador nos diferentes níveis de ensino, embora apresente a necessidade de supervisão e orientação no estágio docente de professores em formação. Nas diretrizes curriculares de cursos do Ensino Superior, a figura do orientador aparece como necessária para o desenvolvimento de monografias e outras atividades de formação profissional sem, contudo, explicitar quais são as atribuições de orientadores e orientandos. Professores são sobrecarregados e priorizam a orientação como uma atividade individual, visando a produção intelectual, o que, juntamente com a competição por fundos de pesquisa, tende a enfraquecer o potencial do processo de orientação.
Os casos, históricos e hipotéticos, se prestam para evidenciar posturas diversas de professores e estudantes ao longo do(s) processo(s) de orientação. Dos casos históricos, podemos depreender o papel do orientador em diversos contextos, influenciando os orientandos desde a construção da visão mundo, transmissão de capital intelectual e mesmo no apagamento de suas contribuições. Contudo, os registros históricos ainda carecem de um aprofundamento para o entendimento das relações orientador-orientando. Em contrapartida, os casos hipotéticos, inspirados em experiências reais, buscam detalhar aspectos de importância (psico)pedagógica do processo de orientação, por meio de diferentes posturas de orientadores e orientandos, em situações específicas, porém recorrentes.
A partir deste ensaio, esperamos contribuir para um maior esclarecimento sobre as bases que regem o(s) processo(s) da orientação, além de fomentar discussões, ampliando este campo temático. Práticas de capacitação centradas na questão da orientação são uma alternativa, dentre outras, que podem ampliar caráter educacional da orientação, geralmente construída com base em vivências, de forma pouco intencional e “desorientada”.
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O(S) PROCESSO(S) DE ORIENTAÇÃO: REFLEXÕES A PARTIR DE CASOS HISTÓRICOS E HIPOTÉTICOS
THE ADVISING PROCESS (ES): REFLECTIONS FROM HISTORICAL AND HYPOTHETICAL CASES
Pedro Maciel de Paula GARCIA1 Carolina Santos BONFIM2 Delarim Martins GOMES3
RESUMO: Pesquisas no campo da formação de professores têm contemplado de forma incipiente as relações entre orientandos e orientadores, principalmente no que concerne ao planejamento didático da orientação. Da mesma forma, a legislação brasileira não especifica qual(is) o(s) papel(is) do orientador nos diferentes níveis de ensino. Neste ensaio, refletimos sobre o(s) processo(s) de orientação por meio de casos históricos e hipotéticos, inspirados em situações reais, de modo a fomentar a ampliação de discussões sobre esta temática. A partir dos casos, evidenciamos elementos e posturas inerentes à orientação, como herança de capital intelectual, influência na visão de mundo e divergências de posturas ideológicas. O processo de orientação é mais influenciado pelas vivências dos orientadores do que por aspectos de caráter educacional.
PALAVRAS-CHAVE: Orientação. Formação docente. Ensino Superior.
1 Universidad Federal de Mato Grosso (UFMT), Cuiabá – MT – Brasil. Profesor Adjunto de la Facultad de Geociencias. Doctorado en Geología (UFBA). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7986-7218. E-mail: pedrompgarcia@yahoo.com.br
2 Universidad de Brasília (UNB), Brasília – DF – Brasil. Doctoranda en el Programa de Posgrado en Educación en Ciencias. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8271-4098. E-mail: carol.sb88@gmail.com
3 Universidad Federal de Mato Grosso (UFMT), Cuiabá – MT – Brasil. Profesor Asociado del Instituto de Educación. Doctorado en Educación (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8703-6038. E-mail: profdelarim@gmail.com
ABSTRACT: The teacher education research has incipiently contemplated the relationship between students and advisors, especially regarding advising didactic planning. Likewise, Brazilian law does not specify the advisor's role (s) in different levels of education. In this essay, we reflect on the orientation process (es) through historical and real situations- inspired hypothetical cases to encourage discussions about this theme. Based on these cases, we highlight advising elements and attitudes, such as inheritance of intellectual capital, influence on the worldview, and ideological divergences. The mentors' experiences influence the advising process (es) more than the educational aspects.
