IMPLICACIONES DE LA BNC-FORMACIÓN PARA LA UNIVERSIDAD PÚBLICA Y LA FORMACIÓN DOCENTE

IMPLICAÇÕES DA BNC-FORMAÇÃO PARA A UNIVERSIDADE PÚBLICA E FORMAÇÃO DOCENTE

IMPLICATIONS OF BNC-TRAINING FOR THE PUBLIC UNIVERSITY AND TEACHING EDUCATION

Eliane Miranda COSTA1 Cleide Carvalho de MATTOS2 Vivianne Nunes da Silva CAETANO 3

RESUMEN: El artículo analiza la Base Nacional Común para la Formación Inicial de Docentes de Educación Básica (BNC-Formación) y sus implicaciones para la universidad pública y la formación docente. La metodología prioriza la investigación bibliográfica, con énfasis en los teóricos que discuten la política curricular y la formación docente. En el análisis documental, tenemos como fuente el Dictamen nº 22/2019/CNE/MEC y la Resolución CNE / CP nº 2, de 20 de diciembre de 2019, que establece los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Inicial de Docentes de Educación Básica y la Base Nacional Común para la Formación Inicial de Docentes de Educación Básica. El análisis revela que la formación docente se vuelve cada vez más instrumental, utilizada para satisfacer las necesidades del capital. El locus de formación deja de ser la Universidad para convertirse en la escuela, espacio prioritario de las acciones de docencia, investigación y extensión.

PALABRAS CLAVE: Política Educativa. Currículo. Formación Docente. Universidad.

RESUMO: O artigo analisa a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação) e suas implicações para a universidade pública e formação docente. A metodologia privilegia a pesquisa bibliográfica, com destaque para teóricos que discutem a política curricular e a formação de professores. A análise documental tem como fonte o Parecer MEC/CNE nº 2.167/2019 e a Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica e a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Educação Básica). A análise revela que a formação docente se torna, cada vez mais, instrumental, utilizada com o objetivo

1 Universidad Federal de Pará (UFPA), Breves – PA – Brasil. Profesora del Magisterio Superior en la Facultad de Educación y Ciencias Humanas. Doctorado en Antropología (UFPA). ORCID: https://orcid.org/0000-0002- 5036-3147. E-mail: elianec@ufpa.br

2 Universidad Federal de Pará (UFPA), Breves – PA – Brasil. Profesora de Magisterio Superior en la Facultad de Educación y Ciencias Humanas. Doctorado en Educación (UFPA). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3229- 9441. E-mail: cleidematos@ufpa.br

3 Universidad Federal de Pará (UFPA), Breves – PA – Brasil. Profesora del Magisterio Superior en la Facultad de Educación y Ciencias Humanas. Doctorado en Antropología (UFPA). ORCID: https://orcid.org/0000- 00033808-7618. E-mail: vns@ufpa.br

de atender as necessidades do capital. O lócus da formação deixa de ser a Universidade e passa a ser a escola, o espaço prioritário para as ações de ensino, pesquisa e extensão.

PALAVRAS-CHAVE: Política Educacional. Currículo. Formação Docente. Universidade.

ABSTRACT: The article analyzes the Common National Base for the Initial Training of Teachers of Basic Education (BNC-Training) and its implications for the public university and teacher formation. The methodology favors bibliographic research, with emphasis on theorists who discuss curriculum policy and teacher training. In the documentary analysis, we have as source the Opinion no. 22/2019/CNE/MEC and Resolution CNE/CP no. 2, of December 20th, 2019, which establishes the National Curricular Guidelines for the Initial Training of Teachers of Basic Education and the Common National Base for the Initial Training of Teachers of Basic Education. The analysis reveals that teacher training becomes increasingly instrumental, used in order to meet the needs of capital. The locus of training ceases to be the University and becomes the school, the priority space for teaching, research and extension actions.

KEYWORDS: Educational Policy. Curriculum. Teacher Education. University.

Introducción

En las últimas décadas, en especial a partir de los 90, el Estado brasileño pasó a implementar políticas públicas en los diferentes sectores alineados al neoliberalismo. En el campo de la Educación, se verifica tal proceso con las (contra) reformas, que han consistido en la aprobación de resoluciones, directrices, entre otros documentos, bajo orientación de organismos multilaterales, fundaciones y grupos empresariales. Se trata de un modelo de gestión de la educación pública que, de un lado, privilegia acciones que estimulan y benefician el sector privado, y por otro, niega derecho a los hijos de la clase obrera, y todavía impone a estos el perfil que el mercado exige, es decir, sujetos con habilidades y competencias en vista de obtener “el privilegio de la servitud” (ANTUNES, 2018).

La formación humana, en esta perspectiva, es secundaria, o simplemente ignorada, en detrimento de la preparación de la mano de obra competitiva para un trabajo precario, ajustado a los designios del mercado. Esto significa que en la sociedad capitalista, la educación tiene como objetivo la formación del sujeto para generar beneficios para el gran capital. La aprobación de la Base Curricular Nacional Común (BNCC) para la Enseñanza Infantil y Primaria a través de la Resolución CNE/CP nº 2 del Consejo Nacional de Educación (CNE), en 2017, y para la Enseñanza Media a través de la Resolución CNE/CP nº 4, en 2018, que impone cambios en el currículo de la Enseñanza Básica y, en consecuencia, en el currículo de las carreras de grado, es una exigencia de esta receta. Se trata de un plan de

estudios revestido de principios pedagógicos a la luz de la pedagogía de las competencias, lo que, de hecho, significa un plan de estudios vinculado a las perspectivas del mercado.

Para garantizar la implementación de esa base, el Estado/gobierno se encargó de aprobar la Resolución nº 2/2019, que consiste en la reformulación de carreras de profesorado e instituye la Base Nacional Común para la Formación Inicial del Profesorado de la Educación Básica (BCN – Formación), basada por el Parecer CNE/CP nº 22/2019. En la expresión de Curado Silva (2020, p. 104), la BNC-Formación es la herramienta para “formar profesores para enseñar la BNCC”, es decir, es la estrategia para hacer viable el modelo de la escuela, educación y formación que el capitalismo contemporáneo proyecta.

En este texto, la propuesta es discutir la BNC-Formación y sus implicaciones para la formación de profesores, y desde esta perspectiva, analizar las concepciones e intenciones que orientan la formación de profesores en Brasil, así como el papel y el desafío de las instituciones formadoras. Dichos objetivos se guiarán por las siguientes preguntas: ¿Qué concepciones se ponen en tensión en la formación del profesorado que se propone con la BNC-Formación? ¿Qué representa el BNC-Training para las instituciones de formación y capacitación de profesores?

Se trata de un estudio cualitativo de carácter bibliográfico y documental. En el recorrido de la investigación bibliográfica, nos apoyamos en la producción en forma de artículos y libros de autores que vienen discutiendo la política de formación y el currículo, como Sacristán (2000) y Dourado (2015). Y en el ámbito de la investigación documental, tenemos como foco específico la Resolución CNE/CP nº 2/2019, que define las Directrices Curriculares Nacionales para la Formación Inicial de Profesores de Educación Básica (BNC- Formação). Nuestros análisis buscan apoyo en el enfoque interdisciplinario, destacando el debate actual sobre la política de formación del profesorado.

El texto está estructurado en dos temas, más esta Introducción y las Consideraciones finales. En el siguiente tema abordamos la formación en el contexto de las reformas educativas, mostrando las concepciones e intenciones que atraviesan y sostienen la formación de profesores en Brasil. Los análisis del segundo tema se centran en las implicaciones de la BNC-Formação para la formación de los profesores de la escuela pública y para la universidad pública, que con esta base deja de ser el principal locus de este proceso formativo.

La formación docente en las reformas educativas: concepciones e intenciones

La regulación del currículo es parte de un proceso más amplio que involucra las relaciones económicas, políticas y culturales que se establecen en la sociedad, pero que afecta la vida de las personas, interfiriendo en su forma de ser, pensar y vivir, es decir, es una estrategia para regular la subjetividad de los sujetos. Por lo tanto, es importante entender las concepciones de la formación docente implementadas en las reformas educativas, ya que sirven de referencia para las políticas curriculares dirigidas a la Educación Básica. Para Sacristán (2000, p. 109, nuestra traducción), el Estado,

[...] al establecer concretamente los mínimos para todo el sistema educativo o para algunos de sus niveles, cumple diferentes funciones que es necesario aclarar para dar a esta etapa de decisiones su justo valor y analizar las consecuencias de expresar las prescripciones de tal o cual manera.

Al definir un conjunto de acciones direccionadas a “controlar” el conocimiento de los cursos de formación del profesorado, el Estado centraliza el poder de decidir qué es pertinente conocer y enseñar en la educación básica. La relación entre formación docente y educación básica involucra una simetría cuya base es el currículo. Por ello, transformaciones en el currículo de la educación básica también generan repercusiones en los cursos de formación del profesorado, exactamente por ese ser un canal en el que el currículo puede modelar el tipo de racionalidad a ser practicada en el espacio escolar (SACRISTÁN, 2000).

La política de formación del profesorado no es un tema pacífico, ya que diferentes instituciones y asociaciones se han posicionado sobre las concepciones de formación implementadas por el Ministerio de Educación (MEC). Destacamos el protagonismo de la Asociación Nacional para la Formación de Profesionales de la Educación (ANFOPE), la Asociación Nacional de Postgrado e Investigación en Educación (ANPED), la Asociación Nacional de Política y Administración Educativa (ANPAE), entre otras que "[...] eligieron [ellas] como tarea fundamental la defensa de la formación y valoración de los profesionales de la educación básica, basada en un "paradigma educativo dialéctico" (ARAÚJO; BRZEZINSKI; DE SÁ, 2020, p. 3).

En los años 90, el MEC defendió una formación basada, sobre todo, en la racionalidad técnica, en el "saber hacer" y en la "pedagogía de las competencias". Esta concepción de la formación se articula con las exigencias de los organismos financieros multilaterales y las nuevas configuraciones del mundo globalizado. La concepción de la "organización curricular" basada en la pedagogía de las competencias se presenta como capaz de instrumentalizar a los profesores para afrontar los problemas de aprendizaje. Por lo tanto, el enfoque en el conocimiento socialmente útil, capaz de movilizar habilidades que generen competencias, se

vuelve central en las reformas curriculares implementadas por el MEC en este período.

