FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES INDÍGENAS: AÇÕES DESENVOLVIDAS NO ESTADO DO PARANÁ
FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES INDÍGENAS: ACCIONES DESARROLLADAS EN EL ESTADO DE PARANÁ
Maria Christine Berdusco MENEZES1 Rosangela Celia FAUSTINO2 Maria Simone Jacomini NOVAK3
RESUMO: Os anos de 1970 tem como marco histórico o início do processo de formação de professores indígenas, formando monitores bilíngues. A partir da Constituição de 1988 e do Decreto nº 26 de 1991, a política da educação escolar indígena passa a ser de responsabilidade do Ministério da Educação, possibilitando a formulação de uma vasta legislação específica para esta modalidade de ensino, entre elas Diretrizes que definem e orientam programas e cursos específicos para a formação de professores indígenas. Nesse
1 State University of Maringá (UEM), Maringá – PR – Brazil. Professor in the Postgraduate Program in Education and in the Postgraduate Program in Agroecology. Doctorate in Education (UEM). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3097-5242. E-mail: mcbmenezes@uem.br
2 State University of Maringá (UEM), Maringá – PR – Brazil. Professor and Head of the Department of Theory and Practice of Education. Doctorate in Education (UFSC). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0094-5528. E- mail: rcfaustino@uem.br
3 Paraná State University (UEM), Paranavaí – PR – Brazil. Adjunct Professor at the Collegiate of Pedagogy. Doctorate in Education (UEM). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3820-6579. E-mail: maria.novak@unespar.edu.br
texto, cujo objetivo é analisar os avanços e desafios para a formação inicial de professores indígenas, apresentamos as ações desenvolvidas no estado do Paraná para essa política, a partir de pesquisa qualitativa e quantitativa de cunho bibliográfico e documental. Verificamos que o estado tem avançado, entretanto, ainda há necessidade de aumentar os números de professores formados em nível superior para atuar nas escolas indígenas, bem como a oferta de licenciaturas específicas e interculturais que possibilitem a formação integral do sujeito indígena em seus aspectos de territorialidade, cultura, língua, metodologias, concepções de ensino e de aprendizagem que considerem os modos próprios de aprender, inter-relacionados com os etnosaberes.
PALAVRAS-CHAVE: Formação inicial de professores indígenas. Paraná. Políticas. Avanços e desafios.
RESUMEN: La década de 1970 vio el inicio del proceso de formación de profesores indígenas, monitores bilingües. Con la Constitución de 1988 y el Decreto nº 26 de 1991, la política de educación escolar indígena pasa a la responsabilidad del Ministerio de Educación, permitiendo la formulación de una amplia legislación hacia esta enseñanza, entre ellos lineamientos que definen y orientan programas y cursos para la formación de profesores indígenas. En este texto, el objetivo es analizar los avances y desafíos para la formación inicial de maestros indígenas. Presentamos las acciones desarrolladas en el estado de Paraná/Brasil para esta formación, con una investigación cualitativa y cuantitativa de carácter bibliográfico y documental. Observamos que el estado ha avanzado, sin embargo, aún existe la necesidad de incrementar el número de docentes capacitados en un nivel superior para trabajar en escuelas indígenas, así como la oferta de titulaciones específicas e interculturales hacia la formación integral del sujeto indígena en sus aspectos de territorialidad, cultura, lenguaje, metodologías, concepciones de la enseñanza y el aprendizaje que consideren las formas adecuadas de aprendizaje, interrelacionadas con los etnosaberes.
PALABRAS CLAVE: Formación inicial de docentes indígenas. Paraná. Políticas. Avances y retos.
The text addresses the theme of the Initial Formation of Indigenous Teachers, highlighting the advances and challenges in the process of indigenous teacher formation in the state of Paraná, starting from the 1988 Constitution and infra-constitutional laws. The reflections result from actions of the Laboratory of Archeology, Ethnography and Ethno- history of the State University of Maringá, which since 1996, has an interdisciplinary team of researchers who study themes related to indigenous peoples in Paraná, as well as develops projects for the formation of indigenous teachers, in line with indigenous demands.
The formative process for indigenous teaching in Paraná began in the 1970s, under the coordination of the National Foundation for the Indian (FUNAI, Portuguese initials), as was
the case in different Brazilian states (OLIVEIRA, 1999). As Faustino (2006) points out, the indigenous territorialized in Paraná participated in the first class (1970-1971) of the Formation Course for Bilingual Monitors, Clara Camarão Project, developed in the Guarita Indigenous Land, located in the state of Rio Grande do Sul, organized and coordinated by the missionary agency Summer Institute of Linguistic (SIL), in partnership with FUNAI. The objective was to qualify bilingual indigenous monitors who would act as translators in the classroom until the children learned Portuguese and mastered the written language code, that is, for acting in the early years of elementary school (MENEZES, 2016).
Right after the promulgation of the 1988 Constitution that regulated the rights of indigenous peoples, including the right to use their mother tongue and their own learning processes in basic education, a wide infra-constitutional legislation, which includes resolutions, decrees, guidelines, opinions and benchmarks was published with the aim of regulating actions in the organization of indigenous school education.
In 1991, Decree no. 26 attributed to the Ministry of Education the “competence to coordinate actions related to Indigenous Education” (BRASIL, 1991), that is, indigenous school education became secular, and its conduction by religious orders was prohibited. Interministerial Ordinance no. 559, published in the same year, prescribes the duty of the State and defines in its Art. 1 “To guarantee to the indigenous communities a basic, quality and secular school education that respects and strengthens their customs, traditions, language, own learning processes and recognize their social organizations” (BRASIL, 1991, our translation).
Opinion no. 14/99 states that there were, in the period, many indigenous teachers without conventional formation in teaching; they had mastered the knowledge of culture, however, they lacked academic formation. With the objective of promoting specific, differentiated indigenous school education that would meet the cultural needs of each community, it was declared to be extremely important that "[...] the professionals who work in schools belong to the societies involved in the school process" (BRASIL, 1999, p. 12, our translation), since it involves the issue of bilingualism, the elaboration of didactic materials in line with the culture and the sociolinguistic reality of the community, the ethno-knowledge that make it possible, in addition to the revitalization of culture, to assign meaning to the different curricular contents that contemplate the curriculum.
Through qualitative and quantitative research whose methodology was carried out in bibliographic and documentary surveys, we have organized this text in two parts: in the first, we will discuss how the initial formation of indigenous teachers in Paraná has been taking
place through indigenous teaching at the secondary level, and through politics of affirmative actions in higher education; in the second part we carry out a reflection and analysis of the indigenous advances and conquests and of the challenges to be faced by the state for an initial formation of intercultural and bilingual indigenous teachers, in line with the educational rights of the indigenous peoples.
The indigenous social movements that took place, with great visibility, from the 1970s and in the period of redemocratization of the country, contributed so that their rights were contemplated in the text of the Constitution, being reaffirmed in subsequent legislation. In this sense, initial formation courses for indigenous teachers started to be created “with the intention of breaking with the secular practice of 'white' teachers acting in indigenous contexts, in view of the demand of the indigenous movement for protagonism and 'assumption of authorship' in their society projects” (NASCIMENTO, 2017, p. 61, our translation).
Based on the constitutional achievements, in 1993 the Guidelines for the National Policy on Indigenous School Education are published, one of the first specific legislation on indigenous school education and which includes discussions and recommendations to meet the different indigenous realities in the country. Regarding teacher formation, the Guidelines state that "indigenous communities demand, and are entitled to this, that their school teachers be Indians" (BRASIL, 1994, p. 21, our translation). Considering that indigenous schools have specificities in relation to languages, culture and their own teaching and learning methods, the document defines as fundamental and essential issues to be addressed, namely:
The formation of Indians as researchers in their own languages, history, geography, environment, health [...];
The formation of Indians as literacy teachers in their mother tongues;
The formation of Indians as writers and writers of didactic-pedagogical material in their mother tongues, referring to the ethno-knowledge of their societies;
The formation of Indians as teachers of Portuguese as a second language, and writers of didactic-pedagogical materials in Portuguese;
The formation of Indians as administrators and managers of their schooled educational processes (BRASIL, 1994, p. 21, our translation).
In view of the need for teacher formation, the Law of Directives and Bases of Education LDBEN 9394/96, in Art. 79, ensured that the “Union will provide technical and financial support to education systems in providing intercultural education to indigenous communities, developing programs integrated teaching and research” (BRASIL, 1996, our
translation) and which should include formative programs for specialized personnel in the National Education Plans. The National Education Plan (PNE 2001-2010) dedicated chapter nine to Indigenous Education, and presented as one of the goals the recognition of indigenous teachers and the creation of the category of indigenous teachers as a specific teaching career.
In Paraná, according to Cremoneze, De George and Marschner (2006), the first class of formation for indigenous teachers, at the secondary level - teaching, started in 2006 meeting the needs of the communities, in line with public policies aimed at the indigenous peoples. By 2010, 90 Kaingang and Guarani ethnic teachers were qualified in the Indigenous Teaching (MENEZES, 2016). In 2014, it was authorized by Opinion CCE/CEMEP n. 96/14, another offer for the formation course for indigenous teachers, in the normal modality, at secondary level: this course started in 2019 at the State Center for Professional Education (CEEP), municipality of Manoel Ribas, Paraná. The formation has been taking place in two classes with 35 students each, one from the Guarani ethnic group and the other from the Kaingang ethnic group.
Both course offerings were organized alternately (BRASIL, 1996). This teaching organization methodology, denominated by Cordeiros, Reis and Hage (2011, p. 116, our translation) as Pedagogy of Alternation, has been used in formative courses for young people and adults in the countryside, “since this is a pedagogical and methodological proposal capable of to meet the needs of the articulation between schooling and work, providing these individuals with access to school without having to stop working”. The proposals followed the guidelines of the Referentials for the Formation of Indigenous Teachers (BRASIL, 2000), contemplating in the curricular structure contents about the rights of indigenous peoples present in the legislation, the recognition and appreciation of cultures, languages, traditions and reflections about the role of the school in indigenous communities.
In 2006, when the first class of indigenous teacher education began in Paraná, according to a survey by Faustino (2006, p. 243, our translation), there were “27 schools, three state, 23 municipal and one built by the Nhandewa Guarani”. In relation to the number of enrollments, the author identified “about 3300 students”, and that in these schools “150 teachers worked, 67 of them non-Indians, 65 indigenous of the Kaingang ethnicity and 18 of the Guarani ethnicity”.
In 2016, after 10 years of conducting this survey, Menezes (2016), based on the information available on the Paraná state government website (day to day education), presented the following data in relation to indigenous basic education: 38 state schools; 5,340 enrollments; 686 teachers, including 227 indigenous and 459 non-indigenous; 38 directors,
being 3 indigenous and 35 non-indigenous; 4 auxiliary directors, 1 indigenous and 3 non-
indigenous; 55 pedagogues, 7 indigenous and 48 non-indigenous, 16 basic cycle coordinators (initial years), 5 indigenous and 11 non-indigenous.