KEYWORDS: Advising. Teacher education. Higher Education.
Investigaciones sobre orientación en Brasil son incipientes (CORRÊA, 2012) y son en gran parte direccionados hacia la actuación de los profesores orientadores de práctica curricular docente (WINCH; TERRAZZAN, 2011). Por otro lado, el tema es más explorado en ámbito internacional, abordando principalmente relacionamientos entre orientadores y estudiantes y cómo ellos influencian en la formación del profesorado e investigadores (KNOX et al., 2006; PUNYANUNT-CARTER; WRENCH, 2008; BLOOM et al., 2007), existiendo,
así, huecos con relación al entendimiento de la relación orientador-orientando en el escenario brasileño.
La legislación brasileña contempla la figura del orientador en la Enseñanza Superior en prácticas docentes de carreras de profesorado (BRASIL, 1996; BRASIL 2002a) y del Posgrado (BRASIL, 2010), aun en monografías y actividades de formación profesional en directrices curriculares de carreras de grado (FRAUCHES, 2008). Sin embargo, la legislación y las políticas públicas no explicitan cuáles funciones los orientadores deben desarrollar, tampoco prevén la formación específica para ejercer tal obligación.
En este ensayo, se abordan las actitudes y posturas de profesores y alumnos ante el proceso de orientación a través de casos históricos e hipotéticos (inspirados en situaciones reales). Utilizamos estos escenarios como telón de fondo para discutir cómo el acto de guiar puede ser ejercido con intencionalidad, utilizando el conocimiento pedagógico (entre otros), y contribuir a la formación de profesores e investigadores.
Las investigaciones direccionadas para la formación del profesorado y enfoques en el nivel superior, a través de la actuación de los “profesores formadores”, tienen tímidamente despuntando en el siglo XXI, ya que la educación básica constituye el enfoque principal de las investigaciones pedagógicas (WINCH; TERRAZZAN, 2011). De este modo, se ha dado evidencia en Brasil a las investigaciones sobre orientación de práctica docente, puesto que es un momento esencial de la formación de futuros profesores, investigando, por ejemplo, las relaciones entre estudiantes de grado y sus orientadores de práctica docente. Sin embargo, al proceso de orientación en la investigación y en el posgrado no se ha dado la debida importancia, hecho corroborado por la insipiencia de investigaciones brasileñas con este tema (CORRÊA, 2012), en comparación con la literatura internacional (KNOX et al., 2006; PUNYANUNT-CARTER; WRENCH, 2008; BLOOM et al., 2007; CURTIN; STEWART; OSTROVE, 2013; BARRES, 2013; WOOLSTON, 2015).
Como citado anteriormente, el papel del orientador en la práctica docente ha sido discutido por diversos autores en Brasil, destacamos las investigaciones de Daniel (2009), Winch y Terrazzan (2011), Assis y Rosado (2012), Quadros, Duarte y Botelho (2015) e Feldkercher (2016). Como ejemplo, Winch y Terrazzan (2011) evidencian vivencias previas, recepción por un colega orientador más experimentado, o aun la motivación propia para buscar lecturas y conversas con otros profesionales, como medios de capacitación para el proceso de orientación en asignaturas de práctica curricular. Feldkercher (2016) reconoce la relevancia del rol del orientador y su influencia en la formación de futuros profesores, señalando que el relacionamiento entre orientadores y pasantes se deba configurar en un carácter pedagógico, considerando compartimiento de conocimientos, consejos, mejoramiento de prácticas pedagógicas y soluciones para problemas, en un ambiente permeado por el diálogo. En este ámbito, Daniel (2009) señala la importancia de acercar orientadores (profesores universitarios) de los profesores regentes/supervisores (de la educación básica), de modo a disminuir las distancias causadas por contrastes de privilegios, poder y status.