Además de la pedagogía de las competencias, el MEC también defendía que la formación del profesorado para la educación básica debería ocurrir, prioritariamente, en los institutos superiores de educación, por considerar los cursos ofrecidos en las universidades academicistas, por lo tanto, no adecuados a la concepción de formación docente defendida por MEC. La ANFOPE, posicionándose en contra a la propuesta de MEC, defendía que la formación docente debería ocurrir en las Universidades “[…] como forma de asegurar la articulación entre enseñanza, investigación y extensión; formación continua de calidad referenciada en el social, como derecho del profesional de la educación” (ARAÚJO; BRZEZINSKI; DE SÁ, 2020, p. 4).

En 2002, se promulgó la Resolución CNE/CP nº 1, del 18 de febrero, que estableció las Directrices Curriculares Nacionales para la Formación de Profesores de Educación Básica, en el nivel superior, curso de grado completo. Esta resolución forma parte de un conjunto de directrices que comenzaron a editarse a partir de 2002 para los cursos de grado. La concepción de la formación profesional vigente en los años 90 asumió la centralidad en esta resolución, privilegiando así una profesionalización asociada a la idea de "competencia". Esto supuso que la exigencia de un "[...] trabajador debe tener un conocimiento más genérico y amplio, que le permita adaptarse a diferentes tareas en un campo de acción más amplio" (FACCI, 2004, p. 37).

En 2012, se aprobó la Resolución CNE/CP Nº 1, del 30 de mayo de 2012, que establece las Directrices Nacionales para la Educación en Derechos Humanos (DNEDH) que deben observar los sistemas educativos y sus instituciones. La citada resolución establece que la educación en derechos humanos debe ser un componente curricular obligatorio en la formación inicial y continua de todos los profesionales de la educación. Según Dourado (2015, p. 305-306, nuestra traducción),

11. La educación en y para los derechos humanos es un derecho fundamental, constituyendo una parte del derecho a la educación y, también, una mediación para realizar el conjunto de derechos humanos reconocidos por el Estado brasileño en su ordenamiento jurídico y por los países que luchan por el fortalecimiento de la democracia; además, la educación en derechos humanos es una necesidad estratégica en la formación de los profesionales de la enseñanza y en la acción educativa en consonancia con las Directrices Nacionales para la Educación en Derechos Humanos.

Por lo tanto, la educación en derechos humanos requiere una formación académica basada en los principios democráticos y el desarrollo de una conciencia política, social,

cultural, étnica y ambiental que valore el ejercicio cotidiano de la ciudadanía. Las formas de inserción del tema de la educación en derechos humanos en la organización de los planes de estudio de la educación básica y en los cursos de formación inicial y continua del profesorado, según lo establecido en el artículo 7 de la Resolución CNE/CP nº 1 de 2012, deben ser:

- por transversalidad, a través de temas relacionados con los derechos humanos y tratados interdisciplinariamente; II - como contenido específico de una de las disciplinas ya existentes en el currículo escolar; III - de forma mixta, es decir, combinando transversalidad y disciplinariedad (BRASIL, 2012, nuestra traducción).

Analizamos que la resolución considera que la educación en derechos humanos podrá ser ofertada de forma transversal, interdisciplinaria, disciplinaria y de modo mixto (transversal y disciplinas), sin embargo, queda a criterio de las instituciones la definición de la forma de organización curricular de la educación en derechos humanos en la educación básica y superior.
En 2012, se aprobó también la Resolución CNE/CP no 2, de 15 de junio de 2012, que establece las Directrices Curriculares Nacionales para la Educación Ambiental a ser observadas por los sistemas de enseñanza de Educación Básica y de Educación Superior. Esa Resolución reconoce la necesidad de pautar la educación ambiental en la formación inicial y continua de los docentes de la Educación Básica. Esa premeencia está vinculada a la necesidad de fortalecimiento, de la solidaridad, del respeto a los derechos humanos y en defensa del medio ambiente, como se observa en el Art. 2º de esa Resolución.

Art. 2º La Educación Ambiental es una dimensión de la educación, es la actividad intencional de la práctica social, que debe dar al desarrollo individual un carácter social en su relación con la naturaleza y con otros seres humanos, con el objetivo de mejorar esta actividad humana para que sea plena de la práctica social y la ética ambiental (BRASIL, 2012, nuestra traducción).

La inclusión de la educación ambiental en el currículo de la formación inicial y continua del profesorado es necesaria y urgente, porque estamos viviendo una realidad política, económica y social que ha ido construyendo las bases para una explotación desordenada de nuestras riquezas naturales, unida al debilitamiento de los órganos de control, como ejemplo, el Instituto Brasileño de Medio Ambiente y Recursos Naturales Renovables (IBAMA) y el Instituto Chico Mendes para la Conservación de la Biodiversidad (ICMBio), además de reducir la participación de la sociedad civil en los organismos de control social mediante la extinción de los órganos colegiados que formaban parte de la estructura del

Ministerio de Medio Ambiente (MMA) a través del Decreto nº 9. 759, del 11 de abril de 2019.
Movilizar los recursos tecnológicos para redimensionar nuestra mirada en relación con el medio ambiente revela una nueva perspectiva de desarrollo que, por tanto, afectará directamente a la concepción del medio ambiente, por lo que es necesario promover en la formación inicial y continua del profesorado la inclusión de los principios y objetivos de la educación ambiental, para que los docentes puedan actuar de forma crítica y propositiva en la defensa de la equidad socioambiental y la conservación del medio natural y cultural.
En 2015 se aprobó la Resolución CNE/CP nº 2/2015 para la formación inicial en educación superior (cursos de grado, cursos de formación pedagógica para graduados y cursos de segundo grado) y para la formación continua. En esta Resolución, se propone la formación inicial y continuada de los profesores de forma articulada, con el objetivo de garantizar la continuidad del proceso de formación de los profesores a través de una política de Estado. La presente Resolución propone la organización del currículo de las carreras de formación docente en tres núcleos de estudio, a saber: núcleo de formación general, núcleo de profundización y diversificación de estudios y núcleo de estudios integradores, tal como se determina en el art. 12 de la presente Resolución.

Art. 12. Los cursos de formación inicial, respetando la diversidad nacional y la autonomía pedagógica de las instituciones, constarán de los siguientes núcleos: I - núcleo de estudios de formación general, de áreas específicas e interdisciplinares, y del ámbito educativo, sus fundamentos y metodologías, y de las distintas realidades educativas, [...];
- núcleo de profundización y diversificación de los estudios en áreas de actividad profesional, incluyendo contenidos específicos y pedagógicos, priorizados por el proyecto pedagógico de las instituciones, en consonancia con los sistemas educativos, que, dadas las demandas sociales, permitirán, entre otras posibilidades [...];
- núcleo de estudios integradores para el enriquecimiento curricular [...]. (BRASIL, 2015, nuestra traducción).

Los núcleos de estudios constituyen ejes movilizadores de conocimiento que pueden ser trabajados de manera disciplinaria e interdisciplinaria, y permiten la construcción de Proyectos Pedagógicos de Curso (PPC) a partir de la profundización del conocimiento sobre los fundamentos de la educación, las políticas públicas y la gestión educativa, como se señala en el art. 14 párrafo 2 de la Resolución CNE/CP nº 2/2015: "[...] los derechos humanos, las diversidades étnico-raciales, de género, sexuales, religiosas, de grupos generacionales, la Lengua de Signos Brasileña (Libras), la educación especial y los derechos educativos de los adolescentes y jóvenes en cumplimiento de las medidas socioeducativas". (BRASIL, 2015).

La Resolución CNE/CP nº 2/2015 presenta la interdisciplinariedad como principio de organización curricular. Según Luck (1994, p. 59-60), la interdisciplinariedad pretende "[...] promover la superación de la visión restringida del mundo y la comprensión de la complejidad de la realidad, rescatando la centralidad del hombre en la realidad y en la producción de conocimiento [...]". La interdisciplinariedad se presenta como una táctica importante para superar la fragmentación del conocimiento distribuido en campos disciplinarios. Sin embargo, como aprendemos de Luck (1994, p. 64), se requiere el compromiso de los educadores y un trabajo integrado entre las disciplinas y la realidad, con vistas a "[...] una formación integral de los alumnos, para que puedan ejercer la ciudadanía de forma crítica, a través de una visión global del mundo y sean capaces de afrontar los problemas complejos, amplios y globales de la realidad actual".

La interdisciplinaridad presupone el compromiso de trabajar de forma colectiva, por medio del diálogo entre las diferentes áreas del conocimiento. Lo que significa que la interdisciplinaridad tiene en cuenta ampliar el conocimiento disciplinario por medio de la interconexión de los diferentes saberes. Esa interacción amplía y posibilita la creación de nuevos conocimientos y nuevos aprendizajes, por eso es importante romper las barreras que separan los conocimientos disciplinarios, pues, en la realidad social concreta no hay divisiones entre los saberes – todos hacen parte de la totalidad social. De ahí la importancia de la interdisciplinaridad como estrategia organizativa y metodológica en los currículos de los cursos de formación del profesorado para superar la fragmentación del conocimiento, las barreras construidas acerca de las asignaturas académicas, así como jerarquizaciones e aislamientos disciplinarios.

En 2019, en el primer año de gobierno de Jair Messias Bolsonaro (2019 - actual), se sancionó la Resolución CNE/CP Nº 2, del 20 de diciembre de 2019, que define las Directrices Curriculares Nacionales para la Formación Inicial de Profesores de Educación Básica y establece la Base Nacional Común para la Formación Inicial de Profesores de Educación Básica (BNC-Formação). Muchos colegios e institutos estaban aún en proceso de redacción de sus PPC cuando se revocó la Resolución CNE/CP nº 2/2015. Este aligeramiento en la promulgación de una nueva Resolución se justifica por la necesidad de repensar la concepción de la formación del profesorado. En este nuevo escenario político, la pedagogía de las competencias gana centralidad, convirtiéndose en el eje estructurador del currículo de los cursos de formación docente.

La BNC-Formación y las implicaciones para la formación docente y la universidad pública.

Se observa que las últimas reformas educativas han presentado un giro histórico hacia los intereses del capital. De hecho, se ha configurado un conjunto sistémico y complejo de acciones, políticas y discursos que se retroalimentan a la luz de los preceptos del gran capital y su filosofía neoliberal, que han apuntado a la educación, a la escuela pública y a los maestros, para fortificar la pedagogía del capital. Una de las acciones, en la situación actual, que asiente en esta dirección, es el BNC-Formación, creado para "formar a los profesores" (CURADO SILVA, 2020), y así materializar el BNCC, lo que, en la práctica, significa controlar la formación del profesorado y, por tanto, la enseñanza y la escuela pública.