In 2020, Basic Indigenous Education in the state of Paraná is formed by 39 schools located in 32 Indigenous Lands inhabited by Kaingang, Guarani and Xetá indigenous people. Indigenous Lands are located in 25 municipalities in the state, which generally have a low Human Development Index (HDI), and schools are governed by 14 regional education centers, depending on the location (PARANÁ, 2020). There are a total of 5,662 enrollments. The schools have indigenous and non-indigenous professionals, with a total of 325 teachers being indigenous and 439 non-indigenous teachers. In addition to the indigenous teachers who work in the indigenous schools, there are 24 who teach indigenous language classes, in the evening: Guarani and/or Kaingang, in 16 villages/tekohas, serving around 300 children. It totals 349 indigenous teachers and 439 non-indigenous teachers in the state, resulting in 788 teachers in indigenous basic education (PARANÁ, 2020).
Some indigenous people are taking over the pedagogical teams of the schools, which are formed by a pedagogue teacher (with a degree in pedagogy) and coordinator of the basic cycle of 4 years (pedagogical technician who does not require an undergraduate course). There are 56 educators, 12 indigenous and 44 non-indigenous; and 18 coordinators of the basic cycle 4 years, 5 indigenous and 13 non-indigenous.
There is also the steering function. In the 39 schools in Paraná there are 35 non- indigenous principals and 4 indigenous. The four indigenous people who are in the direction are two graduated in Pedagogy from the State University of Maringá (UEM), one graduated in History from the University of Northern Paraná (UENP) and the other graduated in Pedagogy, also from UENP. In the conception of democratic management, an indigenous manager/director has an important role for the development of collective actions and decisions (BAYER; FLORENTINO; ORZECHOWSKI, 2020), aiming at the improvement of bilingual intercultural education.
Almost all indigenous teachers in Paraná work in early childhood education and in the early years of elementary school, as they do not have formation in different teaching degrees to assume the final years of elementary school and high school. Teacher formation has been one of the central demands of indigenous movements across the country.
There are experiences in different regions of the country and a national policy to encourage teacher formation, through the Support Program for Higher Education and Indigenous Teaching Degrees Programs (PROLIND), which meets the demands of specific
projects for higher education courses. There are also Affirmative Action policies that offer supplementary vacancies or quotas at HEI (NOVAK, 2014).
Prolind was instituted in 2005, in line with the development of the Diversity Program at the University (PDU), started in 2002, as pointed out by Novak (2014). In this regard, Nascimento (2017, p. 57, our translation) highlights that the “movement around the PDU resulted in the creation of institutional conditions, within the scope of the MEC, for the treatment of diversity through the formulation of policies, programs and actions to promote greater educational equity”, which enabled the creation of the Secretariat for Continuing Education, Literacy and Diversity (SECAD), and among the initiatives of the PDU, the “creation of Prolind in a joint action of two MEC secretariats, Secad and the Secretariat Higher Education (SESu)” (NASCIMENTO, 2017, p. 61, our translation).
The first experiences of Differentiated Vestibular for entry of indigenous peoples in universities, in specific courses, are from the end of the 1990s, consolidated in state policy in 2001 in Mato Grosso with the first course of indigenous teaching degree, by the State University of Mato Grosso (Unemat), followed, in 2003, by the creation of an indigenous teaching degree course, by the Federal University of Roraima, in a scenario of great indigenous movements for the expansion and offer of formation for indigenous teachers.
The teaching degrees are organized in different times and spaces, since students are teachers who work in indigenous schools, very similar to the organization by the Pedagogy of Alternation, allowing the inclusion of indigenous groups in public higher education with encouragement from the Federal Government. The documents and the broad legislation on this theme show that this formation seeks articulation with the state education departments, indigenous organizations, higher education institutions, Funai and with the MEC itself, which regulates and evaluates higher education courses.
Other forms of indigenous entry into public higher education are also taking place. In response to the constant demands of indigenous leaders with the Special Counsel for Indigenous Affairs in the state of Paraná, a policy of indigenous access to public universities was created in 2001, through Law no. 13,134/2001, which allocated three places in each of the seven state public HEIs and, subsequently, its substitute, Law no. 14,995/2006, which doubled the number of vacancies, increasing to six. In this way, since 2002, the entrance exam specific to indigenous peoples has been taking place (RODRIGUES; WAWZYNIAK, 2006; NOVAK, 2014). In this policy, since 2002, there has been an indigenous entrance exam, currently in its 19th edition, and, according to the vacancies offered at the seven state universities and at the Federal University of Paraná, there were about 700 enrollments of
indigenous people in different higher education courses; according to data presented in the Entrance Exam of Indigenous Peoples Report, there are 131 indigenous people trained in Paraná (CUIA, 2019), totaling the training of about 20% of indigenous entry students in the 19-year period.
According to Resolution no. 1, of 7 January 2015, which instituted the National Curriculum Guidelines for the Formation of Indigenous Teachers in Higher Education and High School courses, the formation of indigenous teachers “should be carried out in specific courses of teaching degrees and intercultural pedagogies” guaranteeing “initial in-service formation” (BRASIL, 2015, p. 2, our translation).
In this sense, an undergraduate class in Indigenous Pedagogy is underway in Paraná, aimed at indigenous people of the Kaingang, Guarani and Xetá ethnic groups. As stated in the Pedagogical Political Project, the course is “the result of the collective production of many subjects” (PROJETO, 2019, p. 7, our translation), starting with the indigenous people of the Rio das Cobras community, who presented the demand for formation to the Midwest State University (Unicentro), which promptly attended and mobilized with the leaders, directors and indigenous teachers, researchers from other HEIs, the Regional Education Center, Funai and other partners, the offer of 3 classes, which will total 180 vacancies to qualify pedagogues, so that they can take up teaching in indigenous schools, since the demand for pedagogue is significant in the state.
We mention, for example, the reality of an indigenous school in Paraná, located in Ivaí Indigenous Land, municipality of Manoel Ribas, regarding the number of enrollments and the field of work of the educator. Currently, in this institution, which serves all stages of basic education, there are 745 enrollments; the spaces that require specific formation in an undergraduate pedagogy course are for conducting early childhood education, early years of elementary school and as a pedagogical coordinator, who in Paraná is called a pedagogue teacher (PARANÁ, 2020). This single indigenous school located in Ivaí IL has 24 teachers with a degree in pedagogy to work in early childhood education and elementary school years and five pedagogical teachers to compose the school's pedagogical team. This means that in this school alone, there are 29 job openings for those qualified in pedagogy (PARANÁ, 2020). Without an academic degree, most indigenous teachers, in classrooms, act as assistants, fulfilling the function of interpreters of the indigenous language, as there are communities where young children do not speak the Portuguese language. Other teachers, even without academic formation, act as indigenous language teachers in the final years of elementary and high school.
Based on data collected by the Indigenous Knowledge at School Action (MEC/SEMESP), UEM-Paraná Nucleus, and on dia a dia da educação website in Paraná, there are currently only 68 indigenous teachers trained working in classrooms, and in all , there is a demand for 764 teachers to serve the 39 indigenous schools.
In view of these data, the proposal for the Teaching Degree Course in Indigenous Pedagogy at UNICENTRO/PR was organized by the Alternate methodology as an important training process, since it aims to meet the current legislation, which allows in-service formation. Gehrke, Sapelli and Faustino (2019) point out that the Educational Times (University Time and Community Time) in the pedagogy of alternation deepen,
[...] the theory-practice relationship and enhances the contact with indigenous ethnic-cultural diversity, the experience of self-organization practices, the exchange with other communities, the immediate attendance to learning difficulties, access to diverse materials of study, exchanges and new learning of handicraft techniques, music, dances, among other cultural elements (GEHRKE; SAPELLI; FAUSTINO, 2019, p. 12, our translation).
Another important aspect to be highlighted refers to the course curriculum. Aiming at intercultural formation, the curriculum includes content with a specific basis for the pedagogy course in compliance with the “National curriculum guidelines for the formation of Basic Education teachers, at a higher level, teaching degree course, full graduation” (BRASIL, 2006) and contents “related to socio-educational policies and indigenous rights, in view of the complexity and specificity of functioning, pedagogical and financial management, as well as the social control of Indigenous School Education” (BRASIL, 2015, p. 4, our translation).
The proposal and implementation of the Indigenous Pedagogy course taken by UNICENTRO, in partnership with other state HEIs, has allowed reflections that are enabling the organization of new teaching degree courses in accordance with the demand of the indigenous peoples of the state and the reality of their schools.
Although a specific policy for the initial formation of indigenous teachers in Brazil is recent (NOVAK, 2014), we understand that there have been advances at the federal and state levels, such as in Mato Grosso, which was the first state to start offering specific places for indigenous higher education. With Specific Entrance Examination, since 2001, the state has already formed around 500 teachers of different ethnicities in intercultural degree courses.
In Paraná, the indigenous inclusion policy initiated in the same period, by Law 13,131/2001, with Specific Entrance Exam involving all public state HEIs and UFPR, has formed, until now, about 60 teachers. In this sense, it appears that there is an urgent need to expand this formation, aiming at increasing the number of indigenous teachers in state schools and promoting both intercultural education and indigenous languages, which are increasingly threatened.
The government of Paraná approved laws and implemented the policy of supplementary vacancies, having guaranteed the execution of specific entrance exams for indigenous peoples and Scholarships to students, whose values are periodically updated (PARANÁ, 2016), so that they have objective conditions to study. There is also the offer of high school Indigenous Teaching courses, aimed at qualifying teachers for early childhood education and early years in indigenous schools. However, the bilingual and intercultural formation of teachers remains to be discovered to work in the final years and indigenous high school, as well as to act as pedagogues in school teams.
In addition to the 7 state HEIs, the state of Paraná has 4 federal universities and a federal institute with 25 advanced campuses (BRASIL, 2020). These institutions have complied with the quota law, n. 12,711/2012, which allows some indigenous people to also enter higher and technological courses offered by them.
Among the research carried out on the formation of indigenous teachers, Alves (2017) stands out, who analyzed the Pibid Diversity Program as a possibility to improve the initial formation of indigenous students who were studying in teaching degree courses at the State University of Maringá in the period from 2014 to 2017, whose access was given through the policy of supplementary vacancies.
Alves (2017) points out that academics have made great progress with the formation developed by Pibid Diversity. When analyzing the students' reports, the author states that “participation in PIBID-Diversity made it possible to get to know her own village better, the school itself, in teaching-learning situations” (ALVES, 2017, p. 161, our translation) and “that students diversified and differentiated materials used in the performance of the scholarship holders attracted the attention of the children, helping in the appropriation of the contents” (ALVES, 2017, p. 164, our translation).
The study by Alves (2017) demonstrates that programs such as Pibid Diversity contribute for future indigenous teachers to improve their knowledge and relate the theory studied in the disciplines that make up the curriculum with the practice/reality of indigenous communities, approaching the principles of Pedagogy of Alternation.
Jordão (2014), an indigenous researcher who has been dedicated to studying the role of the indigenous teacher in indigenous school and education, presents in his reflections that one of the objectives of the current legislation is that literacy occurs in both languages (indigenous and Portuguese); in this case, the teacher must be proficient in the indigenous language. The author points out that when the teacher has mastery of the indigenous language “many of the difficulties of the teaching and learning process would be removed” and it would also be “a way to learn more about their own language by researching with the elders of the village. With the study of their own language, indigenous people recover their own methodologies, knowledge and practices, thus configuring the recovery of tradition” (JORDÃO, 2014, p. 7, our translation).