Muchas estrategias que los autores anteriores mencionan encuentran correspondencia con las investigaciones centradas en el entendimiento de la orientación en investigación y posgrado. Sin embargo, cabe señalar que, a pesar de las semejanzas, ese proceso presenta características particulares en los diferentes niveles de enseñanza. En lo que respeta a la orientación, Dias, Patrus e Magalhães (2011) señalan dificultades en la conclusión de trabajos finales, muchas veces causadas por la falta de preparo de los profesores orientadores. En este sentido, los autores proponen una estrategia para el desarrollo de monografías, disertaciones y tesis, con direccionamientos para orientadores y, principalmente, estudiantes, buscando
contribuir para mitigar la carencia de aspectos didácticos en la orientación de trabajos de conclusión. Se ofrecen un modelo para el desarrollo de dichos trabajos y sugerencias para minimizar percances que dificultan el proceso de orientación.
Al estudiar la relación entre los orientadores y sus alumnos en posgrados stricto sensu, Viana (2008, p. 99) pondera que cada orientador “tiene su propio estilo de trabajo, construido a partir de su propia experiencia, personal y profesional, de sus valores, de su creencia en el papel de educador, es decir, de su propia visión de mundo”. La autora considera que los aspectos afectivos, profesionales, teórico-metodológicos e institucionales influencian las actividades ejercidas por los orientadores. Haciendo una comparación con autores internacionales, notamos que utilizan características excesivamente subjetivas (que no son innatas), atribuyendo adjetivos que se refieren a un juicio de valor de los tutores y de la orientación, en general, como se identifica en Bloom et al. (2007), Curtin, Stewart y Ostrove (2013) y Barres (2013).
Bloom et al. (2007) señalan que la literatura sobre orientación confirma que el factor más importante para el “suceso” de un estudiante de posgrado es la relación con su orientador. Los autores señalan características que los orientadores buscan en lo que consideraran como “buenos tutores”: demostrar importarse con los estudiantes, ser accesibles, ser modelos para cuestiones personales y profesionales, traer consejos de orientación individualizados, ser proactivos para integrar los estudiantes en la profesión, ser buenos oyentes, incentivar los estudiantes, saber “podar” en el momento correcto pero dejar la decisión para los alumnos.
Al comparar estudiantes de posgrado estadunidenses, Curtin, Stewart e Ostrove (2013) han concluido que el soporte de los tutores está asociado al sentimiento de perecimiento a la comunidad y autoconfianza de los tutores, es decir, como cuanto más apoyado por el tutor, mejor el alumno se siente con relación a la investigación y a su desempeño. Las habilidades científicas y de orientación las señalan Barres (2013), sin especificarlas, como las características más importantes para la elección de orientador del posgrado, siendo primordiales en el entrenamiento de estudiantes de posgrado para ser “buenos científicos”. El autor señala que una “buena orientación” es una gran responsabilidad y va más allá del posgrado, señalando que el tutor debe preocuparse por los pasos siguientes del alumno. Barres (2013), también expresa preocupación por el aumento de la competencia por fundos de investigación tiene a poner el riesgo la “buena práctica” de orientación.
En síntesis, las investigaciones reflejan la escasez de trabajos que se atienen a la actividad de orientación como práctica docente. Aun así, están principalmente relacionadas a la orientación de práctica docente, de la descripción de la personalidad del orientador “ideal”
y menos comúnmente de investigaciones, monografías, disertaciones y tesis, reflexiones que aquí proponemos.
La única mención directa al proceso de orientación en la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional – LDB (BRASIL, 1996), que define la organización educacional brasileña, se da en el Título IV (De los Profesionales de la Educación), específicamente en el artículo 64:
La formación de profesionales de la educación para la administración, la planificación, la inspección, la supervisión y la orientación educativa para la educación básica se hará en cursos de pregrado en pedagogía o en el nivel de posgrado, a discreción de la institución educativa, garantizando, en esta formación, la base común nacional (BRASIL, 1996, p. 26-27, énfasis nuestro, nuestra traducción).
