DIDÁTICA E FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR: DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA VISÃO DOS ACADÊMICOS DO CURSO DE PEDAGOGIA DE UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR (IES) DO MUNICÍPIO DE PARINTINS-AM
DIDÁCTICA Y FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO: RETOS Y PERSPECTIVAS DESDE LA MIRADA DE LOS ALUMNOS DEL CURSO DE PEDAGOGÍA DE UNA INSTITUCIÓN DE ENSEÑANZA SUPERIOR (IES) DEL MUNICIPIO DE PARINTINS-AM
Evandro Luiz GHEDIN1 Carlos César Macêdo MACIEL2 Artemison Montanho da SILVA3
RESUMO: O presente artigo objetiva examinar sistematicamente a disciplina Didática I na formação inicial docente do curso de Pedagogia de uma IES do município de Parintins-AM, concernente à prática do professor; problematizando a referida matéria como orientada ao processo formativo desse profissional da educação. Trata-se de um trabalho de natureza qualitativa, com foco nos registros dos acadêmicos, oriundos da autoavaliação da disciplina supracitada. O arcabouço teórico desta pesquisa abrange principalmente os trabalhos de Alarcão (2016), Candau (2014), Libâneo (2013), entre outros estudiosos de notável
1 Federal University of Amazonas (UFAM), Manaus – AM – Brazil. Free Full Professor at the College of Education. Doctorate in Education (USP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2844-6122. E-mail: evandroghedin@gmail.com
2 Federal University of Amazonas (UFAM), Manaus – AM – Brazil. PhD student in the Postgraduate Program in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6722-6712. E-mail: carlosmacielufam@gmail.com
3 Federal University of Amazonas (UFAM), Manaus – AM – Brazil. Master's student in the Postgraduate Program in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3263-0034. E-mail: artemisonsilva@gmail.com
envergadura acadêmica sobre a temática investigada. Os resultados evidenciam que a Didática oportuniza aos licenciandos o entendimento das circunstâncias de aprendizagens, partindo da prática social questionada, apoiado no conhecimento de mundo dos professores e dos estudantes da educação básica.
PALAVRAS-CHAVE: Formação inicial. Didática. Perspectivas. Desafios. Parintins.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo examinar sistemáticamente la asignatura Didáctica I en la formación inicial del profesorado de la carrera de Pedagogía de una IES del municipio de Parintins-AM, en torno a la práctica docente; problematizando la dicha asignatura como orientada al proceso de formación de este profesional de la educación. Se trata de un estudio cualitativo, con enfoque en expedientes académicos, que surge de la autoevaluación de la asignatura citada. El marco teórico de esta investigación cubre principalmente los trabajos de Alarcão (2016), Candau (2014), Libâneo (2013), entre otros estudiosos de notable alcance académico sobre el tema investigado. Los resultados muestran que la Didáctica brinda a los estudiantes de pregrado una comprensión de las circunstancias de aprendizaje, a partir de la práctica social cuestionada, sustentada en el conocimiento del mundo de los docentes y estudiantes de educación básica.
PALABRAS CLAVE: Formación inicial. Didácticas. Perspectivas. Retos. Parintins.
In the Brazilian educational context, initial teacher formation has been the purpose of numerous debates mediated by events in the area of education, such as congresses, seminars, symposia, forums etc., which approach this subject in detail. In view of this reality, the researchers assume that the formation needs to collaborate with the professionalization of the teacher, aiming to intensify professional regulation through action and social recognition of the category, to which are added the valuation of the teacher's identity, without disaggregating it from the person and of the educator.
Taking as a parameter a research undertaken in this discipline, we intend to examine Didactics in initial teacher formation, aiming to understand what are its benefits to teacher formation. Thus, we intend to answer the following questions: What are the contributions of Didactics to teacher formation? How do Pedagogy students understand the relevance of Didactics for their formative process as future education professionals? How to systematize and assimilate the Didactics discipline in teaching practice, considering the formation parameters that we seek to incorporate into the context of undergraduate teaching degree courses, such as the promotion of autonomous, creative, critical and reflective behavior, arising from a position of researcher in the face of practice? Finally, how to encourage the academic to understand the
relevance of teaching for their initial formation and for the improvement of pedagogical performance?
The locus of the research comprises the Pedagogy course of an HEI in the municipality of Parintins, which has been offering it for just over ten years. In the course, Didactics is divided into Fundamentals of Didactics, Didactics I, Didactics in the Organization of Pedagogical Work. At the heart of the research is the results of a self-assessment carried out with 35 participants, all undergraduate teaching degree students in Pedagogy, in the setting of the Didactics discipline. The study implied about the learning and reflections about its formative process presented by the academics.
The data collection instrument used the theoretical approach of the discipline, understanding the link with the teacher's action, which made us base the methodological process on the 'Collective Systematization of Knowledge', where practices, according to Maniesi (2016) are built collectively, and concretized in the purpose of the teacher's action, where teachers and students, jointly, conceive ways of thinking, feeling and practice, starting from the teaching action and its problems.
By understanding the fundamentals of this action, the teacher organizes his knowledge, which represents modern beginnings to face certain circumstances of this action. From this moment on, in our procedures we seek to develop textual production in two correlated phases. Firstly, we ponder about Teacher Formation, permanently locating Didactics in the initial education path of the pedagogue, henceforth, we present the results of the research regarding the contributions of Didactics, also regarding the methodology used in the discipline, in a panorama of inclusive research where detail and criticism integrate it (MONFREDINI; MAXIMIANO; LOTFI, 2013).
As mentioned before, this research aims to analyze Didactics in initial teacher formation based on the reflections of undergraduate teaching degree students regarding their learning in the discipline of Didactics I, which aims to broaden the understanding of academics about didactic processes and their pedagogical systematization through the Collective Systematization of Knowledge.
The Collective Systematization of Knowledge refers to a proposition of class and of pedagogical action based on an epistemological axis that understands the student as one who also knows, modifying the relations in the classroom and the didactic behavior. In other words, it considers the subjects' critical and reflective positioning, as well as their ability to produce knowledge. To put this approach into effect, the teacher, based on Libâneo (2013), proposed four didactic-pedagogical steps: 1) Classification and questioning of the participants' educational practice; 2) Clarification of the practice mediated by a theoretical contribution; 3) Understanding of the practice in the degree of totality, showing its bases; 4) Formulation of proposals for teaching practice.
In order to examine the reflections of Pedagogy students on the practice experienced in Didactics I, emphasizing their collaboration in the student's formative process, the assimilated knowledge and the magnitude attributed to that knowledge, a self-assessment was carried out with a group of 30 students of the course mentioned. The tool consists of 3 questions where in the first topic it is requested to prepare a letter to a friend as an invitation to participate in the course. Consequently, they are asked to submit a proposal for a plan to improve their knowledge and teaching action in the field of Didactics. In question 3, academics list 15 learning themes encouraged by a list to be classified from 1 to 10, where 10 refers to the topic of greatest relevance and which they assimilated the most, according to the objectives proposed in the discipline. In this topic an open question is sent where the student is asked to expose other pertinent learning to the discipline of Didactics I.
From the detailed reading of the answers to the self-assessment questions, we started to define the main categories that support the students' speeches, seeking to systematize the information and analyze it. The categories defined at the beginning were: Relevance of didactics; Understanding of didactics and their components; Theoretical and practical conjunction; Teacher/student relationship; Pedagogical approaches and the teacher's practice; Role of educator and education in the social community. After this initial systematization, we carried out another analysis and started to point out the intersections between these categories, uniting and/or adding them in subcategories. Thus, we opted for two broad categories, which are: Understanding and relevance of Didactics and its components (understanding of Didactics and their relevance in teacher education, as well as the understanding of the teaching and learning process with emphasis on its components); The role of the educator and his teaching practice (emphasis on the combination of theory and practice, teacher/student relationship, pedagogical approaches and the teaching function for the transformation of society).
These categories proved to be significant to reveal the perception that academics conceived about the theoretical and practical sphere of Didactics, leading us, according to Alarcão (2016), to the identification of the fundamental theoretical elements to the examination and reflexive action that we advocate in this study. The categories, now mentioned, cover the degrees of learning acquired by the teaching degree students in the Didactics I discipline, and refer to the purposes proposed in the aforementioned discipline.
This category externalizes the learning that academics obtained about the ‘understanding’ and ‘relevance’ of Didactic components, in view of the performance of the teacher's practice. We understand that learning achieves this level of understanding of knowledge through the participatory involvement of the academic in this pedagogical process, thus providing the elaboration and development of new knowledge. For this to happen, according to Marin (2019) and Libâneo (2013), we cannot be satisfied with just detailing or clarifying. The overcoming of these two degrees of knowledge is the search for the reason, that is, the "understanding", considered by the referred authors as the degree of greatest improvement of knowledge.
In this sense, we were able to identify that a large part of the academics began to understand the purposes, contents, methodological and evaluative procedures, planning, pedagogical approaches, among other basic contents for the execution of the teacher's educational practice, imputing a new meaning for the knowledge of Didactics in the teacher formative process (ALARCÃO, 2016). Here are some records presented by the students of the Didactics I discipline:
[...] Through teaching, Didactic I makes it more understandable how the practice takes place in the classroom environment, what pedagogical approaches exist, the different methodological procedures, models of teaching plan, such as the Political Pedagogical Project (PPP), which was what most caught my attention, especially for considering the collective participation of the community where the school is located (ACADEMIC 01, our translation). I noticed that planning provides a way to teach content, so that teachers can choose the teaching method, which activities to plan and the time spent on each one, which constitutes the curriculum schedule to provide a qualitative and meaningful learning experience, to achieve the students' learning goals (ACADEMIC 19, our translation).
Such records express the students' understanding of the elements of the teaching process involved in the teacher's educational practice. They highlighted its importance in this process and emphasized that the plan was considered a tool for organizing teaching work.
Regarding the relevance attributed to Didactics, we were able to identify that a significant portion of the academics, while understanding the field of Didactics, began to corroborate it when they discovered its relevance to the teaching formative process. The discipline detailed teaching in the thinking of the teaching degree students, while it fostered a new perspective on educational practice. The answers offered by the students to the questions defined Didactics as a fundamental discipline in the initial education of the educator and noted it as an adequate contribution to the improvement of the teacher's practice.
We identified in the writings of the academics, when showing the relevance of Didactics, mention of the effectiveness of the discipline in responding to the uncertainties and questions expressed by certain academics about didactic knowledge and its application within educational institutions. These records reflect a collective concern for the undergraduates, which is the importance of achieving by generating knowledge from practice in the classroom space with the knowledge from the theoretical scope. Thus, according to Medeiros and Aguiar (2018) and Libâneo (2013), teaching degree courses, following a curriculum based on the indivisibility between practice and theory, begin to understand the practice, identifying it. The following accounts express our observation more accurately:
The Didactics discipline allows us to dive into a world where we can question and reflect, something indispensable for our critical conscience. Of course, we have some doubts about how to apply these ideas at school, which leads us to reflect on which methodological tools we would like to use in this path (ACADEMIC 25, our translation).
