FORMAÇÃO DOCENTE PARA BACHARÉIS: POSSIBILIDADES PARA PROFESSORES NOVATOS
FORMACIÓN DOCENTE PARA LICENCIADOS: POSIBILIDADES PARA PROFESORES NOVATOS
Daniela Maysa de SOUZA1 Vânia Marli Schubert BACKES2 José Luis MEDINA MOYA3 Daniele Delacanal LAZZARI4
KEYWORDS: Teaching. Teacher education. Research in nursing education.
RESUMO: Muitos profissionais inserem-se precocemente na docência e em muitos casos, apresentando despreparo pedagógico. O artigo objetiva refletir sobre o professor considerado novato e seu processo de formação docente. Este estudo de reflexão teórica teve como questões norteadoras: como constitui-se um docente novato? Quais os principais dilemas enfrentados por este? Como a formação docente pode auxiliar em suas situações
problemáticas? Os resultados sugerem que a possibilidade de formação formal seja amplamente considerada e que propostas de formação docente utilizem estratégias para além daquelas que estimulam unicamente a reflexão sobre a própria prática docente. Podem auxiliar, mas não substituir a formação, neste processo: observação da prática dos colegas e aprendizagem horizontal com os pares, uso do portfólio reflexivo, estudos colaborativos, como Lesson Study, criação de comunidades de prática e adoção do período de indução profissional. Reiteramos como imprescindível o apoio institucional. A partir destas reflexões, intencionamos contribuir para a prática docente, salientando que estratégias de formação docente são parte de um amplo processo de formação.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino. Capacitação de professores. Pesquisa em educação de enfermagem.
RESUMEN: Muchos profesionales ingresan precozmente en la docencia, presentando muchas veces falta de preparación pedagógica. Este artículo objetiva reflejar acerca del profesor novato y su proceso de formación docente. Este estudio de reflexión teórica tuvo como principios las cuestiones siguientes: ¿Cómo se forma un docente novato? ¿Cuáles sus principales dilemas? ¿Cómo la formación docente puede auxiliar sus situaciones problemáticas? Los resultados sugieren fuertemente que se considere la posibilidad de estudios formales y que propuestas de formación docente utilicen otras estrategias además de las que estimulan únicamente la reflexión acerca de la misma práctica docente. En este proceso, pueden auxiliar, sin embargo no reemplazan la formación, los siguientes métodos: observación de la práctica de compañeros profesores y aprendizaje horizontal en parejas, utilización del portafolio reflexivo, estudios colaborativos, como Lesson Study, creación de comunidades de práctica y constitución de un período de inducción profesional. Reiteramos como imprescindible el apoyo institucional. A partir de estas reflexiones, es nuestra intención contribuir para la práctica docente, subrayando que estrategias de formación docente son parte de un amplio proceso de estudios.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza. formación del profesorado. Investigación en educación de enfermería.
“My first day as a teacher? I remember! On Monday morning, I started as a nurse in the Intensive Care Unit (ICU) and in the evening, internship supervisor of the Technical Course in Nursing. The invitation came from the course coordinator, who had already worked with me, during graduation, while working as a nursing assistant in a pediatric ICU. I survived Monday! What a day, with many emotions! On Tuesday, I get the call from the coordinator, who needed to talk. I was overcome with anxiety, fear of having done something inappropriate and I went over the previous day countless times, to try to find something that could have gone wrong and nothing! To my surprise, she invited me to teach a theoretical discipline. According to the coordinator's report, the invitation came when considering my
knowledge in the area and my assistance skills. I readily accepted, due the surprise and relief of not having made any mistake, for the professional recognition, for the possibility of supplementing income and for the opportunity to teach what I knew. She handed me the handout, indicated the content, introduced the school and briefly the work flow. "Ah, it starts tomorrow, ok’? And I left with the handout, the exchange of the internship for the theoretical class and I had forgotten that I would have 24 hours to prepare a class and that I would be a teacher. As soon as I entered the room, I opened the booklet and started my first monologue in teaching”. (Daniela, author 1, our translation).
This report intends to address the beginning in teaching of many newly graduated nurses, who go to classrooms stimulated by the most diverse reasons and have in common, in part of the cases, the pedagogical unpreparedness to start the teaching exercise. From this very first moment, until the development of a certain experience, there is a contrast between the initial utopias and the reality of everyday life in the classroom, and this mismatch can generate a period of intense learning (VEENMAN, 1984).
Graduates in their fields who become teachers have been the object of study with more emphasis in the last ten years, largely due to the growing number of public and private institutions (the latter, in exponential growth) that, from the creation of new courses of graduation, demands more professionals to teach. There is a reality that deserves attention from the point of view of pedagogical preparation for teaching in higher education, as well as in technical schools: they are professionals who, for various reasons, enter teaching to educate new professionals, and who, therefore, do not have formation for this, since there is no such formal requirement for entry into the role of teacher.
In addition to discussing teacher professionalization, with courses structured as a formal prerequisite for this, since we understand this need as utopian for the Brazilian reality, we intend to reflect on the marked implications in the teaching practice of these professionals who assume themselves as teachers, generating repercussions in multiple dimensions, among which we highlight the quality of teaching and student demands. In this scenario, it is also important for us to think about the universe of someone who wants or does not want to teach, but who perceives himself in front of what may be his only possibility of work, even if only in a momentary way. This beginner in teaching is understood here as a novice teacher, that is, one with up to five years of professional experience (IMBERNÓN, 2011; SHULMAN, 2005). The problems faced by novice teachers turn out to be part of their empirical formation.
This can be a source of imbalance and unlearning for changing conceptions and educational practices that allow the resolution of problematic situations (IMBERNÓN, 2011).
From this context, we will present some considerations that refer to the novice and some practices of the European teacher formation model, situating its main problematic situations, with some possibilities of coping and advances in teacher formation strategies. We chose this model from our experiences in doctoral and post-doctoral internships5. For this, methodologically, some guiding questions stimulated the search for these answers: how is a novice teacher constituted? What are the main dilemmas faced by this one? How can teacher education help in your problematic situations?
It is a study of theoretical reflection based on the authors' experience with teacher education studies and in the literature on the subject6. We assume the defense of a teacher formation in addition to that which is empirical, which almost always occurs through trial and error, as well as that based on reflexive processes only. The article presents the following elements for this reflection: What it is like to be a novice teacher; main dilemmas of novice teachers; Teacher formation as a strategy: mentoring and learning with peers; professional induction program in Europe; Portfolio; Lesson Study; Communities of Practice and Institutional Support.
The novice condition applies to any bachelor who starts his teaching career, regardless of his basic university education. The so-called Pedagogical Knowledge of Content (CPC) of Shulman (2005) stands out for the individual need of the teacher to perform the fusion between content (material) and pedagogy, which allows the transformation of the first into something to be taught and teachable to the students. Thus, problematic situations experienced by newcomers can assist them in the development of CPC, improving the quality of the education offered.
5 The references used to compose this review comprise studies by the Teacher Formation and Pedagogical Innovation Group (FODIP) and references indicated by FODIP professors, during the period of the sandwich doctorate at the Universidad de Barcelona (UB), as well as studies by the Research Laboratory and Technology in Education in Nursing and Health (EdEn), from the Postgraduate Program in Nursing at the Federal University of Santa Catarina/Brazil.