En el siguiente artículo, la LDB se refiere a la carga de trabajo mínima requerida para la formación del profesorado: “la formación del profesorado, a excepción de la enseñanza superior, incluirá una práctica docente de por lo menos 300 horas” (BRASIL, 1996, p. 27). La referida práctica docente se materializa en las prácticas curriculares en la enseñanza, que están reguladas por las resoluciones 1 y 2 del Consejo Nacional de Educación/Consejo Plenario (CNE/CP), de febrero de 2002 (BRASIL, 2002a; 2002b) que instituyen, respectivamente, directrices para la formación de profesores de enseñanza básica y duración y carga horaria de los cursos de graduación en el nivel superior. La primera resolución menciona las prácticas de “orientación inherentes a la actividad docente” (BRASIL, 2002a, p. 1), incluyendo las actividades desarrolladas en el ámbito de la enseñanza, la investigación y la extensión, mientras que la segunda establece 400 horas de prácticas curriculares (BRASIL, 2002b), sin mencionar la figura del profesor orientador.
En el caso de los estudiantes de posgrado, la Ordenanza nº 76, del 14 de abril de 2010, de la Coordinación para el Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior (CAPES), señala la pasantía docente como “parte integrante de la formación de posgrado, con el objetivo de la preparación para la enseñanza, y la calificación de la enseñanza de pregrado” (BRASIL, 2010, p. 8). El documento establece la obligatoriedad de las prácticas docentes para los becarios del Programa de Demanda Social y determina que la supervisión, evaluación y seguimiento de las mismas será responsabilidad del comité de becas del programa de postgrado en cuestión.
El desarrollo de la enseñanza y la investigación, así como el fomento de las actividades de extensión, se abordan en el capítulo IV de la LDB, que trata de la enseñanza superior. En las recomendaciones generales para las directrices curriculares de los cursos de pregrado en Brasil, se afirma que:
Las Directrices Curriculares deben contemplar directrices para las actividades de prácticas, monografía y otras actividades que integren los conocimientos académicos a la práctica profesional, fomentando el reconocimiento de las habilidades y competencias adquiridas fuera del ámbito escolar. Así, se aseguraría una formación acorde con las especificidades de cada curso, preservando, sin embargo, el principio de flexibilidad y adaptación a las demandas de la sociedad (FRAUCHES, 2008,
p. 47, énfasis nuestro, nuestra traducción).
De este modo, observamos que, aunque no sea una exigencia de la LDB para todos los cursos de Educación Superior en Brasil, las directrices curriculares se refieren directamente a la actividad de orientación como obligatoria en varias etapas de la formación académica, sin garantizar, sin embargo, una formación sobre cómo orientar.
Cuando se trata de políticas públicas en las universidades, Cunha (2003) afirma que los profesores se ven a menudo obligados a extrapolar sus cargas de trabajo académico, dando importancia a los fines de semana y a las vacaciones para dedicarse a sus producciones intelectuales. El autor señala que, en este contexto, se exacerba el individualismo, dándose gran valor a lo que los profesores producen individualmente o con sus alumnos que, en muchos casos, tienen sus propias producciones intelectuales que se suman a la autoría del orientador. Así como llamamos la atención sobre la ausencia de directrices sobre la actividad de orientación en los documentos oficiales de Brasil, también destacamos la necesidad de desarrollo de políticas públicas que dirijan, explícitamente, el papel del orientador, implicando en una toma de conciencia respecto a esta actividad, que ha sido realizada de forma individualista, sin intencionalidad y sin la debida atención.
Así como todo trabajo desarrollado en ambiente académico, consideramos que el proceso de orientación es fundamental para la formación de profesionales técnicos, académicos y del área de la Educación. Siendo un trabajo realizado en un equipo restricto (no más que tres miembros, si hay una dupla de orientadores o de alumnos), la construcción de una relación de cooperación sinérgica es uno de los atributos para que el desarrollo del alumno sea potencializado en su máximo. En ese sentido, trabajamos breves informes
históricos y de experiencias hipotéticas, libremente basadas en episodios reales, para discutir tales relaciones.