Situated among the disciplines intended for the practice of teachers in undergraduate teaching degree courses, Didactics is indispensable in the understanding of knowledge related to teaching, one of the basic structures of the initial and continuing formation of the educator. Thus, the National Curriculum Guidelines, for the initial and continuing formation of teachers at a higher level, recognize the elements and peculiarities of the introduction to teaching knowledge that need to be expressed in the Pedagogical and Curricular Projects of Teacher Formation Courses and in pedagogical formation courses for teaching degree students, either first or second teaching degree. The focus of attention of these dimensions is largely directed to the pedagogical field of Didactics by advocating epistemological knowledge and systematic
research of educational contexts, skills related to teaching methodologies and considerations about educational and learning processes.
Article 7 of these Guidelines refers to the dimensions of teaching initiation, such as understanding the school and its environment, planning the teacher's practice, evaluating the pedagogical method, understanding the didactic principles, as well as the curricular matrix of the teaching institution, largely observed in the writings of the students of the analyzed subject, when they visibly elucidate the relevance of Didactics in the initial teacher education.
We have identified in this category that academics germinate a critical perspective about the teacher's practice while understanding the teacher as a transforming agent of society. Thus, when examining the educational practice of educators in the educational institutions they observed, as a proposition of the Didactics I discipline, a contextualization of the didactic action is evidenced that supports the overcoming of the simple 'transfer of contents', that is, express concern on a formative process that makes it opportune for them to develop a 'being a teacher', different from that pattern that has been criticized during the history of education.
In the students' records, we verified the term Content, even if in little evidence, followed by the terms work, different, contextualization, better methodological procedures. Thus, we emphasize the following record:
They often talk about pedagogical deficiencies in education, however, it is very important to find out, even in the face of the mandatory problems or demands that the school's curricular matrix establishes, I can safely say that there is the possibility of harmonizing education with the transformation of men and women (ACADEMIC 17, our translation).
In the same way, this statement was underlined in certain records and expresses the aforementioned concern, that is, they aim successively for the establishment of an innovative professional profile, which takes into account the dialogical relationship, the participatory commitment and critical thinking, as they assert: “these themes make us think about education from another perspective, making it possible to know conservatism, making it clear how teachers, in other times, defended discipline and authoritarianism as the core of the pedagogical process” (ACADEMIC 7, our translation); as well as, “I really enjoyed reading about planning by project, since it, in its development, permeates a theme and seeks to bring together all the disciplines and the interest of students and their experiences as subjects situated in a given social context” (ACADEMIC 29, our translation).
Therefore, in the students' understanding, the educator's suggested method is directly related to the content they choose to use and its meaning for the group. In other words, the content and the form change among themselves, because the content gives meaning to the form, which also makes sense of the content. According to Candau (2014), when a teacher develops a work in a traditional or innovative way, he starts using this method to express content, but if he has an intrinsic criticality, it will give the teacher a new meaning in the teaching method in classroom.
Based on this category examined, we can identify certain subcategories that are linked to the didactic performance of the education professional. Among them, the records show the indivisibility between theory and practice as an indispensable condition for the teacher formative process. The term Action is also one of the most prominent words in the testimonies of academics, accompanied by the words reflection, participation, learning and interest.
We understand, from reading the letters, that the indivisibility between theory and practice fostered in the context of the Didactics discipline was perceived by students and, for them, the term Action concerns the recognition of practice as a promoter of the subject's pedagogical development, since it is through practical action that there is the possibility of stimulating reflection processes, inciting the participatory commitment and interest of students, making learning helpful.
In addition to the theory-practice conjunction, the undergraduate students also consider the teacher-student relationship as a determining aspect to be reputed, hence the emphasis on two fundamental terms to the teaching-learning process: 'Teacher and Student', linking them to relationships and their inferences in the pedagogical process. We highlight the consecutive excerpts from the letters: “The interactive relationship with the teacher throughout the classes is continuous, which allows debates about the pedagogical process as a whole” (ACADEMIC 15, our translation); and also, a passage that expresses affection in interactions with the educator: "[...] the admirable and efficient teacher who worked with us in this discipline, with immense human commitment" (ACADEMIC 27, our translation). According to Giancaterino (2018, p. 74, our translation), the “educational process is not an isolated process; it is constituted jointly by teachers and students in interaction and with a link in the affection, in the participation, in the cooperation of both, building and accommodating, thus, the learning”.
We emphasize that, of the 30 (thirty) teaching degree students who made the letter pointing out the reasons they claimed to take the Didactics I course, only 7 (seven) did not mention the evaluation. We identified that most of the records consider the evaluation as a promoter of the results of the educational development of the student, expressing, with this,
concern with the evaluation practice, as, likewise, discoveries that helped them in the reexamination of the forms and assumptions that underlie the evaluation process. Let us analyze what these records express:
In addition, the assessment is something you need to reconsider, because, as you told me: 'I really do the traditional exam', in the Didactics discipline, you will realize that even this assessment is still very common, it is not the most appropriate, have you already thought of conducting a formative assessment? (ACADEMIC 26, our translation).
I found out that, on the day of the assessment, what we used to worry about in the past does not need to persist in future students. Believe it or not, this assessment is much more stressful than the day we performed the horrible test. The assessment can be completely different and even exciting. This can happen during the learning process and can be applied in different ways. For example, I never took an "exam" as a teaching course, the teacher is always very creative (ACADEMIC 03, our translation).
Academic records launch new perspectives on assessment in an effort to deconstruct their perception of traditional practice, focused only on judging 'good' or 'bad' students, as well as on learning outcomes related to those who 'show an interest in learning' and those who 'want nothing to do with life'. This is a practice that the school tends to instill among students, and the family and society strengthen it. Throughout the teacher's pedagogical practice, extended to his evaluation method, we realized that academics began to have this understanding participating in the learning process provided by the Didactics discipline, understanding that evaluation is a very important component of this process, as the following record shows: “[...] I never imagined that the evaluation was part of the educational process [...]. This is a complex act that requires our education professionals to have a more refined perspective, not just a simple correction to obtain value judgments” (ACADEMIC 16, our translation). In addition, they began to discover that knowledge about assessment not only benefits those who will be teachers, but also favors those who experienced this educational process as a student. As mentioned by the following scholar: “Even if the goal is not to be a teacher, learning it will only enrich your knowledge. After all, knowing how it was evaluated and the procedures used by the teacher, will help in academic and individual formation” (ACADEMIC 11, our translation). Among the various understanding of assessment that exist, the understanding of the teaching degree students attracted our attention, indicating that the practice of assessment experienced in Didactics I material, corroborating Alarcão (2015), has a new meaning from
their insertion in the learning process, consciously.
Thus, we argue that promoting teaching and learning conditions in this epistemological construction path provides opportunities for teachers and students to interact in order to dialogue and share knowledge of the world, which is an understanding of the whole process. According to Medeiros and Aguiar (2018), we may even be able to gradually abandon the term teaching and keep only with the concept of the term learning, because in the dialectical concept, the protagonists of all educational actions work and learn reciprocally.
Continuing with the examination of the information collected in the investigation, we present the outline of the purposes of Didactics I, showing the learning results and the level of relevance of the subject demonstrated by the academics. This question is reflected in the self- assessment, alluded to earlier, as follows: Of the knowledge learned in the Didactics subject, rate from 1 to 10 in ascending order of relevance (the most relevant is 10) and which you think you know best. Let us observe what each learning item presents in the sphere of Didactics and the score attributed by academics:
Pedagogical approaches seeking to differentiate them - 107 points;
The meaning of didactics - 105 points;
The didactic components: establishing goals, choosing curricular subjects, proposing didactic and evaluative methodologies - 115 points;
How to examine the teaching and learning practice of school institutions - 130 points;
How to formulate a teaching plan - 90 points;
Differentiate between the different teaching plan models - 142 points;
How to structure an assessment plan - 123 points;
How to critically examine an evaluation plan - 107 points;
Detail the meanings of evaluation - 130 points;
Contrast teaching methods - 112 points;
Properly employ teaching tools - 150 points;
Collaborative team work - 114 points;
Reading and synthesis of textual productions in didactics - 90 points;
How to examine and understand a textual didactic production - 80 points;
Expose didactic proposals for teacher practice - 126 points.
According to the wording of the question, the teaching degree students marked, in increasing order, the topic that they judged to be the most relevant and that had the greatest learning. We argue, with this, that they have more security on some curricular subjects than on
others, expressing their learning in the sphere of Didactics. The results indicate that the most understood content relates to 'Employ teaching tools appropriately', that is, this topic refers to one of the purposes of the material, influencing, in the same way, its methodological proposition that, working with pedagogical tools, seeks to consider the relationship between theory and practice through a process that takes place individually and collectively, thereby enabling the development of new ways of learning, based on the interactive relationship between the participants of this process, teachers and students, experienced in the school environment. Thus, the future professional of education understands that the knowledge constructed and experienced in initial formation, in addition to providing him with considerable learning, provides new conceptions about the teacher's practice:
Always very careful, the teacher rarely gives lectures, where we only hear her explanations. We often set up groups with the intention of studying the texts together, then discussing them with other colleagues. Many other methods are also used so that we can build new knowledge on the subject (ACADEMIC 18, our translation).
The content covered during the course is permanently accompanied by books or subsections of texts, films, videos, classroom debates, group activities and even simulated juries. This is one of the interactive activities. This caught my attention. These activities make us happy and make me think about how to be with future students (ACADEMIC 13, our translation).
The academics showed that the meaning of learning is related to the real world, where a certain practice is located, since it is in this practice that new ways of thinking and action arise. Therefore, the structural composition of a pedagogical practice based on dialogue, which aims to develop an emancipatory formation process, finds effectiveness in teaching, in the relationship between teachers and students. According to Giancaterino (2018), the focus of the process is on social praxis and the main issue can be found in the epistemic dialogue between understanding and transformation.
The topic with the lowest punctuation was ‘How to examine and understand a textual production of teaching’. The results presented in relation to this item denote that learning is a process that has relations with the way in which each undergraduate teaching degree student assimilates knowledge, building new ones from them. The textual supports read and debated during the course were approached in a different way, mainly in the interactive relationship between students, and between them and the teacher, trying to materialize new knowledge based on encouraging activities and practices experienced by academics, in school institutions of elementary education. This is confirmed when the academic asserts that: “to carry out the studies of the texts suggested by the teacher, we were able to learn other forms of study, such
as the Conversation Circle” (ACADEMIC 21, our translation). We believe, therefore, that examining and understanding textual productions requires a greater degree of knowledge, in view of this, it is configured as a process that remains under elaboration by the teaching degree student during his learning. This academic mentions that: “I am not afraid to say that at the beginning of the course there was confusion in my mind and, because of that, I could not relate the ideas, however, with the course of the semester, these ideas began to take on meaning and I realized how the teacher's activities need didactics” (ACADEMIC 09, our translation).