Algunas huellas para entender este hecho se pueden observar en el Dictamen CNE/CP nº 22/2019. Este documento subraya que

El BNCC de Educación Básica trae diez competencias generales que deben ser desarrolladas por los estudiantes, teniendo como principio la Educación Integral, que favorece el desarrollo pleno de las personas. Estas competencias establecen un paradigma que no puede ser diferente para la formación del profesorado (BRASIL, 2019, p. 15, nuestra traducción).

El dictamen en cuestión deja claro que la formación del profesorado debe basarse en un conjunto de competencias predeterminadas por el BNCC. La competencia es definida por esta base como "[...] la movilización de conocimientos (conceptos y procedimientos), habilidades (prácticas, cognitivas y socioemocionales), actitudes y valores para resolver demandas complejas de la vida cotidiana, el ejercicio pleno de la ciudadanía y el mundo del trabajo" (BRASIL, 2017, p. 8). Las competencias son, de hecho, definidas como condición para garantizar los derechos y objetivos de aprendizaje y el desarrollo del sujeto, establecidos por dicha base, como se observa en la Resolución CNE/CP nº 02/2019, en sus Art. 2 y 3:

Art. 2 La formación del profesorado supone el desarrollo, por parte del titulado, de las competencias genéricas establecidas en el BNCC-Educación Básica, así como de los aprendizajes esenciales que deben garantizarse a los alumnos, en lo que respecta a los aspectos intelectuales, físicos, culturales, sociales y afectivos de su formación, teniendo como perspectiva el pleno desarrollo de las personas, con vistas a la Educación Integral.

Art. 3 Basándose en los mismos principios de las competencias genéricas establecidas por el BNCC, el graduado debe desarrollar las correspondientes competencias genéricas de enseñanza.

Párrafo único. Las competencias docentes genéricas, así como las competencias específicas y las habilidades correspondientes, indicadas en el Anexo que integra esta Resolución, conforman la BNC-Formación (BRASIL, 2019, nuestra traducción).

En estos dos artículos, se verifica la delineación de una concepción de la formación docente, que tiene como determinante el dominio de competencias y habilidades, alineadas al desempeño práctico. Curado Silva (2020, p. 108) sostiene que dentro de este modelo "[...] el profesor se convierte en un instrumento de transmisión de contenidos y el alumno tiene su formación enfocada al mundo del trabajo, centrada por los aprendizajes esenciales". Esto significa que las competencias no son meras prescripciones de contenido, sino, principalmente, prescripciones de acciones que debe formar y ejecutar el "nuevo profesor" formado por la BNC-Formación.

Lo que está en juego en este escenario es la formación de la clase que vive del trabajo, sujetos que a los ojos del capital deben tener la función de cumplir su agenda. Por lo tanto, la educación para la clase trabajadora no tiene que basarse en los conocimientos necesarios para la formación ciudadana, sino en conocimientos que les preparen para el mercado laboral, el subempleo, la intermitencia y la precariedad laboral (ANTUNES, 2018). Para estos sujetos no es necesaria una educación que contemple la transformación social o el cuestionamiento del statu quo, ni profesores con una formación que les permita tener una posición crítica ante las injusticias sociales.

La lectura del Dictamen CNE/CP nº 22/2019 y de la Resolución CNE/CP nº 02/2019 sugiere que estamos ante un paradigma que centraliza el desempeño formativo y docente a una epistemología de la práctica, prevaleciendo así el saber hacer como elemento estructurante de la formación. Así, tenemos una formación vaciada de teoría con un enfoque en las competencias, que, en este caso, se compone de tres dimensiones: el conocimiento profesional, la práctica profesional y el compromiso profesional, como se verifica en el Art. 4, apartados 1, 2 y 3, de esta Resolución:

§ 1º Las competencias específicas en la dimensión del conocimiento profesional son las siguientes: I - dominar los objetos de conocimiento y saber cómo enseñarlos; II - demostrar conocimientos sobre los alumnos y cómo aprenden; III - reconocer los contextos vitales de los alumnos; y IV - conocer la estructura y la gobernanza de los sistemas educativos.

§ 2º Las competencias específicas de la dimensión de la práctica profesional se componen de las siguientes acciones: I - planificar las acciones de enseñanza que den lugar a un aprendizaje eficaz; II - crear y saber gestionar entornos de aprendizaje; III - evaluar el desarrollo del alumno, del aprendizaje y de la enseñanza; y IV - realizar las prácticas pedagógicas de los objetos de conocimiento, competencias y habilidades.

§ 3º Las competencias específicas de la dimensión de compromiso profesional se pueden desglosar de la siguiente manera: I - comprometerse con el propio desarrollo profesional; II - comprometerse con el aprendizaje de los alumnos y poner en práctica el principio de que todos son capaces de

aprender; III - participar en el Proyecto Pedagógico de la escuela y en la construcción de valores democráticos; y IV - comprometerse profesionalmente, con las familias y la comunidad, con el objetivo de mejorar el ambiente escolar (BRASI, 2019, p. 3, nuestra traducción).

Acompañan a dichas competencias docentes, tal y como se establece en el documento adjunto de dicha resolución, denominado BNC-Formación, un conjunto de habilidades formadas para implementar la actuación docente. Así, tenemos una política de formación docente que implica el control y la regulación de lo que el profesor debe saber y enseñar, enviando así la formación al enlucido de conocimientos predefinidos, acto que hiere la autonomía del profesor y desconoce al profesor como ser pensante, además de reducir la posibilidad de un trabajo crítico. La labor docente es, de hecho, secundaria y orientada a los resultados que deben demostrar los alumnos en las evaluaciones estandarizadas. Tampoco considera otras dimensiones de la formación del profesorado, como el salario digno, las condiciones de trabajo, la carrera profesional, la formación continua, entre otras. De ahí que entendamos, en estos términos, la labor docente como potencialmente generadora de mayor valor (ANTUNES, 2018; CURADO SILVA, 2020).

Este "nuevo" modelo de formación basado en la BNC-Formación se remonta, de hecho, a la enseñanza tecnicista, o más exactamente a la pedagogía escolanovista, presentada, sin embargo, bajo un nuevo ropaje, pero con la misma finalidad, una enseñanza que favorece el "aprender a aprender", poniendo el acento en la práctica sobre las concepciones teóricas y humanas. Dentro de este nuevo formato, las universidades deben adaptar y desarrollar sus proyectos docentes para que la formación que imparten a sus alumnos de grado sea acorde con las recomendaciones de la Resolución CNE/CP nº 2/2019 y su anexo BNC-Formación. En otras palabras, las universidades deberían seguir la receta predeterminada para que los futuros profesores, al entrar en las escuelas, estén preparados para desarrollar conocimientos prácticos con sus alumnos, centrándose en el mercado laboral desde la Educación Básica.

Nóvoa (2017, p. 1114) afirma que para avanzar en una formación profesional universitaria es necesario un nuevo lugar institucional que debe estar "fuertemente anclado en la universidad, pero debe ser un 'lugar híbrido' de encuentro y cruce de las diversas realidades que configuran el campo docente". Para este autor, es necesario "[...] construir un nuevo dispositivo institucional, dentro de las universidades, pero con fuertes vínculos externos, para ocuparse de la formación del profesorado" (NÓVOA, p. 1114). Sin embargo, estos vínculos externos no deben sobresalir sólo por el capital, como proponen las políticas educativas actuales.

La propuesta de sacar la formación del profesorado del ámbito de las universidades muestra el interés por una formación ligera, vaciada de teoría y fuertemente instrumental. Así, no hay obligación con una formación basada en la docencia, la investigación y la extensión como defiende la universidad pública. Es evidente, en los documentos que guían esta política, el gran interés por satisfacer las demandas del capital, por lo que el desarrollo de los valores y el pensamiento crítico-reflexivo no son prioritarios. Así, las universidades deben, en sus cursos de pregrado, priorizar "[...] conocimientos teóricos que puedan combinarse con actividades prácticas que estimulen la capacidad de identificar, organizar, evaluar los objetos de enseñanza de la educación básica" (MATOS, 2020, p. 8, en prensa), utilizando, para ello, metodologías, modelos de enseñanza, competencias, coherentes con las nuevas demandas sociales centradas en el capital.

Consideraciones finales

Las cuestiones señaladas en este texto indican que la BNC-Formación plantea nuevas exigencias y modificación del modus operandi de la política de formación docente. Se trata de una política que forma un plan de estudios y una formación basada en habilidades y capacidades predeterminadas. Prevalece la lógica del capital humano, que, centrándolo todo en la economía, ignora las necesidades materiales y culturales de los sujetos, y más, enfatiza expresamente la expropiación del conocimiento docente. Constituye, de hecho, un sistema de control de la formación y del rendimiento de los profesores que corresponde a los dictados del capital.

Se hizo evidente que con este paradigma de formación docente diseñado por el Estado/gobierno le corresponde a las universidades públicas y al ámbito de la formación docente el papel de no formar ciudadanos críticos, sino trabajadores para el mercado laboral. Y para ello, la reflexión crítica debe ser sustituida por la lógica de "aprender a aprender". A la luz de esto, podemos considerar que el desafío de las universidades públicas y de los educadores es resistir en el sentido de promover una formación que priorice la búsqueda de valorización y emancipación humana.

REFERENCIAS

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Cómo referenciar este artículo

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Enviado el: 20/06/2020

Revisiones requeridas el: 16/09/2020

Aceptado el: 03/11/2020

Publicado el: 01/03/2021

IMPLICATIONS OF BNC-FORMATION FOR THE PUBLIC UNIVERSITY AND TEACHING EDUCATION

IMPLICAÇÕES DA BNC-FORMAÇÃO PARA A UNIVERSIDADE PÚBLICA E FORMAÇÃO DOCENTE

IMPLICACIONES DE LA BNC-FORMACIÓN PARA LA UNIVERSIDAD PÚBLICA Y LA FORMACIÓN DOCENTE

Eliane Miranda COSTA1 Cleide Carvalho de MATTOS2 Vivianne Nunes da Silva CAETANO3

ABSTRACT: The article analyzes the National Common Base for the Initial Formation of Teachers of Basic Education (BNC-Formation) and its implications for the public university and teacher formation. The methodology favors bibliographic research, with emphasis on theorists who discuss curriculum policy and teacher formation. In the documentary analysis, we have as source the Opinion no. 22/2019/CNE/MEC and Resolution CNE/CP no. 2, of 20 December 2019, which establishes the National Curricular Guidelines for the Initial Formation of Teachers of Basic Education and the National Common Base for the Initial Formation of Teachers of Basic Education. The analysis reveals that teacher formation becomes increasingly instrumental, used to meet the needs of capital. The locus of formation ceases to be the University and becomes the school, the priority space for teaching, research and extension actions.