6 The manuscript originates from the doctoral thesis, entitled: “O Professor Enfermeiro Novato da Educação Profissional Técnica de Nível Médio e o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo de Lee Shulman” (The Novice Nurse Teacher of Technical High School Education and the Pedagogical Knowledge of Lee Shulman's Content), presented to the Postgraduate Program in Nursing at the Federal University of Santa Catarina / Brazil.
The novice teacher is characterized by having little or no experience as a teacher (UBILLUS; ROMERO, 2017). For Medina, Borrasca and Sánchez (2005), this period presents varied demands and can be a source of anguish, uncertainty and insecurity, as it is marked by the recognition of new interactions between their own perspectives, beliefs and practices with reality, generating profound repercussions on their professional identity.
Being in the classroom for professionals who are specialists in their fields, whose formation obviously does not include content or practices related to teaching, comes from a peculiar reality that denotes mismatch in teacher formation, either due to the lack of formative options or the absence of legal requirements for entry to higher or secondary education. Faced with a reality in which teaching may even be the second option, as an income supplement or something for which the professional is less dedicated, the challenges intensify and present themselves latent numerous times.
The first year in the classroom is considered to be the most critical, more pragmatic than reflective, marked by the absence of pedagogical knowledge, lack in the sense of incorporating theory into practice, in addition to the sudden increase in the volume of activities (MEDINA; BORRASCA; SÁNCHEZ, 2005; FLORES, 2009; FREIRE; FERNÁNDEZ, 2015).
At this moment, to base his practice, the novice values his previous experience as a student, with his ideas and beliefs about the meaning of being a teacher and about teaching (FLORES, 2009). And this uncritical imitation of other teachers' conduct ends up guiding their teaching action (GARCIA, 2009; ZEBALLOS, 2009).
Teaching is a complicated task and it is up to the school to take a close look at the teachers who work there. This view of teacher education must focus on one of the most important, but also most neglected, stages of learning to teach, the period of professional insertion (GARCIA, 2009; ZEBALLOS, 2009; CAMPOS, 2012).
In a study to learn about these main difficulties, it was identified that they are primarily related to: concerns about their own competence; inexperience with audiovisual resources; difficulty in carrying out planning; excessive workload; relationship with students; knowledge of institutional routines; insufficient pedagogical preparation and inadequate support in their acting schools (VEENMAN, 1984).
They arise as problematic situations in addition to the absence of pedagogical formation: conflicts between being a teacher and being an expert in a certain area, relationships with peers and students, valuing only professional care experience, teaching work organization, public hiring policies and work regime, among others (LAZZARI; MARTINI; BUSANA, 2015).
The classroom routine, the selection of contents and the methods to teach them, the evaluation of students and the need for failure, the administrative demands of schools, the need to incorporate the concepts of the Pedagogical Course Project in order to form certain professional profile are concerns that take shape throughout the teaching routine.
Certainly novice teachers are not completely unaware of the processes related to teaching. Understanding their beliefs about teaching helps them to interpret their experiences (IMBERNÓN, 2011; GARCIA, 2009). Thus, the novice must understand that teaching is not limited to explaining, reproducing and transmitting content, but creating and generating contexts rich in learning opportunities, providing meaningful learning (MEDINA; BORRASCA; SÁNCHEZ, 2005).
And to achieve this purpose, some learning needs must be met, such as learning to encourage students to participate actively in classes, improving group work processes, enhancing students' reflection and stimulating their autonomy (BOZU; MANOLESCU, 2010).
These characteristics value the students' previous knowing and knowledge, starting from the reality where they are inserted, stimulating dialogue and reflection, where the teacher acts as a mediator of the construction of knowledge (SOUZA; MOCELIN; DANIELSKY; BACKES, 2018).
The idea is to link formation with the practice and interests of novice teachers, developing a program that offers the basic skills for teaching and the skills to evolve in teaching (CAMPOS, 2012).
Thus, the first years should be an opportunity to help novices to become adaptive experts, who are able to learn throughout their lives (GARCIA, 2009). And for this, the proposal for teacher formation must be of a constructivist nature, where reflection on practice is part of the activities (ZEBALLOS, 2009).
Next, we will comment on some possibilities that go in this direction of reflection on the practice itself.
Mentoring and horizontal learning with peers (experienced teachers)
Learning to be a teacher is a complex process and the transforming activity takes place through the relationship established with the world and with others, thus learning to recognize and build new meanings from the practice of the other and this implies the connection with other teachers. more experienced (FREIRE; FERNÁNDEZ, 2015). In this way, observing the practice of more experienced teachers allows the novice to reflect on the teaching style he wants for himself, in addition to facilitating integration with the team, allowing the sharing of ideas, clarification of doubts and exchange of experiences (BORGES; GONZALÉZ, 2017).
Observing the practice of the other (novice observing the experienced or vice versa, or yet another novice observing the practice of the novice colleague), characterizes one of the activities established in the mentoring process, which includes the figure of an experienced teacher, who will act as a mentor, where this peer review and observation system allows for collective reflection (ZEBALLOS, 2009; BOZU; MANOLESCU, 2010).
The teacher formation proposals that rely on this strategy, assist in welcoming and professional growth of newcomers, creating a climate of cooperation and a feeling of belonging to the institution, by allowing the internalization of the institutional academic culture (GARCIA, 2009; CAMPOS, 2012). Thus, mentoring strategies make it possible to create collaborative bonds, reducing the chances of isolation, in the professional initiation of the novice teacher.
Mentoring is used in teacher formation programs in countries such as Spain, lasting two years, based on the figure of the mentor (there is no specific formation for this activity), which accompanies and supervises the formation of the novice teacher. Thus, in the first year, the mentor and the novice prepare a work plan, indicating the objectives they wish to achieve, the proposed actions and the programming of a discipline that will be taught by the novice in the second year, when the mentor accompanies and supervises him in practice, performing the mentoring activities in a reflexive way about the practice, highlighting aspects that need improvement (CAMPOS, 2012).
The evaluation of the process is carried out with informative and formative meetings about the work process, seeking to detect the formative needs of the novices and mentors, expressed and/or observed in the sessions that mentors and novices hold individually or with the members of the supervising committee, where questionnaires and rating scales are used, which allow the analysis of aspects related to professional and personal support, with the
characteristics of the mentor and the novice, which facilitate the mentoring process (CAMPOS, 2012).
In these evaluation processes, the parameters must be explicit, with the principle of transparency, for a development orientation with effective changes (SHULMAN, 2008).
And by making an association of roles of the trainer and a mentor, we have as essential the need for technique, strategy and motivation, which produces a level of commitment, with a new vision of the process and the successful abilities of the mentee, which results in a new identity, due to the new internalized sense of self (SHULMAN, 2008).
Mentoring activities can take place in the most varied ways and meet proposals used in successful teacher formation practices, provide support for implementation and adaptation, according to the reality and specificities of each educational institution.