Based on the systematic examination of the information collected in the investigation and in the reflective analyzes produced through the development of this scientific work, we broaden our understanding of the discipline of Didactics, as one of the elements present in the school curriculum destined to the formative process of the teacher's practice. Its collaboration in the formation of the future professional of Pedagogy represents one of the foundations that constitute teaching, especially wregarding the initial formation of the teacher. Didactics encompasses political, economic, historical and social dimensions, revealing its non- impartiality and the political-ideological preferences mirrored in the role of the teacher, the political agent of this process. In other words, the decisions that the teacher will take, sometimes teaching a simply technical discipline or Didactics based on criticality, presume a certain understanding of the teacher's role and his professional performance, located in a cultural, political and social circumstance.
In the possibility of launching a critical Didactics as a proposal, Didactics I was structured based on the Collective Systematization of Knowledge, a methodological procedure that tconsiders the construction of knowledge according to a certain social context and that understands the teacher as the one who has the capacity to sustain a critical thinking about his area of professional activity, leading him, in his relationship with others and with society, to problematize and understand a certain circumstance based on his discoveries.
By participating effectively in the didactic-pedagogical process of the discipline, academics increased their autonomy in directing their learning; pointed out and described the problems of the school context, looking for answers to these impasses based on the theoretical framework that supports their understanding; increased the understanding of conjunctures of the practice of the teacher as a whole; supported by this understanding, they elaborated intervention proposals at this juncture.
When examining the student's self-assessment records, we argue that the Didactic I material benefited a methodological perception that offers students an understanding of the educational circumstances of schools, as well as their antagonisms. This conduct designed by the subject in his individuality, here, the students of the Pedagogy course, contributed to the awareness through reflexive actions carried out in practice.
In view of the results presented during this work, we assert that the Didactics I discipline contributes substantially to the formation process of the undergraduate teaching degree students, promoting reflective practices that help them in the development of an educational understanding, guided by the problematic social practice and in the life experiences of the participants of the school, teachers and students. The participatory involvement of academics in this discipline makes clear the commitment and courage the groups assume, emphasizing that in the relationship between teacher and students, dialogical interaction is feasible, mutual sharing, affection, creative spirit, among other elements that ratify the pedagogical process, mediated by a practice aimed at understanding that the conflicts conceived in the antagonisms of society can be configured as an object of systematic investigation for a redefinition of reality from the point of view of emancipation. Therefore, the procedure that specifies the practice of any educator directly influences the formative process that it provides, that is, we do not only learn contents of the curricular matrix, but there are underlying subjects and learnings, even in the ways of respecting differences.
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DIDÁCTICA Y FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO: RETOS Y PERSPECTIVAS DESDE LA MIRADA DE LOS ALUMNOS DEL CURSO DE PEDAGOGÍA DE UNA INSTITUCIÓN DE ENSEÑANZA SUPERIOR (IES) DEL MUNICIPIO DE PARINTINS-AM
DIDACTICS AND INITIAL TEACHER EDUCATION: CHALLENGES AND PERSPECTIVES IN THE VIEW OF STUDENTS OF THE PEDAGOGY COURSE OF AN HIGHER EDUCATION INSTITUTION (IES) IN THE MUNICIPALITY OF PARINTINS-AM
Evandro Luiz GHEDIN1 Carlos César Macêdo MACIEL2 Artemison Montanho da SILVA3
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo examinar sistemáticamente la asignatura Didáctica I en la formación inicial del profesorado de la carrera de Pedagogía de una IES del municipio de Parintins-AM, en torno a la práctica docente; problematizando la dicha asignatura como orientada al proceso de formación de este profesional de la educación. Se trata de un estudio cualitativo, con enfoque en expedientes académicos, que surge de la
1 Universidade Federal do Amazonas (UFAM), Manaus – AM – Brasil. Professor Titular-Livre da Faculdade de Educação. Doutorado em Educação (USP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2844-6122. E-mail: evandroghedin@gmail.com
2 Universidade Federal do Amazonas (UFAM), Manaus – AM – Brasil. Doutorando no Programa de Pós- Graduação em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6722-6712. E-mail: carlosmacielufam@gmail.com
3 Universidade Federal do Amazonas (UFAM), Manaus – AM – Brasil. Mestrando no Programa de Pós- Graduação em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3263-0034. E-mail: artemisonsilva@gmail.com
autoevaluación de la asignatura citada. El marco teórico de esta investigación cubre principalmente los trabajos de Alarcão (2016), Candau (2014), Libâneo (2013), entre otros estudiosos de notable alcance académico sobre el tema investigado. Los resultados muestran que la Didáctica brinda a los estudiantes de pregrado una comprensión de las circunstancias de aprendizaje, a partir de la práctica social cuestionada, sustentada en el conocimiento del mundo de los docentes y estudiantes de educación básica.
PALABRAS CLAVE: Formación inicial. Didácticas. Perspectivas. Retos. Parintins.
ABSTRACT: This article aims to systematically examine the Didactics I discipline in the initial teacher training of the Pedagogy course of an HEI in the municipality of Parintins-AM, concerning the teacher's practice; problematizing the referred matter as oriented to the training process of this education professional. This is a qualitative study, with a focus on academic records, arising from the self-assessment of the aforementioned discipline. The theoretical framework of this research mainly covers the works of Alarcão (2016), Candau (2014), Libâneo (2013), among other scholars of remarkable academic scope on the subject investigated. The results show that Didactics provide undergraduate students with an understanding of the learning circumstances, based on the questioned social practice, supported by the knowledge of the world of basic education teachers and students.
KEYWORDS: Initial education. Didactics. Perspectives. Challenges. Parintins.
Na conjuntura educacional brasileira, a formação inicial docente vem sendo o propósito de numerosos debates mediados por eventos na área da educação, como congressos, seminários, simpósios, fóruns etc., os quais abordam esse assunto minuciosamente. Em face dessa realidade, os pesquisadores presumem que a formação necessita colaborar com a profissionalização do professor, objetivando intensificar a regulamentação profissional pela ação e reconhecimento social da categoria, aos quais se unem a valoração da identidade do professor, sem desagregá-la da pessoa e do educador.
Assumindo como parâmetro uma pesquisa empreendida nessa disciplina, no presente artigo pretendemos examinar a Didática na formação inicial docente, almejando entender quais os seus benefícios à formação de professores. Assim, pretendemos responder as seguintes indagações: Quais os contributos da Didática para a formação docente? De que forma os acadêmicos de Pedagogia entendem a relevância da Didática para seu processo formativo enquanto futuros profissionais da educação? Como sistematizar e assimilar a disciplina Didática na prática docente, levando em consideração os parâmetros de formação que buscamos incorporar à conjuntura das licenciaturas, tais como a promoção do comportamento autônomo, criativo, crítico e reflexivo, oriundos de um posicionamento de
investigador em face da prática? Finalmente, como estimular no acadêmico a compreensão da relevância da docência para sua formação inicial e para o aprimoramento da atuação pedagógica?
O lócus da pesquisa compreende o curso de Pedagogia de uma IES do município de Parintins, que o oferece há pouco mais de dez anos. No curso, a Didática encontra-se dividida em Fundamentos de Didática, Didática I, Didática na Organização do Trabalho Pedagógico. O cerne da pesquisa reputa os resultados de uma autoavaliação realizada com 35 participantes, todos acadêmicos de Licenciatura Plena em Pedagogia, no cenário da disciplina Didática. O estudo implicou sobre as aprendizagens e ponderações a respeito do seu processo formativo apresentadas pelos acadêmicos.
O instrumento de coleta de dados se valeu da aproximação teórica da disciplina, compreendendo o vínculo com a ação do professor, o que nos fez fundamentar o processo metodológico na ‘Sistematização Coletiva do Conhecimento’, onde as práticas, segundo Maniesi (2016) são edificadas coletivamente, e concretizadas na finalidade da ação do professor, onde docentes e estudantes, de forma conjunta, concebem modos de pensamento, sentimento e prática, partindo da ação docente e suas problemáticas.
Ao entender os fundamentos dessa ação, o professor organiza seus conhecimentos, os quais representam começos hodiernos para enfrentar determinadas circunstâncias desta ação. A partir deste momento, em nossos procedimentos buscamos desenvolver a produção textual em duas fases correlacionadas. Primeiramente ponderamos acerca da Formação de Professores, permanentemente localizando a Didática no percurso de formação inicial do pedagogo, doravante, apresentamos os resultados da pesquisa a respeito das contribuições da Didática, igualmente a respeito da metodologia empregada na disciplina, em um panorama de investigação inclusiva onde a pormenorização e crítica a integram (MONFREDINI; MAXIMIANO; LOTFI, 2013).
Como mencionado outrora, a presente pesquisa objetiva analisar a Didática na formação inicial docente com base nas reflexões dos licenciandos a respeito das suas aprendizagens na disciplina de Didática I, a qual visa tornar mais amplo o entendimento dos
acadêmicos sobre os processos didáticos e sua sistematização pedagógica mediante a Sistematização Coletiva do Conhecimento.
A Sistematização Coletiva do Conhecimento refere-se a uma proposição de aula e de fazer pedagógico fundado em um eixo epistemológico que compreende o estudante enquanto aquele que igualmente conhece, e não apenas o docente, modificando as relações na sala de aula e o comportamento didático. Em outras palavras, considera o posicionamento crítico e reflexivo dos sujeitos, assim como sua capacidade de produção de saberes. Para efetivar essa abordagem, a professora, com base em Libâneo (2013), lançou como proposta quatro etapas didático-pedagógicas: 1) Classificação e questionamento da prática educativa dos participantes; 2) Esclarecimento da prática mediada por um aporte teórico; 3) Entendimento da prática no grau da totalidade, evidenciando suas bases; 4) Formulação de propostas para uma prática docente.
Pretendendo examinar as reflexões dos acadêmicos de Pedagogia sobre a prática experienciada na disciplina de Didática I, ressaltando sua colaboração no processo formativo do estudante, os saberes assimilados e a magnitude imputada a esses saberes, foi realizada uma autoavaliação com uma turma de 30 acadêmicos do curso mencionado. A ferramenta é composta por 3 questões onde na primeira temática é solicitada a elaboração de uma carta para um(a) amigo(a) como convite para participar da disciplina. Consequentemente, é solicitado que apresentem como proposta um plano de aperfeiçoamento de seus saberes e ação docente referente ao campo da Didática. Na questão 3, os acadêmicos elencam 15 temáticas de aprendizagens incentivados por uma listagem a ser classificada de 1 a 10, onde 10 remete ao tópico de maior relevância e que mais assimilaram, de acordo com as finalidades propostas na disciplina. Nesse tópico encaminha-se uma questão aberta onde é solicitado ao acadêmico a exposição de outras aprendizagens pertinentes à disciplina de Didática I.
