FORMATIVE DIARIES: POTENTIALITIES FOR THE EXPANSION OF ACADEMIC AND PEDAGOGICAL LITERACIES


DIÁRIOS DE FORMAÇÃO: POTENCIALIDADES PARA A AMPLIAÇÃO DOS LETRAMENTOS ACADÊMICOS E PEDAGÓGICOS


DIARIOS DE FORMACIÓN: POTENCIALIDADES PARA LA AMPLIACIÓN DE LAS LITERACIDADES ACADÉMICAS Y PEDAGÓGICAS


Helena Maria FERREIRA1 Francine de Paulo Martins LIMA2

Gláucia SIGNORELLI3


ABSTRACT: The purpose of this article is to analyze the contributions of formative diaries as a methodological strategy for expanding skills related to academic literacies and pedagogical literacies. The study undertaken here addresses the articulation between teacher education and the concept of literacies, highlighting the relevance of a formative path that promotes an active responsive understanding of discourses about the educational process and institutionalized sayings on pedagogical practices. Through a theoretical research, this article presents the contributions of the production/discussion of the formative diaries as enhancers of the research-reflection-action processes necessary for the constitution of teaching in the context of pre-service teachers, in order to enable the expansion of possibilities academic literacies and pedagogical literacies.


KEYWORDS: Formative diaries. Academic literacies. Pedagogical literacies. Initial education. Teaching.


RESUMO: O presente artigo tem por objetivo discorrer acerca das contribuições dos diários de formação como estratégia metodológica para a ampliação dos letramentos acadêmicos e dos letramentos pedagógicos. O artigo ensaístico aqui empreendido trata da articulação entre a formação docente e o conceito de letramentos, buscando considerar a relevância de um percurso formativo que promova uma compreensão ativa responsiva dos discursos acerca do processo educativo e dos dizeres institucionalizados sobre as práticas pedagógicas. A partir de uma pesquisa teórica, os resultados apontam para a relevância dos diários de formação como potencializadores dos processos de investigação-reflexão-ação necessários à constituição da docência no contexto da formação inicial, ampliando as possibilidades de letramentos acadêmicos e letramentos pedagógicos.


image

1 Federal University of Lavras (UFLA), Lavras – MG – Brazil. Professor in the Department of Language Studies and the Master's Program in Education. PhD in Applied Linguistics and Language Studies (PUC/SP). ORCID https://orcid.org/0000-0002-8749-5426. E-mail: helenaferreira@ufla.br

2 Federal University of Lavras (UFLA), Lavras – MG – Brazil. Professor in the Department of Education and the Postgraduate Program in Education. Doctorate in Education: Educational Psychology (PUC/SP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9646-8235. E-mail: francine.lima@ufla.br

image

3 Federal University of Uberlândia (UFU), Uberlândia – MG – Brazil. Professor at the Institute of Human Sciences. Doctorate in Education: Educational Psychology (PUC/SP). ORCID: http://orcid.org/0000-0001-5288- 8409. E-mail: glauciasignorelli@ufu.br

image

image



PALAVRAS-CHAVE: Diários de formação. Letramentos acadêmicos. Letramentos pedagógicos. Formação inicial. Docência.


RESUMEN: El propósito de este artículo es analizar los aportes de los diarios de formación como estrategia metodológica para ampliar las habilidades relacionadas con literacidades académicas y pedagógicas. El estudio aquí realizado aborda la articulación entre la formación docente y el concepto de literacidades, destacando la relevancia de un camino formativo que promueva una comprensión activa y receptiva de los discursos sobre el proceso educativo y los dichos institucionalizados sobre las prácticas pedagógicas. A través de una investigación teórica, este artículo presenta los aportes de la producción / discusión de los diarios de formación como potenciadores de los procesos investigación-reflexión- acción necesarios para la constitución de la docencia en el contexto de los profesores en formación, con el fin de posibilitar la expansión de las literacidades académicas y literacidades pedagógicas.


PALABRAS CLAVE: Diarios de formación. Literacidades académicas. Literacidades pedagógicas. Formación inicial. Enseñanza.


Introduction


The qualification for teaching in the context of teaching degree courses is a theme, repeatedly addressed by research in/about Education. In this context, we consider that, although several advances have already been seen in the pathways of initial formation, the dilemma of dissociation between theory and practice is still recurring. In the midst of these discussions, many criticisms have been directed to the fact that the knowledge of the pedagogical action is only tangent in/by the curricular components, that the classes are configured as an exposition of theories by the teacher and the recommended reading activities little problematized, from the point of view of didactic-pedagogical formation.

In addition, the proposition of reading theoretical texts, in the academic context, there is a tendency to traditional didactic activities using questionnaires for understanding and interpretation or producing abstracts as assessment tools for verifying learning and/or for proving execution of tasks (MACHADO, 1998).

In this direction, several research emerge that show the importance of teacher formation based on the reflective teacher paradigm, which, in the understanding of Alarcão (1996, p. 175, our translation), represents “a specialized way of thinking”, because


image

it implies an active, voluntary, persistent and rigorous examination of what is deemed to be believed or of what is usually practiced, highlights the reasons that justify our actions or convictions and illuminates the consequences to which they lead.


image

image



In this way, the reflection is dimensioned, in an articulated way, in two perspectives: of the theoretical-conceptual bases and of the pedagogical actions.

Within this formative perspective, national and international researches have highlighted the importance of reflective records for the qualification of formative processes, whether in the dimension of the appropriation of theories, or in the dimension of the resignification of pedagogical action. Such records, under different names, “logbook”, “field diary”, “internship diary”, “class diary”, “travel diary”, “teacher's diary”, “reflective diary”, “diaries of reading", "reading portfolios", "autobiographical narratives", "formation diaries" among others, present substantial potential for professional development, in function of promoting the improvement of skills related to criticality, autonomy and ethical responsibility.

Considering the relevance of a written production for a systematization of theoretical- epistemological knowledge in the initial formation of teachers, this essay aims to discuss the contributions of formation diaries as a methodological strategy for the expansion of academic literacies and pedagogical literacies.

Named in this study as "formation diaries" because they are used in initial teacher formation processes, this resource is not new in the field of research in Education, however, our aim here is to undertake a discussion that contemplates the articulation of this type of authorial production for the expansion of literacies necessary for the exercise of teaching. We emphasize that the notion of literacies is in line with the social uses of the acquired knowledge, as it is not restricted to the exclusive skills of reading and writing practices.

In the context of academic literacies, teacher formation demands skills related to reading and the production of theoretical texts, which concerns the processes of thinking, being, doing, reading and writing in the different discursive situations emanating from the formative process, which presupposes knowledge theoretical, epistemological, axiological and linguistic-discursive. Thus, the use of formation diaries, in addition to promoting the development of academic writing, can enhance formation in a critical-transformative perspective and promote the development of skills for an analysis of the educational context.

In the dimension of pedagogical literacies, on the other hand, the formative path requires the construction of knowledge on and about practice, which encompasses methodological, (inter) subjective and interactional issues that constitute being a teacher.

image

Thus, when weaving the articulation of teacher formation with the concept of literacies, we seek to consider the relevance of teacher formation that promotes an active



image

image



responsive understanding of discourses about the educational process and institutionalized sayings about pedagogical practices.

To achieve the proposed objective, we have organized this essay article in two parts. In the first, we seek to address the link between teacher education and academic and pedagogical literacies. In the second, we present the contributions of the formation diaries to the expansion of literacies in the context of initial education. Thus, this article is configured as the socialization of theoretical research, of an interpretative nature. This methodological perspective allows the researcher to use his/her ability to make judgments on postulates and choose those that are more suitable for interpretive reasoning, in order to produce an argumentative perspective that presents a critical analysis of data or of the researched phenomenon.


Academic and Pedagogical Literacies: (trans)formation for teacher development


When starting the discussion proposed in this section, we consider it relevant to point out that teacher education is based on the speeches produced and conveyed by different subjects: researchers, teacher educators (teachers of undergraduate teaching degree courses), teachers of Basic Education, other teaching degree students, the community in general.

In this direction, a reflective teacher formation presupposes an analysis of the speeches, their epistemological and axiological bases, as well as the methodological traditions that organize and guide the didactic actions. In this circuit, provided by the interactions with teachers and undergraduate students and with scientific and pedagogical knowledge, it is possible to frame a formative path that, depending on the conceptual bases, can be configured in two directions: in a perspective of reproducing institutionalized discourses or in a perspective critical use of this knowledge.

image

For the establishment of a critical perspective, an inexorably necessary choice for the context of teacher formation, it is necessary that the formative proposal assumes as a basic assumption the constitution of responsive subjects, since criticality presupposes a subjective positioning. In this direction, we consider that the notion of academic literacies can illuminate a reflection about the discursive place occupied by the undergraduate students. We start from the assumption that teacher formation takes effect from a curriculum that includes dialogues between different subjects (researchers, teachers, students etc.), and, consequently, conceptions about being a teacher and methodological choices, which will gradually integrate the identities of future teachers.


image

image



In this way, the teaching strategies adopted by teacher educators (university professors) can provide a transformation of perceptions that already exist in new directions. Thus, for an effective appropriation of the epistemological bases that support the teaching activity, it is relevant that the subjects assume an responsive active position, which, according to Bakhtin (2003), emanates an expeditious positioning, which implies agreement, disagreement (total or partial), complementation, application, among others.

Reflective formation requires an adequate appropriation of concepts, principles and conceptions underlying these texts, a critical analysis of trends/theoretical lines, an in-depth understanding of the contributions of different theories to teacher formation, an incentive for the expression of enunciative positions by the teaching degree students, a discussion about teaching practices/methodologies. This perspective of formation is in line with the academic literacies proposal.

Academic literacies, in the sense assumed here, are related to the comprehension/production skills of texts and speeches, basic scientific concepts, events and processes inherent to academic practice, encompassing an active responsive position. This position gives rise to reflection, action and interaction in different social contexts, linked to the reasoning required by the different spheres of knowledge (LEMKE, 2000).

image

In view of the above, we can consider that academic literacies in the context of initial teacher formation enable: a) a more qualified approach with the texts that circulate in the academic context, providing an active responsive understanding, so that students can produce problematizations, exposing questions, expressing disagreements, relating positions, systematizing concepts, synthesizing ideas, exemplifying statements with everyday social situations etc.; b) favor the processes of understanding and interpreting theoretical texts, enabling an appropriation of the epistemological and axiological bases that parameterize the educational process; c) to resize the practices of written language, so that the enunciative productions are effectively authorial; d) to promote the development of articulation skills between theoretical references and didactic actions, in order to enable a theoretically enlightened teaching performance; e) to create a culture of critical analysis of political, epistemological and methodological options regarding the profession of teaching and the (re)signification of their discourses on educational practice; f) systematize knowledge of/about teaching with autonomy, criticality and theoretical basis; g) take ownership of the modes of organization and functioning of the different texts/genres, in order to streamline the production of meanings and the analysis of pedagogical acts and reconstruct them in



image

image



theoretical-practical reflections, with an assumed posture of otherness in the different formative situations.

In view of the listed potentialities, we can consider that academic interactions, from the perspective of academic literacies, can prove to be the founders of active responsive attitudes in initial formation courses, engendering ways of conceiving and exercising teaching performance as an action located in socio-historical context, with specific demands imbricated in it. Accordingly, Pimenta (2000, p. 22, our translation) asserts that “it is not enough to produce knowledge, but it is necessary to produce the conditions for the production of knowledge. In other words, knowing means being aware of the power of knowledge for the production of humanity's material, social and existential life”.

Imbricated in academic literacies, there are pedagogical literacies, which constitute knowledge constructed by future teachers about educational practices and how that knowledge is revealed in textual productions, whether oral or written. In this sense, the systematization of this knowledge is relevant to the constitution of teaching identities.

For Machado and Lousada (2013, p. 39, our translation), “teaching work is a personal activity, specific to each teacher, who, in order to carry it out, mobilizes his integral being in its multiple dimensions (physical, cognitive, language, affective etc.)”. Thus, issues related to teaching practices, within the scope of initial formation courses, seek to articulate the teaching action with the discursive positioning on this action. The notion of pedagogical literacies does not interfere with the skills of using, reading and producing texts on teaching. Being literate pedagogically means understanding that the teaching exercise in its discursive range, comprises: a) a “know how to say”; b) an ethical commitment, c) a political position, d) a reflective didactic action and e) an enunciative responsibility.