In Europe, teacher formation is usually divided into three stages: initial formation (during graduation), professional induction (during insertion in teaching) and permanent formation (continuous formation throughout the teaching career). The period of professional induction is characterized by being a formative program, to facilitate the initiation in teaching, and it is located between the initial formation and the permanent formation, to facilitate the insertion in the teaching career and thus reduce the eventual traumatic effects of this experience (UBILLUS; ROMERO, 2017; MEDINA; BORRASCA; SÁNCHEZ, 2005).
It is considered that novices have particularities to be worked on, different from the needs of older teachers and in this program that occurs in parallel to teaching activities, strategies are established to reduce the 'reality shock', with three essential components: a concept of teaching and of formation; selection of content and formative strategies that facilitate learning (aiming at professional socialization) and learning professional teaching knowledge (UBILLUS; ROMERO, 2017; MEDINA; BORRASCA; SÁNCHEZ, 2005; CAMPOS, 2012).
As the induction period is not mandatory in all European countries, it can contemplate different formative actions, from a simple meeting of the beginning of the course to more structured programs, with reception plans, discussion sessions on the discipline, creation of teaching and learning situations, case studies, classroom observations, use of the portfolio, recordings of classes and mentoring sessions with experienced teachers (BORGES; GONZALÉZ, 2017; GARCIA, 2009).
These proposals for professional induction programs aim to foster reflective attitudes resulting from the critical analysis of the teaching practice itself and have the presence of a monitor teacher (with the same academic background as the participants) and another support teacher. The program starts with the teachers answering the questions: Where do I teach? How is a normal day in my class? How did I get to this teaching model that I do? What do I want to know from now on? These questions serve as triggers for the discussion about teaching situations, thus, teachers negotiate the contents of the program and define the themes that will be developed, in the form of seminars (MEDINA; BORRASCA; SÁNCHEZ, 2005).
A teacher education that allows us to go beyond theoretical knowledge and that values practical knowledge from the exercise and experience of teachers enables a change in the way of being of that observed and experienced performance, enabling new teaching practices resulting from the reflective activity provided (MOYA; BORRASCA; MENEGAZ, 2018).
A new teaching concept, centered on the apprentice and his active and autonomous participation, where he is responsible for his learning process, requires a personalized assessment strategy and the portfolio allows this type of assessment, as it stimulates creative, reflective and critical, characterizing it as a learning and self-assessment tool (BOZU, 2012).
Introduced since 1980 by the Canadian association of university professors, the portfolio can be used to certify the professional skills acquired by the teacher during a formative process, contributing to their professional development (BOZU, 2012).
The recorded evidence allows to establish a reflective cycle with three key moments: analysis of the starting situation, carrying out actions for improvements and analysis of the new situation (CAMPOS, 2012).
Thus, the portfolio is an important mediator of learning, being guided by the apprentice's analysis, creativity and autonomy, enabling a reflective and critical training on the pedagogical practice itself, making this professional an apprentice subject, where the change of posture enables him to coping with the multiple realities that await him in his school routine (DANTAS, 2017).
With the use of the portfolio, the novice reflects on his own practice, conducts his learning and reflects by recording his individual perceptions and reflections aroused in the formation process, thus giving a new meaning to his practice.
Lesson Study
The teacher formation model of observation/evaluation can be offered to teachers by the lesson study methodology, originally from Japan and having repercussions in the European teaching scenario. It is an inclusive and investigative methodology, where teachers are the protagonists and contribute to improving educational practice.
In this model, teaching practices are centered on the study of a lesson (defined by the teachers), where the teachers cooperatively plan an experimental class/lesson, and at the time of teaching, there is the observation of the practice, which allows the collection of evidence for subsequent discussion between the group (data on student study and learning) (VRIKKI; WARWICK; VERMUNT; MERCER; VAN HALEM, 2017).
When analyzing and revising the class/lesson there is the possibility of critical observation of the offered practices and this discussion allows the development of a new revised class/lesson, which will be developed in another class, with new observation and later discussion, with evaluation and reflection on the new evidence, which will allow the dissemination of experience and improvement of teaching practices, thus stimulating teacher formation (VRIKKI; WARWICK; VERMUNT; MERCER; VAN HALEM, 2017).
It is known that there is a complexity of demands in the classroom and in these contexts, the teaching style manifests itself in a conscious or unconscious way and critically analyzing its own practice, in a collaborative environment, where the evidence was observed and collected, allows for recognition teaching practices offered and the incorporation of new strategies (AKERSON; PONGSANON; PARK ROGERS; CARTER; GALINDO, 2017).
Thus, the lesson study helps in solving problematic situations, in a collaborative and welcoming environment, which ends up allowing advances in the construction of the teacher's CPC.
The concept of community of practice is aligned with the perspective of a social learning system, where one learns in the relationship between the person and the world, in a relationship of participation (WENGER, 2008). This dynamic and informal social structure enables meaningful learning, which requires participation and interaction, so that the participants seek their own meanings, which are established by a set of criteria and expectations of the group itself (WENGER, 2008).
Thus, a group of teachers united by a common interest (where everyone has knowledge and shares it) builds specialized and diversified knowledge in a collaborative way, exchange experiences on their own professional practice and interact to develop a repertoire of thought and action, if constituting a space for professional development (CRUESS; CRUESS; STEINERT, 2018).
This partnership can be harmonious or full of conflicts, as a learning partner is not someone who necessarily shares the same understanding as the others, which ends up enhancing learning (WENGER, 2008).
Coordinated by a professional who plays the role of facilitator, formation happens in the place where work practice is generated, with the intention of learning from peers, deepening knowledge and exchanging information, in an uninterrupted way (IMBERNÓN, 2011). Thus, committing to one's own learning and contributing to the learning of colleagues, assists in sustaining a community of practice and being unfinished and in a constant process of evolution and learning, allows for the continuous strengthening of teachers.
Providing spaces for reflection on the teaching practice itself are still isolated practices, leading to a mismatch in the formation of teachers, which is a challenge for educational institutions. Thus, the need for improvements in teacher and pedagogical formation for novices will have little impact if there is no institutional support and if the culture of teacher training in the institution is not present (MEDINA; BORRASCA; SÁNCHEZ, 2005).
To overcome the resistance on the implementation of teacher formation, institutional support is necessary, with the insertion of formation in the academic calendar, with financial resources and adequate infrastructure, ensuring the quality of formative programs, with prior awareness of teachers, defining realistic goals and prioritizing themes perceived by the teachers themselves (UBILLUS; ROMERO, 2017).
Starting from institutional support, the teacher needs to be aware that the changes in his teaching practices have an impact on the learning of his students and thus, his participation in formative meetings is not a requirement but a possibility for professional development (IMBERNÓN, 2011) . And in order to be successful in the formative processes, more than the teacher formation being instituted in the schools, the teacher must perceive himself as the instigator of this process.
The insertion to teaching reported at the beginning of this article could have had a different outcome if the practices proposed in the course of the reading were made available by educational institutions. And unfortunately, what is observed in practice, is still an insertion in the teaching of an informal, self-taught character, without the professionalization that the teaching activity requires.