Doravante a leitura pormenorizada das respostas às problematizações de autoavaliação, começamos a definir as principais categorias que respaldam os discursos dos acadêmicos, buscando sistematizar as informações e analisá-las. As categorias definidas no início foram: Relevância da didática; Entendimento da didática e de seus componentes; Conjunção teoria e prática; Relação professor/aluno; Abordagens pedagógicas e a prática do professor; Função do educador e da educação na comunidade social. Depois dessa sistematização inicial, efetivamos outra análise e começamos a apontar as interseções entre essas categorias, unindo-as e/ou adicionando-as em subcategorias. Dessa forma, optamos por duas amplas categorias, sendo elas: Entendimento e relevância da Didática e seus componentes (compreensão de Didática e sua relevância na formação docente, assim como a
compreensão do processo de ensino e aprendizagem com realce para seus componentes); A função do educador e sua prática docente (ênfase para a conjunção teoria e prática, relação professor/aluno, as abordagens pedagógicas e a função docente para a transformação da sociedade).
Essas categorias mostraram-se significativas para revelar a percepção que os acadêmicos conceberam sobre a esfera teórica e prática da Didática, conduzindo-nos, conforme Alarcão (2016), à identificação dos elementos teóricos primordiais ao exame e ação reflexiva que preconizamos suscitar nesse estudo. As categorias, ora mencionadas, abrangem os graus de aprendizagens adquiridos pelos licenciandos na disciplina Didática I, e referem-se às finalidades propostas na disciplina citada.
Essa categoria exterioriza a aprendizagem que os acadêmicos obtiveram sobre o ‘entendimento’ e ‘relevância’ dos componentes da Didática, tendo em vista o desempenho da prática do professor. Compreendemos que a aprendizagem alcança esse grau de entendimento do saber mediante o envolvimento participativo do acadêmico nesse processo pedagógico, propiciando, com isso, a elaboração e desenvolvimento de novos conhecimentos. Para que isso aconteça, conforme Marin (2019) e Libâneo (2013), não poderemos nos satisfazer somente em pormenorizar ou esclarecer. A superação desses dois graus de saber é a procura do porquê, isto é, do “entendimento”, reputado pelos referidos autores como o grau de maior aperfeiçoamento do saber.
Nesse sentido, pudemos identificar que grande parte dos acadêmicos começou a entender as finalidades, conteúdos, procedimentos metodológicos e avaliativos, planejamento, as abordagens pedagógicas, dentre outros conteúdos basilares para a execução da prática educativa do professor, imputando um novo sentido para o conhecimento da Didática no processo formativo docente (ALARCÃO, 2016). Seguem alguns registros apresentados pelos acadêmicos da disciplina Didática I:
[...] Por meio do ensino, a Didática I torna mais compreensível como acontece a prática no ambiente de sala de aula, quais abordagens pedagógicas existem, os diferentes procedimentos metodológicos, modelos de plano de ensino, como o Projeto Político Pedagógico (PPP), que foi o que mais chamou a minha atenção, especialmente por levar em consideração a participação coletiva da comunidade onde a escola está inserida (ACADÊMICO 01).
Notei que o planejamento fornece uma maneira de ensinar o conteúdo, para que os professores possam escolher o método de ensino, quais atividades
planejar e o tempo gasto em cada uma delas, que constitui o cronograma do currículo para proporcionar uma experiência de aprendizado qualitativa e significativa, para alcançar as metas de aprendizado dos estudantes (ACADÊMICO 19).
Tais registros expressam o entendimento dos alunos sobre os elementos do processo de ensino envolvidos na prática educativa do professor. Eles destacaram sua importância nesse processo e enfatizaram que o plano era considerado uma ferramenta para organizar o trabalho de ensino.
No tocante à relevância atribuída à Didática, pudemos identificar que uma parcela significativa dos acadêmicos, ao passo que entenderam o campo da Didática, começaram a corroborá-la ao descobrirem sua relevância para o processo formativo docente. A disciplina pormenorizou a docência no pensamento dos licenciandos, ao mesmo tempo em que fomentou uma nova perspectiva sobre o fazer educativo. As respostas oferecidas pelos acadêmicos às questões definiram a Didática enquanto disciplina fundamental na formação inicial do educador e a notaram como adequada na contribuição no aperfeiçoamento da prática do professor.
Identificamos nos escritos dos acadêmicos, ao mostrar a relevância da Didática, menção à eficácia da disciplina em responder às incertezas e questões externadas por determinados acadêmicos sobre o saber didático e sua aplicação no âmbito das instituições de ensino. Esses registros espelham uma preocupação coletiva aos licenciandos, que é a importância de concretizar gerando conhecimentos oriundos da prática no espaço de sala de aula com os saberes advindos do âmbito teórico. Assim, conforme Medeiros e Aguiar (2018) e Libâneo (2013), as licenciaturas, ao seguirem um currículo assentado na indivisibilidade entre prática e teoria, começam a entender a prática, identificando-a. Os seguintes relatos exprimem com mais acuidade nossa observação:
A disciplina Didática nos possibilita mergulhar em um mundo onde podemos questionar e refletir, algo indispensável para a nossa consciência crítica. Claro que possuímos algumas dúvidas sobre o modo de aplicação dessas ideias na escola, o que nos induz à reflexão sobre quais ferramentas metodológicas gostaríamos de empregar nesse percurso (ACADÊMICO 25).
Situada entre as disciplinas destinadas à prática do professor nas licenciaturas, a Didática mostra-se indispensável na compreensão de saberes relativos à docência, uma das estruturas basilares da formação inicial e continuada do educador. Assim, as Diretrizes Curriculares Nacionais, para a formação inicial e continuada do professor em nível superior, reconhecem os elementos e peculiaridades da introdução aos saberes docentes que necessitam
se expressar nos Projetos Pedagógicos e Curriculares dos Cursos de Formação de Professores e em cursos de formação pedagógicas para licenciandos, seja primeira ou segunda licenciatura. O foco de atenção dessas dimensões encontra-se amplamente direcionado ao campo pedagógico da Didática ao preconizar conhecimentos epistemológicos e pesquisas sistemáticas de conjunturas educacionais, habilidades referentes às metodologias de ensino e ponderações acerca dos processos educacionais e de aprendizagens.
O Art. 7° dessas Diretrizes remete-se às dimensões da iniciação à docência, como a compreensão da escola e seu ambiente, planejamento da prática do professor, avaliação do método pedagógico, entendimento dos princípios didáticos, bem como da matriz curricular da instituição de ensino, grandemente observados nos escritos dos acadêmicos da disciplina analisada, quando elucidam, visivelmente, a relevância da Didática na formação inicial do professor.
Identificamos nesta categoria que os acadêmicos germinam uma perspectiva crítica acerca da prática do professor ao passo que compreendem o docente como agente transformador da sociedade. Com isso, ao se examinar a prática educativa dos educadores nas instituições de ensino que observaram, como proposição da disciplina Didática I, evidencia-se uma contextualização da ação didática que ampare a superação do simples ‘repasse de conteúdos’, isto é, exprimem inquietação sobre um processo formativo que lhes torne oportuno o desenvolvimento de um ‘ser professor’ distinto daquele padrão grandemente criticado durante a história da educação.
Nos registros dos estudantes, verificamos o termo Conteúdo, mesmo que em diminuta evidência, seguido pelos termos trabalho, diferente, contextualização, melhores procedimentos metodológicos. Assim, ressaltamos o seguinte registro:
Frequentemente falam sobre deficiências pedagógicas na educação, no entanto, é muito importante descobrir, mesmo diante dos problemas ou demandas obrigatórias que a matriz curricular da escola estabelece, posso afirmar com segurança há a possibilidade de harmonizar a educação com transformação de homens e mulheres (ACADÊMICO 17).
Do mesmo modo, essa declaração foi sublinhada em determinados registros e exterioriza a inquietação supracitada, isto é, almejam sucessivamente o assentamento de um perfil profissional inovador, que leva em consideração a relação dialógica, o compromisso participativo e o pensamento crítico, como asseveram: “essas temáticas nos fazer pensar a
educação sob outra perspectiva, possibilitando conhecer o conservadorismo, deixando claro como os docentes, em outras épocas, defendiam a disciplina e o autoritarismo como o cerne do processo pedagógico” (ACADÊMICO 7); bem como, “gostei muito de ler sobre o planejamento por projeto, uma vez que ele, em seu desenvolvimento, permeia um tema e busca reunir conjuntamente todas as disciplinas e o interesse dos estudantes e de suas vivências enquanto sujeitos situados em um determinado contexto social” (ACADÊMICO 29).
Portanto, na compreensão dos alunos, a sugestão de método do educador está diretamente relacionada ao conteúdo que ele escolhe usar e sua acepção para o grupo. Em outras palavras, o conteúdo e a forma mudam entre si, porque o conteúdo confere significado à forma, que também traz sentido ao conteúdo. De acordo com Candau (2014), quando um professor desenvolve um trabalho de maneira tradicional ou inovadora, ele começa a usar esse método para expressar conteúdo, mas se ele possuir uma criticidade intrínseca, isso dará ao professor um novo significado no método de ensino em sala de aula.
Com base nessa categoria examinada, podemos identificar determinadas subcategorias que se encontram vinculadas ao desempenho didático do profissional da educação. Dentre elas, os registros evidenciam a indivisibilidade entre teoria e prática enquanto condição indispensável ao processo formativo docente. O termo Ação é, igualmente, uma das palavras de maior destaque nos depoimentos dos acadêmicos, acompanhada pelas palavras reflexão, participação, aprendizagem e interesse.
Compreendemos, a partir da leitura das cartas, que a indivisibilidade entre teoria e prática fomentada no contexto da disciplina de Didática mostrou-se perceptível aos estudantes e, para os mesmos, o termo Ação concerne ao reconhecimento da prática enquanto promotora do desenvolvimento pedagógico do sujeito, uma vez que é por meio da ação prática que há a possibilidade de suscitar processos de reflexão, incitando o compromisso participativo e o interesse dos estudantes, tornando a aprendizagem solícita.
Além da conjunção teoria-prática, os licenciandos igualmente consideram a relação professor-aluno enquanto aspecto determinante a ser reputado, por isso a ênfase para dois termos fundamentais ao processo de ensino-aprendizagem: ‘Professor e Aluno’, vinculando- os às relações e suas inferências no processo pedagógico. Salientamos os trechos consecutivos das cartas: “A relação interativa com a professora ao longo das aulas é contínua, o que oportuniza debates a respeito do o processo pedagógico como um todo” (ACADÊMICO 15); e, também um trecho que exprime a afetividade nas interações com a educadora: “[...] a admirável e eficiente professora que trabalhou conosco essa disciplina, com imenso
compromisso humano” (ACADÊMICO 27). De acordo com Giancaterino (2018, p. 74), o “processo educacional não é um processo isolado; é constituído conjuntamente por professores e educandos na interação e com vínculo na afetividade, na participação, na cooperação de ambos, construindo-se e acomodando-se, assim, a aprendizagem”.