Thus, we can consider that "knowing" is linked to "saying". For Tardif (2006), “one can call knowing the discursive activity that consists of trying to validate, through arguments and discursive (logical, rhetorical, dialectical, empirical etc.) and linguistic operations, a proposition or an action. Teaching performance is an activity that is intrinsically linked to the production of meanings about teaching. This involves questions, responsibilities, conformations, assimilations and changes on the part of the subjects, in the different processes of interaction.

image

Regarding ethical commitment, we reiterate that the teaching activity is, par excellence, a responsible and responsive attitude, which is based on the making of value judgments and pedagogical decisions to face the dilemmatic situations that constitute professionalism. This dimension includes the commitment to legal issues that regulate the

image

image



profession and educational processes, as well as co-responsibility with the learning process. Thus, the dimension of pedagogical literacies encompasses a set of knowledge, which are constitutive of the discourses that circulate in the contexts of teacher formation and performance.

In the context of political positioning, it is valid to consider the articulation of the teacher's role and the context of professional performance, which enables the understanding of the students' reality, the demands of society, the directions to be given to the program contents, the methodological choices, the responsibility towards their own formation (PLACCO, 1994). Thus, the reading of the social context, the construction of theoretical references, the selection of content, methodological options, the search for new knowledge emanates a political position that involves an awareness of the profession. For the author, “the educator aware of the political dimension of his teaching activity, transforms this dimension into commitment, thus directing his action towards objectives that, linked to the formation and transformation of the student, do not separate themselves from the transformation of society” (PLACCO, 1994, p. 28, our translation).

Regarding reflective didactic action, we can consider that teaching is making choices according to contextual reality and teaching objectives. In this dimension, Pimenta (1997, p. 49, our translation) points out that “the didactic action [...] is the search for what teaching and education should be, involving planning, execution and evaluation”. Thus, the didactic action does not only include teaching, but contemplates “the constituent aspects of the educational process that interfere in class management (objectives, content system, learning activities, learning strategies, organization of the educational environment - resources, time and space -, assessment, teacher-student relationship)” (FERREIRA, 2014, p. 713, our translation).

Finally, in relation to the enunciative responsibility, we consider that the pedagogical literacies encompass the skills for the explicit or implicit manifestation of the points of view, which makes explicit a reflexive and critical attitude about issues inherent to the teaching actions. In this context, the teacher can assume for the defense of conceptions and methodological choices or attribute the content of his statements to another. This decision is due to a pedagogical engagement, which is configured as an essential activity for the guidance of teaching practices, since the teacher can justify the reasons and the choices made in relation to the type of work he intends to develop or that can restrict his performance to a justification for delegation from higher levels.

image

In this dimension, when assuming the responsibility for saying, the teaching graduate is constituted as the subject of his education. According to Melo, Gonçalves and Silva (2013,



image

image



p. 12, our translation), “the subject is constituted in the correlation with the other through language. In this correlation, the subject dialogues and acts guided by various voices that constitute him, by several marks that integrate him”, that is, the subject is constructed in the discursive act.

In addition, we emphasize that, according to Fiad and Silva (2009, p. 126, our translation), this responsibility for saying is effective in reflective records, because from them, the teaching degree student “describes, tells, exposes, highlights, selects, comments, compares and assesses” theories and practices, that is, assumes an enunciative responsibility, which favors the development of skills of language usage, assumption of positions and critical thinking.

Articulating the initial formation of teachers to the notion of literacies (academic and pedagogical) encompasses the involvement of subjects, who, when encouraged to reflect, seek to reframe their conceptions about pedagogical actions and give priority to teaching practices, positions, values, reference social practices.

That said, we emphasize that a formation for teaching includes spaces for theorizing practices, pedagogical innovation strategies, establishing moments of collaborative interactions with other subjects. In this context, teaching situations, from the perspective of academic and pedagogical literacies, seek to promote spaces for a (re)signification of discourses about practice, for the proposition of reflective records about their own formation and about educational action. According to Nóvoa (1995, p. 25, our translation), “formation is not built by accumulation (of courses, knowledge or techniques), but through a work of critical reflexivity on practices and the permanent (re)construction of a personal identity”.

In this sense, reflective records, in particular, formation diaries, can constitute a fruitful formative strategy, as can be understood in the following section.


The formation diaries and the qualification for teaching


For the analysis of formation diaries from the perspective of academic literacies and pedagogical literacies, we seek to emphasize, in an interpretive approach, the relevance of reflective writing production activities as a strategy capable of enhancing critical analysis and systematization of knowledge related to the didactic action and teaching performance.

image

This perspective makes it possible to move a model of reproduction of theories and practices to an approach that promotes dialogue between different subjects. Interlocution can be conceived as an important “space for the production of language and the constitution of


image

image



subjects”, as stated by Geraldi (2010, p. 34, our translation). It is through it “that man communicates, has access to information, expresses and defends points of view, shares or builds worldviews, produces knowledge” (BRASIL, 1997, p. 15, our translation).

Reflecting through the writing activity can contribute to the construction of teaching identities. According to Couceiro (1996, p. 101 apud COSTA; PAIXÃO; MORGADO, 2001,

p. 183, our translation),


The way we act does not always correspond to what we actually express and affirm, our words and our way of thinking are not always the translation of our actions. We are often betrayed by the automatisms that we internalize, by the certainties built on the repetition that the daily routine gives us, by the internalized assumptions that come from our own personal experiences, from our life stories.


From the perspective of literacies, the subjects, even in the midst of all sorts of determinations (social, political, economic, cultural, among others), manage to print traces of autonomy and uniqueness in their saying and actions. For Herbertz and Vitória (2010, p. 39), "[...] it will be inevitable that we understand the learning of the future teacher as a result of his own intellectual activity". In this conception of formation, written production can favor the (re)signification of speeches about teaching, the critical understanding of pedagogical practices and the establishment of subjects capable of (re)doing their profession continuously. Zabalza (2004) also emphasizes the importance of writing in the reflection process.

When writing, the teacher analyzes work patterns, creates questions, learns to think, research and learn, asks questions, acknowledge mistakes and successes, foresees future actions, in short, (re)constructs himself as a subject-teacher.

In addition, reflective records allow an innovation in teaching practices within the scope of teacher formation courses, as they enable a dialogue with the texts read, for realizing possibilities of articulation between theory and practice and for providing a systematization of knowledge of/about teaching, as according to Signorelli (2016), associating formation activities with reflective activity is a way for future teachers to learn aspects inherent to teaching.

Amid research on reflective records and the practices that insert them as professional development strategies, the training diaries deserve to be highlighted.

image

According to Costa, Paixão and Morgado (2001, p. 184), this type of production is constituted as an “innovative practice as a conducive element of the supervision process, in a context that is intended for research-action-formation”, which seeks to establish a dialogue



image

image



relationship with yourself and as possible interlocutors, who can have access to the text. For the authors, the production


it does not obey a rigid structure, allowing personal decisions in terms of both content and style. And, still, a space where the expression of feelings and emotions fits, although having the analysis of the practice in a formative context as its fulcrum. The choice of the word diary is due to the fact that it is a written record produced with reasonable regularity; the qualification of formation results not only from the context in which it occurs, but also from the assumption of the interaction between a educator and a student. The reading by the supervisor should highlight points of reflection, in order to guide the teacher-student to the habit of deliberately questioning themselves, getting involved in a spiraling process of professional development and critical reflection (COSTA; PAIXÃO; MORGADO, 2001, p. 183, our translation)


In this context, because it does not emanate a rigid structure, the diary favors authorial writing, that is, the mobilization of a set of strategies to show itself as responsible for the act of saying. Writing, in the context of initial formation, raises a systematization of concepts that are fundamental for the understanding of the educational phenomenon, for the analysis of the socio-historical context and for the redefinition of values, beliefs and ideologies. In the dimension of practice, the written record of the experiences, in a systematic and procedural way, can favor the perception of the place occupied by the future teacher, the understanding of the relationships that constitute the spaces of the classroom and the meanings that are produced in these spaces, that is, writing provokes the writer to think and produce forms of experiences of himself (GÖRGEN, 2012).

Complementing the above, Costa, Paixão and Morgado (2001) consider that the formation diary also contributes to the promotion of spaces for reflection, since it is configured as


a construction of the real selectively organized, "in which we can" always resort to what has been recorded and proceed to new readings, eventually producing new meanings, facilitating the problematization of what we do and how we do it to build what we want to do and to be, to change (COSTA; PASSION; MORGADO, 2001, p. 185, our translation).


image

In this direction, Martins, Lucas and Mirandola (2016, p. 118), emphasize that “academic formation is enriched when undergraduate students have the possibility to research, reflect and make use of the knowledge acquired even in the context of initial formation”, in articulation with the different contexts of pedagogical practice. For the authors, it is essential that graduates can reflect and “look at their own practice with an investigative intention”.

image

image



Thus, thinking about the purposes and ways of doing and being represents a reflective attitude with the potential to promote effective changes in pedagogical practices.

Pezzato (2010) recognizes the importance of the practice of writing in the context of initial formation. For the author, this practice allows “students to think and rethink, through discursive production, the actions and knowledge mobilized in the context of the pedagogical praxis in which they are inserted” (p. 9, our translation). In this sense, the practice includes references arising from historical experiences (memories), reflections and analyzes from the place occupied by teaching graduates in the formation course, from the assumptions inherent to the historical context in which formation and the profession are inserted. For Sena and Alburquerque (2020, p. 1585, our translation), “formation goes through the ability to understand how each person was formed, through the pluralities of life”.

Thus, by recognizing the contributions of formation diaries to the promotion of academic literacies and pedagogical literacies, we can ensure that writing practices can boost an active responsive position in the face of the theoretical, epistemological, axiological and methodological assumptions that integrate the exercise of teaching.


Final considerations


Considering the context of initial teacher formation, this essay aimed to discuss the contributions of formation diaries as a methodological strategy for the expansion of academic literacies and pedagogical literacies.

In this direction, an interpretative analysis was proposed, which sought to articulate issues alluding to reflective records to the notion of literacies. From this articulation it was possible to extend the notion of literacies, moving its dimensions beyond the skills related to the social uses of language. Thus, when dealing with academic literacies and pedagogical literacies, we seek to contemplate the capacities for analyzing concepts, principles and theoretical trends, as well as for understanding the ways of organizing pedagogical processes.

image

Involving the subjects in the formative path represents a strategy for reflective formation. From the production and reflection of the produced diaries, the undergraduate students will be able to expand their abilities to make associations between theories, articulate theory and practice, qualify the reading and writing processes, redefine the ethical responsibility in relation to their own formation, and stimulate the dialogue about of the axiological questions that permeate the pedagogical practices, in short, to be formed in an effectively critical and responsive perspective.


image

image



Approaching teacher formation in the perspective of literacies linked to the production of diaries, we explain that the practices of reading theoretical texts, the systematization and problematization of concepts and foundations, the analysis of beliefs, values and ideologies underlying the ways of conceiving and exercising teaching, reflection on didactic and methodological procedures are involved in the course of constituting author-subjects of their own education.

The discussions undertaken here prompt the continuation of discussions on the theme, observing the possibilities of investigations in which the uses of formation diaries are present, notably in formative courses in the context of internship and practices.


REFERENCES


ALARCÃO, I. Ser professor reflexivo. In: ALARCÃO, I. (Org.). Formação reflexiva de professores: estratégias de supervisão. Porto: Porto Editora, 1996, p. 171-189.


BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.


BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.


COSTA, M. H. B.; PAIXÃO, F.; MORGADO, M. Diário de formação – uma estratégia formativa. Educare/Educere: Revista da Escola Superior de Educação, ano V, n. esp., p. 179-199, 2001.


FERREIRA, H. M. Reflexões sobre a aula de língua portuguesa na educação básica.

Educare, Cascavel, v. 9, n. 18, p. 691-705, jul./dez. 2014. Available: http://e-

revista.unioeste.br/index.php/educereeteducare/issue/view/706. Access: 10 June 2019.