We can consider that the mastery of the indigenous language is one of the challenges to be faced, since many peoples stopped speaking their languages, because throughout more than 500 years of colonialism there were periods in the history of indigenous education when legal regulations prohibited the use of the indigenous language (BRASIL, 1845), or even that subtly induced those peoples to speak and use the Portuguese language (BRASIL, 1973).
The revitalization of culture, the strengthening of the indigenous language and the dialogue becomes, therefore, a challenge to be faced in specific courses and/or programs for the initial formation of indigenous teachers, considering the specificity of intercultural, differentiated and bilingual education in that the “indigenous school category” is based (BRASIL, 1999); in this sense, in line with the legal texts, the indigenous teacher is, because he is part of the community and has knowledge of the culture and the indigenous language, who is better able to assume the teaching and learning processes in indigenous schools.
The work of the indigenous teacher seeks, together with his community, to guarantee the characteristics of the indigenous school, which are: differentiated calendar; methodologies that value and incorporate traditional knowledge and practices of each people; teaching and learning the indigenous language and the Portuguese language in their oral and written forms; construction of didactic material in line with the language spoken and with the socio-cultural organization of each people; curriculum that includes universal content and knowledge of indigenous culture, understanding of their own learning processes of children and young people who attend schools, management that allows the construction of pedagogical projects with autonomy and specificity of the indigenous school, as the management and organization of the school indigenous should consider.
[...] their social structures; their socio-cultural, religious and economic practices; their ways of producing knowledge, their own processes and teaching-learning methods; the use of didactic-pedagogical materials produced according to the socio-cultural context of each indigenous people (BRASIL, 2012, p. 8, our translation).
In view of this reality in which the indigenous teacher will act, it is understood how complex, significant and fundamental his formation is, and relatively different from the formation of non-indigenous teachers. The formation of indigenous teachers is always permeated by the relationship between ancestral knowledge and their people and the Western knowledge that they acquire in higher and in continuing education.
The indigenous teacher is a sage, being able, in the collective with other teachers, leaders, elders, prayers from their communities, to develop intercultural and bilingual pedagogical projects and thus contribute to the strengthening of indigenous identities and languages via school.
The initial formation of the indigenous teachers is a topic that requires many studies, research and proposals for specific programs and courses in order to meet the legal precepts and demands of the different indigenous communities in Paraná.
With this text it was possible to verify that the national and state policies for the formation of indigenous teachers are recent, understanding that the systematization of a national public policy aimed at this segment comes mainly from the demands produced by the indigenous social movements from the 1970 to 1990.
The 2000s became the historic landmark for the regulation of national legislation for the entry of indigenous people into higher education through the affirmative action policy, through intercultural teaching degrees and quotas. In Paraná, in compliance with this general policy, legislation was implemented that guaranteed additional vacancies, regulated by laws no. 13,134/2001 and no. 14,995/2006.
From the studies carried out, we found that for a consistent formation that meets the Guidelines and the wishes of the communities, a greater articulation between the specificities and demands of the indigenous schools and the teaching degree courses in which these indigenous people are inserted is necessary. Thus, we highlight the achievements of indigenous peoples in the state of Paraná, in terms of access to higher education, and we argue
that it is essential to expand this policy so teacher formation in intercultural and bilingual courses is guaranteed.
In this way, we understand that the organization of specific degrees for indigenous peoples is a demand that needs to be discussed with indigenous peoples and carried out in the state of Paraná, since they enable a curriculum that incorporates cultural contents and respect for the ways of learning of the indigenous students.
There is a discrepancy that directly affects the educational background of the new indigenous generations: when observing that in the 39 indigenous state schools in Paraná, the majority of the approximately 800 teachers who work in them are not indigenous and that, among the indigenous teachers, 80% do not have higher education and no job stability, as they are hired through simplified processes with temporary contracts.
This issue refers to the urgency of investments, both financial and pedagogical, in the initial formation of indigenous teachers, since the state has a great demand for the formation of indigenous teachers to work in the intercultural, being this a great challenge, to increase the number of indigenous teachers and, at the same time, the provision of quality formation in order to contemplate aspects of culture and the appreciation of mother tongues in the teaching and learning processes, thus guaranteeing the function of the indigenous school, a topic that deserves further study.
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FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES INDÍGENAS: ACCIONES DESARROLLADAS EN EL ESTADO DE PARANÁ
INITIAL EDUCATION OF INDIGENOUS TEACHERS: ACTIONS DEVELOPED IN THE STATE OF PARANÁ
Maria Christine Berdusco MENEZES1 Rosangela Celia FAUSTINO2 Maria Simone Jacomini NOVAK3
RESUMEN: La década de 1970 vio el inicio del proceso de formación de profesores indígenas, monitores bilingües. Con la Constitución de 1988 y el Decreto nº 26 de 1991, la política de educación escolar indígena pasa a la responsabilidad del Ministerio de Educación, permitiendo la formulación de una amplia legislación hacia esta enseñanza, entre ellos lineamientos que definen y orientan programas y cursos para la formación de profesores indígenas. En este texto, el objetivo es analizar los avances y desafíos para la
1 Universidade Estadual de Maringá (UEM), Maringá – PR – Brasil. Professora no Programa de Pós-Graduação em Educação e no Programa de Pós-Graduação em Agroecologia. Doutorado em Educação (UEM). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3097-5242. E-mail: mcbmenezes@uem.br
2 Universidade Estadual de Maringá (UEM), Maringá – PR – Brasil. Professora e Chefe do Departamento de Teoria e Prática da Educação. Doutorado em Educação (UFSC). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0094- 5528. E-mail: rcfaustino@uem.br
3 Universidade Estadual do Paraná (UEM), Paranavaí – PR – Brasil. Professora Adjunta no Colegiado de Pedagogia. Doutorado em Educação (UEM). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3820-6579. E-mail: maria.novak@unespar.edu.br
formación inicial de maestros indígenas. Presentamos las acciones desarrolladas en el estado de Paraná/Brasil para esta formación, con una investigación cualitativa y cuantitativa de carácter bibliográfico y documental. Observamos que el estado ha avanzado, sin embargo, aún existe la necesidad de incrementar el número de docentes capacitados en un nivel superior para trabajar en escuelas indígenas, así como la oferta de titulaciones específicas e interculturales hacia la formación integral del sujeto indígena en sus aspectos de territorialidad, cultura, lenguaje, metodologías, concepciones de la enseñanza y el aprendizaje que consideren las formas adecuadas de aprendizaje, interrelacionadas con los etnosaberes.
PALABRAS CLAVE: Formación inicial de docentes indígenas. Paraná. Políticas. Avances y retos.
ABSTRACT: The 1970s saw the beginning of the process of initial formation of indigenous teachers, forming bilingual monitors. As of the 1988 Constitution and Decree No. 26 of 1991, the policy of indigenous school education becomes the responsibility of the Ministry of Education, enabling the creation of a wide and specific legislation for this type of teaching, among them Guidelines that define and guide the formulation of specific programs and courses aimed at the training of indigenous teachers. In this text, which seeks to analyze the advances and challenges of the initial training of indigenous teachers, we present the actions developed in the state of Paraná based on qualitative and quantitative research of bibliographic and documentary nature. We note that the state has advanced, however, there is still a need to increase the number of teachers trained at a higher level to work at indigenous schools, as well as the offer of specific and intercultural teaching degrees that enable the wholesome formation of the indigenous individual in their aspects of territory, culture, language, methodologies and conceptions of teaching and learning that consider the proper ways of learning in relation to ethnographic knowledge.
KEYWORDS: Initial education of indigenous teachers. Paraná. Policies. Advances and challenges.
O texto aborda a temática da Formação Inicial de Professores Indígenas destacando os avanços e desafios no processo de formação docente indígena no estado do Paraná, a partir da Constituição de 1988 e leis infraconstitucionais. As reflexões resultam de ações do Laboratório de Arqueologia, Etnografia e Etno-história da Universidade Estadual de Maringá, que desde 1996, tem uma equipe interdisciplinar de pesquisadores que estudam temas relacionados aos povos indígenas no Paraná, bem como desenvolve projetos de formação de professores indígenas, em consonância com as demandas indígenas.
O processo formativo para a docência indígena no Paraná teve início nos anos de 1970, sob a coordenação da Fundação Nacional do Índio (FUNAI), como ocorria em diferentes estados brasileiros (OLIVEIRA, 1999). Conforme pontua Faustino (2006), os
indígenas territorializados no Paraná participaram da primeira turma (1970-1971) do curso de Formação de Monitores Bilíngues, Projeto Clara Camarão, desenvolvido na Terra Indígena Guarita, localizada no estado do Rio Grande do Sul, organizado e coordenado pela agência missionária Summer Institute of Linguistic (SIL), conveniada com a FUNAI. O objetivo era formar monitores indígenas bilíngues que atuariam como tradutores em sala de aula até que as crianças aprendessem o português e dominassem o código da linguagem escrita, isto é, para atuação nos anos iniciais do ensino fundamental (MENEZES, 2016).
Logo após a promulgação da Constituição de 1988 que normatizou os direitos dos povos indígenas, entre eles o direito de utilizar a língua materna e os processos próprios de aprendizagem na educação básica, uma ampla legislação infraconstitucional, que inclui resoluções, decretos, diretrizes, pareceres e referenciais foi publicada visando regulamentar as ações na organização da educação escolar indígena.
Em 1991, o Decreto nº 26 atribuiu ao Ministério da Educação a “competência para coordenar as ações referentes à Educação Indígena” (BRASIL, 1991), ou seja, a educação escolar indígena passou a ser laica, sendo proibida sua condução por ordens religiosas. A Portaria Interministerial n. 559, publicada no mesmo ano, prescreve o dever do Estado e define em seu Art. 1º “Garantir às comunidades indígenas uma educação escolar básica de qualidade, laica e diferenciada, que respeite e fortaleça seus costumes, tradições, língua, processos próprios de aprendizagem e reconheça suas organizações sociais” (BRASIL, 1991). O Parecer nº. 14/99 afirma que havia, no período, um grande número de professores indígenas sem a formação convencional em magistério; tinham o domínio dos conhecimentos da cultura, entretanto, faltava-lhes formação acadêmica. Com o objetivo de promover a educação escolar indígena específica, diferenciada e que atendesse às necessidades culturais de cada comunidade, declarou-se ser de extrema importância que “[...] os profissionais que atuam nas escolas pertençam às sociedades envolvidas no processo escolar” (BRASIL, 1999,
p. 12), uma vez que envolve a questão do bilinguismo, a elaboração de materiais didáticos em consonância com a cultura e com a realidade sociolinguística da comunidade, os etnosaberes que possibilitam, além da revitalização da cultura, atribuir significado aos diferentes conteúdos curriculares que contemplam o currículo.
Por meio de pesquisa qualitativa e quantitativa cuja metodologia se fez em levantamentos bibliográficos e documentais organizamos esse texto em duas partes: na primeira abordaremos como vem ocorrendo a formação inicial dos professores indígenas no Paraná por meio do magistério indígena, a nível médio, e pela política de ação afirmativa na educação superior; na segunda parte realizamos uma reflexão e análise dos avanços e
conquistas indígenas e dos desafios a serem enfrentados pelo estado para uma formação inicial de professores indígenas intercultural e bilíngue, em consonância com os direitos educacionais dos povos indígenas.