Ressaltamos que, dos 30 (trinta) licenciandos que fizeram a carta apontando as razões que alegavam para cursar a disciplina de Didática I, somente 7 (sete) não mencionaram a avaliação. Identificamos que a grande parte dos registros consideram a avaliação como promotora dos resultados do desenvolvimento educativo do estudante, expressando, com isso, preocupação com a prática de avaliação, como, do mesmo modo, descobertas que os auxiliaram no reexame das formas e pressuposições que fundamentam o processo avaliativo. Analisemos o que tais registros exprimem:
Além disso, a avaliação é algo que você precisa reconsiderar, porque, como você me disse: ‘Realmente faço o exame tradicional’, na disciplina Didática, você perceberá que mesmo essa avaliação ainda é muito comum, não é a mais adequada, já pensou em realizar uma avaliação formativa? (ACADÊMICO 26).
Descobri que, sobre o dia da avaliação, o que nos preocupava antigamente não precisa persistir nos futuros alunos. Acredite ou não, essa avaliação é muito mais estressante do que no dia em que realizamos o teste horrível. A avaliação pode ser completamente diferente e até emocionante. Isso pode acontecer durante o processo de aprendizagem e pode ser aplicado de diferentes maneiras. Por exemplo, eu nunca fiz um “exame” como um curso de ensino, o professor é sempre muito criativo (ACADÊMICO 03).
Os registros dos acadêmicos lançam novas perspectivas sobre a avaliação em um esforço de desconstrução de sua percepção da prática tradicional, concentrada apenas no julgamento de alunos ‘bons’ ou ‘ruins’, bem como nos resultados da aprendizagem relacionados àqueles que ‘mostram interesse em aprender’ e aos que ‘não querem nada com a vida’. Essa é uma prática que a escola costuma instilar entre os alunos, e a família e a sociedade a fortalecem. Ao longo da prática pedagógica do professor, ela sendo estendida ao seu método de avaliação, percebemos que os acadêmicos começaram a ter essa compreensão participando do processo de aprendizagem fornecido pela disciplina Didática, entendendo que a avaliação é um componente de grande importância desse processo, como mostra o registro a seguir: “[...] nunca imaginei que a avaliação fazia parte do processo educativo [...]. Esse é um ato complexo que exige que nossos profissionais da educação tenham uma perspectiva mais refinada, não apenas uma simples correção para obter julgamentos de valor” (ACADÊMICO 16). Além disso, eles começaram a descobrir que o conhecimento sobre avaliação não apenas
beneficia quem será professor, mas também favorece aqueles que experimentaram esse processo educacional como aluno. Como mencionado pela seguinte acadêmica: “Mesmo que o objetivo não seja ser professor, aprendê-la apenas enriquecerá seu conhecimento. Afinal, saber como ela foi avaliado e os procedimentos usados pelo professor, ajudará na formação acadêmica e individual” (ACADÊMICO 11).
Dentre as várias compreensões de avaliação que existem, o entendimento dos licenciandos atraiu nossa atenção, indicando que a prática de avaliação experienciada na matéria Didática I fornece, corroborando Alarcão (2015), um novo significado a partir da inserção dos mesmos no processo de aprendizagem, de forma consciente.
Assim, argumentamos que promover condições de ensino e aprendizagem nesse percurso de construção epistemológica oportuniza que docentes e discentes interajam de forma a dialogar e compartilhar conhecimentos de mundo, o que é uma compreensão de todo o processo. Segundo Medeiros e Aguiar (2018), talvez possamos até abandonar gradualmente
o termo ensino e manter apenas com o conceito do termo aprendizagem, porque no conceito dialético, os protagonistas de todas as ações educacionais trabalham e aprendem reciprocamente.
Prosseguindo com o exame das informações coletadas na investigação, apresentamos a esquematização das finalidades da matéria Didática I, exibindo os resultados da aprendizagem e o nível de relevância da mencionada matéria demonstrada pelos acadêmicos. Tal questão encontra-se refletida na autoavaliação, aludida em momento anterior, da seguinte maneira: Dos saberes aprendidos na disciplina Didática enumere de 1 a 10 por ordem crescente de relevância (a mais relevante é 10) e que você pondera que mais conhece. Observemos o que cada item de aprendizagem apresenta na esfera da Didática e a pontuação imputada pelos acadêmicos:
Abordagens pedagógicas buscando diferenciá-las – 107 pontos;
O significado de didática – 105 pontos;
Os componentes didáticos: estabelecimento de finalidades, escolha de assuntos curriculares, proposta de metodologias didáticas e avaliativas – 115 pontos;
Como examinar a prática de ensino e aprendizagem das instituições escolares – 130
pontos;
Como formular um plano de ensino – 90 pontos;
Diferenciar os diversos modelos de plano de ensino – 142 pontos;
Como estruturar um planejamento de avaliação – 123 pontos;
Como examinar, de forma crítica, um planejamento de avaliação – 107 pontos;
Pormenorizar os significados de avaliação – 130 pontos;
Contrastar métodos pedagógicos – 112 pontos;
Empregar, de maneira adequada, ferramentas pedagógicas – 150 pontos;
Trabalho colaborativo em equipe – 114 pontos;
Leitura e síntese das produções textuais em didática – 90 pontos;
Como examinar e compreender uma produção textual de didática – 80 pontos;
Expor propostas didáticas para a prática do professor – 126 pontos.
Conforme o enunciado da questão, os licenciandos marcaram, em ordem crescente, o tópico que julgaram de maior relevância e que tiveram maior aprendizado. Argumentamos, com isso, que os mesmos possuem mais segurança sobre alguns assuntos curriculares do que em outros, exprimindo sua aprendizagem na esfera da Didática. Os resultados indicam que o conteúdo mais compreendido diz respeito a ‘Empregar, de maneira adequada, ferramentas pedagógicas’, isto é, este tópico refere-se a uma das finalidades da matéria, influenciando, do mesmo modo, sua proposição metodológica que, trabalhando com ferramentas pedagógicas, busca considerar a relação teoria e prática mediante um processo que acontece individual e coletivamente, oportunizando, com isso, o desenvolvimento de novas formas de aprender, com base no relacionamento interativo entre os partícipes desse processo, docente e discente, experienciadas no ambiente escolar. Assim, o futuro profissional da educação entende que os saberes construídos e experienciados em sua formação inicial, além de lhe oportunizar uma aprendizagem considerável, proporciona novas concepções sobre a prática do professor:
Sempre muito cuidadosa, a professora raramente dá aulas expositivas, onde apenas ouvimos as explicações dela. Frequentemente montamos grupos com a intenção de estudar conjuntamente os textos, em seguida, discuti-los com os demais colegas. Muitos outros métodos também são usados para que possamos construir novos saberes acerca do assunto (ACADÊMICO 18).
O conteúdo abordado durante a matéria é permanentemente acompanhado por livros ou subseções de textos, filmes, vídeos, debates em sala de aula, atividades em grupo e até júris simulados. Esta é uma das atividades interativas. Isso chamou minha atenção. Essas atividades nos deixam felizes e me fazem pensar em como estar com futuros alunos (ACADÊMICO 13).
As acadêmicas evidenciaram que o sentido da aprendizagem possui relação com o mundo real, onde uma certa prática se localiza, uma vez que é nessa prática que advém novos modos de pensamento e ação. Assim sendo, a composição estrutural de uma prática pedagógica pautada no diálogo, que objetiva o desenvolvimento de um processo formativo
emancipatório, encontra efetividade no ensino, na relação entre docente e discentes. Conforme Giancaterino (2018), o foco do processo encaminha-se à práxis social e a questão principal pode ser encontrada no diálogo epistêmico entre entendimento e transformação.
O tópico com menos pontuação foi ‘Como examinar e compreender uma produção textual de didática’. Os resultados apresentados relativos a este item denotam que a aprendizagem é um processo que possui relações com o modo pelo qual cada licenciando assimila os saberes, construindo novos a partir deles. Os suportes textuais lidos e debatidos durante a matéria foram abordados de maneira diferenciada, principalmente na relação interativa entre os estudantes, e destes com a professora, tentando concretizar novos saberes partindo de atividades incentivadoras e das práticas experienciadas, pelos acadêmicos, nas instituições escolares do ensino básico. Isto é comprovado no momento em que a acadêmica assevera que: “para realizar os estudos dos textos sugeridos pela professora, pudemos aprender outras formas de estudo, como a Roda de Conversa” (ACADÊMICO 21). Reputamos, com isso, que examinar e compreender produções textuais demanda um grau de saber de maior profundidade, à vista disso, configura-se como um processo que permanece em elaboração pelo licenciando durante sua aprendizagem. Essa acadêmica menciona que: “Não tenho receio em dizer que no começo da disciplina pairou uma confusão em minha mente e, por conta disso, não conseguia relacionar as ideias, no entanto, com o transcurso do semestre, essas ideias começaram a ganhar significado, e percebi como as atividades do professor necessitam da Didática” (ACADÊMICO 09).
Com base no exame sistemático das informações coletadas na investigação e nas análises reflexivas produzidas mediante o desenvolvimento desse trabalho científico, alargamos nosso entendimento sobre a disciplina de Didática, enquanto um dos elementos presentes no currículo escolar destinado ao processo formativo da prática do professor. Sua colaboração na formação do futuro profissional da Pedagogia representa um dos fundamentos que constituem a docência, especialmente no que se refere à formação inicial do professor. A Didática abrange dimensões políticas, econômicas, históricas e sociais, revelando sua não- imparcialidade e as preferências político-ideológicas espelhadas na função do professor, agente político desse processo. Em outros termos, as decisões que o docente tomará, ora ministrando uma disciplina simplesmente técnica ou uma Didática pautada na criticidade,
presume um determinado entendimento da função do professor e seu desempenho profissional, localizado em uma circunstância cultural, política e social.
Na possibilidade de lançar como proposta uma Didática crítica, a matéria Didática I foi estruturada baseada na Sistematização Coletiva do Conhecimento, procedimento metodológico que leva em consideração a construção do saber segundo um determinado contexto social e que compreende o docente enquanto aquele que tem a capacidade de sustentar um pensamento crítico sobre sua área de atuação profissional, conduzindo-o, na relação com os outros e com a sociedade, à problematização e entendimento de certa circunstância alicerçado em suas descobertas.
Ao participarem efetivamente do processo didático-pedagógico da disciplina, os acadêmicos aumentaram sua autonomia no direcionamento de seu aprendizado; apontaram e descreveram as problemáticas do contexto escolar, procurando respostas para esses impasses partindo do arcabouço teórico que sustenta sua compreensão; aumentaram o entendimento de conjunturas da prática do professor como um todo; amparados nesse entendimento, eles elaboraram propostas de intervenção nessa conjuntura.
Ao examinar os registros da autoavaliação dos licenciandos, argumentamos que a matéria Didática I beneficiou uma percepção metodológica que oferece aos acadêmicos um entendimento das circunstâncias educativas das escolas, assim como seus antagonismos. Essa conduta arquitetada pelo sujeito em sua individualidade, aqui, os acadêmicos do curso de Pedagogia, colaborou para a conscientização através de ações reflexivas realizadas na prática.