FIAD, R. S.; SILVA, L. L. M. Escrita na formação docente: relatos de estágio. Acta Scientiarum, Language and Culture, Maringá: EDUEM, v. 31, p. 123-131, 2009. Available: http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ActaSciLangCult/article/view/3600. Access: 13 Sep. 2020.


GERALDI, J. W. A aula como acontecimento. São Carlos: Pedro e João Editores, 2010.


GÖRGEN, N. Encontros com a artescrita: composições com as alunas de Curso Normal. 2012. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2012.


image

HERBERTZ, D. H.; VITORIA, M. I. C. Maria Inês Corte. Os diários de aula como possibilidade de qualificação profissional dos professores em formação no ensino superior. Revista Prâksis, Feevale, ano VII, v. 1, p. 37-44, jan. 2010. Available:


image

image



https://periodicos.feevale.br/seer/index.php/revistapraksis/article/view/684. Access: 20 Sep. 2020.


LEMKE, J. Multimedia Literacy Demands of the Scientific Curriculum. Linguistics and Education, v. 10, n. 3, p. 247-271, 2000.


MACHADO, A. R. O diário de leituras: introdução de um novo instrumento na escola. São Paulo: Martins Fontes, 1998.


MACHADO, Anna Rachel; LOUSADA, Eliane Gouvêa. As pesquisas do grupo ALTER- LAEL para a análise do trabalho educacional. Cad. psicol. soc. trab., São Paulo, v. 16, n. esp., p. 35-46, 2013. Available: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-37172013000300005. Access: 02 Sep. 2020.


MARTINS, F. P.; LUCAS, M.; MIRANDOLA, C. S. A formação de professoras alfabetizadoras: estratégias formativas na aprendizagem da docência. In: ANDRÉ, M. (Org.) Práticas inovadoras na formação de professores. Campinas, SP: Papirus, 2016. p. 97-130.


MELO, L. C.; GONCALVES, A. V.; SILVA, W. R. Escrita acadêmica na escrita reflexiva profissional: citações de literatura científica em relatórios de estágio supervisionado.

Bakhtiniana, Rev. Estud. Discurso, São Paulo, v. 8, n. 1, p. 95-119, jun. 2013. Available: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2176-45732013000100007.

Access: 23 Aug. 2019.


PEZZATO, J. P. Narrativa em cursos de formação de professores: o que os alunos da Geografia registram? In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE PESQUISA (AUTO)BIOGRÁFICA, 4., 2010, São Paulo. Anais [...]. São Paulo, SP: FEUSP - Biograph, 2010. v. 1


PIMENTA, S. G. A Didática como mediação na construção da identidade do professor: uma experiência de ensino e pesquisa na licenciatura. In: OLIVEIRA, M. R. N. S. et al.

Alternativas do ensino da didática. 12. ed. Campinas: Papirus, 1997.


PIMENTA, S. G. Formação de professores – saberes da docência e identidade do professor. Rev. Fac. Educ., São Paulo, v. 22, n. 2, p. 72-89, jul./dez. 1996. Available: http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102- 25551996000200004&lng=pt&nrm=iso. Access: 20 Aug. 2020.


PLACCO, V. M. N. S. Formação e prática do educador e do orientador. Campinas, São Paulo: Papirus, 1994.


SENA, F. C.; ALBUQUERQUE, J. T. P. J. Processos identitários de docentes universitários: espaço e tempo de formação. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 2, p. 1585-1599, ago. 2020. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp2.13831


image

SIGNORELLI, G. O Diário de Campo Como Ferramenta de Apoio ao Processo de Aprender a ser Professor. In: ANDRÉ, M. (Org.) Práticas inovadoras na formação de professores. Campinas, SP: Papirus, 2016, p. 121-145.


image

image



TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 6. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006. ZABALZA, M. Diários de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento profissional. Porto Alegre: Artmed, 2004.


How to reference this article


FERREIRA, H. M.; LIMA, F. P. M.; SIGNORELLI, G. Formative diaries: potentialities for the expansion of academic and pedagogical literacies. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 1, p. 924-937, mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16iEsp.1.14929


image

Submitted: 20/06/2020 Required revisions: 16/09/2020 Accepted: 03/11/2020 Published: 01/03/2021


image

image



DIÁRIOS DE FORMAÇÃO: POTENCIALIDADES PARA A AMPLIAÇÃO DOS LETRAMENTOS ACADÊMICOS E PEDAGÓGICOS


DIARIOS DE FORMACIÓN: POTENCIALIDADES PARA LA AMPLIACIÓN DE LAS LITERACIDADES ACADÉMICAS Y PEDAGÓGICAS


FORMATIVE DIARIES: POTENTIALITIES FOR THE EXPANDING OF ACADEMIC AND PEDAGOGICAL LITERACIES


Helena Maria FERREIRA1 Francine de Paulo Martins LIMA2

Gláucia SIGNORELLI3


RESUMO: O presente artigo tem por objetivo discorrer acerca das contribuições dos diários de formação como estratégia metodológica para a ampliação dos letramentos acadêmicos e dos letramentos pedagógicos. O artigo ensaístico aqui empreendido trata da articulação entre a formação docente e o conceito de letramentos, buscando considerar a relevância de um percurso formativo que promova uma compreensão ativa responsiva dos discursos acerca do processo educativo e dos dizeres institucionalizados sobre as práticas pedagógicas. A partir de uma pesquisa teórica, os resultados apontam para a relevância dos diários de formação como potencializadores dos processos de investigação-reflexão-ação necessários à constituição da docência no contexto da formação inicial, ampliando as possibilidades de letramentos acadêmicos e letramentos pedagógicos.


PALAVRAS-CHAVE: Diários de formação. Letramentos acadêmicos. Letramentos pedagógicos. Formação inicial. Docência.


RESUMEN: El propósito de este artículo es analizar los aportes de los diarios de formación como estrategia metodológica para ampliar las habilidades relacionadas con literacidades académicas y pedagógicas. El estudio aquí realizado aborda la articulación entre la formación docente y el concepto de literacidades, destacando la relevancia de un camino formativo que promueva una comprensión activa y receptiva de los discursos sobre el proceso educativo y los dichos institucionalizados sobre las prácticas pedagógicas. A través de una investigación teórica, este artículo presenta los aportes de la producción / discusión de los diarios de formación como potenciadores de los procesos investigación-reflexión- acción necesarios para la constitución de la docencia en el contexto de los profesores en


image

1 Universidade Federal de Lavras (UFLA), Lavras – MG – Brasil. Docente no Departamento de Estudos da Linguagem e do Programa de Mestrado em Educação. Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (PUC/SP). ORCID https://orcid.org/0000-0002-8749-5426. E-mail: helenaferreira@ufla.br

2 Universidade Federal de Lavras (UFLA), Lavras – MG – Brasil. Docente no Departamento de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação. Doutorado em Educação: Psicologia da Educação (PUC/SP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9646-8235. E-mail: francine.lima@ufla.br

image

3 Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Uberlândia – MG – Brasil. Docente no Instituto de Ciências Humanas. Doutorado em Educação: Psicologia da Educação (PUC/SP). ORCID: http://orcid.org/0000-0001- 5288-8409. E-mail: glauciasignorelli@ufu.br

image

image



formación, con el fin de posibilitar la expansión de las literacidades académicas y literacidades pedagógicas.


PALABRAS CLAVE: Diarios de formación. Literacidades académicas. Literacidades pedagógicas. Formación inicial. Enseñanza.


ABSTRACT: The purpose of this article is to analyze the contributions of formative diaries as a methodological strategy for expanding skills related to academic literacies and pedagogical literacies. The study undertaken here addresses the articulation between teacher education and the concept of literacies, highlighting the relevance of a formative path that promotes an active responsive understanding of discourses about the educational process and institutionalized sayings on pedagogical practices. Through a theoretical research, this article presents the contributions of the production / discussion of the formative diaries as enhancers of the research-reflection-action processes necessary for the constitution of teaching in the context of pre-service teachers, in order to enable the expansion of possibilities academic literacies and pedagogical literacies.


KEYWORDS: Formative diaries. Academic literacies. Pedagogical literacies. Initial education. Teaching.


Introdução


A qualificação para o exercício da docência no âmbito dos cursos de licenciatura é um tema, reiteradamente, abordado pelas pesquisas em/sobre Educação. Nesse contexto, consideramos que, embora vários avanços já tenham sido constatados nos percursos da formação inicial, o dilema da dissociação entre teoria e prática ainda é recorrente. No bojo dessas discussões, muitas críticas têm sido direcionadas para o fato de os saberes da ação pedagógica serem apenas tangenciados nos/pelos componentes curriculares, de as aulas se configurarem como uma exposição de teorias por parte do professor e as atividades de leitura de textos recomendados serem pouco problematizadas, do ponto de vista da formação didático-pedagógica.

Além disso, a proposição de leitura de textos teóricos, no contexto acadêmico, sucumbe-se em atividades didáticas tradicionais de uso de questionários de compreensão e interpretação ou de produção de resumos como instrumentos avaliativos para a verificação das aprendizagens e/ou para a comprovação de execução das tarefas (MACHADO, 1998).

image

Nessa direção, emergem várias pesquisas que evidenciam a importância da formação dos professores a partir do paradigma do professor reflexivo, que, no entendimento de Alarcão (1996, p. 175), representa “uma forma especializada de pensar”, pois



image

image



implica uma perscrutação activa, voluntária, persistente e rigorosa daquilo em que se julga acreditar ou daquilo que habitualmente se pratica, evidencia os motivos que justificam as nossas acções ou convicções e ilumina as consequências a que elas conduzem.


Desse modo, a reflexão se dimensiona, de modo articulado, em duas perspectivas: das bases teórico-conceituais e das ações pedagógicas.

No âmbito dessa perspectiva de formação, pesquisas nacionais e internacionais têm destacado a importância dos registros reflexivos para a qualificação dos processos formativos, seja na dimensão da apropriação de teorias, seja na dimensão da ressignificação da ação pedagógica. Tais registros, sob diferentes nominações, “diário de bordo”, “diário de campo”, “diário de estágio”, “diário de classe”, “diário de viagem”, “diário do professor”, “diário reflexivo”, “diários de leitura”, “portfólios de leitura”, “narrativas autobiográficas”, “diários de formação” entre outros, apresentam potencialidades substanciais para o desenvolvimento profissional, em função de promoverem o aperfeiçoamento de habilidades relacionadas à criticidade, à autonomia e à responsabilidade ética.

Considerando a relevância de uma produção escrita para uma sistematização de saberes teórico-epistemológicos na formação inicial de professores, o presente artigo ensaístico tem por objetivo discorrer acerca das contribuições dos diários de formação como estratégia metodológica para a ampliação dos letramentos acadêmicos e dos letramentos pedagógicos.

Denominados neste estudo como “diários de formação” por serem utilizados em processos de formação inicial de professores, este recurso não se configura como novidade no campo das pesquisas em Educação, porém, nosso intuito aqui é empreender uma discussão que contempla a articulação desse tipo de produção autoral para a ampliação dos letramentos necessários para o exercício da docência. Salientamos que a noção de letramentos se alinha aos usos sociais dos conhecimentos adquiridos, por não se restringir às habilidades exclusivas das práticas da leitura e da escrita.

image

No âmbito dos letramentos acadêmicos, a formação docente demanda habilidades relacionadas à leitura e à produção de textos teóricos, que diz respeito aos processos de pensar, ser, fazer, ler e escrever nas diferentes situações discursivas emanadas do processo de formação, o que pressupõe conhecimentos teóricos, epistemológicos, axiológicos e linguístico-discursivos. Desse modo, a utilização de diários de formação, além de favorecer o desenvolvimento da escrita acadêmica, pode potencializar uma formação em uma perspectiva crítico-transformadora e promover o desenvolvimento de habilidades para uma análise do contexto educacional.


image

image



Já, na dimensão dos letramentos pedagógicos, o percurso formativo exige uma construção de saberes da e sobre a prática, que abarcam questões metodológicas, (inter)subjetivas e interacionais que constituem o ser professor.