Os movimentos sociais indígenas ocorridos, com grande visibilidade, a partir dos anos de 1970 e no período de redemocratização do país, contribuíram para que seus direitos fossem contemplados no texto da constituinte, sendo reafirmados em legislações posteriores. Nesse sentido, cursos de formação inicial para professores indígenas passam a ser criados “com a intenção de romper com a prática secular de atuação de professores ‘brancos’ em contextos indígenas, tendo em vista a demanda do movimento indígena por protagonismo e ‘assunção de autoria’ em seus projetos de sociedade” (NASCIMENTO, 2017, p. 61).
A partir das conquistas constitucionais, em 1993 publica-se as Diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar Indígena, uma das primeiras legislações específicas da educação escolar indígena e que contempla discussões e recomendações para atender às diferentes realidades indígenas no país. No que diz respeito à formação de professores, as Diretrizes afirmam que “as comunidades indígenas exigem, e têm direito a isso, que sejam índios os professores de suas escolas” (BRASIL, 1994, p. 21). Considerando que as escolas indígenas possuem especificidades em relação às línguas, cultura e modos próprios de ensino e aprendizagem, o documento define como questões fundamentais e imprescindíveis a serem contempladas, a saber:
A formação de índios como pesquisadores de suas próprias línguas, história, geografia, meio ambiente, saúde [...];
A formação de índios como alfabetizadores em suas línguas maternas;
A formação de índios como escritores e redatores de material didático- pedagógico em suas línguas maternas, referente aos etnoconhecimentos de suas sociedades;
A formação de índios como professores de português como segunda língua, e redatores de materiais didáticos-pedagógicos em português;
A capacitação de índios como administradores e gestores de seus processos educativos escolarizados (BRASIL, 1994, p. 21).
Diante da necessidade de formação de professores, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação LDBEN 9394/96, no Art. 79, garantiu que a “União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa” (BRASIL, 1996) e que deverá incluir nos Planos Nacionais de Educação programas de
formação de pessoal especializado. O Plano Nacional de Educação (PNE 2001-2010) dedicou o capítulo nove à Educação Indígena, e apresentou como uma das metas o reconhecimento do magistério indígena e a criação da categoria de professores indígenas como carreira específica do magistério.
No Paraná, de acordo, com Cremoneze, De George e Marschner (2006), a primeira turma de formação de professores indígenas, em nível médio – magistério, iniciou em 2006 atendendo às necessidades das comunidades, em consonância com as políticas públicas destinadas aos povos indígenas. Até 2010 foram formados 90 professores das etnias Kaingang e Guarani no Magistério Indígena (MENEZES, 2016). Em 2014, foi autorizado, pelo Parecer CCE/CEMEP n. 96/14, mais uma oferta para o curso de formação de docentes indígenas, na modalidade normal, a nível médio: esse curso iniciou em 2019 no Centro Estadual de Educação Profissional (CEEP), município de Manoel Ribas, Paraná. A formação vem ocorrendo em duas turmas com 35 estudantes cada, sendo uma da etnia Guarani e outra da etnia Kaingang.
Ambas as ofertas de cursos foram organizadas em alternância (BRASIL, 1996). Essa metodologia de organização do ensino, denominada por Cordeiros, Reis e Hage (2011, p. 116) de Pedagogia da Alternância, vem sendo usada em cursos de formação aos jovens e adultos do campo, “visto ser esta uma proposta pedagógica e metodológica capaz de atender as necessidades da articulação entre escolarização e trabalho, propiciando a esses indivíduos o acesso à escola sem que tenham que deixar de trabalhar”. As propostas seguiram as orientações dos Referenciais para a Formação de Professores Indígenas (BRASIL, 2000), contemplando na estrutura curricular conteúdos sobre os direitos dos povos indígenas presentes na legislação, o reconhecimento e valorização das culturas, das línguas, das tradições e reflexões acerca da função da escola em comunidades indígenas.
Em 2006, quando iniciou a primeira turma de formação docente indígena no Paraná, segundo levantamento feito por Faustino (2006, p. 243), havia “27 escolas, sendo três estaduais, 23 municipais e uma construída pelos Guarani Nhandewa”. Em relação ao número de matrículas, a autora identificou “cerca de 3300 alunos”, e que nessas escolas atuavam “150 professores, sendo 67 não-índios, 65 indígenas da etnia Kaingang e 18 da etnia Guarani”.
Em 2016, após 10 anos de realização desse levantamento, Menezes (2016), com base nas informações disponíveis no site do governo do estado do Paraná (dia a dia da educação), apresentou os seguintes dados em relação à educação básica indígena: 38 escolas estaduais;
5.340 matrículas; 686 professores dos quais 227 indígenas e 459 não indígenas; 38 diretores, sendo 3 indígenas e 35 não indígenas; 4 diretores auxiliares, 1 indígena e 3 não indígenas; 55
pedagogos, 7 indígenas e 48 não indígenas, 16 coordenadores de ciclo básico (anos iniciais), 5 indígenas e 11 não indígenas.
No ano de 2020, a Educação Básica Indígena no estado do Paraná é formada por 39 escolas situadas em 32 Terras Indígenas habitadas por indígenas das etnias Kaingang, Guarani e Xetá. As Terras Indígenas estão localizadas em 25 municípios do estado, que geralmente apresentam baixo Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), e as escolas são jurisdicionadas por 14 núcleos regionais de educação, conforme a localidade (PARANÁ, 2020). Há um total de 5.662 matrículas. As escolas contam com profissionais indígenas e não indígenas, sendo que, no total, 325 professores são indígenas e 439 professores não indígenas. Além dos professores indígenas que atuam nas escolas indígenas, há 24 que ministram aulas de língua indígena, em contraturno: guarani e/ou kaingang, em 16 aldeias/tekohas, atendendo cerca de 300 crianças. Totaliza no estado 349 professores indígenas e 439 professores não indígenas, resultando em 788 professores na educação básica indígena (PARANÁ, 2020).
Alguns indígenas estão assumindo as equipes pedagógicas das escolas, que são formadas por professor pedagogo (com licenciatura em pedagogia) e coordenador do ciclo básico de 4 anos (técnico pedagógico do qual não se exige curso de graduação). São 56 pedagogos, sendo 12 indígenas e 44 não indígenas; e 18 coordenadores de ciclo básico 4 anos, 5 indígenas e 13 não indígenas.
Há ainda a função de direção. Nas 39 escolas existentes no Paraná há 35 diretores não- indígenas e 4 indígenas. Os/as quatro indígenas que estão na direção são duas formadas em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá (UEM), um formado em História pela Universidade do Norte do Paraná (UENP) e outra formada em Pedagogia, também pela UENP. Na concepção da gestão democrática, um gestor/diretor/a indígena tem importante papel para o desenvolvimento de ações e decisões coletivas (BAYER; FLORENTINO; ORZECHOWSKI, 2020), visando à melhoria da educação intercultural bilíngue.
A quase totalidade dos professores indígenas no Paraná atuam na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, pois não tem formação em licenciaturas diversas para assumirem os anos finais do ensino fundamental e o ensino médio. A formação de professores tem sido uma das demandas centrais dos movimentos indígenas em todo o país.
Há experiências em diferentes regiões do país e uma política nacional de incentivo à formação de professores, por meio do Programa de Apoio à Formação Superior e Licenciaturas Indígenas (PROLIND), que atende demandas de projetos específicos para cursos superiores. Há, ainda, políticas de Ação Afirmativa com oferta de vagas suplementares ou cotas nas IES (NOVAK, 2014).
O Prolind foi instituído em 2005, em consonância com o desenvolvimento do Programa Diversidade na Universidade (PDU), iniciado em 2002, conforme pontua Novak (2014). A esse respeito, Nascimento (2017, p. 57) destaca que o “movimento em torno do PDU resultou na criação de condições institucionais, no âmbito do MEC, para o tratamento da diversidade através da formulação de políticas, programas e ações de promoção de uma maior equidade educacional”, que oportunizou a criação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), e entre as iniciativas do PDU, a “criação do Prolind em uma ação conjunta de duas secretarias do MEC, a Secad e a Secretaria de Educação Superior (SESu)” (NASCIMENTO, 2017, p. 61).
As primeiras experiências de Vestibular Diferenciado para ingresso dos povos indígenas nas universidades, em cursos específicos, são do final dos anos de 1990, consolidadas em política de estado em 2001 no Mato Grosso com o primeiro curso de licenciatura indígena, pela Universidade do Estado de Mato Grosso (Unemat), seguida, em 2003, pela criação de um curso de licenciatura indígena, pela Universidade Federal de Roraima, em um cenário de grandes movimentos indígenas para a ampliação e oferta de formação de professores indígenas.
As licenciaturas são organizadas em tempos e espaços diferentes, uma vez que os estudantes são professores que atuam em escolas indígenas, muito semelhantes à organização pela Pedagogia da Alternância, possibilitando a inclusão de grupos indígenas na educação superior pública com fomento do Governo Federal. Os documentos e a ampla legislação sobre essa temática evidenciam que essa formação busca articulação com as secretarias de educação dos estados, organizações indigenistas, instituições de ensino superior, Funai e com o próprio MEC, que regula e avalia os cursos superiores.
Outras formas de ingresso indígena no ensino superior público também vêm ocorrendo. Em atendimento às constantes reivindicações das lideranças indígenas junto à Assessoria Especial para Assuntos Indígenas no estado do Paraná, foi criada, em 2001, uma política de acesso indígena às universidades públicas, por meio da Lei nº 13.134/2001, que destinou três vagas em cada uma das sete IES públicas estaduais e, posteriormente, sua substitutiva, a Lei n.º 14.995/2006, que duplicou o número de vagas, passando para seis. Desse modo, vem ocorrendo, desde 2002, o vestibular específico aos povos indígenas (RODRIGUES; WAWZYNIAK, 2006; NOVAK, 2014). Nesta política, desde 2002, ocorre o vestibular indígena, estando, atualmente, em sua XIX edição, e, de acordo com as vagas4
4 O primeiro vestibular indígena ocorreu em 2002, sendo destinado 3 vagas para cada IES, faziam parte: a Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO),
oferecidas nas sete universidades estaduais e na Universidade Federal do Paraná, houve cerca de 700 matrículas de indígenas em diferentes cursos superiores; conforme dados apresentados no Relatório do Vestibular dos Povos Indígenas, existem 131 indígenas formados no Paraná (CUIA, 2019), totalizando a formação de cerca de 20% dos ingressantes indígenas no período de 19 anos.
De acordo com a Resolução n. 1, de 7 janeiro de 2015, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores Indígenas em cursos de Educação Superior e de Ensino Médio, a formação de professores indígenas “deverá ser realizada em cursos específicos de licenciaturas e pedagogias interculturais” garantindo “a formação inicial em serviço” (BRASIL, 2015, p. 2).
Nesse sentido, está em andamento, no Paraná, uma turma de graduação em Pedagogia Indígena, destinada a indígenas das etnias Kaingang, Guarani e Xetá. Conforme consta no Projeto Político Pedagógico, o curso é “resultado do trabalho de produção coletiva de muitos sujeitos” (PROJETO, 2019, p. 7), iniciando pelos indígenas da comunidade do Rio das Cobras, que apresentaram a demanda de formação à Universidade Estadual do Centro Oeste (Unicentro), que prontamente atendeu e mobilizou junto às lideranças, diretores e professores indígenas, pesquisadores de outras IES, Núcleo Regional de Educação, Funai e outros parceiros, a oferta de 3 turmas, o que totalizará 180 vagas para formar pedagogos/as a fim de que estes possam assumir a docência nas escolas indígenas, uma vez que a demanda de pedagogo/as é significativa no estado.