La relación de orientación intelectual entre discípulos y mentores es tan antigua como la propia documentación del conocimiento humano, bien ilustrada por el registro del pensamiento socrático por sus pupilos, siendo Platón lo más aludido de ellos. La propia supervivencia de las ideas de Sócrates se ha garantizado por la devoción de sus aprendices (Platón, Aristófanes y Jenofonte), ya que no hay evidencias de que él mismo había publicado algo en vida. Platón, además de influenciado por las consideraciones morales y éticas de su máster, buscó el camino de la filosofía como forma de mantener el legado socrático, siendo un desvío en sus planes iniciales de dedicarse a la vida política, conforme señala Trabattoni (2012). En ese caso, Sócrates, como máster, ha moldado no solo los pensamientos filosóficos, sino también la visión de mundo de Platón, corroborando con Bloom et al. (2007), al admitir que orientadores sirven de modelo para sus alumnos.
La ascendencia del pensamiento de un profesor sobre un discípulo es, de la misma forma, bien ilustrada por la relación de Anísio Teixeira (1900-1971) con John Dewey (1859- 1952). El educador brasileño conoció Dewey en su maestría y fue responsable por traducir sus ideas para el portugués e implantarlas en el sistema educacional brasileño, por medio de políticas públicas que perduran desde la década de 1930 hasta la actualidad (SOUZA; MARTINELI, 2009). Influenciado por las ideas deweyanas y por sus propias experiencias, Anísio Teixeira entendía la orientación de los dicentes como pilar central en el proceso educacional (CARBELLO; RIBEIRO, 2015).
También en el contexto de la perpetuación y difusión de las ideas de los profesores por parte de sus alumnos, destacamos la relación del filósofo Karl Popper (1902-1994) con los alumnos Paul Feyeraband (1924-1994) e Imri Lakatos (1922-1974), quienes, a pesar de no haber sido guiados formalmente por Popper, tuvieron sus ideas fuertemente influenciadas por él. Del mismo modo, George Soros (1930-), otro discípulo/alumno de Popper, destaca por esforzarse en difundir sus concepciones de “sociedades abiertas” en varios países y apoyarse en las teorías de su orientador sobre conjeturas y refutaciones para orientar sus inversiones e intervenciones sociales (UMPLEBY, 2007).
Los casos anteriores, en los que máster y discípulos o, específicamente, tutores y alumnos son alzados a posiciones de amplio reconocimiento, no son aislados, a lo mejor demostrando una propensión al desarrollo de investigaciones con gran potencial de alcance en la comunidad científica. ¿Será que el alcance es dado por los temas o por quién orienta las investigaciones? No son pocos los episodios de investigadores receptores de premios Nobel
que fueron orientados por científicos laureados por la misma premiación. Hay también casos como el de Arnold Sommerfeld (1868-1951), uno de los físicos que enseñó y orientó más receptores del premio Nobel, y que nunca ha sido laureado, aunque haya sido indicado 84 veces (CHEREP, 2020).
La trayectoria de Marie Curie (1867-1934), igualmente, ilustra el peso que ejerce la tutela de un investigador notable en la carrera académica de un joven científico. Fue la primera y única mujer en recibir dos veces el Premio Nobel (1903 en Física y 1911 en Química). Su primer premio se dividió entre su cónyuge, Pierre Curie (1859-1906), ella y su orientador de doctorado Henri Becquerel (1852-1908), en reconocimiento a su investigación conjunta sobre el “fenómeno de la radiación descubierto por el profesor Henri Becquerel” (SKWARZEC, 2011, p. 1550). Aunque el premio iba dirigido a los tres, citando a Pierre como primer autor, se concedió gracias a los resultados obtenidos por las investigaciones de Marie bajo la supervisión de Becquerel, un científico ya reconocido por las investigaciones pioneras del fenómeno de la radiación.