Assim, ao tecermos a articulação da formação docente ao conceito de letramentos, buscamos considerar a relevância de uma formação docente que promova uma compreensão ativa responsiva dos discursos acerca do processo educativo e dos dizeres institucionalizados sobre as práticas pedagógicas.

Para a consecução do objetivo proposto, organizamos este artigo ensaístico em duas partes. Na primeira, buscamos abordar a articulação entre formação docente e os letramentos acadêmicos e pedagógicos. Na segunda, apresentamos as contribuições dos diários de formação para a ampliação dos letramentos no contexto da formação inicial. Desse modo, este artigo se configura como a socialização de uma pesquisa teórica, de cunho interpretativista. Essa perspectiva metodológica permite ao pesquisador usar sua capacidade de fazer julgamentos de postulados e escolher aqueles que sejam mais adequados ao raciocínio interpretativo, de modo a produzir uma perspectiva argumentativa que apresente uma análise crítica de dados ou do fenômeno pesquisado(s).


Letramentos Acadêmicos e Pedagógicos: (trans)formações para o desenvolvimento docente


Ao iniciarmos a discussão proposta nesta seção, consideramos relevante pontuar que a formação docente se pauta nos discursos produzidos e veiculados por diferentes sujeitos: pesquisadores, professores formadores (docentes dos cursos de licenciatura), professores de Educação Básica, outros licenciandos, comunidade em geral.

Nessa direção, uma formação docente reflexiva pressupõe uma análise dos discursos, de suas bases epistemológicas e axiológicas, bem como das tradições metodológicas que organizam e norteiam as ações didáticas. Nesse circuito, propiciado pelas interações com professores e licenciandos e com conhecimentos científicos e pedagógicos, é possível emoldurar um percurso formativo que, a depender das bases conceituais, pode se configurar em duas direções: em uma perspectiva de reprodução dos discursos institucionalizados ou em uma perspectiva de uso crítico desses conhecimentos.

image

Para a instauração de uma perspectiva crítica, uma escolha inexoravelmente necessária para o contexto da formação docente, é necessário que a proposta de formação assuma como pressuposto basilar a constituição de sujeitos responsivos, uma vez que a criticidade


image

image



pressupõe um posicionamento subjetivo. Nessa direção, consideramos que a noção de letramentos acadêmicos pode iluminar uma reflexão acerca do lugar discursivo ocupado pelos licenciandos. Partimos do pressuposto de que a formação docente se efetiva a partir de um currículo que contempla diálogos entre os diferentes sujeitos (pesquisadores, professores, discentes etc), e, consequentemente, concepções sobre o ser professor e escolhas metodológicas, que, gradativamente, irão integrar as identidades dos futuros professores.

Desse modo, as estratégias de ensino adotadas pelos professores formadores (professores universitários) podem propiciar uma transformação de percepções já existentes em novos sentidos. Assim, para uma efetiva apropriação das bases epistemológicas que embasam a atividade docente, é relevante que os sujeitos assumam uma posição ativa responsiva, que, segundo Bakhtin (2003), emana um posicionamento expedito, que implica em concordância, discordância (total ou parcial), complementação, aplicação, entre outros.

Uma formação reflexiva exige uma adequada apropriação de conceitos, princípios e de concepções subjacentes a esses textos, uma análise crítica de tendências/linhas teóricas, uma compreensão aprofundada das contribuições das diferentes teorias para a formação de professores, um incentivo para a manifestação de posicionamentos enunciativos por parte dos licenciandos, uma discussão acerca das práticas/metodologias de ensino. Essa perspectiva de formação coaduna com a proposta dos letramentos acadêmicos.

Os letramentos acadêmicos, na acepção aqui assumida, relacionam-se às habilidades de compreensão/produção dos textos e dos discursos, de conceitos científicos básicos, dos acontecimentos e dos processos inerentes à prática acadêmica, abarcando uma posição ativa responsiva. Essa posição suscita a reflexão, a ação e a interação nos diferentes contextos sociais, ligados aos raciocínios exigidos pelas diferentes esferas do saber (LEMKE, 2000).

image

Em face do exposto, podemos considerar que os letramentos acadêmicos no contexto da formação inicial de professores possibilitam: a) uma aproximação mais qualificada com os textos que circulam no contexto acadêmico, propiciando uma compreensão ativa responsiva, de modo que os discentes possam produzir problematizações, expor questionamentos, manifestar discordâncias, relacionar posicionamentos, sistematizar conceitos, sintetizar ideias, exemplificar afirmações com situações do cotidiano social etc.; b) favorecer os processos de compreensão e de interpretação dos textos teóricos, possibilitando uma apropriação das bases epistemológicas e axiológicas parametrizadoras do processo educativo; c) redimensionar as práticas de linguagem escrita, de modo que as produções enunciativas sejam efetivamente autorais; d) promover o desenvolvimento de habilidades de articulação entre referenciais teóricos e as ações didáticas, de modo a viabilizar uma atuação docente teoricamente



image

image



iluminada; e) criar uma cultura de análise crítica das opções políticas, epistemológicas e metodológicas acerca do ofício de ensinar e da (re)significação de seus discursos sobre o fazer educativo; f) sistematizar saberes da/sobre a docência com autonomia, criticidade e embasamento teórico; g) apropriar-se dos modos de organização e de funcionamento dos diferentes textos/gêneros, de modo a dinamizar a produção de sentidos e a análise dos atos pedagógicos e reconstruí-los nas reflexões teórico-práticas, com uma postura assumidamente de alteridade nas diferentes situações formativas.

Em vista das potencialidades elencadas, podemos considerar que as interações acadêmicas, sob a perspectiva dos letramentos acadêmicos, podem se revelar como fundantes de atitudes responsivas ativas nos cursos de formação inicial, engendrando modos de conceber e de exercer a atuação docente como uma ação situada em contexto sócio-histórico, com demandas específicas nele imbricadas. Nessa direção, Pimenta (2000, p. 22) assevera que “não basta produzir conhecimento, mas é preciso produzir as condições de produção de conhecimento. Ou seja, conhecer significa estar consciente do poder do conhecimento para a produção da vida material, social e existencial da humanidade”.

Imbricados nos letramentos acadêmicos, estão os letramentos pedagógicos, que se configuram saberes construídos pelos futuros professores acerca das práticas educativas e como esses saberes são des/revelados nas produções textuais, sejam orais, sejam escritas. Nessa direção, a sistematização desses saberes é relevante para a constituição das identidades docentes.

Para Machado e Lousada (2013, p. 39), “o trabalho docente é uma atividade pessoal, própria de cada professor, que, para realizá-la, mobiliza seu ser integral em suas múltiplas dimensões (físicas, cognitivas, linguageiras, afetivas etc.)”. Desse modo, as questões ligadas às práticas de ensino, no âmbito dos cursos de formação inicial, buscam articular a ação docente ao posicionamento discursivo sobre essa ação. A noção de letramentos pedagógicos não se imiscui às habilidades de fazer uso de ler e de produzir textos sobre o fazer docente. Ser letrado pedagogicamente significa compreender que o exercício docente em sua amplitude discursiva, comporta: a) um “saber dizer”; b) um compromisso ético, c) um posicionamento político, d) uma ação didática reflexiva e e) uma responsabilidade enunciativa.

image

Assim, podemos considerar que o “saber” está atrelado ao “dizer”. Para Tardif (2006), “pode-se chamar de saber a atividade discursiva que consiste em tentar validar, por meio de argumentos e de operações discursivas (lógicas, retóricas, dialéticas, empíricas, etc.) e linguísticas, uma proposição ou uma ação.” A atuação docente é uma atividade que está intrinsecamente articulada à produção de sentidos sobre a docência. Isso comporta

image

image



questionamentos, responsabilizações, conformações, assimilações e mudanças por parte dos sujeitos, nos diferentes processos de interação.

No que diz respeito ao compromisso ético, reiteramos que a atividade docente é, por excelência, uma atitude responsável e responsiva, que se pauta na realização de juízos de valores e decisões pedagógicas para o enfrentamento das situações dilemáticas que constituem a profissionalidade. Essa dimensão contempla o compromisso com as questões legais que regulamentam a profissão e os processos educativos, bem como uma co-responsabilidade com o processo de aprendizagem. Assim, a dimensão de letramentos pedagógicos abarca um conjunto de saberes, que são constitutivos dos discursos que circulam nos contextos de formação e de atuação docente.

No âmbito do posicionamento político, é válido considerar a articulação do papel do professor e o contexto de atuação profissional, que possibilita a compreensão da realidade dos alunos, das demandas da sociedade, dos direcionamentos a serem dados aos conteúdos programáticas, das escolhas metodológicas, da responsabilidade diante da própria formação (PLACCO, 1994). Dessa forma, a leitura do contexto social, a construção dos referenciais teóricos, a seleção dos conteúdos, as opções metodológicas, a busca por novos saberes emana um posicionamento político que envolve uma consciência acerca da profissão. Para a autora, “o educador consciente da dimensão política de sua atividade docente, transforma essa dimensão em compromisso, direcionando assim sua ação para objetivos que ligados à formação e transformação do aluno, não se desvinculam da transformação da sociedade” (PLACCO, 1994, p. 28).

No que tange à ação didática reflexiva, podemos considerar que exercer a docência é realizar escolhas de acordo com a realidade contextual e com os objetivos de ensino. Nessa dimensão, Pimenta (1997, p. 49) pontua que “a ação didática [...] é a busca do que devem ser o ensino e a educação”, envolvendo o planejamento, a execução e a avaliação”. Assim, a ação didática não abarca apenas o fazer docente, mas contempla “os aspectos constituintes do processo educativo que interferem na gestão da aula (objetivos, sistema de conteúdo, atividades de aprendizagem, estratégias de aprendizagem, organização do ambiente educativo

- recursos, tempo e espaço-, avaliação, relação professor-aluno)” (FERREIRA, 2014, p. 713).

image

Por fim, em relação à responsabilidade enunciativa, consideramos que os letramentos pedagógicos abarcam as habilidades para a manifestação explícita ou implícita dos pontos de vista, o que explicita uma atitude reflexiva e crítica acerca de questões inerentes às ações docentes. Nesse contexto, o professor pode fazer assunção pela defesa de concepções e escolhas metodológicas ou atribuir a outro o conteúdo de seus enunciados. Essa decisão é



image

image



tributária de um engajamento pedagógico, que se configura como uma atividade essencial para o encaminhamento das práticas de ensino, uma vez que o professor pode justificar as razões e as escolhas feitas em relação ao tipo de trabalho que pretende desenvolver ou pode restringir a sua atuação a uma justificativa de delegação de instâncias superiores.

Nessa dimensão, ao assumir a responsabilidade pelo dizer, o licenciado se constitui como sujeito de sua formação. Segundo Melo, Gonçalves e Silva (2013, p. 12), “o sujeito é constituído na correlação com o outro por meio da linguagem. Nessa correlação, o sujeito dialoga e age orientado por variadas vozes que o constituem, por diversas marcas que o integram”, ou seja, o sujeito se constrói no ato discursivo.

Além disso, destacamos que, conforme Fiad e Silva (2009, p. 126), essa responsabilidade pelo dizer se efetiva nos registros reflexivos, porque a partir deles, o licenciando “descreve, conta, expõe, destaca, seleciona, comenta, compara e avalia” teorias e práticas, ou seja, assume uma responsabilidade enunciativa, o que favorece o desenvolvimento de habilidades de usos da linguagem, de assunção de posicionamentos e de pensamento crítico.

Articular a formação inicial de professores à noção de letramentos (acadêmicos e pedagógicos) comporta a implicação dos sujeitos, que, ao serem incitados à reflexão, buscam ressignificar suas concepções acerca das ações pedagógicas e dar primazia às práticas docentes, aos posicionamentos, aos valores, às práticas sociais de referência.