Em face dos resultados apresentados durante este trabalho, asseveramos que a disciplina Didática I colabora substancialmente para o processo formativo dos licenciandos, promovendo práticas reflexivas que os auxiliam no desenvolvimento de um entendimento educacional, pautadas na prática social problematizada e nas experiências de vida dos partícipes da escola, docentes e discentes. O envolvimento participativo dos acadêmicos nessa disciplina deixa claro o comprometimento e a coragem que os grupos assumem, salientando que na relação entre professora e acadêmicos a interação dialógica é exequível, a partilha mútua, a afetividade, o espírito criativo, entre outros elementos que ratificam o processo pedagógico, mediado por uma prática destinada ao entendimento de que os conflitos concebidos nos antagonismos da sociedade podem se configurar como objeto de investigação sistemática para uma ressignificação da realidade sob o ponto de vista da emancipação. Assim sendo, o procedimento que especifica a prática de qualquer educador influencia diretamente no processo formativo que este proporciona, isto é, não aprendemos apenas conteúdos da
matriz curricular, mas existem assuntos e aprendizados subjacentes, até mesmo nos modos do respeito às diferenças.
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DIDÁTICA E FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR: DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA VISÃO DOS ACADÊMICOS DO CURSO DE PEDAGOGIA DE UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR (IES) DO MUNICÍPIO DE PARINTINS-AM
DIDACTICS AND INITIAL TEACHER EDUCATION: CHALLENGES AND PERSPECTIVES IN THE VIEW OF STUDENTS OF THE PEDAGOGY COURSE OF AN HIGHER EDUCATION INSTITUTION (IES) IN THE MUNICIPALITY OF PARINTINS-AM
Evandro Luiz GHEDIN1 Carlos César Macêdo MACIEL2 Artemison Montanho da SILVA3
RESUMO: O presente artigo objetiva examinar sistematicamente a disciplina Didática I na formação inicial docente do curso de Pedagogia de uma IES do município de Parintins-AM, concernente à prática do professor; problematizando a referida matéria como orientada ao processo formativo desse profissional da educação. Trata-se de um trabalho de natureza qualitativa, com foco nos registros dos acadêmicos, oriundos da autoavaliação da disciplina supracitada. O arcabouço teórico desta pesquisa abrange principalmente os trabalhos de Alarcão (2016), Candau (2014), Libâneo (2013), entre outros estudiosos de notável
1 Universidad Federal de Amazonas (UFAM), Manaus – AM – Brasil. Profesor Titular-Libre de la Facultad de Educación. Doctorado en Educación (USP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2844-6122. E-mail: evandroghedin@gmail.com
2 Universidade Federal de Amazonas (UFAM), Manaus – AM – Brasil. Doctorando en el Programa de Posgrado en Educación. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6722-6712. E-mail: carlosmacielufam@gmail.com
3 Universidad Federal de Amazonas (UFAM), Manaus – AM – Brasil. Estidiante de Maestría en el Programa de Posgrado en Educación. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3263-0034. E-mail: artemisonsilva@gmail.com
envergadura acadêmica sobre a temática investigada. Os resultados evidenciam que a Didática oportuniza aos licenciandos o entendimento das circunstâncias de aprendizagens, partindo da prática social questionada, apoiado no conhecimento de mundo dos professores e dos estudantes da educação básica.
PALAVRAS-CHAVE: Formação inicial. Didática. Perspectivas. Desafios. Parintins.
ABSTRACT: This article aims to systematically examine the Didactics I discipline in the initial teacher training of the Pedagogy course of an HEI in the municipality of Parintins-AM, concerning the teacher's practice; problematizing the referred matter as oriented to the training process of this education professional. This is a qualitative study, with a focus on academic records, arising from the self-assessment of the aforementioned discipline. The theoretical framework of this research mainly covers the works of Alarcão (2016), Candau (2014), Libâneo (2013), among other scholars of remarkable academic scope on the subject investigated. The results show that Didactics provide undergraduate students with an understanding of the learning circumstances, based on the questioned social practice, supported by the knowledge of the world of basic education teachers and students.
KEYWORDS: Initial education. Didactics. Perspectives. Challenges. Parintins.
En la realidad educativa brasileña, la formación inicial del profesorado ha sido objeto de numerosos debates mediados por eventos en el ámbito de la educación, como congresos, seminarios, simposios, foros, etc., que abordan esta cuestión con profundidad. Ante esta realidad, los investigadores asumen que la formación necesita colaborar con la profesionalización del docente, buscando intensificar la regulación profesional por la acción y el reconocimiento social de la categoría, a lo que se une la valoración de la identidad del docente, sin desagregarla de la persona y del educador.
Tomando como parámetro una investigación realizada en esta disciplina, en este artículo nos proponemos examinar la Didáctica en la formación inicial del profesorado, con el objetivo de comprender cuáles son sus beneficios para la formación del profesorado. Así, pretendemos responder a las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las aportaciones de la Didáctica a la formación del profesorado? ¿De qué manera entienden los estudiantes de Pedagogía la relevancia de la Didáctica para su proceso formativo como futuros profesionales de la educación? ¿Cómo sistematizar y asimilar la disciplina de la Didáctica en la práctica docente, teniendo en cuenta los parámetros de formación que se busca incorporar a la coyuntura de los licenciados, como la promoción de un comportamiento autónomo, creativo, crítico y reflexivo, surgido de una posición de investigador frente a la práctica? Por último,
¿cómo estimular en el académico la comprensión de la relevancia de la enseñanza para su formación inicial y para la mejora de la actuación pedagógica?
El locus de la investigación comprende la carrera de Pedagogía de una IES de la ciudad de Parintins, que lo imparte desde hace algo más de diez años. En el curso, la Didáctica se divide en Fundamentos de la Didáctica, Didáctica I, Didáctica en la Organización del Trabajo Pedagógico. El núcleo de la investigación representa los resultados de una autoevaluación realizada con 35 participantes, todos académicos de Profesorado en Pedagogía, en el escenario de la disciplina de la Didáctica. El estudio se centró en el aprendizaje y las consideraciones sobre su proceso formativo presentadas por los dicentes.
El instrumento de recolección de datos se basó en el enfoque teórico de la asignatura, entendiendo el vínculo con la acción docente, lo que nos hizo fundamentar el proceso metodológico en la 'Sistematización Colectiva del Conocimiento', donde las prácticas, según Maniesi (2016) se construyen colectivamente, y se materializan en el propósito de la acción docente, donde profesores y estudiantes conciben conjuntamente formas de pensar, sentir y practicar, a partir de la acción docente y sus problemas.
Al comprender los fundamentos de esta acción, el profesor organiza sus conocimientos, que representan los inicios modernos para afrontar determinadas circunstancias de esta acción. A partir de este momento, en nuestros procedimientos, buscamos desarrollar la producción textual en dos fases correlativas. Primero reflexionamos sobre la Formación del Profesorado, ubicando permanentemente a la Didáctica en el camino de la formación inicial del pedagogo, en adelante, presentamos los resultados de la investigación en cuanto a los aportes de la Didáctica, también en cuanto a la metodología empleada en la disciplina, en un panorama de investigación inclusiva donde la detallan y la critican (MONFREDINI; MAXIMIANO; LOTFI, 2013).
Como se mencionó anteriormente, esta investigación tiene como objetivo analizar la Didáctica en la formación inicial del profesorado a partir de las reflexiones de los estudiantes de grado sobre su aprendizaje en la asignatura de Didáctica I, que pretende hacer más amplia
la comprensión de los estudiantes sobre los procesos didácticos y su sistematización pedagógica a través de la Sistematización Colectiva del Conocimiento.
La Sistematización Colectiva del Conocimiento se refiere a una propuesta de clase y de práctica pedagógica basada en un eje epistemológico que entiende al alumno como el que también sabe, y no sólo el profesor, cambiando las relaciones en el aula y el comportamiento didáctico. Es decir, considera el posicionamiento crítico y reflexivo de los sujetos, así como su capacidad de producir conocimiento. Para efectuar este abordaje, el profesor, basado en Libâneo (2013), lanzó como propuesta cuatro pasos didáctico-pedagógicos: 1) Clasificación y cuestionamiento de la práctica educativa de los participantes; 2) Clarificación de la práctica mediada por un aporte teórico; 3) Comprensión de la práctica en el grado de totalidad, destacando sus fundamentos; 4) Formulación de propuestas para una práctica docente.
Con la intención de examinar las reflexiones de los alumnos de Pedagogía sobre la práctica vivida en la asignatura Didáctica I, destacando su colaboración en el proceso formativo del alumno, los conocimientos asimilados y la magnitud atribuida a estos conocimientos, se realizó una autoevaluación con una clase de 30 alumnos de la dicha asignatura. La herramienta consta de 3 preguntas en la que el primer tema pide la elaboración de una carta a un amigo como invitación a participar en la asignatura. En consecuencia, se solicita que presenten como propuesta un plan de mejora de sus conocimientos y acción docente en relación con el ámbito de la Didáctica. En la pregunta 3, los alumnos enumeran 15 temas de aprendizaje animados por una lista que deben clasificar del 1 al 10, donde el 10 se refiere al tema más relevante y que más asimilaron, según los propósitos propuestos en la asignatura. En este tema se plantea una pregunta abierta en la que se pide al alumno que exponga otros aprendizajes relevantes para la asignatura de Didáctica I.
A partir de la lectura detallada de las respuestas a las preguntas de autoevaluación, comenzamos a definir las principales categorías que sustentan los discursos de los académicos, buscando sistematizar la información y analizarlas. Las categorías definidas al principio fueron: Relevancia de la didáctica; Comprensión de la didáctica y sus componentes; Conjunción teoría y práctica; Relación profesor-alumno; Enfoques pedagógicos y práctica del profesor; Papel del educador y de la educación en la comunidad social. Tras esta sistematización inicial, realizamos otro análisis y empezamos a señalar las intersecciones entre estas categorías, uniéndolas y/o añadiéndolas en subcategorías. Así, optamos por dos grandes categorías, siendo éstas: Comprensión y relevancia de la Didáctica y sus componentes (comprensión de la Didáctica y su relevancia en la formación del profesorado, así como la comprensión del proceso de enseñanza y aprendizaje con énfasis en sus componentes); La
función del educador y la práctica docente (énfasis en la conjunción de teoría y práctica, relación profesor/alumno, enfoques pedagógicos y la función docente para la transformación de la sociedad).
Estas categorías resultaron significativas para revelar la percepción que los estudiantes concebían sobre el ámbito teórico y práctico de la Didáctica, conduciéndonos, como Alarcão (2016), a la identificación de los elementos teóricos clave para el examen y la acción reflexiva que recomendamos plantear en este estudio. Las categorías, ahora mencionadas, abarcan los grados de aprendizaje adquiridos por los alumnos de la asignatura Didáctica I, y se refieren a los propósitos propuestos en la citada asignatura.