KEYWORDS: Educational Policy. Curriculum. Teacher Education. University.

1 Federal University of Pará (UFPA), Breves – PA – Brazil. Professor of Higher Education at the College of Education and Human Sciences. Doctorate in Anthropology (UFPA). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5036- 3147. E-mail: elianec@ufpa.br

2 Federal University of Pará (UFPA), Breves – PA – Brazil. Professor of Higher Education at the College of Education and Human Sciences. Doctorate in Education (UFPA). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3229- 9441. E-mail: cleidematos@ufpa.br

3 Federal University of Pará (UFPA), Breves – PA – Brazil. Professor of Higher Education at the College of Education and Human Sciences. Doctorate in Anthropology (UFPA). ORCID: https://orcid.org/0000-00033808- 7618. E-mail: vns@ufpa.br

de atender as necessidades do capital. O lócus da formação deixa de ser a Universidade e passa a ser a escola, o espaço prioritário para as ações de ensino, pesquisa e extensão.

PALAVRAS-CHAVE: Política Educacional. Currículo. Formação Docente. Universidade.

RESUMEN: El artículo analiza la Base Nacional Común para la Formación Inicial de Docentes de Educación Básica (BNC-Formación) y sus implicaciones para la universidad pública y la formación docente. La metodología prioriza la investigación bibliográfica, con énfasis en los teóricos que discuten la política curricular y la formación docente. En el análisis documental, tenemos como fuente el Dictamen nº 22/2019/CNE/MEC y la Resolución CNE / CP nº 2, de 20 de diciembre de 2019, que establece los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Inicial de Docentes de Educación Básica y la Base Nacional Común para la Formación Inicial de Docentes de Educación Básica. El análisis revela que la formación docente se vuelve cada vez más instrumental, utilizada para satisfacer las necesidades del capital. El locus de formación deja de ser la Universidad para convertirse en la escuela, espacio prioritario de las acciones de docencia, investigación y extensión.

PALABRAS CLAVE: Política Educativa. Currículo. Formación Docente. Universidad.

Introduction

In the last decades, especially after the 1990s, the Brazilian State started to implement public policies in the different sectors in line with the neoliberal prescription. In the field of Education, there is such a process with (counter) reforms, which have consisted of the approval of resolutions, guidelines, among other documents, under the guidance of multilateral organizations, foundations and business groups. It is a public education management model that, on the one hand, privileges actions that stimulate and benefit the private sector, and on the other, denies rights to the children of the working class, and still imposes on them the profile that the market demands, that is, subjects with skills and competences in order to obtain “the privilege of servitude” (ANTUNES, 2018).

Human formation, in this perspective, is secondary, or simply ignored, to the detriment of the preparation of competitive labor for precarious work, adjusted to the designs of the market. This means that in capitalist society, formation aims to enable the subject that generates profit for big capital. This prescription demands the approval of the National Common Curricular Base (BNCC) for Early Childhood Education and Elementary Education through Resolution CNE/CP no. 2 of the National Education Council (CNE), in 2017, and for High School by Resolution CNE/CP no. 4, in 2018, which imposes changes to the Basic Education curriculum and, therefore, to the curriculum of undergraduate teaching degree

courses. It is a curriculum covered with pedagogical principles in the light of the pedagogy of competences, which, in fact, means a curriculum linked to market perspectives.

To guarantee the implementation of this base, the State/government approved Resolution no. 2/2019, which consists of the reformulation of teaching degree courses and establishes the National Common Base for the Initial Formation of Teachers of Basic Education (BNC-Formation), based on CNE/CP Opinion 22/2019. In the expression of Curado Silva (2020, p. 104), BNC-Formation is the tool to “educate teachers to teach BNCC”, that is, it is the strategy to make viable the model of school, education and formation that capitalism contemporary designs.

In this text, the proposal is to discuss BNC-Formation and its implications for teacher formation, and in this perspective, to analyze the conceptions and intentions that guide teacher formation in Brazil, as well as the role and challenge of formative institutions. Such objectives will be guided by the following questions: What conceptions are being pressed in the teacher formation proposed with BNC-formation? What does BNC-Formation represent for teacher formation and formative institutions?

It is a qualitative study of bibliographic and documentary character. In the path of bibliographic research, we have the production in the form of articles and books by authors who have been discussing in the scope of formative policy and curriculum, such as Sacristán (2000) and Dourado (2015). And within the scope of documentary research, we have a specific focus on Resolution CNE/CP no. 2/2019, which defines the National Curricular Guidelines for the Initial Teacher Formation for Basic Education (BNC-Formation). Our analyzes seek support in the interdisciplinary approach, highlighting the current debate on teacher education policy.

The text is structured in two topics, plus this Introduction and the Final Considerations. In the topic that follows, we approach formation in the context of educational reforms, demonstrating the conceptions and intentions that cross and sustain teacher formation in Brazil. The analysis of the second topic focuses on the implications of BNC- Formation for the training of public school teachers and for the public university, which on this basis is no longer the main locus of this formative process.

Teacher formation in educational reforms: conceptions and intentions

Curriculum regulation is part of a broader process that involves the economic, political and cultural relations established in society, but that affects people's lives, interfering in their

way of being, thinking and living, that is, it is a strategy to regulate the subjectivity of the subjects. Therefore, it is important to understand the conceptions of teacher formation implemented in educational reforms, since they serve as a reference for curricular policies aimed at Basic Education. For Sacristán (2000, p. 109, our translation), the State,

[...] when establishing the minimums for the entire educational system or for any of its levels, it fulfills different functions that need to be clarified in order to give this phase of decisions its fair value and analyze the consequences of expressing the prescriptions of the possible forms.

By defining a set of actions aimed at “controlling” the knowledge of teacher formation courses, the State centralizes the power to decide what is pertinent to know and teach in basic education. The relationship between teacher formation and basic education involves a symmetry based on the curriculum. Therefore, changes in the basic education curriculum also have repercussions on teacher formation courses, precisely because this is a channel in which the curriculum can model the type of rationality to be practiced in the school space (SACRISTÁN, 2000).

The policy of teacher formation is not a peaceful issue, since different institutions and associations have positioned themselves on the conceptions of formation implemented by the Ministry of Education (MEC). The leading role of the National Association for the Formation of Education Professionals (ANFOPE), the National Association of Postgraduate Studies and Research in Education (ANPED), the National Association of Education Policy and Administration (ANPAE), among others that “[...] elected as a fundamental task the defense of the formation and the valuation of basic education professionals, guided by a “dialectical educational paradigm” (ARAÚJO; BRZEZINSKI; DE SÁ, 2020, p. 3, our translation).

In the 1990s, MEC defended formation based, above all, on technical rationality, on “knowing how to do” and on “pedagogy of competences”. This concept of formation is linked to the requirements of multilateral financial organizations and the new configurations of the globalized world. The concept of “curricular organization” based on the pedagogy of competences is presented as capable of instructing teachers to face learning problems. Therefore, the focus on socially useful knowledge, capable of mobilizing skills that generate competences, becomes central to the curricular reforms implemented by MEC in this period.

In addition to the pedagogy of competences, MEC also argued that teacher formation for basic education should take place, primarily, in higher education institutes, as it considers the courses offered at academic universities, therefore, not adequate to the concept of teacher formation advocated by the MEC. ANFOPE, opposing MEC proposal, defended that teacher

formation should take place at Universities “[...] as a way to ensure the articulation between teaching, research and extension; quality continuing education socially referenced, as the right of the education professional” (ARAÚJO; BRZEZINSKI; DE SÁ, 2020, p. 4, our translation).

In 2002, Resolution CNE/CP no. 1, of 18 of February, was enacted, which instituted the National Curricular Guidelines for the Formation of Teachers of Basic Education, in higher education, teaching degree course, full graduation. This Resolution is part of a set of guidelines that started to be published in 2002 for undergraduate courses. The conception of professional formation in force in the 1990s assumed centrality in this Resolution, thus favoring a professionalization associated with the idea of “competence”. This meant that the requirement of a "[...] worker must have a more generic and broader knowledge, allowing him to adapt to different tasks in a broader field of action" (FACCI, 2004, p. 37, our translation).

In 2012, Resolution CNE/CP no. 1, of 30 May 2012, was approved, which established the National Guidelines for Education in Human Rights (DNEDH) to be observed by the education systems and their institutions. The mentioned Resolution advises that human rights education be a compulsory curricular component in the initial and continuing formation of all education professionals. According to Dourado (2015, p. 305-306, our translation),

11. Education in and for human rights is a fundamental right constituting a part of the right to education and, also, a mediation to effect the set of human rights recognized by the Brazilian State in its legal system and by the countries that fight for the strengthening of the democracy; in addition, human rights education is a strategic necessity in the formation of teaching professionals and in educational action in line with the National Guidelines for Education in Human Rights.

For this reason, education in human rights requires academic formation based on democratic principles and the development of political, social, cultural, ethnic and environmental awareness that values the daily exercise of citizenship. The forms of insertion of the human rights education theme in the organization of basic education curricula and in initial and continuing teacher formation courses, as established in article 7 of Resolution CNE/CP no. 1, of 2012, should be:

- through transversality, through themes related to Human Rights and treated in an interdisciplinary way; II - as a specific content of one of the subjects already existing in the school curriculum; III - in a mixed way, that is, combining transversality and disciplinarity (BRASIL, 2012, our translation).

We analyze that the resolution considers that human rights education can be offered in a transversal, interdisciplinary, disciplinary and mixed way (transversal and disciplinary),

however, it is up to the institutions to define the form of curricular organization of education in human rights in basic and higher education.
In 2012, CNE/CP Resolution 2 of 15 June 2012 was also approved, which establishes the National Curriculum Guidelines for Environmental Education to be observed by the Basic Education and Higher Education teaching systems. This Resolution recognizes the need to guide environmental education in the initial and continuing formation of teachers in Basic Education. This urgency is linked to the need to strengthen citizenship, solidarity, respect for human rights and in defense of the environment, as noted in Art. 2 of that Resolution.

Art. 2 Environmental Education is a dimension of education, it is an intentional activity of social practice, which should give to individual development a social character in its relationship with nature and with other human beings, aiming to enhance this human activity with the purpose of make it full of social practice and environmental ethics (BRASIL, 2012, our translation).