Isto posto, ressaltamos que a formação para a docência comporta espaços para teorização de práticas, estratégias de inovação pedagógica, instauração de momentos de interações colaborativas com outros sujeitos. Nesse contexto, as situações de ensino, na perspectiva dos letramentos acadêmicos e pedagógicos, buscam promover espaços para uma (re)significação dos discursos sobre a prática, para a proposição de registros reflexivos sobre a própria formação e sobre a ação educativa. Segundo Nóvoa (1995, p. 25), “a formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim por meio de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal.”

image

Nessa direção, os registros reflexivos, de modo especial, os diários de formação, podem se constituir como uma profícua estratégia formativa, conforme se pode compreender na seção a seguir.



image

image



Os diários de formação e a qualificação para a docência


Para a análise dos diários de formação na perspectiva dos letramentos acadêmicos e dos letramentos pedagógicos, buscamos enfatizar, em uma abordagem interpretativista, a relevância das atividades de produção escrita reflexiva como uma estratégia capaz de potencializar a análise crítica e a sistematização de saberes relacionados à ação didática e à atuação docente.

Essa perspectiva possibilita o deslocamento de um modelo de reprodução de teorias e práticas para uma abordagem que promove uma interlocução entre os diferentes sujeitos. A interlocução pode ser concebida como um importante “espaço de produção de linguagem e constituição dos sujeitos”, como afirma Geraldi (2010, p. 34). Por meio dela “que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento” (BRASIL, 1997, p. 15).

Refletir através da atividade de escrita pode contribuir para a construção das identidades docentes. De acordo com Couceiro (1996, p. 101 apud COSTA; PAIXÃO; MORGADO, 2001, p. 183),


O modo como agimos nem sempre corresponde ao que efectivamente exprimimos e afirmamos, as nossas palavras e o nosso modo de pensar nem sempre são a tradução do nosso agir. Somos muitas vezes traídos pelos automatismos que interiorizamos, pelas certezas construídas na repetição a que nos entrega a rotina do dia-a-dia, pelos pressupostos interiorizados e que vêm das nossas próprias experiências pessoais, das nossas histórias de vida.


Na perspectiva dos letramentos, os sujeitos, mesmo em meio às determinações de toda ordem (sociais, políticas, econômicas, culturais, entre outras), conseguem imprimir traços de autonomia e singularidade ao seu dizer e às suas ações. Para Herbertz e Vitória (2010, p. 39), “[...] será inevitável que entendamos a aprendizagem do futuro professor como resultante da sua própria atividade intelectual.” Nessa concepção de formação, a produção escrita pode favorecer a (re)significação de discursos sobre a docência, a compreensão crítica de práticas pedagógicas e a instauração de sujeitos capazes de (re)fazer continuamente a sua profissão.

Zabalza (2004) também enfatiza a importância da escrita no processo de reflexão. Ao escrever, o professor analisa padrões de trabalho, cria perguntas, aprende a pensar, a pesquisar e a aprender, faz questionamentos, (re)conhece erros e acertos, prevê ações futuras, enfim, (re)constrói-se como um sujeito-professor.

image

Além disso, os registros reflexivos permitem uma inovação nas práticas de ensino no âmbito dos cursos de formação de professores, por possibilitarem um diálogo com os textos


image

image



lidos, por concretizarem possibilidades de articulação entre teoria e prática e por propiciarem uma sistematização de saberes da/sobre a docência, pois conforme Signorelli (2016), associar as atividades da formação à atividade reflexiva é uma forma de os futuros professores aprenderem aspectos inerentes à docência.

No bojo das pesquisas sobre os registros reflexivos e das práticas que os inserem como estratégias de desenvolvimento profissional, merecem destaque os diários de formação.

De acordo com Costa, Paixão e Morgado (2001, p. 184), esse tipo de produção se constitui como uma “prática inovadora enquanto elemento conducente do processo de supervisão, num contexto que se pretende de investigação-ação-formação”, que busca estabelecer uma relação de diálogo consigo próprio e como possíveis interlocutores, que podem ter acesso ao texto. Para os autores, a produção


não obedece a uma estrutura rígida, permitindo decisões pessoais a nível, quer de conteúdo, quer de estilo. E, ainda, um espaço onde cabe a expressão de sentimentos e emoções, embora tendo como fulcro a análise da prática num contexto formativo. A escolha da palavra diário prende-se com o facto de se tratar de um registo escrito produzido com razoável regularidade; o qualificativo de formação resulta não só do contexto em que ocorre, mas também com o de pressupor a interação entre um formador e um formando. A leitura pelo supervisor deve realçar focos de reflexão, a fim de ir orientando os alunos-professores para o hábito de se questionarem deliberadamente, envolvendo-se num processo espiralado de desenvolvimento profissional e reflexão crítica (COSTA; PAIXÃO; MORGADO, 2001, p. 183)


Nesse contexto, por não emanar uma estrutura rígida, o diário favorece uma escrita autoral, ou seja, a mobilização de um conjunto de estratégias para mostrar-se como responsável pelo ato de dizer. A escrita, no âmbito da formação inicial, suscita uma sistematização de conceitos que são basilares para a compreensão do fenômeno educativo, para a análise do contexto histórico-social e para a ressignificação de valores, crenças e ideologias. Na dimensão da prática, o registro escrito das vivências, de modo sistematizado e processual, pode favorecer a percepção do lugar ocupado pelo futuro professor, a compreensão das relações que constituem os espaços da sala de aula e dos sentidos que são produzidos nesses espaços, ou seja, a escrita provoca o escritor a pensar e produzir formas de experiências de si (GÖRGEN, 2012).

image

Complementando o exposto, Costa, Paixão e Morgado (2001) consideram que o diário de formação contribui ainda para a promoção de espaços de reflexão, uma vez que se configura como



image

image



uma construção do real organizada de forma selectiva”, em que podemos “sempre recorrer aquilo que ficou registado e proceder a novas leituras, eventualmente produtoras de novos significados, facilitando a problematização do que fazemos e do modo como fazemos para construir o que desejamos fazer e ser, para mudar (COSTA; PAIXÃO; MORGADO, 2001, p. 185).


Nessa direção, Martins, Lucas e Mirandola (2016, p. 118), destacam que “a formação acadêmica é enriquecida quando os graduandos têm a possibilidade de pesquisar, refletir e fazer uso dos conhecimentos adquiridos ainda no contexto da formação inicial”, em articulação com os diferentes contextos da prática pedagógica. Para as autoras, é fundamental que os licenciandos possam refletir e “olhar para a própria prática com intenção investigativa”.

Assim, pensar sobre os propósitos e os modos de fazer e ser representa uma atitude reflexiva com potencialidades para a promoção de mudanças efetivas das práticas pedagógicas.

Pezzato (2010) reconhece a importância da prática de escrita no âmbito da formação inicial. Para o autor, essa prática possibilita que “os estudantes pensem e repensem, pela produção discursiva, as ações e os saberes mobilizados no contexto da práxis pedagógica em que estão inseridos” (p.9). Nesse sentido, a prática comporta referências advindas das vivências históricas (memórias), das reflexões e das análises a partir do lugar ocupado pelos licenciandos no percurso formativo, dos pressupostos inerentes ao contexto histórico em que a formação e a profissão se inserem. Para Sena e Alburquerque (2020, p. 1585), “a formação perpassa pela capacidade de compreendermos como cada pessoa se formou, através das pluralidades da vida”.

Desse modo, ao reconhecermos as contribuições dos diários de formação para a promoção dos letramentos acadêmicos e dos letramentos pedagógicos, podemos assegurar que as práticas de escrita podem dinamizar uma posição ativa responsiva perante os pressupostos teóricos, epistemológicos, axiológicos e metodológicos que integram o exercício da docência.


Considerações finais


image

Considerando o contexto da formação inicial de professores, o presente artigo ensaístico teve por objetivo discorrer acerca das contribuições dos diários de formação como estratégia metodológica para a ampliação dos letramentos acadêmicos e dos letramentos pedagógicos.



image

image



Nessa direção, foi proposta uma análise de cunho interpretativista, que buscou articular questões alusivas aos registros reflexivos à noção de letramentos. A partir dessa articulação foi possível estender a noção de letramentos, deslocando suas dimensões para além das habilidades relacionadas aos usos sociais da linguagem. Assim, ao tratarmos dos letramentos acadêmicos e dos letramentos pedagógicos buscamos contemplar as capacidades de análise de conceitos, princípios e tendências teóricas, bem como de compreensão dos modos de organização dos processos pedagógicos.

Implicar os sujeitos no percurso formativo representa uma estratégia para uma formação reflexiva. A partir da produção e da reflexão dos diários produzidos, os licenciandos poderão ampliar habilidades de realizar associações entre teorias, articular teoria e prática, qualificar os processos de leitura e de escrita, ressignificar a responsabilidade ética em relação à própria formação, dinamizar o diálogo acerca das questões axiológicas que perpassam as práticas pedagógicas, enfim, formar-se em uma perspectiva efetivamente crítica e responsiva.

Abordarmos a formação docente na perspectiva dos letramentos articulados à produção de diários, explicitamos que as práticas de leitura de textos teóricos, a sistematização e a problematização de conceitos e fundamentos, a análise de crenças, valores e ideologias subjacentes aos modos de conceber e exercer a docência, a reflexão acerca de procedimentos didáticos e metodológicos estão implicados no percurso de constituição de sujeitos-autores de sua própria formação.

As discussões aqui empreendidas suscitam a continuidade das discussões acerca do tema, observando as possibilidades de investigações em que estejam presentes os usos dos diários de formação, notadamente em percursos formativos no contexto de estágio e práticas.


REFERÊNCIAS


ALARCÃO, I. Ser professor reflexivo. In: ALARCÃO, I. (Org.). Formação reflexiva de professores: estratégias de supervisão. Porto: Porto Editora, 1996, p. 171-189.


BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.


BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.


image

COSTA, M. H. B.; PAIXÃO, F.; MORGADO, M. Diário de formação – uma estratégia formativa. Educare/Educere: Revista da Escola Superior de Educação, ano V, n. esp., p. 179-199, 2001.


image

image


FERREIRA, H. M. Reflexões sobre a aula de língua portuguesa na educação básica.

Educare, Cascavel, v. 9, n. 18, p. 691-705, jul./dez. 2014. Disponível em: http://e-

revista.unioeste.br/index.php/educereeteducare/issue/view/706. Acesso em: 10 jun. 2019.


FIAD, R. S.; SILVA, L. L. M. Escrita na formação docente: relatos de estágio. Acta Scientiarum, Language and Culture, Maringá: EDUEM, v. 31, p. 123-131, 2009. Disponível em: http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ActaSciLangCult/article/view/3600. acesso 13 set. 2020.


GERALDI, J. W. A aula como acontecimento. São Carlos: Pedro e João Editores, 2010.


GÖRGEN, N. Encontros com a artescrita: composições com as alunas de Curso Normal. 2012. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2012.


HERBERTZ, D. H.; VITORIA, M. I. C. Maria Inês Corte. Os diários de aula como possibilidade de qualificação profissional dos professores em formação no ensino superior. Revista Prâksis, Feevale, ano VII, v. 1, p. 37-44, jan. 2010. Disponível em: https://periodicos.feevale.br/seer/index.php/revistapraksis/article/view/684. Acesso em: 20 set. 2020.


LEMKE, J. Multimedia Literacy Demands of the Scientific Curriculum. Linguistics and Education, v. 10, n. 3, p. 247-271, 2000.


MACHADO, A. R. O diário de leituras: introdução de um novo instrumento na escola. São Paulo: Martins Fontes, 1998.


MACHADO, Anna Rachel; LOUSADA, Eliane Gouvêa. As pesquisas do grupo ALTER- LAEL para a análise do trabalho educacional. Cad. psicol. soc. trab., São Paulo, v. 16, n. esp., p. 35-46, 2013. Disponível em http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-37172013000300005. Acesso em 02 set. 2020.


MARTINS, F. P.; LUCAS, M.; MIRANDOLA, C. S. A formação de professoras alfabetizadoras: estratégias formativas na aprendizagem da docência. In: ANDRÉ, M. (Org.) Práticas inovadoras na formação de professores. Campinas, SP: Papirus, 2016. p. 97-130.


MELO, L. C.; GONCALVES, A. V.; SILVA, W. R. Escrita acadêmica na escrita reflexiva profissional: citações de literatura científica em relatórios de estágio supervisionado.