By pointing out some characteristic aspects of the novice, we suggest some ways that can minimize these problematic situations, which affect the teacher's self-esteem, as well as the quality of the teaching offered. They are not conclusions, they are reflections on this problem that is in a constant process of transformation and that counts on the advances in research results related to the theme of teacher education, which should continue to encourage the discussion of these important aspects of the teaching profession.
The most experienced teachers, who have also had their days as beginners, are highlighted in teacher formation strategies, to assist with their expertise the novices, in this trajectory of building and strengthening the CPC. And in addition to serving as inspiration and support, these experienced teachers, in the same way, should be aware of the continuous need to improve their practices, participating in meetings of permanent teacher formation, so that they can continuously reflect on their practices.
AKERSON, V. L.; PONGSANON, K.; ROGERS, M. A. P.; CARTER, I.; GALINDO, E.
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5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16iEsp.1.14931
FORMACIÓN DOCENTE PARA LICENCIADOS: POSIBILIDADES PARA PROFESORES NOVATOS
TEACHING EDUCATION FOR UNDERGRADUATES: POSSIBILITIES FOR NOVICE TEACHERS
Daniela Maysa de SOUZA1 Vânia Marli Schubert BACKES2 José Luis MEDINA MOYA3 Daniele Delacanal LAZZARI4
RESUMO: Muitos profissionais inserem-se precocemente na docência e em muitos casos, apresentando despreparo pedagógico. O artigo objetiva refletir sobre o professor considerado novato e seu processo de formação docente. Este estudo de reflexão teórica teve como questões norteadoras: como constitui-se um docente novato? Quais os principais dilemas enfrentados por este? Como a formação docente pode auxiliar em suas situações problemáticas? Os resultados sugerem que a possibilidade de formação formal seja amplamente considerada e que propostas de formação docente utilizem estratégias para além daquelas que estimulam unicamente a reflexão sobre a própria prática docente. Podem auxiliar, mas não substituir a formação, neste processo: observação da prática dos colegas e aprendizagem horizontal com os pares, uso do portfólio reflexivo, estudos colaborativos, como Lesson Study, criação de comunidades de prática e adoção do período de indução profissional. Reiteramos como imprescindível o apoio institucional. A partir destas reflexões, intencionamos contribuir para a prática docente, salientando que estratégias de formação docente são parte de um amplo processo de formação.
RESUMEN: Muchos profesionales ingresan precozmente en la docencia, presentando muchas veces falta de preparación pedagógica. Este artículo objetiva reflejar acerca del
profesor novato y su proceso de formación docente. Este estudio de reflexión teórica tuvo como principios las cuestiones siguientes: ¿Cómo se forma un docente novato? ¿Cuáles sus principales dilemas? ¿Cómo la formación docente puede auxiliar sus situaciones problemáticas? Los resultados sugieren fuertemente que se considere la posibilidad de estudios formales y que propuestas de formación docente utilicen otras estrategias además de las que estimulan únicamente la reflexión acerca de la misma práctica docente. En este proceso, pueden auxiliar, sin embargo no reemplazan la formación, los siguientes métodos: observación de la práctica de compañeros profesores y aprendizaje horizontal en parejas, utilización del portafolio reflexivo, estudios colaborativos, como Lesson Study, creación de comunidades de práctica y constitución de un período de inducción profesional. Reiteramos como imprescindible el apoyo institucional. A partir de estas reflexiones, es nuestra intención contribuir para la práctica docente, subrayando que estrategias de formación docente son parte de un amplio proceso de estudios.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza. formación del profesorado. Investigación en educación de enfermería.
ABSTRACT: Many professionals have an early start in teaching and are not pedagogically prepared in several cases. This paper aims to reflect on the beginner professor and theteaching training process. The guiding issues of this theoretical study were,“How is a beginner professor formed?”,“What are one’s main dilemmas?”,“How can teaching training help?” Results suggest that one must strongly consider formal education and teaching training strategies other than those that only stimulate reflection on the teaching practice itself.Colleague practice observation, horizontal learning in pairs, using reflective portfolio, lesson studies, creating communities of practice and adopting induction periods may contribute to the teaching training process, but not replace it. We emphasize that institutional support is vital. It is our intention to bring some enlightening information to the teaching practice with such thoughts as a starting point, considering that teaching training strategies are part of an extensive education process.
KEYWORDS: Teaching. Teacher education. Nursing education research.
surgiu ao considerar meu conhecimento na área e minhas habilidades assistenciais. Prontamente aceitei, pela surpresa e alívio de não ter cometido nenhum erro, pelo reconhecimento profissional, pela possibilidade de complementação de renda e pela oportunidade de ensinar o que sabia. Ela me entregou a apostila, indicou o conteúdo, apresentou a escola e brevemente o fluxo de trabalho. “Ah, começa amanhã, ok’? E vim embora com a apostila, a troca do estágio pela aula teórica e havia me esquecido que teria 24 horas para preparar uma aula e que seria professora. Assim que entrei em sala, abri a apostila e iniciei meu primeiro monólogo na docência”. (Daniela, autor 1).
Este relato intenciona abordar o início na docência de muitos enfermeiros recém graduados, que vão para as salas de aula estimulados pelos mais diversos motivos e possuem em comum, em parte dos casos, o despreparo pedagógico para iniciar o exercício docente. Deste exato primeiro momento, até o desenvolvimento de certa experiência, há contraste entre as utopias iniciais e a realidade do cotidiano em sala de aula, e este descompasso pode gerar um período de intensa aprendizagem (VEENMAN, 1984).
Bacharéis em suas áreas que se tornam docentes tem sido objeto de estudo com mais ênfase nos últimos dez anos, muito em função do crescente número de instituições públicas e privadas (estas últimas, em crescimento exponencial) que, a partir da criação de novos cursos de graduação, demanda mais profissionais que ensinem. Tem-se aí uma realidade que merece atenção do ponto de vista do preparo pedagógico para a docência no ensino superior, bem como nas escolas técnicas: são profissionais que por motivos diversos ingressam na docência para formar novos profissionais, e que, portanto, não possuem formação para tal, uma vez que não há essa exigência formal para o ingresso na função de professor.
Para além de discutirmos a profissionalização docente, com cursos estruturados como pré-requisito formal para esta, uma vez que entendemos tal necessidade como utópica para a realidade brasileira, intencionamos refletir sobre as implicações marcantes na prática docente destes profissionais que se assumem como professores, gerando repercussões em múltiplas dimensões, dentre as quais destacamos a qualidade do ensino e as demandas discentes. Também nos importa neste cenário, pensar o próprio universo de alguém que deseja ou não ensinar, mas que se percebe diante daquela que pode ser sua única possibilidade de trabalho, mesmo que de maneira momentânea. Este iniciante na docência é entendido aqui como docente novato, ou seja, aquele com até cinco anos de experiência profissional (IMBERNÓN, 2011; SHULMAN, 2005).
Os problemas enfrentados pelos docentes novatos acabam por constituir-se como parte de sua formação empírica. Esta pode ser uma fonte de desequilíbrio e desaprendizagem para
mudança de concepções e de práticas educativas que permitam a resolução de situações problemáticas (IMBERNÓN, 2011).