The inclusion of environmental education in the curriculum of initial and continuing teacher formation is necessary and urgent, as we are living in a political, economic and social reality that has been building the basis for a disorderly exploitation of our natural wealth, linked to the weakening of the inspection agencies, as an example, the Brazilian Institute of the Environment and Renewable Natural Resources (IBAMA, Portuguese initials) and the Chico Mendes Institute for Biodiversity Conservation (ICMBio, Portuguese initials), in addition to reducing the participation of civil society in social control organizations through the extinction of organs collegiate bodies that were part of the structure of the Ministry of the Environment (MMA, Portuguese initials) through Decree No. 9,759, of 11 April 2019.
Mobilizing technological resources to resize our view of the environment reveals a new development perspective that, therefore, will directly affect the conception of the environment, so there is a need to promote in the initial and continuing education of teachers the inclusion of environmental education principles and objectives, so that teachers can act critically and purposefully in defense of socio-environmental equity and in the conservation of the natural and cultural environment.
In 2015, Resolution CNE/CP no. 2/2015 was approved for initial formation at higher level (teaching degree courses, pedagogical formation courses for graduates and second teaching degree courses) and for continuing formation. In this Resolution, there is a proposal for initial and continued teacher formation in an articulated way, aiming to guarantee the continuity of the teacher formation process through a State policy. The aforementioned Resolution proposes the organization of the curriculum for teacher formation courses in three

study centers, namely: general formation center, study deepening and diversification center and integrative study center, as determined by art. 12 of this Resolution.

Art. 12. The initial formation courses, respecting the national diversity and the pedagogical autonomy of the institutions, will consist of the following groups: I - group of studies of general formation, of the specific and interdisciplinary areas, and of the educational field, its foundations and methodologies, and the different educational realities, [...];
- nucleus for deepening and diversifying studies in the areas of professional activity, including specific and pedagogical content, prioritized by the institutions' pedagogical project, in line with the teaching systems, which, given the social demands, will provide opportunities, among other possibilities [...];
- core of integrative studies for curriculum enrichment [...]. (BRASIL, 2015, our translation).

The study centers are mobilizing axes of knowledge that can be worked in a disciplinary and interdisciplinary way, and allow the construction of Pedagogical Projects of the Courses (PPC) based on the deepening of knowledge on the fundamentals of education, public policies and education management, as stated in art. 14 paragraph 2 of CNE/CP Resolution No. 2/2015: “[...] human rights, ethnic-racial, gender, sexual, religious, generational range, Brazilian Sign Language (Libras), special education and rights educational activities of adolescents and young people in compliance with socio-educational measures” (BRASIL, 2015, our translation).

Resolution CNE/CP no. 2/2015 presents interdisciplinarity as a principle of curricular organization. According to Luck (1994, p. 59-60, our translation), interdisciplinarity aims to “[...] overcome the restricted view of the world and understand the complexity of reality, at the same time rescuing the centrality of man in reality and in the production of knowledge [...]”. Interdisciplinarity presents itself as an important tactic to overcome the fragmentation of knowledge distributed in disciplinary fields. However, as learned from Luck (1994, p. 64), it requires the involvement of educators and an integrated work between disciplines and with reality, in view of “[...] an integral formation of students, so that they can critically exercise citizenship, through a global view of the world and be able to face the complex, wide and global problems of the current reality”.

Interdisciplinarity presupposes a commitment to work collectively, through dialogue between different areas of knowledge. This means that interdisciplinarity aims to expand disciplinary knowledge through the interconnection of different knowledges. This interaction expands and enables the creation of new knowledge and new learning, so it is important to break the barriers that separate disciplinary knowledge, because in the concrete social reality

there are no divisions between knowledge - all are part of the social totality. Hence the importance of interdisciplinarity as an organizational and methodological strategy in the curricula of teacher formation courses to overcome the fragmentation of knowledge, the barriers built around academic disciplines, as well as hierarchies and disciplinary isolation.

In 2019, in the first year of Government of Jair Messias Bolsonaro (2019 - current), was sanctioned the Resolution CNE/CP no. 2, of 20 December 2019, which defines the National Curriculum Guidelines for the Initial Formation of Teachers for Basic Education and institutes the National Common Base for the Initial Formation of Teachers of Basic Education (BNC-Formation). Many colleges and institutes were still in the process of preparing their PPCs when Resolution CNE/CP No. 2/2015 was revoked. This easing in the promulgation of a new Resolution is justified by the need to rethink the concept of teacher formation. In this new political scenario, the pedagogy of competences gains centrality, becoming the structuring axis of the curriculum for teacher formation courses.

BNC-Formation and the implications for teacher education and the public university

It is observed that the latest educational reforms have shown a historic turn towards the interests of capital. In fact, a systemic and complex set of actions, policies and discourses has been configured that feed back in the light of the precepts of big capital and its neoliberal philosophy, which have targeted education, public schools and teachers, to strengthen the pedagogy of capital. One of the actions, in the current conjuncture, which points in this direction, is BNC-Formation, created to “train teachers” (CURADO SILVA, 2020), and, thus, materialize the BNCC, which, in practice, means to control teacher formation and, consequently, teaching and public schools.

Some clues, to understand this fact, can be observed in Opinion CNE/CP no. 22/2019.

This document emphasizes that

The BNCC of Basic Education has ten general skills that should be developed by students, based on the principle of Integral Education, which favors the full development of people. These competencies establish a paradigm that cannot be different for teacher formation (BRASIL, 2019, p. 15, our translation).

The Opinion in question makes it clear that teacher formation must be based on a set of competences predetermined by the BNCC. Competence is defined by this base as “[...] the mobilization of knowledge (concepts and procedures), skills (practical, cognitive and socio- emotional), attitudes and values to solve complex demands of everyday life, full exercise of

citizenship and the world of work” (BRASIL, 2017, p. 8, our translation). Competences are, in fact, defined as a condition to guarantee the rights and learning objectives and the development of the subject, established on such basis, as observed in Resolution CNE/CP no. 02/2019, in its Art. 2 and 3:

Art. 2 Teacher formation presupposes the development, by the teaching degree student, of the general skills provided for in BNCC-Basic Education, as well as the essential learning to be guaranteed to students, regarding the intellectual, physical, cultural, social and emotional aspects of their formation, having as perspective the full development of people, aiming at Integral Education.

Art. 3 Based on the same principles of general competencies established by the BNCC, the teaching degree student is required to develop the corresponding general teaching competencies.

Single paragraph. The general teaching skills, as well as the specific skills and the skills corresponding to them, indicated in the Annex that integrates this Resolution, make up the BNC-Formation (BRASIL, 2019, our translation).

In these two articles, there is an outline of a concept of teacher formation, which aims to determine the domain of competences and skills, aligned with practical performance. Curado Silva (2020, p. 108) argues that within this model "[...] the teacher becomes an instrument for transmitting the content and the student's formation is geared towards the world of work, centered on essential learning". This means that competences are not mere prescriptions of content, but, mainly, prescriptions of actions to be trained and executed by the “new teacher” formed by BNC-Formation.

What is at stake in this scenario is the formation of the class that lives off work, subjects that in the eyes of capital must have the function of meeting their agenda. Therefore, education for the working class does not need to be based on the knowledge necessary for citizen formation, but on knowledge that prepares them for the job market, underemployment, intermittent work and precarious work (ANTUNES, 2018). For these subjects, there is no need for an education that envisions social transformation or the questioning of the status quo, nor teachers with formation that allows a critical position in the face of social injustices.

Reading CNE/CP Opinion no. 22/2019 and Resolution CNE/CP no. 02/2019 suggests that we are facing a paradigm that centralizes teacher formation and performance to an epistemology of practice, thus prevailing know-how as a structuring element of formation. In this way, there is an empty formation of theory with a focus on competences, which, in this case, is composed of three dimensions: professional knowledge, professional practice and professional engagement, as seen in Art. 4, paragraphs 1, 2 and 3, of this Resolution:

§ 1 The specific skills of the professional knowledge dimension are as follows: I - to master the objects of knowledge and to know how to teach them; II - demonstrate knowledge about students and how they learn; III - recognize students' life contexts; and IV - know the structure and governance of educational systems.

§ 2 The specific competencies of the professional practice dimension are composed of the following actions: I - plan teaching actions that result in effective learning; II - create and know how to manage learning environments; III - evaluate the student's development, learning and the teaching; and IV - to conduct the pedagogical practices of the objects of knowledge, competences and abilities.

§ 3 The specific skills of the professional engagement dimension can be described as follows: I - commit to one's own professional development; II - commit to students' learning and put into practice the principle that everyone is capable of learning; III - participate in the School's Pedagogical Project and in the construction of democratic values; and IV - engaging professionally, with families and with the community, aiming to improve the school environment (BRASI, 2019, p. 3, our translation).

Such teaching competencies accompany, as established in the attached document to the aforementioned Resolution, called BNC-Formation, a set of skills formatted to concretize teaching performance. Thus, there is a policy of teacher formation that implies control and regulation of what the teacher must know and teach, thus referring the formation to the plastering of predefined knowledge, an act that injures the teaching autonomy and ignores the teacher as a thinking being, as well as reducing the possibility of critical work. The teaching work is, in fact, secondary and based on results that should be demonstrated by students in standardized assessments. Also, other dimensions of teacher education are not considered, such as a living wage, working conditions, career, continuing education, among others. Hence, in these terms, we understand teaching work as potentially generating the most value (ANTUNES, 2018; CURADO SILVA, 2020).

This “new” formative model based on BNC-Formation goes back, in fact, to technical education, or more precisely to Escola Nova pedagogy, presented, however, within a new guise, but with the same purpose, the teaching that privileges the “learn to learn”, emphasizing practice to the detriment of theoretical and human conceptions. Within this new format, universities must adapt and develop teaching in their projects so that the formation provided to their graduates is in accordance with what is recommended by Resolution CNE / CP No. 2/2019 and its annex BNC-Formation. In other words, universities should follow the predetermined prescription so that future teachers, when they enter schools, are ready to develop practical know-how in their students, focusing on the job market since Basic Education.

Nóvoa (2017) states that to advance in university professional formation, a new institutional place is needed, which must be “strongly anchored in the university, but it must be a 'hybrid place' of meeting and joining the various realities that configure the teaching field”. For this author, it is necessary “[...] to build a new institutional arrangement, within universities, but with strong external links, to take care of teacher formation” (NÓVOA, p. 1114, our translation). However, these external links should not only focus on capital, as proposed by current educational policies.