Bakhtiniana, Rev. Estud. Discurso, São Paulo, v. 8, n. 1, p. 95-119, jun. 2013. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2176-45732013000100007. Acesso: 23 ago. 2019.


image

PEZZATO, J. P. Narrativa em cursos de formação de professores: o que os alunos da Geografia registram? In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE PESQUISA (AUTO)BIOGRÁFICA, 4., 2010, São Paulo. Anais [...]. São Paulo, SP: FEUSP - Biograph, 2010. v. 1


image

image



PIMENTA, S. G. A Didática como mediação na construção da identidade do professor: uma experiência de ensino e pesquisa na licenciatura. In: OLIVEIRA, M. R. N. S. et al.

Alternativas do ensino da didática. 12. ed. Campinas: Papirus, 1997.


PIMENTA, S. G. Formação de professores – saberes da docência e identidade do professor. Rev. Fac. Educ., São Paulo, v. 22, n. 2, p. 72-89, jul./dez. 1996. Disponível em: http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102- 25551996000200004&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 20 ago. 2020.


PLACCO, V. M. N. S. Formação e prática do educador e do orientador. Campinas, São Paulo: Papirus, 1994.


SENA, F. C.; ALBUQUERQUE, J. T. P. J. Processos identitários de docentes universitários: espaço e tempo de formação. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 2, p. 1585-1599, ago. 2020. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp2.13831


SIGNORELLI, G. O Diário de Campo Como Ferramenta de Apoio ao Processo de Aprender a ser Professor. In: ANDRÉ, M. (Org.) Práticas inovadoras na formação de professores. Campinas, SP: Papirus, 2016, p. 121-145.


TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 6. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006. ZABALZA, M. Diários de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento profissional. Porto Alegre: Artmed, 2004.


Como referenciar este artigo


FERREIRA, H. M.; LIMA, F. P. M.; SIGNORELLI, G. Diários de formação: potencialidades para a ampliação dos letramentos acadêmicos e pedagógicos. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 1, p. 926-939, mar. 2021. e-ISSN: 1982-

5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16iEsp.1.14929


Submissão em: 20/06/2020

Revisões requeridas em: 16/09/2020

Aceito em: 03/11/2020

image

Publicado em: 01/03/2021


image

image



DIARIOS DE FORMACIÓN: POTENCIALIDADES PARA LA AMPLIACIÓN DE LAS LITERACIDADES ACADÉMICAS Y PEDAGÓGICAS


DIÁRIOS DE FORMAÇÃO: POTENCIALIDADES PARA A AMPLIAÇÃO DOS LETRAMENTOS ACADÊMICOS E PEDAGÓGICOS


FORMATIVE DIARIES: POTENTIALITIES FOR THE EXPANDING OF ACADEMIC AND PEDAGOGICAL LITERACIES


Helena Maria FERREIRA1 Francine de Paulo Martins LIMA2

Gláucia SIGNORELLI3


RESUMEN: El propósito de este artículo es analizar los aportes de los diarios de formación como estrategia metodológica para ampliar las habilidades relacionadas con literacidades académicas y pedagógicas. El estudio aquí realizado aborda la articulación entre la formación docente y el concepto de literacidades, destacando la relevancia de un camino formativo que promueva una comprensión activa y receptiva de los discursos sobre el proceso educativo y los dichos institucionalizados sobre las prácticas pedagógicas. A través de una investigación teórica, este artículo presenta los aportes de la producción / discusión de los diarios de formación como potenciadores de los procesos investigación-reflexión-acción necesarios para la constitución de la docencia en el contexto de los profesores en formación, con el fin de posibilitar la expansión de las literacidades académicas y literacidades pedagógicas.


PALABRAS CLAVE: Diarios de formación. Literacidades académicas. Literacidades pedagógicas. Formación inicial. Enseñanza.


RESUMO: O presente artigo tem por objetivo discorrer acerca das contribuições dos diários de formação como estratégia metodológica para a ampliação dos letramentos acadêmicos e dos letramentos pedagógicos. O artigo ensaístico aqui empreendido trata da articulação entre a formação docente e o conceito de letramentos, buscando considerar a relevância de um percurso formativo que promova uma compreensão ativa responsiva dos discursos acerca do processo educativo e dos dizeres institucionalizados sobre as práticas pedagógicas. A partir de uma pesquisa teórica, os resultados apontam para a relevância dos diários de formação como potencializadores dos processos de investigação-reflexão-ação necessários à constituição da docência no contexto da formação inicial, ampliando as possibilidades de letramentos acadêmicos e letramentos pedagógicos.


image

1 Universidad Federal de Lavras (UFLA), Lavras – MG – Brasil. Docente en el Departamento de Estudios del Lenguaje y del Programa de Maestría en Educación. Doctorado en Linguística Aplicada y Estudios del Lenguaje (PUC/SP). ORCID https://orcid.org/0000-0002-8749-5426. E-mail: helenaferreira@ufla.br

2 Universidad Federal de Lavras (UFLA), Lavras – MG – Brasil. Docente en el Departamento de Educación y del Programa de Posgrado en Educación. Doctorado en Educación: Psicologia de la Educación (PUC/SP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9646-8235. E-mail: francine.lima@ufla.br

image

3 Universidad Federal de Uberlândia (UFU), Uberlândia – MG – Brasil. Docente en el Instituto de Ciencias Humanas. Doctorado en Educación: Psicología de la Educación (PUC/SP). ORCID: http://orcid.org/0000-0001- 5288-8409. E-mail: glauciasignorelli@ufu.br

image

image


PALAVRAS-CHAVE: Diários de formação. Letramentos acadêmicos. Letramentos pedagógicos. Formação inicial. Docência.


ABSTRACT: The purpose of this article is to analyze the contributions of formative diaries as a methodological strategy for expanding skills related to academic literacies and pedagogical literacies. The study undertaken here addresses the articulation between teacher education and the concept of literacies, highlighting the relevance of a formative path that promotes an active responsive understanding of discourses about the educational process and institutionalized sayings on pedagogical practices. Through a theoretical research, this article presents the contributions of the production / discussion of the formative diaries as enhancers of the research-reflection-action processes necessary for the constitution of teaching in the context of pre-service teachers, in order to enable the expansion of possibilities academic literacies and pedagogical literacies.


KEYWORDS: Formative diaries. Academic literacies. Pedagogical literacies. Initial education. Teaching.


Introducción


La calificación para el ejercicio de la docencia en el ámbito de las carreras de profesorado es un tema, reiteradamente, abordado por las investigaciones en/sobre Educación. En ese contexto, consideramos que, aunque varios avances ya hayan sido constatados en los recorridos de la formación inicial, el dilema de la disociación entre teoría y práctica aun es recurrente. En el centro de esas discusiones, muchas críticas han sido direccionadas para el hecho de los saberes de la acción pedagógica ser solo tangenciales en los/por los componentes curriculares, de las clases se configurar como una exposición de teorías por parte del profesor y las actividades de lectura de textos recomendados ser poco problematizadas, desde el punto de vista de la formación didáctico-pedagógica.

Además de eso, la proposición de lectura de textos teóricos, en el contexto académico, se sucumbe en actividades didácticas tradicionales de uso de encuestas de comprensión e interpretación o de producción de resúmenes como instrumentos evaluativos para la verificación de los aprendizajes y/o para la comprobación de ejecución de las tareas (MACHADO, 1998).

image

En este sentido, emergen muchas investigaciones que evidencian la importancia de la formación del profesorado a partir del paradigma del profesor reflexivo, que, en el entendimiento de Alarcão (1996, p. 175, nuestra traducción), representa “una forma especializada de pensar”, pues


image

image


implica un escrutinio activo, voluntario, persistente y riguroso de lo que creemos o de lo que practicamos habitualmente, pone de manifiesto las razones que justifican nuestras acciones o convicciones e ilumina las consecuencias a las que conducen.


De ese modo, la reflexión se dimensiona de modo articulado, en dos perspectivas: de las bases teórico-conceptuales y de las acciones pedagógicas.

En el ámbito de esa perspectiva de formación, investigaciones nacionales e internacionales han destacado la importancia de los registros reflexivos para la calificación de los procesos formativos, ya sea en la dimensión de la apropiación de teorías, sean en la dimensión de la resignificación de la acción pedagógica. Dichos registros, bajo diferentes nominaciones, "diario de bordo", "diario de campo", "diario de prácticas", "diario de clase", "diario de viaje", "diario del profesor", "diario reflexivo", "diarios de lectura", "portafolios de lectura", "narrativas autobiográficas", "diarios de formación", entre otros, tienen un potencial sustancial para el desarrollo profesional, ya que promueven la mejora de las competencias relacionadas con la criticidad, la autonomía y la responsabilidad ética.

Considerando la relevancia de una producción escrita para una sistematización del conocimiento teórico y epistemológico en la formación inicial del profesorado, este ensayo pretende discutir las aportaciones de los diarios de formación como estrategia metodológica para la ampliación de las literacidades académicas y pedagógicas.

Denominados en este estudio como “diarios de formación” por ser utilizados en procesos de formación inicial del profesorado, este recurso no se configura como novedad en el campo de las investigaciones en Educación, pero, nuestro intuito aquí es emprender una discusión que contempla la articulación de este tipo de producción autoral para la ampliación de las literacidades necesarias para el ejercicio de la docencia. Señalamos que la noción de literacidades se alinea a los usos sociales de los conocimientos adquiridos, por no restringirse a las habilidades exclusivas de las prácticas de la lectura y de la escritura.

image

En el contexto de las literacidades académicas, la formación del profesorado demanda competencias relacionadas con la lectura y producción de textos teóricos, lo que concierne a los procesos de pensar, ser, hacer, leer y escribir en diferentes situaciones discursivas que emanan del proceso de formación, lo que presupone un conocimiento teórico, epistemológico, axiológico y lingüístico-discursivo. Así, el uso de diarios de formación, además de favorecer el desarrollo de la escritura académica, puede potenciar la formación en una perspectiva crítico-transformadora y promover el desarrollo de habilidades para un análisis del contexto educativo.

image

image



En la dimensión de las alfabetizaciones pedagógicas, el recorrido formativo requiere una construcción de conocimiento de y sobre la práctica, que abarca cuestiones metodológicas, (inter)subjetivas e interaccionales que constituyen el ser docente.

Así, cuando tejemos la articulación de la formación docente con el concepto de literacidad, buscamos considerar la pertinencia de una formación docente que promueva una comprensión activa y receptiva de los discursos sobre el proceso educativo y los dichos institucionalizados sobre las prácticas pedagógicas.

Para lograr el objetivo propuesto, organizamos este ensayo en dos partes. En la primera, tratamos de abordar la articulación entre la formación del profesorado y las literacidades académicas y pedagógicas. En la segunda, presentamos las contribuciones de los diarios de formación a la expansión de las literacidades en el contexto de la formación inicial. Así, este artículo se configura como la socialización de una investigación teórica de carácter interpretativista. Esta perspectiva metodológica permite al investigador utilizar su capacidad para emitir juicios de valor sobre los postulados y elegir los que más se adecuen al razonamiento interpretativo, con el fin de producir una perspectiva argumentativa que presente un análisis crítico de los datos o del fenómeno o fenómenos investigados.


Literacidades Académicas y Pedagógicas: (tras)formaciones para el desarrollo docente


Al iniciar la discusión propuesta en esta sección, consideramos relevante señalar que la formación docente se basa en discursos producidos y transmitidos por diferentes sujetos: investigadores, formadores de docentes (profesores de cursos de pregrado), profesores de Educación Básica, otros estudiantes de pregrado, comunidad en general.

En esta dirección, una formación docente reflexiva presupone un análisis de los discursos, de sus bases epistemológicas y axiológicas, así como de las tradiciones metodológicas que organizan y orientan las acciones didácticas. En este circuito, proporcionado por las interacciones con profesores y alumnos y con el conocimiento científico y pedagógico, es posible enmarcar una trayectoria formativa que, dependiendo de las bases conceptuales, puede configurarse en dos direcciones: en una perspectiva de reproducción de los discursos institucionalizados o en una perspectiva de uso crítico de estos conocimientos.

image

Para el establecimiento de una perspectiva crítica, opción inexorablemente necesaria para el contexto de la formación docente, es necesario que la propuesta de formación asuma como supuesto básico la constitución de sujetos receptivos, ya que la criticidad presupone un


image

image



posicionamiento subjetivo. En esta dirección, consideramos que la noción de literacidades académicas puede iluminar una reflexión sobre el lugar discursivo que ocupan los estudiantes de grado. Asumimos que la formación del profesorado es efectiva a partir de un currículo que incluye diálogos entre diferentes sujetos (investigadores, profesores, estudiantes, etc.) y, en consecuencia, concepciones sobre el ser profesor y elecciones metodológicas, que irán integrando las identidades de los futuros profesores.