En el caso de Marie Curie, esta relación sigue impregnada de sexismo y xenofobia, impregnados en el ambiente científico. Sus publicaciones sólo tuvieron repercusión en el mundo académico cuando dejó la posición de primera autora y sucedió a autores masculinos como Pierre Curie y Gustave Bémont, además de suprimir su apellido polaco (WIRTÉN, 2015). Aunque a menudo se romantiza la trayectoria de Marie, situándola como “apoyada en los hombros de gigantes”, el mérito de la investigadora es aún mayor si tenemos en cuenta que no estaba de acuerdo con su asesor, Becquerel, que había abandonado la investigación con los “rayos de uranio” (PETELENZ, 2013), una combinación entre partículas alfa y rayos gamma. Su obstinación, al considerar los “rayos de uranio” como un problema fundamental de sus investigaciones, dio lugar a sus principales aportaciones a la ciencia, que les valieron el Premio Nobel el mismo año de la presentación de la tesis de Marie Curie. En este caso, el desacuerdo no condujo a una separación entre ambos, ni a la paralización de la investigación.
Las ciencias sociales brasileñas nos ofrecen otro caso representativo de cisma entre orientador y alumno, en este caso mucho más profundo, ya que dio lugar a trayectorias académicas y políticas divergentes, aunque se mantuvo la amistad entre las partes: Florestan Fernandes (1920-1995) y Fernando Henrique Cardoso (1931-). El acercamiento entre ambos comenzó en 1951, y al año siguiente, cuando Florestan se convirtió en profesor adjunto de la Universidad de São Paulo, nombró a Fernando Henrique como su asistente, lo que provocó “celos” entre los demás miembros de su grupo de investigación, según Bordignon (2013). La autora narra que juntos los dos movilizan recursos sociales de toda la universidad, pero las
divergencias de ideas dieron lugar a un distanciamiento, que llevó a Cardoso a amenazar con cambiar de director de doctorado en el periodo previo a la presentación de su tesis.
La ruptura entre ambos se consideró definitiva en 1968, cuando Florestan Fernandes reclamó una posición pública e institucional contra la dictadura militar y Fernando Henrique, por el contrario, defendió una posición burocrática, en acta, en forma de nota de repudio (BORDIGNON, 2013). Las posturas divergentes ocurrian en el ámbito teórico, ya que el mentor seguía posiciones más alineadas con el socialismo y el marxismo y el alumno se fue adhiriendo a posiciones más liberales, y también en el político, ya que Florestan Fernandes fue uno de los fundadores y diputado federal por el Partido de los Trabajadores (PT) y Fernando Henrique Cardoso fue uno de los principales exponentes del Partido de la Social Democracia Brasileña (PSDB), del que fue elegido presidente en dos ocasiones. Los dos partidos, en campos muy diferentes del espectro político, fueron los principales antagonistas de la política brasileña en las décadas de 1990 y 2000.
Vemos, hasta entonces, que los episodios de carácter histórico aquí relatados presentan limitaciones en lo que respecta al proceso de orientación, debido a la poca relevancia dada por los historiadores a las comprensiones sobre lo que es orientar en variados ámbitos (psicológico, emocional, social, pedagógico, entre otros). Aun así, generalmente se centran en relaciones armónicas y exitosas entre mentores y alumnos, mentores y alumnos, ofreciendo informes empobrecidos o poco problematizados. Las relaciones que implican los procesos de tutoría y orientación no siempre se dan en perfecta armonía. Para ejemplificar algunos de los posibles escenarios de este contexto, presentamos a continuación cuatro narraciones inspiradas en situaciones reales.
El primer caso se refiere al estudiante Kauê y a su orientador, el investigador Ubirajara. A lo largo del proceso de orientación, Kauê buscó conocimientos cada vez más alejados de su foco de investigación. Viendo el potencial del alumno y su creciente curiosidad, Ubirajara trató de dar un carácter diversificado a la investigación desarrollada por Kauê, con el fin de suplir su curiosidad.
Aunque es necesario “podar” al alumno (BLOOM et al., 2007), algo que Ubirajara intentó hacer con las incesantes búsquedas de Kauê, el orientador propuso entonces: utilizar métodos diferentes, sin huir del objetivo de la investigación, haciendo que el alumno canalice su curiosidad. La sabiduría de Ubirajara fue esencial para el crecimiento de Kauê, evitando su
frustración con la investigación, que podría haber sido causada si el estudiante sentía que su conocimiento estaba siendo restringido. De este modo, consideramos que la poda no implica necesariamente limitar la mirada del alumno, sino canalizar una curiosidad dispersa, ampliando su foco de interés.