Mencionamos, por exemplo, a realidade de uma escola indígena no Paraná, localizada na Terra Indígena Ivaí, município de Manoel Ribas, no que diz respeito ao número de matrículas e ao campo de atuação do pedagogo/a. Atualmente, nesta instituição, que atende todas as etapas da educação básica, há 745 matrículas; os espaços que requerem formação específica em curso de graduação em pedagogia são para regência na educação infantil, anos iniciais do ensino fundamental e na função de coordenador pedagógico, que no Paraná é denominado de professor pedagogo/a (PARANÁ, 2020). Esta única escola indígena situada na TI Ivaí comporta 24 professores com graduação em pedagogia para atuarem na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental e cinco professores pedagogos/as para compor a
Universidade Estadual de Maringá (UEM) e Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE). Em 2003 a Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR) passou a fazer parte. Em 2005, inseriu-se a Universidade Federal do Paraná (UFPR) ofertando 5 vagas, 7 vagas em 2007, e a partir de 2009, 10 vagas. Em 2006, a Lei Estadual nº 14.995/2006 ampliou o número de vagas para 6. E, em 2007, a Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP) se inseriu no programa. Ao todo são seis universidades estaduais, cada uma ofertando seis vagas por edição de vestibular, e uma universidade federal que a partir de 2009 passou a ofertar 10 vagas (RODRIGUES; WAWZYNIAK, 2011; NOVAK, 2014).
equipe pedagógica da escola. Isto quer dizer que, somente nessa escola, há 29 vagas de atuação para formados em pedagogia (PARANÁ, 2020). Sem grau acadêmico, a grande maioria dos professores indígenas, em salas de aula, atuam como auxiliares, cumprindo a função de intérpretes da língua indígena, pois há comunidades onde as crianças pequenas não falam a língua portuguesa. Outros professores, mesmo sem formação acadêmica, atuam como professores de língua indígena nos anos finais do ensino fundamental e ensino médio.
A partir de dados levantados pela Ação Saberes Indígenas na Escola (MEC/SEMESP), Núcleo UEM-Paraná, e no site dia a dia da educação, no Paraná, atualmente há apenas 68 professores indígenas formados atuando em salas de aulas, e ao todo, há a demanda de 764 professores para atender às 39 escolas indígenas.
Diante desses dados a proposição do curso de Licenciatura em Pedagogia Indígena da UNICENTRO/PR foi organizada pela metodologia da Alternância como importante processo formativo, uma vez que visa atender a legislação vigente, que permite a formação em serviço. Gehrke, Sapelli e Faustino (2019) apontam que os Tempos Educativos (Tempo Universidade e Tempo Comunidade) na pedagogia da alternância aprofundam,
[...] a relação teoria-prática e potencializa o contato com a diversidade étnico-cultural indígena, a vivência de práticas de auto-organização, o intercâmbio com outras comunidades, o atendimento imediato às dificuldades de aprendizagem, o acesso a diversificados materiais de estudo, as trocas e novas aprendizagens de técnicas de artesanato, de músicas, de danças, dentre outros elementos culturais (GEHRKE; SAPELLI; FAUSTINO, 2019, p. 12).
Outro aspecto importante a ser destacado refere-se ao currículo do curso. Objetivando uma formação intercultural, o currículo contempla conteúdos de base específica do curso de pedagogia em atendimento às “Diretrizes curriculares nacionais para a formação dos professores de Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena” (BRASIL, 2006) e conteúdos “relativos às políticas socioeducacionais e aos direitos indígenas, tendo em vista a complexidade e a especificidade do funcionamento, da gestão pedagógica e financeira, bem como do controle social da Educação Escolar Indígena” (BRASIL, 2015, p. 4).
A proposição e efetivação do curso de Pedagogia Indígena assumido pela UNICENTRO, em parceria com outras IES estaduais, tem permitido reflexões que estão possibilitando a organização de novos cursos de licenciatura em conformidade com a demanda dos povos indígenas do estado e a realidade de suas escolas.
Embora seja recente uma política específica de formação inicial de professores indígenas no Brasil (NOVAK, 2014), entendemos que houve avanços em nível federal e em nível estadual, como no Mato Grosso, que foi o primeiro estado a iniciar uma oferta de vagas específicas para formação superior indígena. Com Vestibular Específico, desde 2001, o estado já formou cerca de 500 professores de diferentes etnias em cursos de licenciatura intercultural. No Paraná, a política de inclusão indígena iniciada no mesmo período, pela Lei 13.131/2001, com Vestibular Específico envolvendo todas as IES estaduais públicas e a UFPR, formou, até o presente momento, cerca de 60 professores. Nesse sentido, verifica-se que há a necessidade, urgente, de ampliar essa formação, visando aumentar o número de professores indígenas nas escolas do estado e fomentar tanto a educação intercultural como as
línguas indígenas, que se encontram cada vez mais ameaçadas.
O governo do Paraná aprovou leis e implantou a política de vagas suplementares, tendo garantido a realização de vestibulares específicos aos povos indígenas e Bolsa Auxílio aos estudantes, cujos valores são periodicamente atualizados (PARANÁ, 2016), para que estes tenham condições objetivas de estudar. Há, ainda, a oferta de cursos de Magistério Indígena, de nível médio, visando à formação de professores para a educação infantil e anos iniciais nas escolas indígenas. Porém, permanece em descoberto a formação bilíngue e intercultural de professores para atuarem nos anos finais e ensino médio indígenas, bem como, para aturarem como pedagogos/as nas equipes escolares.
Além das 7 IES estaduais, o estado do Paraná conta com 4 universidades federais e um instituto federal com 25 campus avançados (BRASIL, 2020). Essas instituições têm atendido à lei de cotas, n. 12.711/2012, o que possibilita a alguns indígenas ingressarem, também, em cursos superiores e tecnológicos por elas ofertados.
Entre as pesquisas realizadas sobre a formação de professores indígenas destaca-se Alves (2017), que analisou o Programa Pibid Diversidade como possibilidade de aperfeiçoar a formação inicial dos estudantes indígenas que cursavam licenciaturas na Universidade Estadual de Maringá no período de 2014 a 2017, cujo acesso se deu por meio da política de vagas suplementares.
Alves (2017) destaca que os acadêmicos tiveram grandes avanços com a formação desenvolvida pelo Pibid Diversidade. Ao analisar os relatos dos estudantes, a autora afirma que a “participação no PIBID-Diversidade possibilitou conhecer melhor a sua própria aldeia, a escola propriamente dita, em situações de ensino aprendizagem” (ALVES, 2017, p. 161) e
“que os materiais diversificados e diferenciados utilizados na atuação dos bolsistas atraíram de forma significativa a atenção das crianças, auxiliando na apropriação dos conteúdos” (ALVES, 2017, p. 164).
O estudo de Alves (2017) demonstra que programas como o Pibid Diversidade contribuem para que os futuros docentes indígenas aperfeiçoem os conhecimentos e façam a relação da teoria estudada nas disciplinas que compõem o currículo com a prática/realidade das comunidades indígenas, aproximando-se dos princípios da Pedagogia da Alternância.
Jordão (2014), pesquisadora indígena que tem se dedicado a estudar o papel do professor indígena na escola e na educação indígena, apresenta em suas reflexões que um dos objetivos da atual legislação é que a alfabetização ocorra nas duas línguas (indígena e portuguesa); nesse caso, o professor precisa ter o domínio da língua indígena. A autora ressalta que quando o professor tem o domínio da língua indígena “estariam afastadas muitas das dificuldades do processo de ensino e aprendizagem” e seria também “uma forma de aprender mais sua própria língua pesquisando com os mais velhos da aldeia. Com o estudo da própria língua, os indígenas recuperam metodologias próprias, saberes, fazeres, configurando assim a recuperação da tradição” (JORDÃO, 2014, p. 7).
Podemos considerar que o domínio da língua indígena é um dos desafios a serem enfrentados, uma vez que muitos povos deixaram de falar suas línguas, isso porque ao longo de mais de 500 anos de colonialismo houve períodos na história da educação indígena em que regulamentações legais proibiam o uso da língua indígena (BRASIL, 1845), ou ainda que sutilmente induziram os índios a falar e usar a língua portuguesa (BRASIL, 1973).
A revitalização da cultura, o fortalecimento da língua indígena e a interlocução torna- se, portanto, um desafio a ser enfrentado em cursos e/ou programas específicos para a formação inicial de professores indígenas, considerando a especificidade da educação intercultural, diferenciada e bilíngue em que se baseia a “categoria escola indígena” (BRASIL, 1999); nesse sentido, em consonância com os textos legais, o professor indígena é, por fazer parte da comunidade e ter o conhecimento da cultura e da língua indígena, quem tem melhores condições de assumir os processos de ensino e aprendizagem nas escolas indígenas.
A atuação do professor indígena busca, em conjunto com sua comunidade, garantir as características próprias da escola indígena, que são: calendário diferenciado; metodologias que valorizem e incorporem saberes e práticas tradicionais de cada povo; ensino e aprendizagem da língua indígena e da língua portuguesa em suas formas oral e escrita; construção de material didático em consonância com a língua falada e com a organização sociocultural de cada povo; currículo que contemple conteúdos universais e saberes da cultura
indígena, a compreensão dos processos próprios de aprendizagem das crianças e jovens que frequentam as escolas, gestão que possibilite a construção de projetos pedagógicos com autonomia e especificidade da escola indígena, pois a gestão e organização da escola indígena deve considerar
[...] suas estruturas sociais; suas práticas socioculturais, religiosas e econômicas; suas formas de produção de conhecimento, processos próprios e métodos de ensino-aprendizagem; o uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo indígena (BRASIL, 2012, p. 8).
Diante dessa realidade em que o professor indígena irá atuar, entende-se o quão complexo, significativo e fundamental é sua formação, e relativamente diferente da formação de professor não indígena. A formação do professor indígena é sempre permeada pela relação entre os saberes ancestrais e seu povo e os conhecimentos ocidentais que ele adquire em cursos superiores e na formação continuada.
O professor indígena é um sábio, sendo capaz de, no coletivo com demais professores, lideranças, mais velhos, rezadores de suas comunidades, desenvolver projetos pedagógicos interculturais e bilíngues e assim contribuir com o fortalecimento das identidades e das línguas indígenas via escola.
A formação inicial de professores indígenas é um tema que requer muitos estudos, pesquisas e proposições de programas e cursos específicos a fim de atender os preceitos legais e as demandas das diferentes comunidades indígenas no Paraná.
Com esse texto foi possível verificar que as políticas, nacional e estaduais, de formação de professores indígenas são recentes, entendendo que a sistematização de uma política pública nacional voltada a esse segmento é oriunda, sobretudo, das demandas produzidas pelos movimentos sociais indígenas a partir dos anos de 1970 a 1990.
Os anos 2000 tornaram-se o marco histórico de regulamentação de uma legislação nacional para o ingresso dos indígenas no ensino superior por meio da política de ação afirmativa, pelas licenciaturas interculturais e cotas. No Paraná, em atendimento a essa política geral, implantou-se legislação que garantiu vagas suplementares, regulamentada pelas leis nº 13.134/2001 e n.º 14.995/2006.