The proposal to withdraw teacher formation from the scope of universities shows the interest in a light formation, devoid of theory and strongly instrumental. Thus, there is no requirement for formation based on teaching, research and extension as advocated by the public university. It is clear, in the documents that guide this policy, the great interest in meeting the demands of capital, that is why the development of values and critical-reflective thinking are not priorities. In this way, universities should, in their teaching degree courses, prioritize “[...] theoretical knowledge that can be combined with practical activities that stimulate the ability to identify, organize, evaluate the teaching objects of basic education” (MATOS, 2020, p. 8, our translation), using, for this, methodologies, didactic models, skills, consistent with the new social demands focused on capital.

Final considerations

The issues pointed out in this text indicate that BNC-Formation brings new requirements and changes in the modus operandi of the teacher formation policy. It is a policy that shapes a curriculum and a formation based on predetermined skills and abilities. The logic of human capital prevails, which, centering everything on the economy, ignores the material, cultural needs of the subjects, and more, expressly emphasizes the expropriation of teaching knowledge. It constitutes, in fact, a system of control of the formation and teaching performance that corresponds to the dictates of capital.

It was evident that with this teacher formation paradigm designed by the State/government, public universities and the field of teacher formation have a role not to the formation of critical citizens, but workers for the labor market. And for that, critical reflection must be replaced by the logic of “learn to learn”. Therefore, we can consider that the challenge for public universities and educators is to resist in the sense of promoting formation that strives for the search for human valorization and emancipation.

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COSTA, E. M.; MATTOS, C. C.; CAETANO, V. N. S. Implications of BNC-formation for the public university and teaching education. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 1, p. 894-907, mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16iEsp.1.14924

Submitted: 20/06/2020 Required revisions: 16/09/2020 Accepted: 03/11/2020 Published: 01/03/2021

IMPLICAÇÕES DA BNC-FORMAÇÃO PARA A UNIVERSIDADE PÚBLICA E FORMAÇÃO DOCENTE

IMPLICACIONES DE LA BNC-FORMACIÓN PARA LA UNIVERSIDAD PÚBLICA Y LA FORMACIÓN DOCENTE

IMPLICATIONS OF BNC-TRAINING FOR THE PUBLIC UNIVERSITY AND TEACHING EDUCATION

Eliane Miranda COSTA1 Cleide Carvalho de MATTOS2 Vivianne Nunes da Silva CAETANO3

RESUMO: O artigo analisa a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação) e suas implicações para a universidade pública e formação docente. A metodologia privilegia a pesquisa bibliográfica, com destaque para teóricos que discutem a política curricular e a formação de professores. A análise documental tem como fonte o Parecer MEC/CNE nº 2.167/2019 e a Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica e a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Educação Básica). A análise revela que a formação docente se torna, cada vez mais, instrumental, utilizada com o objetivo de atender as necessidades do capital. O lócus da formação deixa de ser a Universidade e passa a ser a escola, o espaço prioritário para as ações de ensino, pesquisa e extensão.

PALAVRAS-CHAVE: Política Educacional. Currículo. Formação Docente. Universidade.

1 Universidade Federal do Pará (UFPA), Breves – PA – Brasil. Professora do Magistério Superior na Faculdade de Educação e Ciências Humanas. Doutorado em Antropologia (UFPA). ORCID: https://orcid.org/0000-0002- 5036-3147. E-mail: elianec@ufpa.br

2 Universidade Federal do Pará (UFPA), Breves – PA – Brasil. Professora do Magistério Superior na Faculdade de Educação e Ciências Humanas. Doutorado em Educação (UFPA). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3229- 9441. E-mail: cleidematos@ufpa.br

3 Universidade Federal do Pará (UFPA), Breves – PA – Brasil. Professora do Magistério Superior na Faculdade de Educação e Ciências Humanas. Doutorado em Antropologia (UFPA). ORCID: https://orcid.org/0000- 00033808-7618. E-mail: vns@ufpa.br

necesidades del capital. El locus de formación deja de ser la Universidad para convertirse en la escuela, espacio prioritario de las acciones de docencia, investigación y extensión.

PALABRAS CLAVE: Política Educativa. Currículo. Formación Docente. Universidad.

KEYWORDS: Educational Policy. Curriculum. Teacher Education. University.

Introdução

Nas últimas décadas, em especial a partir dos anos de 1990, o Estado brasileiro passou a implementar políticas públicas nos diferentes setores alinhadas ao receituário neoliberal. No campo da Educação, verifica-se tal processo com as (contra) reformas, que têm consistido na aprovação de resoluções, diretrizes, entre outros documentos, sob orientação de organismos multilaterais, fundações e grupos empresariais. Trata-se de um modelo de gestão da educação pública que, por um lado, privilegia ações que estimulam e beneficiam o setor privado, e por outro, nega direitos aos filhos da classe trabalhadora, e ainda impõe a estes o perfil que o mercado exige, isto é, sujeitos com habilidades e competências em vista de obter “o privilégio da servidão” (ANTUNES, 2018).

A formação humana, nessa perspectiva, é secundarizada, ou simplesmente ignorada, em detrimento da preparação de mão de obra competitiva para um trabalho precarizado, ajustado aos desígnios do mercado. Isso significa dizer que na sociedade capitalista a formação tem por finalidade capacitar o sujeito que gere lucro ao grande capital. Demanda desse receituário a aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a Educação Infantil e Ensino Fundamental por meio da Resolução CNE/CP nº 2 do Conselho Nacional de Educação (CNE), em 2017, e para o Ensino Médio pela Resolução CNE/CP nº 4, em 2018, que impõe mudanças ao currículo da Educação Básica e, por conseguinte, ao currículo dos cursos de licenciaturas. Trata-se de um currículo revestido de princípios pedagógicos à luz da

pedagogia das competências, que, na verdade, significa um currículo atrelado às perspectivas mercadológicas.

Para garantir a implementação dessa base, o Estado/governo cuidou de aprovar a Resolução nº 2/2019, que consiste na reformulação dos cursos de licenciatura e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC- Formação), fundamentada pelo Parecer CNE/CP nº 22/2019. Na expressão de Curado Silva (2020, p. 104), a BNC-Formação é a ferramenta para “formar professores para ensinar a BNCC”, ou seja, é a estratégia para tornar viável o modelo de escola, educação e formação que o capitalismo contemporâneo projeta.

Neste texto, a proposta é discutir a BNC-Formação e suas implicações para a formação docente, e nessa perspectiva, analisar as concepções e intenções que balizam a formação de professores no Brasil, bem como o papel e desafio das instituições formadoras. Tais objetivos serão orientados pelos seguintes questionamentos: Que concepções estão sendo tensionadas na formação de professores proposto com a BNC-Formação? O que representa a BNC- Formação para a formação docente e as instituições formadoras?

Trata-se de um estudo qualitativo de caráter bibliográfico e documental. Na trilha da pesquisa bibliográfica contamos com a produção em forma de artigos e livros de autores que vêm discutindo no âmbito da política de formação e do currículo, a exemplo de Sacristán (2000) e Dourado (2015). E no âmbito da pesquisa documental temos como foco específico a Resolução CNE/CP nº 2/2019, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica (BNC-Formação). Nossas análises buscam sustento na abordagem interdisciplinar, evidenciando o debate atual sobre a política de formação docente.

O texto está estruturado em dois tópicos, mais esta Introdução e as Considerações Finais. No tópico que segue abordamos a formação no contexto das reformas educativas, demonstrando as concepções e intenções que atravessam e sustentam a formação docente no Brasil. As análises do segundo tópico centram-se nas implicações da BNC-Formação para a formação das/os professoras/es das escolas públicas e para a universidade pública, que com tal base deixa de ser o lócus principal desse processo formativo.

A formação docente nas reformas educativas: concepções e intenções

A regulação do currículo faz parte de um processo mais amplo que envolve as relações econômicas, políticas e culturais estabelecidas na sociedade, mas que afeta a vida das pessoas,

interferindo na sua forma de ser, pensar e viver, ou seja, é uma estratégia para regular a subjetividade dos sujeitos. Por isso, é importante compreendermos as concepções de formação docente implementadas nas reformas educativas, uma vez que elas servem de referência para as políticas curriculares direcionadas à Educação Básica. Para Sacristán (2000, p. 109), o Estado,

[...] ao estabelecer concretamente os mínimos para todo o sistema educativo ou para algum de seus níveis, cumpre diferentes funções que é preciso esclarecer para dar a esta fase de decisões seu justo valor e analisar as consequências de expressar as prescrições dessa ou daquela forma.

Ao definir um conjunto de ações direcionadas a “controlar” o conhecimento dos cursos de formação de professores, o Estado centraliza o poder de decidir o que é pertinente conhecer e ensinar na educação básica. A relação entre formação docente e educação básica envolve uma simetria cuja base é o currículo. Por isso, transformações no currículo da educação básica também geram repercussões nos cursos de formação de professores, exatamente por este ser um canal em que o currículo pode modelar o tipo de racionalidade a ser praticada no espaço escolar (SACRISTÁN, 2000).

A política de formação de professores não é um tema pacífico, visto que diferentes instituições e associação têm se posicionado sobre as concepções de formação implementada pelo Ministério da Educação (MEC). Destaca-se o papel protagonista da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE), da Associação Nacional de Pós- Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), da Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE), entre outras que “[...] elegeu[ram] como tarefa fundamental a defesa da formação e da valorização dos profissionais da educação básica, balizada em um “paradigma educacional dialético” (ARAÚJO; BRZEZINSKI; DE SÁ, 2020, p. 3).

Nos anos de 1990, o MEC defendeu uma formação pautada, sobretudo, na racionalidade técnica, no “saber fazer” e na “pedagogia das competências”. Essa concepção de formação está articulada às exigências de organismos financeiros multilaterais e às novas configurações do mundo globalizado. A concepção de “organização curricular” pautada na pedagogia das competências é apresentada como capaz de instrumentalizar os professores para o enfrentamento dos problemas de aprendizagem. Por isso, o foco no conhecimento socialmente útil, capaz de mobilizar habilidades geradoras de competências, torna-se central nas reformas curriculares implementadas pelo MEC nesse período.

Além da pedagogia das competências, o MEC também defendia que a formação de

professores para a educação básica deveria ocorrer, prioritariamente, nos institutos superiores de educação, por considerar os cursos ofertados nas universidades academicistas, portanto, não adequados à concepção de formação docente defendida pelo MEC. A ANFOPE, posicionando-se contrária à proposta do MEC, defendia que a formação docente deveria ocorrer nas Universidades “[...] como forma de assegurar a articulação entre ensino, pesquisa e extensão; formação continuada de qualidade referenciada no social, como direito do profissional da educação” (ARAÚJO; BRZEZINSKI; DE SÁ, 2020, p. 4).