Esa categoría exterioriza el aprendizaje que los académicos obtuvieron sobre el ‘entendimiento’ y ‘relevancia’ de los componentes de la Didáctica, teniendo en cuenta el desempeño de la práctica del profesor. Comprendemos que el aprendizaje logra ese nivel de entendimiento del saber mediante el involucramiento participativo del académico en este proceso pedagógico, propiciando, con ello, la elaboración y desarrollo de nuevos conocimientos. Para que eso ocurra, según Marin (2019) e Libâneo (2013), no podremos nos satisfacer solamente en pormenorizar o aclarar. La superación de esos dos niveles de conocimiento es la busca de la razón, es decir, del “entendimiento”, reputado por los dichos autores como el nivel de mayor perfeccionamiento del conocimiento.
En este sentido, se pudo identificar que la mayoría de los estudiantes comenzaron a comprender los propósitos, los contenidos, los procedimientos metodológicos y evaluativos, la planificación, los enfoques pedagógicos, entre otros contenidos básicos para la implementación de la práctica educativa del profesor, imponiendo un nuevo significado para el conocimiento de la Didáctica en el proceso de formación docente (ALARCÃO, 2016). A continuación se muestran algunos registros presentados por los alumnos de la asignatura Didáctica I:
[...] A través de la enseñanza, la Didáctica me hace más comprensible cómo sucede la práctica en el ambiente del aula, qué enfoques pedagógicos existen, los diferentes procedimientos metodológicos, los modelos de planes de enseñanza, como el Proyecto Político Pedagógico (PPP), que fue lo que más me llamó la atención, sobre todo porque tiene en cuenta la participación colectiva de la comunidad donde se inserta la escuela (ACADÉMICO 01, nuestra traducción).
Me di cuenta de que la planificación proporciona una forma de enseñar el contenido, de modo que los profesores pueden elegir el método de
enseñanza, qué actividades planificar y el tiempo dedicado a cada una de ellas, lo que constituye la programación del plan de estudios para proporcionar una experiencia de aprendizaje cualitativa y significativa, con el fin de alcanzar los objetivos de aprendizaje de los alumnos (ACADÉMICO 19, nuestra traducción).
Esos registros expresan el entendimiento de los alumnos sobre los elementos del proceso de enseñanza involucrados en la práctica educativa del profesor. Ellos destacan su importancia en ese proceso y enfatizan que el plano era considerado una herramienta para organizar el trabajo de enseñanza.
En lo que respecta a la relevancia atribuida a la Didáctica, pudimos identificar que una parte significativa de los académicos, mientras que entendieran el campo de la Didáctica, empezaron a corroborarla al descubrir su relevancia para el proceso formativo docente. La disciplina pormenorizó la docencia en el pensamiento de los estudiantes, mientras que fomentó una nueva perspectiva sobre el hacer educativo. Las respuestas ofrecidas por los académicos a las cuestiones definieron la Didáctica como asignatura fundamental en la formación inicial del educador y la notaron como adecuada en la contribución en el perfeccionamiento de la práctica del profesor.
Identificamos en los escritos de los académicos, para mostrar la relevancia de la Didáctica, mencionar la eficacia de la disciplina para responder a las incertidumbres y preguntas planteadas por dichos académicos sobre el conocimiento didáctico y su aplicación dentro de las instituciones educativas. Estos registros reflejan una preocupación colectiva para los estudiantes de grado, que es la importancia de concretar la generación de conocimiento que surge de la práctica en el espacio del aula con el conocimiento que surge de la esfera teórica. Así, según Medeiros y Aguiar (2018) y Libâneo (2013), los cursos de pregrado, al seguir un plan de estudios basado en la indivisibilidad entre la práctica y la teoría, comienzan a comprender la práctica, identificándola. Los siguientes informes expresan con mayor precisión nuestra observación:
La asignatura de Didáctica nos permite sumergirnos en un mundo donde podemos cuestionar y reflexionar, algo indispensable para nuestra conciencia crítica. Por supuesto, tenemos algunas dudas sobre cómo aplicar estas ideas en la escuela, lo que nos lleva a reflexionar sobre qué herramientas metodológicas nos gustaría emplear en este viaje (ACADÉMICO 25, nuestra traducción).
Situada entre las disciplinas destinadas a la práctica docente en los cursos de graduación, la Didáctica se muestra indispensable en la comprensión de los conocimientos relacionados con la enseñanza, una de las estructuras básicas de la formación inicial y
continuada del educador. Así, los Lineamientos Curriculares Nacionales para la formación inicial y continua de docentes en el nivel de educación superior, reconocen los elementos y particularidades de la introducción al conocimiento docente que deben expresarse en los Proyectos Pedagógicos y Curriculares de los Cursos de Formación Docente y en los cursos de formación pedagógica para los estudiantes de profesorado, ya sea de primer o segundo grado. El enfoque de atención de estas dimensiones se dirige en gran medida al ámbito pedagógico de la Didáctica al propugnar el conocimiento epistemológico y la investigación sistemática de las situaciones educativas, las competencias relacionadas con las metodologías de enseñanza y las consideraciones sobre los procesos educativos y el aprendizaje.
El artículo 7 de estas Directrices se refiere a las dimensiones de la iniciación a la enseñanza, como la comprensión de la escuela y su entorno, la planificación de la práctica docente, la evaluación del método pedagógico, la comprensión de los principios didácticos, así como la matriz curricular de la institución educativa, muy observada en los escritos de los académicos de la disciplina analizada, cuando dilucidan, visiblemente, la relevancia de la Didáctica en la formación inicial de los docentes.
Identificamos en esta categoría que los alumnos germinan una perspectiva crítica sobre la práctica del profesor dado que entienden al profesor como agente transformador de la sociedad. Así, al examinar la práctica educativa de los educadores en las instituciones educativas que observaron, como propuesta de la asignatura Didáctica I, se evidencia una contextualización de la acción didáctica que apoya la superación de la simple 'transferencia de contenidos', es decir, manifiestan la preocupación por un proceso formativo que los hace apropiarse del desarrollo de un 'ser docente' diferente a ese estándar fuertemente criticado durante la historia de la educación.
En los registros de los estudiantes, encontramos el término Contenido, aunque en poca evidencia, seguido de los términos trabajo, diferente, contextualización, mejores procedimientos metodológicos. Así, destacamos el siguiente registro:
A menudo se habla de las deficiencias pedagógicas en la educación, sin embargo, es muy importante averiguar, incluso frente a los problemas o exigencias obligatorias que establece la matriz curricular de la escuela, puedo decir con seguridad que existe la posibilidad de armonizar la educación con la transformación de los hombres y las mujeres (ACADÉMICO 17, nuestra traducción).
Asimismo, esa declaración se ha subrayado en determinados registros y exterioriza la inquietud supramencionada, es decir, anhelan sucesivamente el asentamiento de un perfil profesional innovador, que lleva en cuenta la relación dialógica, el compromiso participativo y el pensamiento crítico, como aseveran: “esos temas nos hacen pensar la educación bajo otra perspectiva, en otras épocas, defendían la disciplina y el autoritarismo como el centro del proceso pedagógico” (ACADÉMICO 7); así como, “me gustó mucho leer sobre la planificación por proyecto, dado que él, en su desarrollo, profundiza un tema y busca reunir conjuntamente todas las asignaturas y el interés de los estudiantes y de sus vivencias como sujetos situados en un determinado contexto social” (ACADÉMICO 29).
Por lo tanto, en la comprensión de los alumnos, la sugestión del método del educador está directamente relacionada al contenido que él elige utilizar y su acepción para el grupo. En otras palabras, el contenido y la forma cambian entre sí, porque el contenido confiere significado a la forma, que también trae sentido al contenido. Acorde con Candau (2014), cuando un profesor desarrolla un trabajo de modo tradicional o innovador, él empieza a usar ese método para expresar contenido, pero si él posee una criticidad intrínseca, eso dará al profesor un nuevo significado en el método de enseñanza en aula de clase.
Con base en esa categoría examinada, podemos identificar determinadas subcategorías que se encuentran vinculadas al desempeño didáctico del profesional de la educación. Entre ellas, los registros evidencian la invisibilidad entre teoría y práctica como condición indispensable al proceso formativo docente. El término Acción es, igualmente, una de las palabras de mayor destaque en los testimonios de los académicos, acompañada por las palabras reflexión, participación, aprendizaje e interés.
Comprendemos, desde la lectura de las cartas, que la indivisibilidad entre teoría y práctica fomentada en el contexto de la asignatura de Didáctica se mostró perceptible a los estudiantes y, para los mismos, el término Acción respecta al reconocimiento de la práctica como promotora del desarrollo pedagógico del sujeto, dado que es por medio de la acción práctica que hay la posibilidad de suscitar procesos de reflexión, incitando el compromiso participativo y el interés de los estudiantes, volviendo el aprendizaje solícito.
Además de la conjunción teoría-práctica, los alumnos consideran también la relación profesor-alumno como un aspecto determinante a considerar, de ahí el énfasis en dos términos fundamentales para el proceso de enseñanza-aprendizaje: "Profesor y Alumno", vinculándolos a las relaciones y sus inferencias en el proceso pedagógico. Destacamos los extractos consecutivos de las cartas: "La relación interactiva con el profesor a lo largo de las clases es continua, lo que proporciona oportunidades para los debates sobre el proceso pedagógico en
su conjunto" (ACADÉMICO 15); y también un fragmento que expresa la afectividad en las interacciones con el educador: "[...] el admirable y eficiente profesor que trabajó con nosotros esta disciplina, con inmenso compromiso humano" (ACADÉMICO 27). Según Giancaterino (2018, p. 74), el "proceso educativo no es un proceso aislado, se constituye conjuntamente por profesores y alumnos en interacción y con vínculo en la afectividad, la participación, la cooperación de ambos, construyendo y acomodando así el aprendizaje".
Destacamos que de los 30 (treinta) estudiantes que realizaron la carta señalando los motivos que alegaron para cursar la asignatura de Didáctica I, sólo 7 (siete) no mencionaron la evaluación. Identificamos que la mayoría de los registros consideran la evaluación como promotora de los resultados del desarrollo educativo del alumno, expresando, con esto, preocupación con la práctica evaluativa, así como descubrimientos que les ayudaron en el reexamen de las formas y supuestos que subyacen al proceso de evaluación. Analicemos lo que expresan estos registros:
Además, la evaluación es algo que tienes que reconsiderar, porque como me decías: "yo sí que hago el examen tradicional", en la asignatura de Didáctica, te darás cuenta de que aunque esta evaluación sigue siendo muy común, no es la más adecuada, ¿has pensado en realizar una evaluación formativa? (ACADÉMICO 26, nuestra traducción).
He comprobado que sobre el día de la evaluación, lo que antes nos preocupaba no tiene por qué persistir en los futuros estudiantes. Lo creas o no, esa evaluación es mucho más estresante que el día que hicimos ese horrible examen. La evaluación puede ser completamente diferente e incluso emocionante. Esto puede ocurrir durante el proceso de aprendizaje y puede aplicarse de diferentes maneras. Por ejemplo, nunca hice un "examen" como curso de enseñanza, el profesor es siempre muy creativo (ACADÉMICO 03, nuestra traducción).