A partir deste contexto, apresentaremos algumas considerações que fazem referência ao novato e algumas práticas do modelo de formação docente europeu, situando suas principais situações problemáticas, com algumas possibilidades de enfrentamento e avanços nas estratégias de formação docente. Elegemos este modelo a partir de nossas vivências em estágios doutorais e pós-doutoral5. Para isto, metodologicamente, algumas questões norteadoras estimularam a busca destas respostas: como constitui-se um docente novato? Quais os principais dilemas enfrentados por este? Como a formação docente pode auxiliar em suas situações problemáticas?
Trata-se de um estudo de reflexão teórica fundamentado na experiência dos autores com estudos de formação docente e na literatura sobre o tema6. Assumimos a defesa de uma formação docente para além daquela empírica, que se dá quase sempre por tentativa e erro, bem como daquela que tem como base, os processos reflexivos unicamente. O artigo apresenta os seguintes elementos para esta reflexão: O que é ser um docente novato; principais dilemas dos docentes novatos; Formação docente como estratégia: mentoring e aprendizagem com pares; programa de indução profissional na Europa; Portfólio; Lesson Study; Comunidades de Prática e Apoio institucional.
A condição de novato se aplica a qualquer bacharel que inicia sua carreira na docência, independentemente de sua formação universitária de base. O denominado Conhecimento Pedagógico de Conteúdo (CPC) de Shulman (2005) destaca-se pela necessidade individual do docente de realizar a fusão entre o conteúdo (matéria) e a pedagogia, que possibilita a transformação do primeiro em algo a ser ensinado e ensinável aos seus alunos. Assim, situações problemáticas vividas pelos novatos podem auxiliá-los no desenvolvimento do CPC, melhorando a qualidade do ensino ofertado.
5 As referências utilizadas para compor esta revisão compõem estudos do Grupo de Formação Docente e Inovação Pedagógica (FODIP) e referências indicadas pelos docentes do FODIP, no período de realização do doutorado sanduíche na Universidad de Barcelona (UB), bem como estudos do Laboratório de Pesquisa e Tecnologia em Educação em Enfermagem e Saúde (EdEn), do Programa de Pós-Graduação em Enfermagem da Universidade Federal de Santa Catarina/Brasil.
6 O manuscrito é originário da tese de doutorado, intitulada: O Professor Enfermeiro Novato da Educação Profissional Técnica de Nível Médio e o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo de Lee Shulman, apresentada ao Programa de Pós-graduação em Enfermagem da Universidade Federal de Santa Catarina/Brasil.
O docente novato é caracterizado por ter pouca ou nenhuma experiência como docente (UBILLUS; ROMERO, 2017). Para Medina, Borrasca e Sánchez (2005) este período apresenta variadas exigências e pode ser fonte de angústias, incertezas e inseguranças, pois é marcado pelo reconhecimento das novas interações entre suas próprias perspectivas, crenças e práticas com a realidade, gerando profundas repercussões em sua identidade profissional.
Estar em sala de aula para profissionais especialistas em suas áreas, cuja formação obviamente não comporta conteúdos ou práticas relativas ao ensino, advém de uma realidade peculiar que denota descompasso na formação para a docência, seja pela falta de opções de capacitação, seja pela ausência de exigências legais para ingresso no ensino superior ou de nível médio. Diante de uma realidade em que a docência pode ser, inclusive, a segunda opção, como complementação de renda ou algo para que o profissional dedica-se menos, os desafios se intensificam e apresentam-se inúmeras vezes de maneira latente.
O primeiro ano em sala de aula é considerado o mais crítico, mais pragmático do que reflexivo, marcado pela ausência de conhecimento pedagógico, carência no sentido de incorporar a teoria à prática, além do aumento repentino do volume de atividades (MEDINA; BORRASCA; SÁNCHEZ, 2005; FLORES, 2009; FREIRE; FERNÁNDEZ, 2015).
Neste momento, para embasar sua prática, o novato valoriza sua experiência prévia como aluno, com suas ideias e crenças sobre o significado de ser professor e sobre o ensino (FLORES, 2009). E esta imitação acrítica de condutas de outros professores acaba por nortear sobremaneira sua ação docente (GARCIA, 2009; ZEBALLOS, 2009).
Ensinar é uma tarefa complicada e cabe à escola lançar um olhar atento para os professores que nela atuam. Este olhar à formação docente deve se centrar numa das etapas mais importantes, mas também mais desatendida do processo de aprender a ensinar, o período de inserção profissional (GARCIA, 2009; ZEBALLOS, 2009; CAMPOS, 2012).
Em estudo para conhecer estas principais dificuldades, identificou-se que elas se relacionam prioritariamente à: preocupações sobre a própria competência; inexperiência com recursos audiovisuais; dificuldade para realizar planejamento; excessiva carga horária; relacionamento com os alunos; conhecimento das rotinas institucionais; preparação pedagógica insuficiente e suporte inadequado em suas escolas de atuação (VEENMAN, 1984).
Surgem como situações problemáticas para além da ausência de formação pedagógica: conflitos entre ser professor e ser especialista em determinada área, as relações com pares e alunos, valorização somente da experiência profissional assistencial, organização do trabalho docente, políticas públicas de contratação e regime de trabalho, dentre outras (LAZZARI; MARTINI; BUSANA, 2015).
O cotidiano de sala de aula, a seleção dos conteúdos e os métodos para ensiná-los, a avaliação de alunos e a necessidade de reprovação, as demandas administrativas das escolas, a necessidade de incorporar os conceitos do Projeto Pedagógico de Curso a fim de formar determinado perfil profissional são preocupações que tomam forma ao longo do cotidiano docente.
Certamente os docentes novatos não desconhecem completamente os processos relativos ao ensino. Entender suas crenças sobre ensinar ajuda-os a interpretarem suas experiências (IMBERNÓN, 2011; GARCIA, 2009). Desta forma, o novato deve compreender que ensinar não se reduz a explicar, reproduzir e transmitir conteúdos e sim, criar e gerar contextos ricos em oportunidades de aprendizagem, proporcionando aprendizagem significativa (MEDINA; BORRASCA; SÁNCHEZ, 2005).
E para alcançar este propósito, algumas necessidades de aprendizagem devem ser supridas, tais como aprender a estimular os alunos a participarem ativamente das aulas, melhorar os processos de trabalho em grupo, potencializar a reflexão dos alunos e estimular sua autonomia (BOZU; MANOLESCU, 2010).
Estas características valorizam os conhecimentos prévios e os saberes dos alunos, partindo da realidade onde estão inseridos, estimulando o diálogo e a reflexão, onde o professor atua como um mediador da construção do conhecimento (SOUZA; MOCELIN; DANIELSKY; BACKES, 2018).
A ideia então consiste em vincular a formação com a prática e os interesses dos docentes novatos, desenvolvendo um programa que ofereça as competências básicas para a docência e as habilidades para evoluir na docência (CAMPOS, 2012).
Assim, os primeiros anos devem ser uma oportunidade para ajudar os novatos a converterem-se em experts adaptativos, que sejam capazes de aprender ao longo da vida (GARCIA, 2009). E para isto, a proposta da formação docente deve ser de cunho construtivista, onde a reflexão sobre a prática seja parte das atividades (ZEBALLOS, 2009).