De este modo, las estrategias de enseñanza adoptadas por los formadores de profesores (profesores universitarios) pueden conducir a una transformación de las percepciones ya existentes en nuevos significados. Así, para una efectiva apropiación de los fundamentos epistemológicos que sustentan la actividad docente, es relevante que los sujetos asuman una posición receptiva activa, la cual, según Bakhtin (2003), emana un posicionamiento expedito, que implica acuerdo, desacuerdo (total o parcial), complementación, aplicación, entre otros.

Una formación reflexiva requiere una apropiación adecuada de los conceptos, principios y concepciones que subyacen a estos textos, un análisis crítico de las tendencias/líneas teóricas, una comprensión profunda de los aportes de las diferentes teorías a la formación docente, un incentivo a la manifestación de posiciones enunciativas por parte de los estudiantes, una discusión sobre las prácticas/metodologías de la enseñanza. Esta perspectiva de formación está en consonancia con la propuesta de literacidades académicas.

Las literacidades académicas, en el sentido aquí asumido, se refieren a las habilidades de comprensión/producción de textos y discursos, conceptos científicos básicos, eventos y procesos inherentes a la práctica académica, abarcando una posición de respuesta activa. Esta posición plantea la reflexión, la acción y la interacción en diferentes contextos sociales, vinculados al razonamiento que requieren las diferentes esferas del conocimiento (LEMKE, 2000).

image

Teniendo en cuenta lo anterior, podemos considerar que las literacidades académicas en el contexto de la formación docente inicial permiten: a) un acercamiento más cualificado a los textos que circulan en el contexto académico, proporcionando una comprensión receptiva activa, de manera que los estudiantes puedan producir problematizaciones, exponer cuestionamientos, expresar desacuerdos, relacionar posiciones, sistematizar conceptos, sintetizar ideas, ejemplificar afirmaciones con situaciones de la vida cotidiana social, etc. b) favorecer los procesos de comprensión e interpretación de los textos teóricos, posibilitando una apropiación de las bases epistemológicas y axiológicas que fijan los parámetros del proceso educativo; c) redimensionar las prácticas del lenguaje escrito, para que las producciones enunciativas sean efectivamente autorales; d) promover el desarrollo de



image

image



habilidades de articulación entre los referentes teóricos y las acciones didácticas, para posibilitar una actuación docente teóricamente iluminada; e) crear una cultura de análisis crítico de las opciones políticas, epistemológicas y metodológicas sobre la profesión docente y la (re)significación de sus discursos sobre el proceso educativo; f) sistematizar el conocimiento de/sobre la docencia con autonomía, base crítica y teórica; g) apropiarse de los modos de organización y funcionamiento de diferentes textos/géneros, para potenciar la producción de sentido y el análisis de los actos pedagógicos y reconstruirlos en reflexiones teórico-prácticas, con una actitud de alteridad asumida en diferentes situaciones formativas.

En vista de las potencialidades enumeradas, podemos considerar que las interacciones académicas, desde la perspectiva de las literacidades académicas, pueden revelarse como fundadoras de actitudes receptivas activas en los cursos de formación inicial, engendrando formas de concebir y ejercer el desempeño docente como una acción situada en un contexto socio-histórico, con demandas específicas imbricadas en él. En esta dirección, Pimenta (2000,

p. 22) afirma que "no basta con producir conocimiento, sino que es necesario producir las condiciones de producción de conocimiento. Es decir, conocer significa ser consciente del poder del conocimiento para la producción de la vida material, social y existencial de la humanidad".

Imbricadas en las literacidades académicas están las literacidades pedagógicas, que son los conocimientos construidos por los futuros profesores sobre las prácticas educativas y cómo estos conocimientos se desvelan en las producciones textuales, ya sean orales o escritas. En esta dirección, la sistematización de estos conocimientos es relevante para la constitución de las identidades docentes.

Para Machado y Lousada (2013, p. 39), "la labor docente es una actividad personal, propia de cada profesor, que, para realizarla, moviliza su ser integral en sus múltiples dimensiones (física, cognitiva, lingüística, afectiva, etc.)". Así, los temas relacionados con las prácticas docentes, en el ámbito de los cursos de formación inicial, buscan articular la acción docente al posicionamiento discursivo sobre esta acción. La noción de literacidad pedagógica no se limita a las habilidades de hacer uso de la lectura y producir textos sobre la enseñanza. Estar letrado pedagógicamente significa entender que el ejercicio docente en su amplitud discursiva, incluye: a) un "saber decir", b) un compromiso ético, c) una posición política, d) una acción didáctica reflexiva y e) una responsabilidad enunciativa.

image

Así, podemos considerar que el "saber" está vinculado al "decir". Para Tardif (2006), "podemos llamar conocimiento a la actividad discursiva que consiste en intentar validar, mediante argumentos y operaciones discursivas (lógicas, retóricas, dialécticas, empíricas, etc.)

image

image



y lingüísticas, una proposición o una acción. La actuación docente es una actividad intrínsecamente ligada a la producción de significados sobre la enseñanza. Esto implica el cuestionamiento, la responsabilidad, la conformación, la asimilación y los cambios por parte de los sujetos en los diferentes procesos de interacción.

En cuanto al compromiso ético, reiteramos que la actividad docente es, por excelencia, una actitud responsable y receptiva, que se basa en la emisión de juicios de valor y en la toma de decisiones pedagógicas para afrontar las situaciones dilemáticas que constituyen el profesionalismo. Esta dimensión incluye el compromiso con las cuestiones legales que regulan la profesión y los procesos educativos, así como una corresponsabilidad con el proceso de aprendizaje. Así, la dimensión de la alfabetización pedagógica abarca un conjunto de conocimientos, que son constitutivos de los discursos que circulan en los contextos de formación y desempeño docente.

En el contexto del posicionamiento político, es válido considerar la articulación del papel del profesor y el contexto de actuación profesional, que permite la comprensión de la realidad de los alumnos, las demandas de la sociedad, las orientaciones que se deben dar a los contenidos programáticos, las elecciones metodológicas, la responsabilidad ante su propia formación (PLACCO, 1994). De este modo, la lectura del contexto social, la construcción de referentes teóricos, la selección de contenidos, las opciones metodológicas, la búsqueda de nuevos conocimientos emanan una posición política que implica una toma de conciencia sobre la profesión. Para el autor, "el educador consciente de la dimensión política de su actividad docente, transforma esta dimensión en compromiso, orientando así su acción hacia objetivos que se vinculan a la formación y transformación del alumno, no desconectados de la transformación de la sociedad" (PLACCO, 1994, p. 28).

En cuanto a la acción didáctica reflexiva, podemos considerar que ejercer la docencia es hacer elecciones en función de la realidad contextual y de los objetivos de la enseñanza. En esta dimensión, Pimenta (1997, p. 49) señala que "la acción didáctica [...] es la búsqueda de lo que debe ser la enseñanza y la educación", implicando la planificación, la ejecución y la evaluación". Así, la acción didáctica no sólo abarca la enseñanza, sino que incluye "los aspectos constitutivos del proceso educativo que interfieren en la gestión de la clase (objetivos, sistema de contenidos, actividades de aprendizaje, estrategias de aprendizaje, organización del entorno educativo - recursos, tiempo y espacio -, evaluación, relación profesor-alumno)" (FERREIRA, 2014, p. 713).

image

Finalmente, en relación con la responsabilidad enunciativa, consideramos que las literacidades pedagógicas abarcan las habilidades para la manifestación explícita o implícita



image

image



de puntos de vista, lo que explica una actitud reflexiva y crítica sobre cuestiones inherentes a la acción docente. En este contexto, el profesor puede asumir la defensa de las concepciones y elecciones metodológicas o atribuir a otro el contenido de sus afirmaciones. Esta decisión es tributaria de un compromiso pedagógico, que se configura como una actividad esencial para el enrutamiento de las prácticas de enseñanza, ya que el profesor puede justificar las razones y elecciones realizadas en relación con el tipo de trabajo que pretende desarrollar o puede restringir su actuación a una justificación de la delegación desde instancias superiores.

En esta dimensión, al asumir la responsabilidad del decir, el graduado se constituye como sujeto de su educación. Según Melo, Gonçalves y Silva (2013, p. 12), "el sujeto se constituye en la correlación con el otro a través del lenguaje. En esta correlación, el sujeto dialoga y actúa guiado por varias voces que lo constituyen, por varias marcas que lo integran", es decir, el sujeto se construye en el acto discursivo.

Además, destacamos que, según Fiad y Silva (2009, p. 126), esta responsabilidad del decir es efectiva en los registros reflexivos, porque a partir de ellos, el estudiante de pregrado "describe, cuenta, expone, destaca, selecciona, comenta, compara y evalúa" teorías y prácticas, es decir, asume una responsabilidad enunciativa, lo que favorece el desarrollo de habilidades de uso del lenguaje, la asunción de posiciones y el pensamiento crítico.

La vinculación de la formación inicial del profesorado con la noción de literacidades (académica y pedagógica) conlleva la implicación de los sujetos que, al ser incitados a la reflexión, buscan resignificar sus concepciones sobre las acciones pedagógicas y dar primacía a las prácticas docentes, a las posiciones, a los valores y a las prácticas sociales de referencia.

Dicho esto, destacamos que la formación para la enseñanza incluye espacios de teorización de las prácticas, estrategias de innovación pedagógica, establecimiento de momentos de interacciones colaborativas con otros sujetos. En este contexto, las situaciones de enseñanza, desde la perspectiva de las literacidades académicas y pedagógicas, buscan promover espacios para una (re)significación de los discursos sobre la práctica, para la proposición de registros reflexivos sobre la propia formación y sobre la acción educativa. Según Nóvoa (1995, p. 25), "la formación no se construye por acumulación (de cursos, conocimientos o técnicas), sino a través de un trabajo de reflexividad crítica sobre las prácticas y la (re)construcción permanente de una identidad personal."

image

En este sentido, los registros reflexivos, especialmente los diarios de formación, pueden ser una estrategia formativa útil, como se puede entender en la siguiente sección.



image

image


Los diarios de formación y la cualificación para la docencia


Para analizar los diarios de formación desde la perspectiva de la literacidad académica y pedagógica, se buscó destacar, dentro de un enfoque interpretativista, la relevancia de las actividades de escritura reflexiva como estrategia capaz de potenciar el análisis crítico y la sistematización de los conocimientos relacionados con la acción didáctica y el desempeño docente.

Esta perspectiva permite pasar de un modelo de reproducción de teorías y prácticas a un enfoque que promueve una interlocución entre los diferentes sujetos. La interlocución puede concebirse como un importante "espacio de producción del lenguaje y de constitución de los sujetos", como afirma Geraldi (2010, p. 34). A través de ella "el hombre se comunica, tiene acceso a la información, expresa y defiende puntos de vista, comparte o construye visiones del mundo, produce conocimiento" (BRASIL, 1997, p. 15).

La reflexión a través de la actividad escrita puede contribuir a la construcción de las identidades docentes. Según Couceiro (1996, p. 101 apud COSTA; PAIXÃO; MORGADO, 2001, p. 183, nuestra traducción),


La forma de actuar no siempre se corresponde con lo que realmente expresamos y decimos, nuestras palabras y nuestra forma de pensar no siempre son la traducción de nuestros actos. A menudo nos traicionan los automatismos que hemos interiorizado, las certezas construidas en la repetición de nuestra rutina diaria, los supuestos interiorizados que provienen de nuestras propias experiencias personales, de nuestras historias de vida.