La adopción de una postura contrastada por parte del orientador Antônio fue primordial para la frustración de la alumna Iracema, dotada de una curiosidad incesante, como la alumna del caso anterior. Blanco frecuente de cuestionamientos, Antônio optó por la estrategia de no exigir plazos y de cercenar la investigación bibliográfica de Iracema, que empezó a sentir que su conocimiento se estancaba y que su investigación de campo no podría evolucionar con fuentes de conocimiento restringidas. Entonces, los choques intelectuales acabaron siendo inevitables, ya que no se encontró ningún punto común entre las necesidades del alumno y las del profesor. Para Iracema, entonces, la imagen de Antônio como posibilidad de seguridad se deshizo y fue sustituida por el miedo, por la posibilidad de conflictos, lo que la llevó a buscar otro consejero, ya que Iracema había idealizado su proyecto.
Un tercer caso es el de la supervisora Margareth y el estudiante Guaraci. Con el objetivo de motivar una producción prolífica de su alumno, Margareth exigía demasiados resultados y plazos concretos, aportando siempre un feedback de crítica poco constructiva. Al darse cuenta de que sus esfuerzos y sus resultados no eran debidamente evaluados ni reconocidos, Guaraci se desanimó y empezó a buscar apoyo en otras figuras, como otros investigadores y compañeros de estudios, haciendo que la figura de su supervisor fuera meramente virtual.
Guaraci no pudo cambiar de tutor, ya que su proyecto fue posible gracias a Margareth. Es habitual que los investigadores en formación se incorporen a proyectos más amplios ya en marcha, idealizados por los asesores, esto forma parte de la relación jerárquica que se establece entre el estudiante y el asesor. El supervisor rara vez tiende a aceptar un proyecto en el que no tiene experiencia en el tema, la formación o tiene que buscar nuevas fuentes de financiación para desarrollar.
Woolston (2015) informa de que, aunque no se aborda a menudo, la relación entre el orientador y el estudiante es a veces problemática y puede dar lugar a puntos de inflexión en las carreras de los estudiantes. No pocas veces, los orientadores, para reafirmar la posición de poder, solicitan análisis extra o correcciones que, probablemente, poco contribuirán a mejorar la calidad del trabajo final. En estos casos, los estudiantes deben intentar mejorar la comunicación y buscar el consejo de compañeros o profesores que puedan dar una opinión imparcial.
El cuarto y último caso es el de la supervisora de Inã y alumna de Lina, que rara vez se presentaba a las reuniones programadas para discutir su investigación. Lina, además de no responder a las comunicaciones de su orientadora, no cumplió con el horario y no desarrolló sus actividades de investigación, lo que hizo que la relación entre ambas fuera cada vez más insostenible. Aunque Inã se mostraba siempre disponible, la alumna no buscaba orientación ni justificaba sus ausencias. Cuando Inã buscó a Lina para continuar con su proyecto de maestría, fue maltratada verbalmente, lo que la llevó a abandonar su orientación.
Punyanunt-Carter y Wrench (2008) llegaron a la conclusión de que la credibilidad, el comportamiento ante los conflictos, el estilo de orientación y la agresión verbal influyen en la relación mentor-alumno. Según los autores, la credibilidad de los mentores, para los alumnos, están relacionados con el uso de estrategias de resolución de conflictos basadas en soluciones, así como la fiabilidad es inversamente proporcional a las actitudes de confrontación. Los resultados de la investigación también mostraron que la agresión verbal se considera un obstáculo en la credibilidad de los mentores.
La relación entre el orientador y el alumno se compara a veces con un contrato o un matrimonio, ya que los contratos se basan en derechos y deberes previamente establecidos y los matrimonios pueden ser abusivos o poco fiables. Además, todas estas relaciones pueden deshacerse cuando el respeto no es mutuo. Aunque algunos de estos paralelismos pueden ser válidos, consideramos que estas comparaciones son problemáticas, ya que no describen la complejidad de la relación orientador-supervisor, que tiene sus propias características únicas y deja de lado por completo la naturaleza pedagógica del proceso.