A seguir, comentaremos algumas possibilidades que caminham neste sentido da reflexão sobre a própria prática.
Mentoring e aprendizagem horizontal com os pares (professores experientes)
Aprender a ser professor é um processo complexo e a atividade transformadora se produz por meio da relação estabelecida com o mundo e com os outros, aprendendo assim, a reconhecer e construir novos significados a partir da prática do outro e isto implica a conexão com outros professores mais experientes (FREIRE; FERNÁNDEZ, 2015). Desta forma, observar a prática de professores mais experientes permite ao novato refletir sobre o estilo docente que deseja para si, além de facilitar a integração com a equipe, possibilitando o compartilhamento de ideias, esclarecimento de dúvidas e troca de experiências (BORGES; GONZALÉZ, 2017).
A observação da prática do outro (novato observando o experiente ou vice-versa, ou ainda, outro novato observando a prática do colega novato), caracteriza uma das atividades estabelecidas no processo de mentoring, que conta com a figura de um professor experiente, que atuará como mentor, onde este sistema de avaliação e observação pelos pares possibilita uma reflexão coletiva (ZEBALLOS, 2009; BOZU; MANOLESCU, 2010).
As propostas de formação docente que contam com esta estratégia, auxiliam no acolhimento e crescimento profissional dos novatos, criando um clima de cooperação e sentimento de pertencimento à instituição, ao permitir internalizar a cultura acadêmica institucional (GARCIA, 2009; CAMPOS, 2012). Assim, estratégias de mentoring oportunizam a criação de vínculos colaborativos, diminuindo as chances do isolamento, na iniciação profissional do docente novato.
O mentoring é utilizado em programas de formação docente em países tais como a Espanha, com duração de dois anos, alicerçado na figura do mentor (não há uma formação específica para esta atividade), que acompanha e supervisiona a formação do docente novato. Assim, no primeiro ano, o mentor e o novato elaboram um plano de trabalho, indicando os objetivos que desejam alcançar, as ações propostas e a programação de uma disciplina que será lecionada pelo novato no segundo ano, quando o mentor o acompanha e o supervisiona na prática, realizando as atividades de mentoring de forma reflexiva sobre a prática, evidenciando aspectos que necessitam melhorias (CAMPOS, 2012).
A avaliação do processo realiza-se com reuniões informativas e formativas sobre o processo de trabalho buscando-se detectar as necessidades de formação dos novatos e dos mentores, expressas e/ou observadas nas sessões que mentores e novatos realizam individualmente ou com os membros da comissão de acompanhamento, onde são utilizados questionários e escalas de classificação, que permitem analisar aspectos relacionados ao apoio
profissional e pessoal, com as características do mentor e do novato, que facilitam o processo de mentoring (CAMPOS, 2012).
Nestes processos de avaliação, os parâmetros devem ser explícitos, tendo como princípio a transparência, para uma orientação de desenvolvimento com mudanças efetivas (SHULMAN, 2008).
E fazendo uma associação de papéis do treinador e de um mentor, temos como essencial a necessidade de técnica, estratégia e motivação, que produz um nível de compromisso, com uma nova visão do processo e das capacidades de sucesso do mentorado, que resulta numa nova identidade, devido ao novo senso internalizado de si mesmo (SHULMAN, 2008).
As atividades de mentoring podem acontecer das mais variadas formas e conhecer propostas utilizadas em práticas exitosas de formação docente, fornecem subsídios para implantação e adaptação, de acordo com a realidade e especificidades de cada instituição de ensino.
Na Europa, usualmente, a formação docente divide-se em três momentos, a formação inicial (durante a graduação), a indução profissional (durante a inserção na docência) e a formação permanente (formação contínua ao longo da carreira docente). O período de indução profissional caracteriza-se por ser um programa formativo, para facilitar a iniciação na docência, e se situa entre a formação inicial e a formação permanente, para facilitar a inserção na carreira docente e assim diminuir os eventuais efeitos traumáticos desta experiência (UBILLUS; ROMERO, 2017; MEDINA; BORRASCA; SÁNCHEZ, 2005).
Considera-se que os novatos têm particularidades a serem trabalhadas, diferentes das necessidades dos professores mais antigos e neste programa que ocorre paralelamente às atividades docentes, se estabelecem estratégias para reduzir o ‘choque da realidade’, com três componentes essenciais: uma concepção de ensino e de formação; seleção de conteúdos e estratégias formativas que facilitem a aprendizagem (visando à socialização profissional) e aprendizagem do conhecimento profissional docente (UBILLUS; ROMERO, 2017; MEDINA; BORRASCA; SÁNCHEZ, 2005; CAMPOS, 2012).
Como o período de indução não é obrigatório em todos os países da Europa, ele pode contemplar diferentes ações formativas, desde uma simples reunião de início de curso até programas mais estruturados, contando com planos de acolhimento, sessões de discussão
sobre a disciplina, criação de situações de ensino e aprendizagem, estudos de caso, observações em sala, utilização do portfólio, gravações das aulas e sessões de mentoring com professores experientes (BORGES; GONZALÉZ, 2017; GARCIA, 2009).
Estas propostas dos programas de indução profissional têm como objetivo fomentar atitudes reflexivas decorrentes da análise crítica da própria prática docente e conta com a presença de um professor monitor (com a mesma formação acadêmica dos participantes) e outro professor de apoio. O programa inicia com os docentes respondendo às questões: Onde ensino? Como é um dia normal na minha aula? Como cheguei a este modelo de ensino que faço? O que quero saber a partir de agora? Estas perguntas servem como disparadores para a discussão sobre as situações de ensino, assim, os docentes negociam os conteúdos do programa e definem os temas que serão desenvolvidos, em forma de seminários (MEDINA; BORRASCA; SÁNCHEZ, 2005).
Uma formação docente que permite ir além dos saberes teóricos e que valorize os saberes práticos procedentes do exercício e da experiência dos professores possibilita uma alteração no modo de ser daquela atuação observada e vivenciada, possibilitando novas práticas docentes decorrentes da atividade reflexiva proporcionada (MOYA; BORRASCA; MENEGAZ, 2018).
Uma nova concepção de ensino, centrada no aprendiz e em sua participação ativa e autônoma, onde este é responsável pelo seu processo de aprendizagem, requer uma estratégia de avaliação personalizada e o portfólio permite este tipo de avaliação, pois estimula o pensamento criativo, reflexivo e crítico, caracterizando-o como um instrumento de aprendizagem e autoavaliação (BOZU, 2012).
Introduzido desde 1980 pela associação canadense de professores universitários, o portfólio pode ser utilizado para certificação das competências profissionais adquiridas pelo docente durante um processo formativo, contribuindo para o seu desenvolvimento profissional (BOZU, 2012).
As evidências registradas permitem estabelecer um ciclo reflexivo com três momentos chave: análise da situação de partida, realização de ações para melhorias e análise da nova situação (CAMPOS, 2012).