Desde la perspectiva de la literacidad, aún en medio de todo tipo de determinaciones (sociales, políticas, económicas, culturales, entre otras), los sujetos son capaces de imprimir trazos de autonomía y singularidad a su discurso y acciones. Para Herbertz y Vitória (2010, p. 39), "[...] será inevitable entender el aprendizaje del futuro profesor como resultado de su propia actividad intelectual." En esta concepción de la formación, la producción escrita puede favorecer la (re)significación de los discursos sobre la enseñanza, la comprensión crítica de las prácticas pedagógicas y la constitución de sujetos capaces de (re)hacer continuamente su profesión.

image

Zabalza (2004) también destaca la importancia de la escritura en el proceso de reflexión. Al escribir, el profesor analiza patrones de trabajo, crea preguntas, aprende a


image

image



pensar, investigar y aprender, se hace preguntas, (re)conoce errores y aciertos, predice acciones futuras, en definitiva, se (re)construye como sujeto-profesor.

Además, los registros reflexivos permiten una innovación en las prácticas de enseñanza dentro de los cursos de formación docente, ya que permiten un diálogo con los textos leídos, realizan posibilidades de articulación entre la teoría y la práctica, y proporcionan una sistematización del conocimiento sobre la enseñanza, porque según Signorelli (2016), asociar las actividades de formación con la actividad reflexiva es una forma de que los futuros profesores aprendan aspectos inherentes a la enseñanza..

En el contexto de la investigación sobre los registros reflexivos y las prácticas que los incluyen como estrategias de desarrollo profesional, los diarios de formación merecen ser destacados.

Según Costa, Paixão y Morgado (2001, p. 184), este tipo de producción se constituye como una "práctica innovadora como elemento conductor del proceso de supervisión, en un contexto que se pretende de investigación-acción-formación", que busca establecer una relación de diálogo consigo mismo y como posibles interlocutores, que pueden tener acceso al texto. Para los autores, la producción


no sigue una estructura rígida, lo que permite tomar decisiones personales, tanto en lo que respecta al contenido como al estilo. También es un espacio para la expresión de sentimientos y emociones, aunque su enfoque es el análisis de la práctica en un contexto formativo. Se ha elegido la palabra diario porque se trata de un registro escrito que se produce con una regularidad razonable; la calificación de la formación resulta no sólo del contexto en el que se produce, sino también del hecho de que presupone la interacción entre un formador y un alumno. La lectura por parte del supervisor debe poner de relieve los puntos de reflexión, con el fin de guiar a los alumnos-profesores hacia el hábito de cuestionarse deliberadamente, entrando en un proceso espiral de desarrollo profesional y reflexión crítica (COSTA; PAIXÃO; MORGADO, 2001, p. 183, nuestra traducción).


image

En este contexto, al no emanar una estructura rígida, el diario favorece una escritura autoral, es decir, la movilización de un conjunto de estrategias para mostrarse como responsable del acto de decir. En el contexto de la formación inicial, la escritura da lugar a una sistematización de conceptos fundamentales para la comprensión del fenómeno educativo, el análisis del contexto histórico-social y la resignificación de valores, creencias e ideologías. En la dimensión de la práctica, el registro escrito de las experiencias, de forma sistemática y procedimental, puede promover la percepción del lugar que ocupa el futuro profesor, la comprensión de las relaciones que constituyen los espacios del aula y los



image

image



significados que se producen en estos espacios, es decir, la escritura provoca que el escritor piense y produzca formas de experiencias de sí mismo (GÖRGEN, 2012).

Además, Costa, Paixão y Morgado (2001) consideran que el diario de formación también contribuye a promover espacios de reflexión, ya que se configura como


“una construcción de lo real organizada selectivamente”, en la que podemos “recurrir siempre a lo registrado y proceder a nuevas lecturas, produciendo eventualmente nuevos significados, facilitando la problematización de lo que hacemos y cómo lo hacemos para construir lo que queremos hacer y ser, para cambiar” (COSTA; PAIXÃO; MORGADO, 2001, p. 185, nuestra traducción).


En esta dirección, Martins, Lucas y Mirandola (2016, p. 118) destacan que "la formación académica se enriquece cuando los estudiantes de profesorado tienen la oportunidad de investigar, reflexionar y hacer uso de los conocimientos adquiridos durante su formación inicial", en articulación con los diferentes contextos de la práctica pedagógica. Para los autores, es fundamental que los estudiantes de grado puedan reflexionar y "mirar su propia práctica con intención investigadora".

Así, pensar en los propósitos y formas de hacer y ser representa una actitud reflexiva con potencialidades para la promoción de cambios efectivos en las prácticas pedagógicas.

Pezzato (2010) reconoce la importancia de la práctica de la escritura en el contexto de la formación inicial. Para la autora, esta práctica permite "a los estudiantes pensar y repensar, a través de la producción discursiva, las acciones y los conocimientos movilizados en el contexto de la praxis pedagógica en la que están insertos" (p.9). En este sentido, la práctica incluye referencias que surgen de experiencias históricas (memorias), reflexiones y análisis a partir del lugar que ocupan los estudiantes en el trayecto formativo, los supuestos inherentes al contexto histórico en el que se inserta la formación y la profesión. Para Sena y Alburquerque (2020, p. 1585), "la formación pasa por la capacidad de comprender cómo se formó cada persona, a través de las pluralidades de la vida".

Así, al reconocer los aportes de los diarios de formación a la promoción de las literacidades académicas y pedagógicas, podemos asegurar que las prácticas de escritura pueden fomentar una posición de respuesta activa hacia los supuestos teóricos, epistemológicos, axiológicos y metodológicos que integran el ejercicio de la docencia.


image

Consideraciones finales


image

image



Considerando el contexto de la formación inicial del profesorado, este ensayo pretende discutir las aportaciones de los diarios de formación como estrategia metodológica para la ampliación de las literacidades académicas y pedagógicas.

En esta dirección, se propuso un análisis interpretativista que buscaba articular las cuestiones relacionadas con los registros reflexivos a la noción de literacidad. A partir de esta articulación, fue posible ampliar la noción de literacidad, desplazando sus dimensiones más allá de las habilidades relacionadas con los usos sociales del lenguaje. Así, al abordar las literacidades académicas y las literacidades pedagógicas, se busca contemplar el análisis de conceptos, principios y tendencias teóricas, así como comprender las formas de organizar los procesos pedagógicos.

Implicar a los sujetos en el recorrido formativo representa una estrategia para una formación reflexiva. A partir de la producción y reflexión de los diarios elaborados, los estudiantes de profesorado pueden ampliar su capacidad de hacer asociaciones entre teorías, articular teoría y práctica, cualificar los procesos de lectura y escritura, resignificar la responsabilidad ética en relación con su propia formación, estimular el diálogo sobre las cuestiones axiológicas que permean las prácticas pedagógicas, en fin, formarse en una perspectiva efectivamente crítica y responsiva.

Para abordar la formación docente desde la perspectiva de las literacidades articuladas a la producción de diarios, explicamos que las prácticas de lectura de textos teóricos, la sistematización y problematización de conceptos y fundamentos, el análisis de las creencias, valores e ideologías que subyacen a los modos de concebir y ejercer la docencia, la reflexión sobre los procedimientos didácticos y metodológicos están implicados en el camino de constitución de sujetos-autores de su propia formación.

Las discusiones realizadas aquí plantean la continuidad de las discusiones sobre el tema, observando las posibilidades de investigaciones en las que están presentes los usos de los diarios de formación, especialmente en las trayectorias formativas en el contexto de las prácticas.


REFERENCIAS


ALARCÃO, I. Ser professor reflexivo. In: ALARCÃO, I. (Org.). Formação reflexiva de professores: estratégias de supervisão. Porto: Porto Editora, 1996, p. 171-189.


image

BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.


image

image



BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.


COSTA, M. H. B.; PAIXÃO, F.; MORGADO, M. Diário de formação – uma estratégia formativa. Educare/Educere: Revista da Escola Superior de Educação, ano V, n. esp., p. 179-199, 2001.


FERREIRA, H. M. Reflexões sobre a aula de língua portuguesa na educação básica.

Educare, Cascavel, v. 9, n. 18, p. 691-705, jul./dez. 2014. Disponível em: http://e-

revista.unioeste.br/index.php/educereeteducare/issue/view/706. Acesso em: 10 jun. 2019.


FIAD, R. S.; SILVA, L. L. M. Escrita na formação docente: relatos de estágio. Acta Scientiarum, Language and Culture, Maringá: EDUEM, v. 31, p. 123-131, 2009. Disponível em: http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ActaSciLangCult/article/view/3600. acesso 13 set. 2020.


GERALDI, J. W. A aula como acontecimento. São Carlos: Pedro e João Editores, 2010.


GÖRGEN, N. Encontros com a artescrita: composições com as alunas de Curso Normal. 2012. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2012.


HERBERTZ, D. H.; VITORIA, M. I. C. Maria Inês Corte. Os diários de aula como possibilidade de qualificação profissional dos professores em formação no ensino superior. Revista Prâksis, Feevale, ano VII, v. 1, p. 37-44, jan. 2010. Disponível em: https://periodicos.feevale.br/seer/index.php/revistapraksis/article/view/684. Acesso em: 20 set. 2020.


LEMKE, J. Multimedia Literacy Demands of the Scientific Curriculum. Linguistics and Education, v. 10, n. 3, p. 247-271, 2000.


MACHADO, A. R. O diário de leituras: introdução de um novo instrumento na escola. São Paulo: Martins Fontes, 1998.


MACHADO, Anna Rachel; LOUSADA, Eliane Gouvêa. As pesquisas do grupo ALTER- LAEL para a análise do trabalho educacional. Cad. psicol. soc. trab., São Paulo, v. 16, n. esp., p. 35-46, 2013. Disponível em http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-37172013000300005. Acesso em 02 set. 2020.


MARTINS, F. P.; LUCAS, M.; MIRANDOLA, C. S. A formação de professoras alfabetizadoras: estratégias formativas na aprendizagem da docência. In: ANDRÉ, M. (Org.) Práticas inovadoras na formação de professores. Campinas, SP: Papirus, 2016. p. 97-130.


MELO, L. C.; GONCALVES, A. V.; SILVA, W. R. Escrita acadêmica na escrita reflexiva profissional: citações de literatura científica em relatórios de estágio supervisionado.

image

Bakhtiniana, Rev. Estud. Discurso, São Paulo, v. 8, n. 1, p. 95-119, jun. 2013. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2176-45732013000100007. Acesso: 23 ago. 2019.


image

image


PEZZATO, J. P. Narrativa em cursos de formação de professores: o que os alunos da Geografia registram? In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE PESQUISA (AUTO)BIOGRÁFICA, 4., 2010, São Paulo. Anais [...]. São Paulo, SP: FEUSP - Biograph, 2010. v. 1


PIMENTA, S. G. A Didática como mediação na construção da identidade do professor: uma experiência de ensino e pesquisa na licenciatura. In: OLIVEIRA, M. R. N. S. et al.

Alternativas do ensino da didática. 12. ed. Campinas: Papirus, 1997.


PIMENTA, S. G. Formação de professores – saberes da docência e identidade do professor. Rev. Fac. Educ., São Paulo, v. 22, n. 2, p. 72-89, jul./dez. 1996. Disponível em: http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102- 25551996000200004&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 20 ago. 2020.


PLACCO, V. M. N. S. Formação e prática do educador e do orientador. Campinas, São Paulo: Papirus, 1994.


SENA, F. C.; ALBUQUERQUE, J. T. P. J. Processos identitários de docentes universitários: espaço e tempo de formação. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 2, p. 1585-1599, ago. 2020. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp2.13831


SIGNORELLI, G. O Diário de Campo Como Ferramenta de Apoio ao Processo de Aprender a ser Professor. In: ANDRÉ, M. (Org.) Práticas inovadoras na formação de professores. Campinas, SP: Papirus, 2016, p. 121-145.


TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 6. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006. ZABALZA, M. Diários de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento profissional. Porto Alegre: Artmed, 2004.


Cómo referenciar este artículo


FERREIRA, H. M.; LIMA, F. P. M.; SIGNORELLI, G. Diarios de formación:

potencialidades para la ampliación de las literacidades académicas y pedagógicas. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 1, p. 928-941, mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16iEsp.1.14929


Enviado el: 20/06/2020

Revisiones requeridas el: 16/09/2020

Aceptado el: 03/11/2020

image

Publicado el: 01/03/2021


image

image