Pelos estudos realizados, verificamos que para uma formação consistente que atenda às Diretrizes e aos anseios das comunidades se faz necessário uma maior articulação entre as
especificidades e demandas das escolas indígenas e os cursos de licenciatura em que esses indígenas estão inseridos. Assim, destacamos as conquistas dos povos indígenas junto ao estado do Paraná, no tocante ao acesso ao ensino superior, e defendemos ser fundamental a ampliação dessa política para que se tenha a garantia da formação de professores em cursos interculturais e bilíngues.
Dessa forma, entendemos que a organização de licenciaturas específicas aos povos indígenas é uma demanda que precisa ser discutida com os povos indígenas e executada no estado do Paraná, uma vez que possibilitam um currículo que incorpore conteúdos das culturas e o respeito às formas de aprendizagem dos estudantes indígenas.
Há uma discrepância que afeta diretamente a formação escolar das novas gerações indígenas: ao observar-se que nas 39 escolas estaduais indígenas do Paraná a maioria dos cerca de 800 professores que nelas atuam não são indígenas e que, entre os professores indígenas, 80% não tem formação superior e nem estabilidade no emprego, pois são contratados por meio de processos simplificados com contratos temporários.
Essa questão remete à urgência em investimentos, tanto financeiros quanto pedagógicos, na formação inicial de professores indígenas, uma vez que o estado apresenta grande demanda de formação de professores indígenas para atuarem nas interculturais, sendo esse um grande desafio, ampliar o número de professores indígenas e ao mesmo tempo a oferta de uma formação de qualidade a fim de contemplar aspectos da cultura e a valorização das línguas maternas nos processos de ensino e de aprendizagem, garantindo assim a função da escola indígena, tema esse que merece aprofundamento.
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FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES INDÍGENAS: AÇÕES DESENVOLVIDAS NO ESTADO DO PARANÁ
INITIAL EDUCATION OF INDIGENOUS TEACHERS: ACTIONS DEVELOPED IN THE STATE OF PARANÁ
Maria Christine Berdusco MENEZES1 Rosangela Celia FAUSTINO2 Maria Simone Jacomini NOVAK3
RESUMO: Os anos de 1970 tem como marco histórico o início do processo de formação de professores indígenas, formando monitores bilíngues. A partir da Constituição de 1988 e do Decreto nº 26 de 1991, a política da educação escolar indígena passa a ser de responsabilidade do Ministério da Educação, possibilitando a formulação de uma vasta legislação específica para esta modalidade de ensino, entre elas Diretrizes que definem e orientam programas e cursos específicos para a formação de professores indígenas. Nesse
1 Universidad Estadual de Maringá (UEM), Maringá – PR – Brasil. Profesora en el Programa de Posgrado en Educación y en el Programa de Posgrado en Agroecología. Doctorado en Educación (UEM). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3097-5242. E-mail: mcbmenezes@uem.br
2 Universidad Estadual de Maringá (UEM), Maringá – PR – Brasil. Profesora y Jefa del Departamento de Teoría y Práctica de la Educación. Doctorado en Educación (UFSC). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0094-5528. E-mail: rcfaustino@uem.br
3 Universidad Estadual de Paraná (UEM), Paranavaí – PR – Brasil. Profesora Adjunta en el Colegiado de Pedagogía. Doctorado en Educación (UEM). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3820-6579. E-mail: maria.novak@unespar.edu.br
texto, cujo objetivo é analisar os avanços e desafios para a formação inicial de professores indígenas, apresentamos as ações desenvolvidas no estado do Paraná para essa política, a partir de pesquisa qualitativa e quantitativa de cunho bibliográfico e documental. Verificamos que o estado tem avançado, entretanto, ainda há necessidade de aumentar os números de professores formados em nível superior para atuar nas escolas indígenas, bem como a oferta de licenciaturas específicas e interculturais que possibilitem a formação integral do sujeito indígena em seus aspectos de territorialidade, cultura, língua, metodologias, concepções de ensino e de aprendizagem que considerem os modos próprios de aprender, inter-relacionados com os etnosaberes.
PALAVRAS-CHAVE: Formação inicial de professores indígenas. Paraná. Políticas. Avanços e desafios.
ABSTRACT: The 1970s saw the beginning of the process of initial formation of indigenous teachers, forming bilingual monitors. As of the 1988 Constitution and Decree No. 26 of 1991, the policy of indigenous school education becomes the responsibility of the Ministry of Education, enabling the creation of a wide and specific legislation for this type of teaching, among them Guidelines that define and guide the formulation of specific programs and courses aimed at the training of indigenous teachers. In this text, which seeks to analyze the advances and challenges of the initial training of indigenous teachers, we present the actions developed in the state of Paraná based on qualitative and quantitative research of bibliographic and documentary nature. We note that the state has advanced, however, there is still a need to increase the number of teachers trained at a higher level to work at indigenous schools, as well as the offer of specific and intercultural teaching degrees that enable the wholesome formation of the indigenous individual in their aspects of territory, culture, language, methodologies and conceptions of teaching and learning that consider the proper ways of learning in relation to ethnographic knowledge.
KEYWORDS: Initial education of indigenous teachers. Paraná. Policies. Advances and challenges.
El texto aborda el tema de la Formación Inicial de Profesores Indígenas, destacando los avances y desafíos en el proceso de formación de profesores indígenas en el estado de Paraná, a partir de la Constitución de 1988 y de las leyes infraconstitucionales. Las reflexiones son el resultado de las acciones del Laboratorio de Arqueología, Etnografía y Etnohistoria de la Universidad Estatal de Maringá, que desde 1996 cuenta con un equipo interdisciplinario de investigadores que estudian temas relacionados con los pueblos indígenas de Paraná, además de desarrollar proyectos de formación de profesores indígenas de acuerdo con las demandas indígenas.
El proceso de formación de profesores indígenas en Paraná se inició en la década de 1970, bajo la coordinación de la Fundación Nacional del Indio (FUNAI), como ocurrió en
diferentes estados brasileños (OLIVEIRA, 1999). Según Faustino (2006), los indígenas de Paraná participaron en el primer grupo (1970-1971) del Curso de Formación de Tutores Bilingües, Proyecto Clara Camarão, desarrollado en la Tierra Indígena de Guarita, ubicada en el estado de Rio Grande do Sul, organizado y coordinado por la agencia misionera Summer Institute of Linguistic (SIL), asociada a la FUNAI. El objetivo era formar monitores indígenas bilingües que actuaran como traductores en el aula hasta que los niños aprendieran el portugués y llegaran a dominar el código de la lengua escrita, es decir, que actuaran en los primeros años de la educación primaria (MENEZES, 2016).
Poco después de la promulgación de la Constitución de 1988, que reguló los derechos de los pueblos indígenas, entre ellos el derecho a utilizar su lengua materna y sus propios procesos de aprendizaje en la educación básica, se publicó una amplia legislación infraconstitucional, que incluye resoluciones, decretos, directrices, dictámenes y referencias, con el objetivo de regular las acciones en la organización de la educación escolar indígena.
En 1991, el Decreto nº 26 atribuyó al Ministerio de Educación la "competencia para coordinar las acciones referentes a la Educación Indígena" (BRASIL, 1991), es decir, la educación escolar indígena pasó a ser laica, quedando prohibida su conducción por órdenes religiosas. La Ordenanza Interministerial n. 559, publicada en el mismo año, prescribe el deber del Estado y define en su Art. 1 "Garantizar a las comunidades indígenas una educación básica de calidad, laica y diferenciada, que respete y fortalezca sus costumbres, tradiciones, lengua, procesos de aprendizaje propios y reconozca sus organizaciones sociales" (BRASIL, 1991).
El Parecer nº. 14/99 afirma que en esa época había un gran número de profesores indígenas sin formación docente convencional; dominaban los conocimientos de la cultura, sin embargo, carecían de formación académica. Con el objetivo de promover una educación escolar indígena específica, diferenciada y que atienda a las necesidades culturales de cada comunidad, se declaró de extrema importancia que "[...] los profesionales que actúan en las escuelas pertenezcan a las sociedades involucradas en el proceso escolar" (BRASIL, 1999, p. 12), ya que se trata de la cuestión del bilingüismo, de la elaboración de materiales didácticos en consonancia con la cultura y la realidad sociolingüística de la comunidad, de las etnohabilidades que permiten, además de la revitalización de la cultura, atribuir significado a los diferentes contenidos curriculares que contempla el plan de estudios.
A través de una investigación cualitativa y cuantitativa cuya metodología se basó en relevamientos bibliográficos y documentales, organizamos este texto en dos partes: en la primera parte, abordaremos cómo se viene dando la formación inicial de los docentes
indígenas en Paraná a través del magisterio indígena en el nivel secundario y de la política de acción afirmativa en la educación superior; en la segunda parte reflexionamos y analizamos los avances y logros de los pueblos indígenas y los desafíos que debe enfrentar el Estado para una formación inicial intercultural y bilingüe de los docentes indígenas, en consonancia con los derechos educativos de los pueblos indígenas.
Los movimientos sociales indígenas que se produjeron con gran visibilidad en los años 70 y durante el periodo de redemocratización del país contribuyeron a la inclusión de sus derechos en el texto de la Asamblea Constituyente, que se reafirmó en la legislación posterior. En este sentido, se empezaron a crear cursos de formación inicial para maestros indígenas "con la intención de romper con la práctica secular de la actuación de los maestros 'blancos' en contextos indígenas, ante la demanda del movimiento indígena de protagonismo y 'asunción de autoría' en sus proyectos de sociedad" (NASCIMENTO, 2017, p. 61).
Con base en las conquistas constitucionales, en 1993 se publicaron los Lineamientos de la Política Nacional de Educación Escolar Indígena, una de las primeras legislaciones específicas sobre educación escolar indígena que contempló discusiones y recomendaciones para atender las diferentes realidades indígenas del país. En cuanto a la formación de los profesores, las Directrices afirman que "las comunidades indígenas exigen, y tienen derecho a ello, que los profesores de sus escuelas sean indios" (BRASIL, 1994, p. 21). Considerando que las escuelas indígenas tienen especificidades en relación con las lenguas, la cultura y los modos propios de enseñanza y aprendizaje, el documento define como cuestiones fundamentales e indispensables a contemplar, a saber:
La formación de indios como investigadores de sus propias lenguas, historia, geografía, medio ambiente, salud [...];
La formación de indios como alfabetizadores en sus lenguas maternas;
La formación de indios como escritores y editores de material didáctico y pedagógico en sus lenguas maternas, refiriéndose a los conocimientos étnicos de sus sociedades;
Formación de indios como profesores de portugués como segunda lengua y escritores de material didáctico y pedagógico en portugués;
La formación de los indios como administradores y gestores de sus procesos educativos escolares (BRASIL, 1994, p. 21, nuestra traducción).
Ante la necesidad de formación de profesores, la Ley de Directrices y Bases de la Educación LDBEN 9394/96, en su artículo 79, garantiza que "la Unión prestará apoyo técnico y financiero a los sistemas educativos en la impartición de la educación intercultural a las
comunidades indígenas, desarrollando programas integrados de enseñanza e investigación" (BRASIL, 1996) y que deberá incluir programas de formación de personal especializado en los Planes Nacionales de Educación. El Plan Nacional de Educación (PNE 2001-2010) dedicó el capítulo noveno a la Educación Indígena, y presentó como una de las metas el reconocimiento de la educación indígena y la creación de la categoría de maestros indígenas como carrera específica en educación.