Assim, o portfólio é um importante mediador da aprendizagem, sendo pautado na análise, criatividade e autonomia do aprendiz, possibilitando uma formação reflexiva e crítica
sobre a própria prática pedagógica, tornando este profissional um sujeito aprendiz, onde a mudança de postura o capacita para o enfrentamento das múltiplas realidades que o aguardam em seu cotidiano escolar (DANTAS, 2017).
Com o uso do portfólio, o novato reflete sobre sua própria prática, conduz o seu aprendizado e reflete ao registrar suas percepções e reflexões individuais despertadas no processo formativo, ressignificando assim sua prática.
Lesson Study
O modelo de formação docente de observação/avaliação pode ser ofertado aos docentes pela metodologia da lesson study, originária do Japão e repercutindo no cenário de ensino europeu. É uma metodologia inclusiva e investigativa, onde os docentes são os protagonistas e contribuem para melhorar a prática educativa.
Neste modelo, as práticas de ensino estão centradas no estudo de uma lição (definida pelos docentes), onde os docentes planejam cooperativamente uma aula/lição experimental, e no momento do ensino, ocorre à observação da prática, que permite a coleta de evidências para posterior discussão entre o grupo (dados sobre o estudo e aprendizagem dos estudantes) (VRIKKI; WARWICK; VERMUNT; MERCER; VAN HALEM, 2017).
Ao analisar e revisar a aula/lição há possibilidade de observação crítica das práticas ofertadas e esta discussão permite o desenvolvimento de uma nova aula/lição revisada, que será desenvolvida em outra turma, com nova observação e posterior discussão, com avaliação e reflexão sobre as novas evidências, que permitirá a divulgação da experiência e melhoria das práticas de ensino, estimulando assim a formação docente (VRIKKI; WARWICK; VERMUNT; MERCER; VAN HALEM, 2017).
Sabe-se que existe uma complexidade de demandas em sala de aula e nestes contextos, o estilo docente manifesta-se de maneira consciente ou inconsciente e analisar criticamente sua própria prática, num ambiente colaborativo, onde as evidências foram observadas e coletadas, possibilita o reconhecimento das práticas de ensino ofertadas e a incorporação de novas estratégias (AKERSON; PONGSANON; PARK ROGERS; CARTER; GALINDO,
2017). Assim, a lesson study auxilia na resolução de situações problemáticas, num ambiente colaborativo e acolhedor, que acaba por permitir avanços na construção do CPC do docente.
O conceito de comunidade de prática alinha-se com a perspectiva de um sistema de aprendizagem social, onde se aprende na relação entre a pessoa e o mundo, numa relação de participação (WENGER, 2008). Essa estrutura social dinâmica e informal possibilita uma aprendizagem significativa, que requer participação e interação, para que os participantes busquem os próprios significados, que são estabelecidos por um conjunto de critérios e expectativas do próprio grupo (WENGER, 2008).
Assim, um grupo de professores unidos por um interesse em comum (onde todos possuem conhecimentos e os compartilham) constrói um conhecimento especializado e diversificado de forma colaborativa, trocam experiências sobre a própria prática profissional e interagem para desenvolver um repertório de pensamento e ação, se constituindo num espaço de desenvolvimento profissional (CRUESS; CRUESS; STEINERT, 2018).
Essa parceria pode ser harmoniosa ou cheia de conflitos, pois um parceiro de aprendizagem não é alguém que necessariamente compartilha o mesmo entendimento que os demais, o que acaba por potencializar a aprendizagem (WENGER, 2008).
Coordenado por um profissional que desempenhe o papel de facilitador, a formação acontece no lugar em que se gera a prática de trabalho, com a intenção de aprender com seus pares, aprofundar o conhecimento e trocar informações, de forma ininterrupta (IMBERNÓN, 2011). Assim, comprometer-se com a própria aprendizagem e contribuir para o aprendizado dos colegas, auxilia na sustentação de uma comunidade de prática e assumir-se inconcluso e em constante processo de evolução e aprendizagem, permite o contínuo fortalecimento docente.
Proporcionar espaços para reflexão da própria prática docente ainda são práticas isoladas, levando a um descompasso na formação dos docentes, sendo este um desafio para as instituições de ensino. Desta forma, a necessidade de melhorias da docência e da formação pedagógica dos novatos terá pouco impacto se não existir apoio institucional e se a cultura de formação docente da instituição não estiver presente (MEDINA; BORRASCA; SÁNCHEZ, 2005).
Para superar a resistência sobre a implantação da formação docente é necessário apoio institucional, com a inserção da formação no calendário acadêmico, contando com recursos financeiros e infraestrutura adequada, assegurando a qualidade dos programas de formação,
com sensibilização prévia dos docentes, definindo metas realistas e priorizando temas percebidos pelos próprios docentes (UBILLUS; ROMERO, 2017).
Partindo do apoio institucional, o docente precisa se conscientizar que as mudanças das suas práticas de ensino repercutem na aprendizagem de seus alunos e desta forma, sua participação em encontros de formação não é uma obrigatoriedade e sim uma possibilidade de desenvolvimento profissional (IMBERNÓN, 2011). E para que se tenha êxito nos processos formativos, mais do que a formação docente estar instituída nas escolas, o professor deve se perceber instituinte deste processo.
A inserção à docência relatada no início deste artigo poderia ter tido um desfecho diferente se as práticas propostas no decorrer da leitura fossem oportunizadas pelas instituições de ensino. E infelizmente, o que se observa na prática, ainda é uma inserção à docência de caráter informal, autodidata, sem a profissionalização que a atividade docente requer.
Ao apontar alguns aspectos característicos do novato, sugerimos alguns caminhos que podem minimizar estas situações problemáticas, que afetam a autoestima do docente, bem como a qualidade do ensino ofertado. Não são conclusões, são reflexões diante desta problemática que está em constante processo de transformação e que conta com os avanços dos resultados das pesquisas relacionadas à temática da formação docente, que devem continuar fomentando a discussão destes importantes aspectos da profissão docente.
Os docentes mais experientes, que também já tiveram seus dias de novatos, recebem destaque nas estratégias de formação docente, para auxiliar com sua expertise os novatos, nesta trajetória de construção e fortalecimento do CPC. E além de servirem de inspiração e apoio, estes docentes experientes, da mesma forma, devem se conscientizar da necessidade contínua de aprimoramento de suas práticas, participando dos encontros de formação docente permanente, para assim, refletirem continuamente sobre suas práticas.
AKERSON, V. L.; PONGSANON, K.; ROGERS, M. A. P.; CARTER, I.; GALINDO, E.