Los registros de los académicos arrojan nuevas perspectivas sobre la evaluación en un esfuerzo por desconstruir su percepción de la práctica tradicional, centrada únicamente en juzgar a los "buenos" o "malos" estudiantes, así como los resultados del aprendizaje relacionados con los que "muestran interés por aprender" y los que "no quieren saber nada de la vida". Es una práctica que la escuela suele inculcar a los alumnos, y la familia y la sociedad la refuerzan. A lo largo de la práctica pedagógica del profesor, extendiéndose a su método de evaluación, notamos que los académicos comenzaron a tener esta comprensión participando en el proceso de aprendizaje proporcionado por la disciplina de la Didáctica, entendiendo que la evaluación es un componente de gran importancia de este proceso, como se muestra en el siguiente registro: "[...] nunca imaginé que la evaluación formara parte del proceso educativo [...]. Se trata de un acto complejo que requiere que nuestros profesionales de la educación
tengan una perspectiva más refinada, y no una simple corrección para obtener juicios de valor" (ACADÉMICO 16). Además, empezaron a descubrir que el conocimiento sobre la evaluación no sólo beneficia a los que van a ser profesores, sino que también favorece a los que vivieron este proceso educativo como alumnos. Como menciona el siguiente académico: "Aunque el objetivo no sea ser profesor, aprenderlo sólo enriquecerá tus conocimientos. Al fin y al cabo, conocer cómo fue evaluada y los procedimientos utilizados por el profesor, ayudará en la formación académica e individual" (ACADÉMICO 11).
Entre las diversas comprensiones de la evaluación que existen, nos llamó la atención la de los estudiantes de grado, indicando que la práctica de la evaluación experimentada en la asignatura Didáctica I proporciona, corroborando a Alarcão (2015), un nuevo significado a partir de la inserción de los mismos en el proceso de aprendizaje, de forma consciente.
Así, sostenemos que la promoción de las condiciones de enseñanza y aprendizaje en este camino de construcción epistemológica proporciona oportunidades para que profesores y alumnos interactúen para dialogar y compartir el conocimiento del mundo, que es una comprensión de todo el proceso. Según Medeiros y Aguiar (2018), tal vez podamos incluso abandonar gradualmente el término enseñanza y quedarnos sólo con el concepto del término aprendizaje, porque en el concepto dialéctico, los protagonistas de todas las acciones educativas trabajan y aprenden recíprocamente.
Prosiguiendo con el examen de la información recogida en la investigación, se presenta la esquematización de los propósitos de la asignatura Didáctica I, mostrando los resultados de aprendizaje y el nivel de relevancia de dicha asignatura demostrado por los académicos. Esta cuestión se refleja en la autoevaluación, a la que se ha aludido anteriormente, de la siguiente manera: De los conocimientos aprendidos en la asignatura de Didáctica, enumere del 1 al 10 en orden creciente de relevancia (el más relevante es el 10) y que considera que conoce mejor. Observemos lo que presenta cada ítem de aprendizaje en el ámbito de la Didáctica y la puntuación asignada por los académicos:
Abordajes pedagógicos buscando diferenciarlos – 107 puntos;
El significado de didáctica – 105 puntos;
Los componentes didácticos: establecimiento de finalidades, elección de termas curriculares, propuesta de metodologías didácticas y evaluativas – 115 puntos;
Cómo examinar la práctica de enseñanza y aprendizaje de las instituciones escolares
– 130 puntos;
Cómo formular un plan de enseñanza – 90 puntos;
Diferenciar los diversos modelos de plan de enseñanza – 142 puntos;
Cómo estructurar una planificación de evaluación – 123 puntos;
Cómo examinar, de forma crítica, una planificación de evaluación – 107 puntos;
Pormenorizar los significados de evaluación – 130 puntos;
Contrastar métodos pedagógicos – 112 pontos;
Emplear, de modo adecuado, herramientas pedagógicas – 150 puntos;
Trabajo colaborativo en equipo – 114 puntos;
Lectura y síntesis de las producciones textuales en didáctica – 90 puntos;
Cómo examinar y comprender una producción textual de didáctica – 80 puntos;
Exponer propuestas didácticas para la práctica del profesor – 126 puntos.
De acuerdo con el enunciado de la pregunta, los estudiantes universitarios marcaron, en orden ascendente, el tema que consideraban más relevante y que más habían aprendido. Argumentamos, con esto, que tienen más seguridad en algunas materias curriculares que en otras, expresando su aprendizaje en el ámbito de la Didáctica. Los resultados indican que el contenido más comprendido se relaciona con "Emplear, de manera adecuada, las herramientas pedagógicas", es decir, este tema se refiere a uno de los propósitos de la asignatura, influyendo, de igual manera, en su propuesta metodológica que, trabajando con las herramientas pedagógicas, busca considerar la relación entre la teoría y la práctica a través de un proceso que se da de manera individual y colectiva, brindando así la oportunidad de desarrollar nuevas formas de aprendizaje, a partir de la relación interactiva entre los participantes de este proceso, profesor y alumno, vivida en el ámbito escolar. Así, el futuro profesional de la educación entiende que los conocimientos construidos y experimentados en su formación inicial, además de proporcionarle un aprendizaje considerable, le proporcionan nuevas concepciones sobre la práctica docente:
Siempre muy atenta, la profesora rara vez imparte clases en las que sólo escuchamos sus explicaciones. A menudo creamos grupos con la intención de estudiar los textos juntos, y luego los discutimos con otros colegas. También se utilizan muchos otros métodos para que podamos construir nuevos conocimientos sobre el tema (ACADÉMICO 18, nuestra traducción).
Los contenidos que se abordan durante la asignatura se acompañan permanentemente de libros o subsecciones de texto, películas, vídeos, debates en el aula, actividades de grupo e incluso simulacros de jurado. Esta es una de las actividades interactivas. Me llamó la atención. Estas actividades nos hacen felices y me hacen pensar en cómo ser con los futuros estudiantes (ACADÉMICO 13, nuestra traducción).
Los alumnos mostraron que el sentido del aprendizaje está relacionado con el mundo real, donde se ubica una determinada práctica, ya que es en ésta donde surgen nuevas formas de pensar y actuar. Así, la composición estructural de una práctica pedagógica basada en el diálogo, que tiene como objetivo el desarrollo de un proceso formativo emancipador, encuentra su eficacia en la enseñanza, en la relación entre profesores y alumnos. Según Giancaterino (2018), el enfoque del proceso se dirige a la praxis social y la cuestión principal se encuentra en el diálogo epistémico entre la comprensión y la transformación.
El tema con la puntuación más baja fue "Cómo examinar y comprender una producción textual didáctica". Los resultados presentados para este ítem muestran que el aprendizaje es un proceso relacionado con la forma en que cada alumno asimila el conocimiento, construyendo nuevos conocimientos a partir de él. Los soportes textuales leídos y discutidos durante la asignatura fueron abordados de forma diferenciada, especialmente en la relación interactiva entre los alumnos, y entre los alumnos y el profesor, tratando de materializar nuevos conocimientos a partir de actividades y prácticas alentadoras vividas por los alumnos en las instituciones de educación primaria. Esto se pone de manifiesto cuando el alumno afirma que: "para realizar los estudios de los textos sugeridos por el profesor, podríamos aprender otras formas de estudio, como el Círculo de Conversación" (ACADÉMICO 21). Así, consideramos que el examen y la comprensión de las producciones textuales exigen un nivel de conocimiento de mayor profundidad, ante lo cual se configura como un proceso que permanece en desarrollo por parte del estudiante durante su aprendizaje. Este académico menciona que: "No temo decir que al principio de la asignatura rondaba una confusión en mi mente y, por ello, no podía relacionar las ideas, sin embargo, con el transcurso del semestre, estas ideas fueron cobrando sentido, y me di cuenta de la necesidad de la Didáctica en las actividades del profesor" (ACADÉMICO 09).
A partir del examen sistemático de las informaciones recogidas en la investigación y de los análisis reflexivos producidos en el desarrollo de este trabajo científico, ampliamos nuestra comprensión sobre el tema de la Didáctica, como uno de los elementos presentes en el currículo escolar destinado al proceso formativo de la práctica del profesor. Su colaboración en la formación del futuro profesional de la Pedagogía representa uno de los fundamentos que constituyen la enseñanza, especialmente en lo que se refiere a la formación inicial del profesor. La didáctica abarca dimensiones políticas, económicas, históricas y sociales,
revelando su no imparcialidad y las preferencias político-ideológicas reflejadas en la función del profesor, agente político de este proceso. En otros términos, las decisiones que tomará el profesor, ya sea impartiendo una asignatura técnica o una Didáctica basada en la criticidad, supone una determinada comprensión de la función del profesor y de su actuación profesional, situada en una circunstancia cultural, política y social.
La asignatura Didáctica I se estructuró a partir de la Sistematización Colectiva del Conocimiento, procedimiento metodológico que toma en consideración la construcción del conocimiento en función de un determinado contexto social y entiende al docente como aquel que tiene la capacidad de sostener un pensamiento crítico sobre su área de actividad profesional, llevándolo, en relación con los demás y la sociedad, a la problematización y comprensión de determinadas circunstancias a partir de sus hallazgos.
Al participar efectivamente en el proceso didáctico-pedagógico de la asignatura, los alumnos aumentaron su autonomía en la dirección de sus aprendizajes; señalaron y describieron los problemas del contexto escolar, buscando respuestas a estos impases desde el marco teórico que sustenta su comprensión; aumentaron su comprensión de las coyunturas de la práctica docente en su conjunto; apoyados en esta comprensión, elaboraron propuestas de intervención en esta coyuntura.
Al examinar los registros de la autoevaluación de los estudiantes, argumentamos que la asignatura Didáctica I benefició una percepción metodológica que ofrece a los estudiantes una comprensión de las circunstancias educativas de las escuelas, así como sus antagonismos. Esta conducta arropada por el sujeto en su individualidad, aquí, los académicos del curso de Pedagogía colaboraron a la toma de conciencia a través de acciones reflexivas realizadas en la práctica.
A la vista de los resultados presentados durante este trabajo, afirmamos que la asignatura Didáctica I colabora sustancialmente al proceso formativo de los alumnos de profesorado, promoviendo prácticas reflexivas que les ayudan en el desarrollo de una comprensión educativa, basada en la práctica social problematizada y en las experiencias vitales de los participantes de la escuela, profesores y alumnos. El involucramiento participativo de los estudiantes en esta disciplina deja en claro el compromiso y el coraje que asumen los grupos, resaltando que en la relación entre profesor y alumnos es factible la interacción dialógica, el compartir mutuo, el afecto, el espíritu creativo, entre otros elementos que ratifican el proceso pedagógico, mediado por una práctica orientada a comprender que los conflictos concebidos en los antagonismos de la sociedad pueden configurarse como objeto de investigación sistemática para una resignificación de la realidad desde el punto de vista de la
emancipación. Por lo tanto, el procedimiento que especifica la práctica de cualquier educador influye directamente en el proceso formativo que proporciona, es decir, no se aprenden sólo contenidos de la matriz curricular, sino que hay cuestiones y aprendizajes subyacentes, incluso en las formas de respeto a las diferencias.
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