Según Knox et al. (2006), los profesores identifican la demanda de tiempo y la satisfacción personal como costes y beneficios de la orientación, respectivamente. Para los orientadores, las “buenas” relaciones con los orientadores se concretan en características personales y profesionales positivas, respeto mutuo, comunicación abierta, trayectorias profesionales similares entre orientadores y orientados y ausencia de conflictos. Por el contrario, las relaciones se consideran problemáticas cuando presentan perspectivas negativas de características personales, falta de respeto, problemas en el desarrollo de la investigación, problemas de comunicación, discordancias en la relación, evitación de conflictos y sensación de trabajo poco efectivo con los alumnos.
Las posturas erróneas (a veces opresivas) adoptadas por los tutores pueden ser el resultado de la falta de formación y no necesariamente de los sentimientos negativos que alimentan hacia sus alumnos. La formación de los tutores resulta, muchas veces, de orientaciones que recibieron a lo largo de su vida académica y de búsquedas vinculadas a sus
curiosidades personales (WINCH; TERRAZZAN, 2011). No es que neguemos la posibilidad o descartemos las discrepancias de personalidad como impulsoras de relaciones desastrosas entre alumnos y asesores, pero creemos que, aún con buenas intenciones, la idiosincrasia de alumnos y profesores puede dar lugar a convivencias conflictivas siempre que no se traten desde la perspectiva pedagógica, que incluye conocimientos relacionados con la enseñanza de cómo investigar, escribir, recibir críticas, incorporar correcciones y, por qué no decirlo, consejos de carrera y de vida.
El proceso de orientación ha sido abordado en la investigación de forma tímida, especialmente en relación con el contexto brasileño. Actualmente, la mayoría de los debates se centran en la orientación de las disciplinas de prácticas docentes, esenciales en la formación de profesionales de diversas áreas. Sin embargo, sigue siendo necesario reunir a los supervisores y a los profesores supervisores. Las investigaciones centradas en la orientación son en su mayoría extranjeras, y se observa una ausencia de discusiones relacionadas con la planificación didáctica de este proceso.
La legislación educativa brasileña no explora el papel del tutor en los diferentes niveles de enseñanza, aunque presenta la necesidad de supervisión y orientación en las prácticas docentes de los profesores en formación. En los lineamientos curriculares de los cursos de Educación Superior, la figura del supervisor aparece como necesaria para el desarrollo de monografías y otras actividades de formación profesional sin que, sin embargo, se explicite cuáles son las atribuciones de los supervisores y de los estudiantes. Los profesores están sobrecargados de trabajo y priorizan la orientación como una actividad individual, dirigida a la producción intelectual, lo que, junto con la competencia por los fondos de investigación, tiende a debilitar el potencial del proceso de orientación.
Los casos, históricos e hipotéticos, se prestan a evidenciar diversas posturas de profesores y alumnos a lo largo del proceso(s) de orientación. A partir de los casos históricos, podemos deducir el papel del tutor en varios contextos, influyendo en los alumnos desde la construcción de la visión del mundo, la transmisión del capital intelectual e incluso en el borrado de sus aportaciones. Sin embargo, los registros históricos aún carecen de una profundización para la comprensión de las relaciones orientador-orientando. Por otro lado, los casos hipotéticos, inspirados en experiencias reales, buscan detallar aspectos de importancia
(psico)pedagógica del proceso de orientación, a través de diferentes posturas de orientadores y alumnos, en situaciones específicas pero recurrentes.
A partir de este ensayo, esperamos contribuir a un mayor esclarecimiento sobre las bases que rigen el(los) proceso(s) de orientación, además de promover discusiones, ampliando este campo temático. Las prácticas de cualificación centradas en el tema de la orientación son una alternativa, entre otras, que pueden ampliar el carácter educativo de la orientación, generalmente construido en base a experiencias, de forma poco intencionada y “desorientada”.
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