Em 2002, foi promulgada a Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Esta Resolução faz parte de um conjunto de diretrizes que começaram a ser editadas a partir de 2002 para os cursos de graduação. A concepção de formação profissional vigente na década de 1990 assumiu centralidade nesta Resolução, privilegiando, assim, uma profissionalização associada à ideia de “competência”. Isso significou que a exigência de um “[...] trabalhador deve ter um conhecimento mais genérico e mais amplo, permitindo que ele se adapte a tarefas diferente num campo de ação mais amplo” (FACCI, 2004, p. 37).

No ano de 2012, foi aprovada a Resolução CNE/CP nº 1, de 30 de maio de 2012, que estabeleceu as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos (DNEDH) a serem observadas pelos sistemas de ensino e suas instituições. A referida Resolução orienta que a educação em direitos humanos seja componente curricular obrigatório na formação inicial e continuada de todos os profissionais da Educação. De acordo com Dourado (2015, p. 305- 306),

11. A educação em e para os direitos humanos é um direito fundamental constituindo uma parte do direito à educação e, também, uma mediação para efetivar o conjunto dos direitos humanos reconhecidos pelo Estado brasileiro em seu ordenamento jurídico e pelos países que lutam pelo fortalecimento da democracia; além disso, a educação em direitos humanos é uma necessidade estratégica na formação dos profissionais do magistério e na ação educativa em consonância com as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos.

Por isso, a educação em direitos humanos requer uma formação acadêmica pautada em princípios democráticos e no desenvolvimento de uma consciência política, social, cultural, étnica e ambiental que valorize o exercício cotidiano da cidadania. As formas de inserção da temática educação em direitos humanos na organização dos currículos da educação básica e

nos cursos de formação inicial e continuada de professores, conforme estabelece o artigo 7º da Resolução CNE/CP nº 1, de 2012, deverá ser:

- pela transversalidade, por meio de temas relacionados aos Direitos Humanos e tratados interdisciplinarmente; II - como um conteúdo específico de uma das disciplinas já existentes no currículo escolar; III - de maneira mista, ou seja, combinando transversalidade e disciplinaridade (BRASIL, 2012).

Analisamos que a resolução considera que a educação em direitos humanos poderá ser ofertada de forma transversal, interdisciplinar, disciplinar e de maneira mista (transversal e disciplinas), todavia, fica a critério das instituições a definição da forma de organização curricular da educação em direitos humanos na educação básica e superior.
Em 2012, foi aprovada também a Resolução CNE/CP no 2, de 15 de junho de 2012, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental a serem observadas pelos sistemas de ensino de Educação Básica e de Educação Superior. Essa Resolução reconhece a necessidade de pautar a educação ambiental na formação inicial e continuada dos docentes da Educação Básica. Essa premência está vinculada à necessidade de fortalecimento da cidadania, da solidariedade, do respeito aos direitos humanos e em defesa do meio ambiente, como se observa no Art. 2º dessa Resolução.

Art. 2º A Educação Ambiental é uma dimensão da educação, é atividade intencional da prática social, que deve imprimir ao desenvolvimento individual um caráter social em sua relação com a natureza e com os outros seres humanos, visando potencializar essa atividade humana com a finalidade de torná-la plena de prática social e de ética ambiental (BRASIL, 2012).

A inserção da educação ambiental no currículo da formação inicial e continuada de professores se faz necessário e urgente, pois estamos vivendo em uma realidade política, econômica e social que vem construindo bases para uma exploração desordenada das nossas riquezas naturais, atrelada ao enfraquecimento dos órgãos fiscalizadores, como exemplo, o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (IBAMA) e o Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade (ICMBio), além de diminuir a participação da sociedade civil nas organizações de controle social por meio da extinção dos órgãos colegiados que faziam parte da estrutura do Ministério do Meio Ambiente (MMA) por meio do Decreto nº 9.759, de 11 de abril de 2019.
Mobilizar recursos tecnológicos para redimensionar nosso olhar em relação ao meio ambiente revela uma nova perspectiva de desenvolvimento que, por conseguinte, afetará

diretamente a concepção de meio ambiente, por isso há necessidade de promover na formação inicial e continuada de professores a inclusão dos princípios e objetivos da educação ambiental, para que os professores possam atuar de forma crítica e propositiva na defesa da equidade socioambiental e na conservação do meio ambiente natural e cultural.
Em 2015, foi aprovada a Resolução CNE/CP nº 2/2015 para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Nesta Resolução, há uma proposta de formação inicial e continuada de professores de forma articulada, visando garantir a continuidade do processo de formação docente por meio de uma política de Estado. A referida Resolução propõe a organização do currículo dos cursos de formação de professores em três núcleos de estudos, a saber: núcleo de formação geral, núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos e núcleo de estudos integradores, conforme determina o art. 12 desta Resolução.

Art. 12. Os cursos de formação inicial, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia pedagógica das instituições, constituir-se-ão dos seguintes núcleos: I - núcleo de estudos de formação geral, das áreas específicas e interdisciplinares, e do campo educacional, seus fundamentos e metodologias, e das diversas realidades educacionais, [...];
- núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos das áreas de atuação profissional, incluindo os conteúdos específicos e pedagógicos, priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições, em sintonia com os sistemas de ensino, que, atendendo às demandas sociais, oportunizará, entre outras possibilidades [...];
- núcleo de estudos integradores para enriquecimento curricular [...]. (BRASIL, 2015).

Os núcleos de estudos constituem-se em eixos mobilizadores de conhecimentos que podem ser trabalhados de forma disciplinar e interdisciplinar, e permitem a construção de Projetos Pedagógico de Curso (PPC) pautados no aprofundamento dos conhecimentos sobre os fundamentos da educação, as políticas públicas e de gestão da educação, segundo consta no art. 14 parágrafo 2º da Resolução CNE/CP nº 2/2015: “[...] direitos humanos, diversidades étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional, Língua Brasileira de Sinais (Libras), educação especial e direitos educacionais de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas”. (BRASIL, 2015).

A Resolução CNE/CP nº 2/2015 apresenta a interdisciplinaridade como princípio de organização curricular. De acordo Luck (1994, p. 59-60), a interdisciplinaridade tem como objetivo “[...] promover a superação da visão restrita de mundo e a compreensão da complexidade da realidade, ao mesmo tempo resgatando a centralidade do homem na

realidade e na produção do conhecimento [...]”. A interdisciplinaridade apresenta-se como uma importante tática para superar a fragmentação do conhecimento distribuído nos campos disciplinares. Todavia, como se aprende com Luck (1994, p. 64), requer engajamento das/os educadoras/es e um trabalho integrado entre as disciplinas e com a realidade, em vista de “[...] uma formação integral dos alunos, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania, mediante uma visão global de mundo e serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual”.

A interdisciplinaridade pressupõe o compromisso de trabalhar de forma coletiva, por meio do diálogo entre as diferentes áreas do conhecimento. Isso significa que a interdisciplinaridade visa ampliar o conhecimento disciplinar por meio da interconexão dos diferentes saberes. Essa interação amplia e possibilita a criação de novos conhecimentos e novas aprendizagens, por isso é importante romper as barreiras que separam os conhecimentos disciplinares, pois, na realidade social concreta não existem divisões entre os saberes – todos fazem parte da totalidade social. Daí a importância da interdisciplinaridade como estratégia organizativa e metodológica nos currículos dos cursos de formação de professores para superar a fragmentação do conhecimento, as barreiras construídas em torno das disciplinas acadêmicas, bem como hierarquizações e isolamentos disciplinares.

Em 2019, no primeiro ano de Governo de Jair Messias Bolsonaro (2019 – atual), foi sancionada a Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Muitas faculdades e institutos ainda estavam em processo de elaboração de seus PPCs quando o Resolução CNE/CP nº 2/2015 foi revogada. Esse aligeiramento na promulgação de uma nova Resolução se justifica pela necessidade de repensar a concepção de formação docente. Nesse novo cenário político, a pedagogia das competências ganha centralidade, tornando-se o eixo estruturante do currículo dos cursos de formação de professores.

A BNC-Formação e as implicações para a formação docente e a universidade pública

Observa-se que as últimas reformas educativas têm apresentado uma guinada histórica em direção aos interesses do capital. Na verdade, tem-se configurado um conjunto sistêmico e complexo de ações, políticas e discursos que se retroalimentam à luz dos preceitos do grande capital e sua filosofia neoliberal, que têm mirado a educação, as escolas públicas e as/os

professoras/es, para fortificar a pedagogia do capital. Uma das ações, na atual conjuntura, que acena nessa direção, é a BNC-Formação, criada para “treinar professores” (CURADO SILVA, 2020), e, assim, materializar a BNCC, o que, na prática, significa controlar a formação docente e, por conseguinte, o ensino e a escola pública.

Algumas pistas, para compreender tal fato, podem ser observadas no Parecer CNE/CP nº 22/2019. Este documento enfatiza que

A BNCC da Educação Básica traz dez competências gerais que devem ser desenvolvidas pelos estudantes, tendo como princípio a Educação Integral, que privilegia o desenvolvimento pleno das pessoas. Essas competências estabelecem um paradigma que não pode ser diferente para a formação docente (BRASIL, 2019, p. 15).

O Parecer em questão deixa claro que a formação docente deve pautar-se em um conjunto de competências predeterminado pela BNCC. Competência é definida por esta base como “[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2017,

p. 8). As competências são, na verdade, definidas como condição para garantir os direitos e objetivos de aprendizagem e o desenvolvimento do sujeito, estabelecido por tal base, como se observa na Resolução CNE/CP n° 02/2019, em seu Art. 2º e 3º:

Art. 2º A formação docente pressupõe o desenvolvimento, pelo licenciando, das competências gerais previstas na BNCC-Educação Básica, bem como das aprendizagens essenciais a serem garantidas aos estudantes, quanto aos aspectos intelectual, físico, cultural, social e emocional de sua formação, tendo como perspectiva o desenvolvimento pleno das pessoas, visando à Educação Integral.

Art. 3º Com base nos mesmos princípios das competências gerais estabelecidas pela BNCC, é requerido do licenciando o desenvolvimento das correspondentes competências gerais docentes.