En Paraná, según Cremoneze, De George y Marschner (2006), la primera clase de formación de profesores indígenas de nivel medio - magisterio - se inició en 2006 para atender a las necesidades de las comunidades y en consonancia con las políticas públicas dirigidas a los pueblos indígenas. Hasta el año 2010, 90 docentes de las etnias Kaingang y Guaraní se habían graduado en el Profesorado Indígena (MENEZES, 2016). En 2014, fue autorizada, por el Dictamen CCE/CEMEP n. 96/14, otra oferta para el curso de formación de profesores indígenas, en la modalidad normal, en el nivel medio: este curso comenzó en 2019 en el Centro Estatal de Educación Profesional (CEEP), municipio de Manoel Ribas, Paraná. La formación se ha impartido en dos clases con 35 alumnos cada una, una de la etnia Guarani y otra de la etnia Kaingang.
Ambas ofertas de cursos se organizaron en alternancia (BRASIL, 1996). Esta metodología de organización de la enseñanza, denominada por Cordeiros, Reis y Hage (2011,
p. 116) Pedagogía de Ciclo Alterno, ha sido utilizada en cursos de formación para jóvenes y adultos rurales, "ya que se trata de una propuesta pedagógica y metodológica capaz de atender a las necesidades de articulación entre la escolaridad y el trabajo, facilitando a estos individuos el acceso a la escuela sin tener que dejar de trabajar". Las propuestas siguieron las orientaciones de los Parámetros para la Formación de Profesores Indígenas (BRASIL, 2000), contemplando en la estructura curricular contenidos sobre los derechos de los pueblos indígenas presentes en la legislación, el reconocimiento y valoración de las culturas, lenguas, tradiciones y reflexiones sobre la función de la escuela en las comunidades indígenas.
En 2006, cuando empezó el primer grupo de formación docente indígena en Paraná, según levantamiento realizado por Faustino (2006, p. 243), había “27 escuelas, siendo tres estatales, 23 municipales y una construida por los Guarani Nhandewa”. Con relación al número de matrículas, la autora ha identificado “alrededor de 3300 alumnos”, y que en esas escuelas actuaban “150 profesores, siendo 67 no-indios, 65 indígenas de la etnia Kaingang y 18 de la etnia Guarani”.
En 2016, después de 10 años de realizar esta encuesta, Menezes (2016), con base en la información disponible en el sitio web del gobierno del estado de Paraná (día a día de la
educación), presentó los siguientes datos relativos a la educación básica indígena: 38 escuelas estatales; 5.340 matrículas; 686 profesores, de los cuales 227 indígenas y 459 no indígenas; 38 directores, 3 indígenas y 35 no indígenas; 4 subdirectores, 1 indígena y 3 no indígenas; 55 pedagogos, 7 indígenas y 48 no indígenas, 16 coordinadores del ciclo básico (años iniciales), 5 indígenas y 11 no indígenas.
En el año 2020, la Educación Básica Indígena en el estado de Paraná es formada por 39 escuelas ubicadas en 32 Tierras Indígenas habitadas por indígenas de las etnias Kaingang, Guarani y Xetá. Las Tierras Indígenas están ubicadas en 25 municipios del estado, que generalmente presentan bajo Índice de Desarrollo Humano (IDH), y las escuelas son organizadas por 14 núcleos regionales de educación, conforme la ubicación (PARANÁ, 2020). Hay un total de 5.662 matrículas. Las escuelas cuentan con profesionales indígenas y no indígenas, siendo que, en el total, 325 profesores son indígenas y 439 profesores no indígenas. Además de los profesores indígenas que actúan en las escuelas indígenas, hay 34 que imparten clase de lengua indígena, en el turno contrario: guaraní y/o kaingang, en 16 aldenas/tekohas, atendiendo cerca de 300 niños. Totaliza en el estado 349 profesores indígenas y 439 profesores no indígenas, resultando en 788 profesores en la educación básica indígena (PARANÁ, 2020).
Algunos indígenas están asumiendo los equipos pedagógicos de las escuelas, que están formados por un profesor de pedagogía (con titulación en pedagogía) y un coordinador del ciclo básico de 4 años (técnico pedagógico al que no se le exige titulación). Hay 56 pedagogos, 12 indígenas y 44 no indígenas; y 18 coordinadores del ciclo básico de 4 años, 5 indígenas y 13 no indígenas.
También existe la función de director. En las 39 escuelas de Paraná, hay 35 directores no indígenas y 4 directores indígenas. Los cuatro indígenas que están en la dirección son dos licenciados en Pedagogía por la Universidad Estatal de Maringá (UEM), uno licenciado en Historia por la Universidad del Norte de Paraná (UENP) y otro licenciado en Pedagogía, también por la UENP. En el concepto de gestión democrática, un gestor/director indígena tiene un papel importante para el desarrollo de acciones y decisiones colectivas (BAYER; FLORENTINO; ORZECHOWSKI, 2020), con el objetivo de mejorar la educación intercultural bilingüe.
Casi todos los profesores indígenas de Paraná trabajan en la educación infantil y en los primeros años de la educación básica porque no tienen título para asumir los últimos años de la educación básica y la educación secundaria. La formación del profesorado ha sido una de las reivindicaciones centrales de los movimientos indígenas en todo el país.
Existen experiencias en diferentes regiones del país y una política nacional de fomento a la formación docente a través del Programa de Apoyo a la Educación Superior y al Egreso Indígena (PROLIND), que atiende las demandas de proyectos específicos para cursos de educación superior. También existen políticas de Acción Afirmativa que ofrecen vacantes o cuotas suplementarias en las IES (NOVAK, 2014).
Prolind se creó en 2005, en consonancia con el desarrollo del Programa de Diversidad en la Universidad (PDU), que comenzó en 2002, como señala Novak (2014). En este sentido, Nascimento (2017, p. 57) destaca que el "movimiento en torno al PDU resultó en la creación de condiciones institucionales, dentro del MEC, para el tratamiento de la diversidad a través de la formulación de políticas, programas y acciones para promover una mayor equidad educativa", lo que dio la oportunidad de crear la Secretaría de Educación Continua, Alfabetización y Diversidad (SECAD), y entre las iniciativas del PDU, la "creación del Prolind en una acción conjunta de dos secretarías del MEC, la Secad y la Secretaría de Educación Superior (SESu)" (NASCIMENTO, 2017, p. 61).
Las primeras experiencias de un Vestibular Diferenciado para el ingreso de los pueblos indígenas en las universidades, en cursos específicos, datan del final de la década de 1990, consolidadas en la política estatal en 2001 en Mato Grosso con el primer curso de grado indígena, por la Universidad Estatal de Mato Grosso (Unemat), seguido, en 2003, por la creación de una carrera de profesorado indígena, por la Universidad Federal de Roraima, en un escenario de grandes movimientos indígenas para la expansión y la oferta de formación de profesores indígenas.
Las carreras de profesorado se organizan en diferentes tiempos y espacios, ya que los alumnos son profesores que trabajan en escuelas indígenas, muy similar a la organización por la Pedagogía de Ciclo Alterno, lo que permite incluir a los grupos indígenas en la educación superior pública con el apoyo del Gobierno Federal. Los documentos y la amplia legislación sobre el tema muestran que esa formación busca la articulación con las secretarías de educación de los estados, las organizaciones indígenas, las instituciones de educación superior, la Funai y con el propio MEC, que regula y evalúa los cursos de educación superior.
También se han producido otras formas de entrada de los indígenas en la enseñanza superior pública. En respuesta a los constantes reclamos de los líderes indígenas ante la Asesoría Especial de Asuntos Indígenas del estado de Paraná, se creó en 2001 una política de acceso indígena a las universidades públicas, mediante la Ley 13.134/2001, que destinó tres vacantes en cada una de las siete IES públicas estatales y, posteriormente, su sustituta, la Ley 14.995/2006, que duplicó el número de vacantes, a seis. Así, desde el año 2002, el vestibular
específico ha estado ocurriendo a los pueblos indígenas (RODRIGUES; WAWZYNIAK, 2006; NOVAK, 2014). De acuerdo con las vacantes ofrecidas en las siete universidades estatales y en la Universidad Federal de Paraná, ha habido alrededor de 700 inscripciones de indígenas en diferentes cursos de educación superior; según los datos presentados en el Informe Vestibular de los Pueblos Indígenas, hay 131 graduados indígenas en Paraná (CUIA, 2019), lo que representa alrededor del 20% de los ingresantes indígenas en el período de 19 años.
Según la Resolución n.º 1, del 7 de enero de 2015, que establece las Directrices Curriculares Nacionales para la Formación de Profesores Indígenas en los cursos de Educación Superior y Educación Secundaria, la formación de los profesores indígenas "debe realizarse en cursos específicos de licenciatura y pedagogías interculturales" asegurando "la formación inicial en servicio" (BRASIL, 2015, p. 2).
En ese sentido, está en marcha un curso de graduación en Pedagogía Indígena en Paraná, dirigido a indígenas de las etnias Kaingang, Guaraní y Xetá. Como se afirma en el Proyecto Político Pedagógico, el curso es "el resultado del trabajo de producción colectiva de muchos sujetos" (PROYECTO, 2019, p. 7), a partir de los indígenas de la comunidad de Rio das Cobras, que presentaron la demanda de formación a la Universidad Estatal del Medio Oeste (Unicentro), que respondió rápidamente y movilizó con los líderes indígenas, directores y profesores, investigadores de otras IES, Centro Regional de Educación, Funai y otros socios, la oferta de 3 clases, que sumarán 180 vacantes para formar a los pedagogos para que puedan asumir la enseñanza en las escuelas indígenas, ya que la demanda de pedagogos es significativa en el estado.
Mencionamos, por ejemplo, la realidad de una escuela indígena de Paraná, ubicada en la Tierra Indígena Ivaí, en el municipio de Manoel Ribas, en cuanto al número de matrículas y al campo de acción del pedagogo. Actualmente hay 745 matriculados en esta institución, que atiende todas las etapas de la educación básica; los espacios que requieren formación específica en una carrera de pedagogía son para la enseñanza en la educación infantil, los años iniciales de la educación básica y en la función de coordinador pedagógico, que en Paraná se denomina profesor de pedagogía (PARANÁ, 2020). Esta única escuela indígena ubicada en el Territorio Indígena Ivaí, cuenta con 24 profesores licenciados en pedagogía para trabajar en la educación infantil y en los primeros años de la educación básica y con cinco profesores pedagogos que conforman el equipo pedagógico de la escuela. Esto significa que sólo en esa escuela hay 29 puestos de trabajo para profesores con titulación en educación (PARANÁ, 2020). Sin título académico, la gran mayoría de los profesores indígenas en las aulas actúan
como auxiliares, cumpliendo la función de intérpretes de la lengua indígena, porque hay comunidades donde los niños pequeños no hablan portugués. Otros profesores, incluso sin título académico, trabajan como profesores de lenguas indígenas en los últimos años de la enseñanza primaria y secundaria.