Parágrafo único. As competências gerais docentes, bem como as competências específicas e as habilidades correspondentes a elas, indicadas no Anexo que integra esta Resolução, compõem a BNC-Formação (BRASIL, 2019).

Nesses dois artigos, verifica-se o delineamento de uma concepção de formação docente, que visa como determinante o domínio de competências e habilidades, alinhados à atuação prática. Curado Silva (2020, p. 108) argumenta que dentro desse modelo “[...] o professor torna-se um instrumento de transmissão do conteúdo e o aluno tem sua formação voltada para o mundo do trabalho, centrada pelas aprendizagens essenciais”. Isso significa

que as competências não são meras prescrições de conteúdo, mas, principalmente, prescrições de ações a serem treinadas e executadas pelo “novo professor” formado pela BNC-Formação.

O que está em jogo nesse cenário é a formação da classe que vive do trabalho, sujeitos que aos olhos do capital devem ter como função atender sua agenda. Diante disso, a educação destinada à classe trabalhadora não precisa ser pautada nos conhecimentos necessários à formação cidadã, mas em conhecimentos que os prepare para o mercado de trabalho, o subemprego, o trabalho intermitente e o trabalho precarizado (ANTUNES, 2018). Para estes sujeitos não há necessidade de uma educação que vislumbre a transformação social ou o questionamento do status quo, nem professores com formação que permita ter um posicionamento crítico diante das injustiças sociais.

A leitura do Parecer CNE/CP n° 22/2019 e da Resolução CNE/CP n° 02/2019 sugere que estamos diante de um paradigma que centraliza a formação e a atuação docente a uma epistemologia da prática, prevalecendo assim o saber-fazer como elemento estruturante da formação. Tem-se, desse modo, uma formação esvaziada de teoria com foco nas competências, que, no caso, é composta por três dimensões: conhecimento profissional, prática profissional e engajamento profissional, como se verifica no Art. 4º, parágrafos 1º, 2º e 3º, desta Resolução:

§ 1º As competências específicas da dimensão do conhecimento profissional são as seguintes: I - dominar os objetos de conhecimento e saber como ensiná-los; II - demonstrar conhecimento sobre os estudantes e como eles aprendem; III - reconhecer os contextos de vida dos estudantes; e IV - conhecer a estrutura e a governança dos sistemas educacionais.

§ 2º As competências específicas da dimensão da prática profissional compõem-se pelas seguintes ações: I - planejar as ações de ensino que resultem em efetivas aprendizagens; II - criar e saber gerir os ambientes de aprendizagem; III - avaliar o desenvolvimento do educando, a aprendizagem e o ensino; e IV - conduzir as práticas pedagógicas dos objetos do conhecimento, as competências e as habilidades.

§ 3º As competências específicas da dimensão do engajamento profissional podem ser assim discriminadas: I - comprometer-se com o próprio desenvolvimento profissional; II - comprometer-se com a aprendizagem dos estudantes e colocar em prática o princípio de que todos são capazes de aprender; III - participar do Projeto Pedagógico da escola e da construção de valores democráticos; e IV - engajar-se profissionalmente, com as famílias e com a comunidade, visando melhorar o ambiente escolar (BRASI, 2019, p. 3).

Acompanham tais competências docentes, conforme estabelece documento anexo da referida Resolução, chamada de BNC-Formação, um conjunto de habilidades formatadas para concretizar a atuação docente. Tem-se, assim, uma política de formação docente que implica controle e regulação do que o professor deve saber e ensinar, remetendo, desse modo, a

formação ao engessamento de conhecimentos predefinidos, ato que fere a autonomia docente e ignora o professor como ser pensante, bem como reduz a possibilidade de um trabalho crítico. O trabalho docente é, na verdade, secundarizado e pautado em resultados que deverão ser demonstrados pelos alunos nas avaliações padronizadas. Também não se considera outras dimensões da formação docente, como salário digno, condições de trabalho, carreira, formação continuada, entre outras. Daí entendermos, nestes termos, o trabalho docente como potencialmente gerador do mais valor (ANTUNES, 2018; CURADO SILVA, 2020).

Esse “novo” modelo de formação pautado na BNC-Formação remonta, na verdade, à educação tecnicista, ou mais precisamente à pedagogia escolanovista, apresentada, contudo, dentro de uma nova roupagem, mas com o mesmo fim, o ensino que privilegia o “aprender a aprender”, enfatizando a prática em detrimento das concepções teóricas e humanas. Dentro desse novo formato, as universidades deverão se adequar e desenvolver em seus projetos o ensino para que a formação dispensada a seus licenciandos esteja de acordo com o que preconiza a Resolução CNE/CP nº 2/2019 e o seu anexo BNC-Formação. Ou seja, as universidades deverão seguir o receituário predeterminado para que os futuros professores ao ingressarem nas escolas estejam prontos para desenvolver nos(nas)/com seus alunos(as) o saber-fazer prático, tendo como foco o mercado de trabalho desde a Educação Básica.

Nóvoa (2017, p. 1114) afirma que para avançar em uma formação profissional universitária é preciso de um novo lugar institucional que deve estar “fortemente ancorado na universidade, mas deve ser um ‘lugar híbrido’ de encontro e de junção das várias realidades que configuram o campo docente”. Para esse autor, faz-se “[...] necessário construir um novo arranjo institucional, dentro das universidades, mas com fortes ligações externas, para cuidar da formação de professores” (NÓVOA, p. 1114). Contudo, essas ligações externas não deverão primar somente pelo capital, como se propõem as políticas educacionais atuais.

A proposta de retirada da formação de professores do âmbito das universidades mostra o interesse numa formação aligeirada, esvaziada de teoria e fortemente instrumental. Não há assim a obrigatoriedade com uma formação pautada no ensino, na pesquisa e na extensão como preconiza a universidade pública. Fica claro, nos documentos que norteiam essa política, o grande interesse de atender as demandas do capital, por isso o desenvolvimento de valores e do pensamento crítico-reflexivo não são prioridades. Desse modo, as universidades deverão, em seus cursos de licenciaturas, priorizar “[...] conhecimentos teóricos que possam ser conjugados com atividades práticas que estimulem a capacidade de identificar, organizar, avaliar os objetos de ensino da educação básica” (MATOS, 2020, p. 8, no prelo), utilizando,

para isso, metodologias, modelos didáticos, habilidades, condizentes com as novas exigências sociais voltadas para o capital.

Considerações finais

As questões apontadas neste texto indicam que a BNC-Formação traz novas exigências e modificação do modus operandi da política de formação docente. É uma política que formata um currículo e uma formação pautada em competências e habilidades predeterminadas. Prevalece a lógica do capital humano, a qual, centrando tudo na economia, ignora as necessidades materiais, culturais dos sujeitos, e mais, acentua expressamente a expropriação do conhecimento docente. Constitui-se, na verdade, em um sistema de controle da formação e atuação docente que corresponde aos ditames do capital.

Ficou evidente que com este paradigma de formação de professores desenhado pelo Estado/governo cabe às universidades públicas e ao campo da formação docente o papel não de formar cidadãos críticos, mas operários para o mercado de trabalho. E para isso, a reflexão crítica deve ser substituída pela lógica do “aprender a aprender”. Diante disso, podemos considerar que o desafio das universidades públicas e das/os educadoras/es é fazer resistência no sentido de promover uma formação que prime pela busca da valorização e emancipação humana.

REFERÊNCIAS

ANTUNES, R. O privilégio da servidão: o novo proletariado de serviços na era digital. São Paulo: Boitempo, 2018.

ARAÚJO, D. S.; BRZEZINSKI, I.; DE SÁ, H. G. M. Políticas públicas para formação de professores: entre conquistas, retrocessos e resistências. Revista de Educação Pública, v. 29,

p. 1-26, jan./dez. 2020. Disponível em: https://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/educacaopublica/article/view/9912/6736. Acesso em: 30 jun. 2020.

nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Diário Oficial da União: Seção 1, Brasília, DF, p. 31, 9 abr. 2002.

LUCK, H. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teórico-metodológicos. 8. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.

MATOS, C. C. A concepção de organização curricular na Resolução CNE/CP n° 2 de 2019: implicações para a docência. No Prelo, 2020.

NÓVOA, A. Firmar a posição como professor, afirmar a profissão docente. Cadernos de Pesquisa, v. 47, n. 166, p. 1106-1133, out./dez. 2017.

SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Tradução Ernani F. da Rosa.

3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

SANTOMÉ, J. T. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Trad. Cláudia Schilliing. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998

SHIROMA, E. O.; MORAES, M. C. M.; EVANGELISTA, O. Política educacional. 4. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007.

Como referenciar este artigo

COSTA, E. M.; MATTOS, C. C.; CAETANO, V. N. S. Implicações da BNC-formação para a universidade pública e formação docente. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 1, p. 896-909, mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16iEsp.1.14924

Submissão em: 20/06/2020

Revisões requeridas em: 16/09/2020

IMPLICACIONES DE LA BNC-FORMACIÓN PARA LA UNIVERSIDAD PÚBLICA Y LA FORMACIÓN DOCENTE

PALABRAS CLAVE: Política Educativa. Currículo. Formación Docente. Universidad.

Introducción

La formación docente en las reformas educativas: concepciones e intenciones

La BNC-Formación y las implicaciones para la formación docente y la universidad pública.

Consideraciones finales

REFERENCIAS

Cómo referenciar este artículo

Enviado el: 20/06/2020

Revisiones requeridas el: 16/09/2020

Aceptado el: 03/11/2020

Publicado el: 01/03/2021

IMPLICATIONS OF BNC-FORMATION FOR THE PUBLIC UNIVERSITY AND TEACHING EDUCATION

KEYWORDS: Educational Policy. Curriculum. Teacher Education. University.

Introduction

Teacher formation in educational reforms: conceptions and intentions

BNC-Formation and the implications for teacher education and the public university

Final considerations

REFERENCES

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Submitted: 20/06/2020 Required revisions: 16/09/2020 Accepted: 03/11/2020 Published: 01/03/2021

IMPLICAÇÕES DA BNC-FORMAÇÃO PARA A UNIVERSIDADE PÚBLICA E FORMAÇÃO DOCENTE

PALAVRAS-CHAVE: Política Educacional. Currículo. Formação Docente. Universidade.

Introdução

A formação docente nas reformas educativas: concepções e intenções

A BNC-Formação e as implicações para a formação docente e a universidade pública

Considerações finais

REFERÊNCIAS

Como referenciar este artigo

Submissão em: 20/06/2020

Revisões requeridas em: 16/09/2020

Aceito em: 03/11/2020

Publicado em: 01/03/2021