A partir de datos recopilados por la Ação Saberes Indígenas na Escola (MEC/SEMESP), Núcleo UEM-Paraná, y en el sitio web cotidiano da educação, en Paraná, actualmente hay solamente 68 profesores indígenas titulados actuando en aulas de clase y, al todo, hay la demanda de 764 profesores para atender a las 39 escuelas indígenas.
Ante estos datos, la propuesta del curso de Profesorado en Pedagogía Indígena en la UNICENTRO/PR se organizó a través de la metodología de Ciclo Alterno como un importante proceso formativo, ya que pretende cumplir con la legislación vigente que permite la formación en servicio. Gehrke, Sapelli y Faustino (2019) señalan que los Tiempos Educativos (Tiempo Universitario y Tiempo Comunitario) en la pedagogía de la alternancia se profundizan,
[...] la relación teoría-práctica y potencia el contacto con la diversidad étnico-cultural indígena, la experiencia de prácticas de autoorganización, el intercambio con otras comunidades, la asistencia inmediata a las dificultades de aprendizaje, el acceso a materiales de estudio diversificados, los intercambios y nuevos aprendizajes de técnicas artesanales, cantos, danzas, entre otros elementos culturales (GEHRKE; SAPELLI; FAUSTINO, 2019, p. 12, nuestra traducción).
Otro aspecto importante a destacar se refiere al plan de estudios del curso. Con el objetivo de una educación intercultural, el plan de estudios incluye contenidos de base específica del curso de pedagogía en cumplimiento de las "Directrices Curriculares Nacionales para la formación de profesores de Educación Básica de nivel superior, curso de grado completo" (BRASIL, 2006) y contenidos "relacionados con las políticas socioeducativas y los derechos indígenas, teniendo en cuenta la complejidad y la especificidad del funcionamiento, la gestión pedagógica y financiera, así como el control social de la Educación Escolar Indígena" (BRASIL, 2015, p. 4).
La propuesta y efectividad del curso de Pedagogía Indígena realizado por la UNICENTRO en alianza con otras IES del estado ha permitido reflexiones que están posibilitando la organización de nuevas carreras de acuerdo con la demanda de los pueblos indígenas del estado y la realidad de sus escuelas.
Aunque una política específica para la formación inicial de profesores indígenas en Brasil es reciente (NOVAK, 2014), entendemos que ha habido avances a nivel federal y estatal, como en Mato Grosso, que fue el primer estado que comenzó a ofrecer vacantes específicas para la educación superior indígena. Con un vestibular específico desde 2001, el Estado ha graduado a unos 500 profesores de diferentes grupos étnicos en cursos de grado intercultural.
En Paraná, la política de inclusión indígena iniciada en el mismo período por la Ley 13.131/2001, con un Vestibular Específico que involucra a todas las IES públicas estatales y a la UFPR, ha capacitado, hasta la fecha, a aproximadamente 60 profesores. En ese sentido, es urgente ampliar esa formación para aumentar el número de maestros indígenas en las escuelas estatales y fomentar tanto la educación intercultural como las lenguas indígenas, cada vez más amenazadas.
El gobierno de Paraná aprobó leyes e implementó la política de vacantes complementarias y garantizó la realización de exámenes de ingreso a la universidad específicos para los pueblos indígenas y una beca de ayuda estudiantil cuyos montos se actualizan periódicamente (PARANÁ, 2016) para que los estudiantes tengan condiciones objetivas para estudiar. También existe la oferta de cursos de Enseñanza Indígena de nivel medio destinados a la formación de maestros para la educación infantil y los primeros años en las escuelas indígenas. Sin embargo, la formación bilingüe e intercultural de los profesores para trabajar en los últimos años y en la educación secundaria indígena, así como para actuar como pedagogos en los equipos escolares, sigue sin estar cubierta.
Además de las siete IES estatales, el estado de Paraná cuenta con cuatro universidades federales y un instituto federal con 25 campus avanzados (BRASIL, 2020). Estas instituciones han cumplido con la ley de cupos, Nº 12.711/2012, que permite que algunos indígenas también ingresen a las carreras de educación superior y tecnológica que ofrecen.
Entre las investigaciones realizadas sobre la formación de profesores indígenas, destacamos a Alves (2017), que analizó el Programa de Diversidad Pibid como una posibilidad de mejorar la formación inicial de los estudiantes indígenas que asisten a los cursos de pregrado en la Universidad Estatal de Maringá en el período de 2014 a 2017, cuyo acceso se produjo a través de la política de vacantes complementarias.
Alves (2017) destaca que los alumnos tuvieron grandes avances con la formación desarrollada por Pibid Diversidad. Al analizar los informes de los alumnos, la autora afirma que la "participación en el PIBID-Diversidad les permitió conocer mejor su propia aldea, la
propia escuela, en situaciones de enseñanza-aprendizaje" (ALVES, 2017, p. 161) y "que los materiales diversos y diferenciados utilizados en la actuación de los becarios atrajeron significativamente la atención de los niños, ayudando a la apropiación de los contenidos" (ALVES, 2017, p. 164).
El estudio de Alves (2017) muestra que programas como el Pibid Diversidad contribuyen para que los futuros maestros indígenas mejoren sus conocimientos y relacionen la teoría estudiada en las disciplinas que conforman el currículo con la práctica/realidad de las comunidades indígenas, acercándose a los principios de la Pedagogía de Ciclo Alterno.
Jordão (2014), investigadora indígena que se ha dedicado a estudiar el papel del profesor indígena en la escuela y en la educación indígena, presenta en sus reflexiones que uno de los objetivos de la legislación actual es que la alfabetización se produzca en ambas lenguas (indígena y portugués); en ese caso, el profesor necesita dominar la lengua indígena. La autora señala que cuando el profesor domina la lengua indígena "se eliminan muchas de las dificultades del proceso de enseñanza y aprendizaje" y además sería "una forma de conocer mejor la propia lengua investigando con los ancianos del pueblo". Al estudiar su propia lengua, los indígenas recuperan sus propias metodologías, conocimientos y prácticas, configurando así la recuperación de la tradición" (JORDÃO, 2014, p. 7).
Podemos considerar que el dominio de la lengua indígena es uno de los desafíos a enfrentar, ya que muchas personas ya no hablan sus lenguas, porque a lo largo de más de 500 años de colonialismo hubo períodos en la historia de la educación indígena en los que las normas legales prohibían el uso de la lengua indígena (BRASIL, 1845), o incluso inducían sutilmente a los indios a hablar y usar la lengua portuguesa (BRASIL, 1973).
La revitalización de la cultura, el fortalecimiento de la lengua indígena y la interlocución se convierte, por lo tanto, en un reto a enfrentar en cursos y/o programas específicos para la formación inicial de maestros indígenas, considerando la especificidad de la educación intercultural, diferenciada y bilingüe en la que se basa la "categoría de escuela indígena" (BRASIL, 1999); en este sentido, en consonancia con los textos legales, el maestro indígena es, por ser parte de la comunidad y tener conocimiento de la cultura y la lengua indígena, quien tiene las mejores condiciones para asumir los procesos de enseñanza y aprendizaje en las escuelas indígenas.
El desempeño del maestro indígena busca, junto con su comunidad, garantizar las características de la escuela indígena, que son: Un calendario diferenciado; metodologías que valoren e incorporen los conocimientos y prácticas tradicionales de cada pueblo; enseñanza y aprendizaje de la lengua indígena y de la lengua portuguesa en sus formas orales y escritas;
construcción de material didáctico de acuerdo con la lengua hablada y la organización sociocultural de cada pueblo; un currículo que incluya contenidos universales y conocimientos de la cultura indígena, la comprensión de los procesos de aprendizaje de los niños y jóvenes que asisten a las escuelas, una gestión que permita la construcción de proyectos pedagógicos con autonomía y especificidad de la escuela indígena, porque la gestión y organización de la escuela indígena debe considerar
[...] sus estructuras sociales; sus prácticas socioculturales, religiosas y económicas; sus formas de producción de conocimiento, sus procesos propios y métodos de enseñanza-aprendizaje; el uso de materiales didáctico- pedagógicos elaborados de acuerdo al contexto sociocultural de cada pueblo indígena (BRASIL, 2012, p. 8, nuestra traducción).
Teniendo en cuenta la realidad en la que se desenvolverá el profesor indígena, es evidente lo compleja, significativa y fundamental que es su formación, y lo relativamente diferente que es de la formación de un profesor no indígena. La formación del maestro indígena está siempre permeada por la relación entre los conocimientos ancestrales de su pueblo y los conocimientos occidentales que adquiere en la educación superior y en la formación continua.
El maestro indígena es un sabio capaz de desarrollar proyectos pedagógicos interculturales y bilingües junto con otros maestros, líderes, ancianos y curanderos de sus comunidades, y así contribuir al fortalecimiento de las identidades y lenguas indígenas a través de la escuela.
La formación inicial de los profesores indígenas es un tema que requiere muchos estudios, investigaciones y propuestas de programas y cursos específicos para atender los preceptos legales y las demandas de las diferentes comunidades indígenas de Paraná.
Con este texto fue posible verificar que las políticas nacionales y estatales para la formación de maestros indígenas son recientes, entendiendo que la sistematización de una política pública nacional dirigida a este segmento proviene principalmente de las demandas producidas por los movimientos sociales indígenas entre los años 70 y 90.
La década del 2000 se convirtió en el hito histórico de la reglamentación de una legislación nacional para el ingreso de los indígenas a la educación superior a través de la política de acción afirmativa, mediante titulaciones y cupos interculturales. En Paraná, en
atención a esta política general, se implementó una legislación que garantizaba las vacantes complementarias, regulada por las leyes nº 13.134/2001 y nº 14.995/2006.
Los estudios realizados por los investigadores mostraron que, para una educación consistente que atienda a las Directrices y a los deseos de las comunidades, es necesaria una mayor articulación entre las especificidades y demandas de las escuelas indígenas y las carreras en las que se insertan esos pueblos indígenas. Así, destacamos las conquistas de los pueblos indígenas en el estado de Paraná en cuanto al acceso a la educación superior y argumentamos que es fundamental ampliar esta política para garantizar la formación de los profesores en cursos interculturales y bilingües.
Así, entendemos que la organización de carreras específicas para los pueblos indígenas es una demanda que necesita ser discutida con los pueblos indígenas e implementada en el estado de Paraná, ya que permite un currículo que incorpora contenidos culturales y el respeto a las formas de aprendizaje de los estudiantes indígenas.
Hay una discrepancia que afecta directamente a la escolarización de las nuevas generaciones indígenas: cuando observamos que en las 39 escuelas indígenas estatales de Paraná la mayoría de los aproximadamente 800 profesores que trabajan en ellas no son indígenas y que, entre los profesores indígenas, el 80% no tiene estudios superiores ni estabilidad laboral, porque son contratados mediante procesos simplificados con contratos temporales.
Esta cuestión conlleva a la urgencia en inversiones, tanto financieros como pedagógicos, en la formación inicial de profesores indígenas, dado que el estado presenta grande demanda de formación de profesores indígenas para actuar en las interculturales, siendo ese un gran reto, ampliar el número de profesores indígenas y al mismo tiempo la oferta de una formación de calidad con el fin de complementar aspectos de la cultura y la valorización de las lenguas maternas en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, garantizando así la función de la escuela indígena, tema ese que merece profundización.
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