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FORMAÇÃO DOCENTE PARA BACHARÉIS: POSSIBILIDADES PARA PROFESSORES NOVATOS
TEACHING EDUCATION FOR UNDERGRADUATES: POSSIBILITIES FOR NOVICE TEACHERS
Daniela Maysa de SOUZA1 Vânia Marli Schubert BACKES2 José Luis MEDINA MOYA3 Daniele Delacanal LAZZARI4
RESUMEN: Muchos profesionales ingresan precozmente en la docencia, presentando muchas veces falta de preparación pedagógica. Este artículo objetiva reflejar acerca del profesor novato y su proceso de formación docente. Este estudio de reflexión teórica tuvo como principios las cuestiones siguientes: ¿Cómo se forma un docente novato? ¿Cuáles sus principales dilemas? ¿Cómo la formación docente puede auxiliar sus situaciones problemáticas? Los resultados sugieren fuertemente que se considere la posibilidad de estudios formales y que propuestas de formación docente utilicen otras estrategias además de las que estimulan únicamente la reflexión acerca de la misma práctica docente. En este proceso, pueden auxiliar, sin embargo no reemplazan la formación, los siguientes métodos: observación de la práctica de compañeros profesores y aprendizaje horizontal en iguales, utilización del portafolio reflexivo, estudios colaborativos, como Lesson Study, creación de comunidades de práctica y constitución de un período de inducción profesional. Reiteramos como imprescindible el apoyo institucional. A partir de estas reflexiones, es nuestra intención contribuir para la práctica docente, subrayando que estrategias de formación docente son parte de un amplio proceso de estudios.
RESUMO: Muitos profissionais inserem-se precocemente na docência e em muitos casos, apresentando despreparo pedagógico. O artigo objetiva refletir sobre o professor
1 Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianópolis – SC – Brasil. Doctorado por el Programa de Posgrado en Enfermería. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3916-6716. E-mail: danimaysa@gmail.com
2 Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianópolis – SC – Brasil. Profesora Titular del Departamento de Enfermería. Doctorado en Enfermería (UFSC). Becaria de Productividad en Investigación del CNPq – Nível 1C. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8898-8521. E-mail: vaniamar2@hotmail.com
3 Universidad de Barcelona (UB), Barcelona – España. Profesor Autorizado de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona en el Departamento de Didáctica y Organización Educacional. Doctorado en Filosofía y Ciencias de la Educación (UB). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9487-9065. E-mail: jlmedina@ub.edu
4 Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianópolis – SC – Brasil. Profesor Adjunto en el Departamento de Enfermería. Doctorado en Enfermería (UFSC). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1788- 866X. E-mail: danielelazza@gmail.com
considerado novato e seu processo de formação docente. Este estudo de reflexão teórica teve como questões norteadoras: como constitui-se um docente novato? Quais os principais dilemas enfrentados por este? Como a formação docente pode auxiliar em suas situações problemáticas? Os resultados sugerem que a possibilidade de formação formal seja amplamente considerada e que propostas de formação docente utilizem estratégias para além daquelas que estimulam unicamente a reflexão sobre a própria prática docente. Podem auxiliar, mas não substituir a formação, neste processo: observação da prática dos colegas e aprendizagem horizontal com os pares, uso do portfólio reflexivo, estudos colaborativos, como Lesson Study, criação de comunidades de prática e adoção do período de indução profissional. Reiteramos como imprescindível o apoio institucional. A partir destas reflexões, intencionamos contribuir para a prática docente, salientando que estratégias de formação docente são parte de um amplo processo de formação.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino. Capacitação de professores. Pesquisa em educação de enfermagem.
ABSTRACT: Many professionals have an early start in teaching and are not pedagogically prepared in several cases. This paper aims to reflect on the beginner professor and theteaching training process. The guiding issues of this theoretical study were,“How is a beginner professor formed?”,“What are one’s main dilemmas?”,“How can teaching training help?” Results suggest that one must strongly consider formal education and teaching training strategies other than those that only stimulate reflection on the teaching practice itself.Colleague practice observation, horizontal learning in pairs, using reflective portfolio, lesson studies, creating communities of practice and adopting induction periods may contribute to the teaching training process, but not replace it. We emphasize that institutional support is vital. It is our intention to bring some enlightening information to the teaching practice with such thoughts as a starting point, considering that teaching training strategies are part of an extensive education process.
KEYWORDS: Teaching. Teacher education. Nursing education research.
"¿Mi primer día como docente? ¡Me acuerdo! El lunes por la mañana empecé como enfermera en la Unidad de Cuidados Intensivos (UCI) y por la noche, supervisora de prácticas del Curso Técnico de Enfermería. La invitación vino del coordinador del curso, que ya había trabajado conmigo, durante la graduación, como auxiliar de enfermería en una UCI pediátrica.
¡He sobrevivido al lunes! ¡Qué día, de muchas emociones! El martes recibo la llamada del coordinador, que necesitaba hablar. Me tomó la ansiedad, el miedo de haber hecho algo inapropiado y seguí repasando el día anterior innumerables veces, para tratar de encontrar algo que pudiera haber pasado mal y ¡nada! Para mi sorpresa, me invitó a impartir una asignatura teórica. Según el informe de la coordinadora, la invitación se produjo teniendo en cuenta mis conocimientos en el área y mis habilidades de atención. Acepté rápidamente por la
sorpresa y el alivio de no haber cometido ningún error, el reconocimiento profesional, la posibilidad de complementar los ingresos y la oportunidad de enseñar lo que sabía. Me entregó el cuaderno de trabajo, me indicó el contenido, presentó la escuela y brevemente el flujo de trabajo. "Ah, empieza mañana, ¿vale? Y me fui con el cuaderno de trabajo, el cambio las prácticas para la clase teórica y se me había olvidado que iba a tener 24 horas para preparar una clase y que iba a ser profesor. Nada más entrar en el aula, abrí el cuaderno de trabajo y empecé mi primer monólogo en la enseñanza". (Daniela, autora 1).
Este informe pretende abordar el inicio de la carrera docente de muchos enfermeros recién titulados, que acuden a las aulas estimuladas por los más diversos motivos y tienen en común, en parte de los casos, la falta de preparación pedagógica para empezar a enseñar. Desde este primer momento, hasta el desarrollo de una determinada experiencia, existe un contraste entre las utopías iniciales y la realidad de la vida cotidiana en el aula, y este desajuste puede generar un periodo de intenso aprendizaje (VEENMAN, 1984).
Licenciados en sus áreas que se convierten en profesores han sido objeto de estudio con mayor énfasis en los últimos diez años, en gran parte debido al creciente número de instituciones públicas y privadas (estas últimas en crecimiento exponencial) que, a partir de la creación de nuevas carreras de grado, demandan más profesionales que enseñen. Esta es una realidad que merece atención desde el punto de vista de la preparación pedagógica para la docencia en la educación superior, así como en las escuelas técnicas: hay profesionales que por diversas razones ingresan a la docencia para formar nuevos profesionales, y que por lo tanto no tienen formación para ello, ya que no existe ese requisito formal para ingresar al rol de docente.
Además de discutir la profesionalización docente, con cursos estructurados como prerrequisito formal para ello, ya que entendemos tal necesidad como utópica para la realidad brasileña, pretendemos reflexionar sobre las impactantes implicaciones en la práctica docente de estos profesionales que se asumen como profesores, generando repercusiones en múltiples dimensiones, entre las que destacamos la calidad de la enseñanza y las demandas de los alumnos. También es importante en este escenario, pensar en el universo de alguien que quiere enseñar o no, pero que se da cuenta de que está ante lo que puede ser su única posibilidad de trabajo, aunque sea momentáneamente. Este principiante en la enseñanza se entiende aquí como los profesores noveles, es decir, los que tienen hasta cinco años de experiencia profesional (IMBERNÓN, 2011; SHULMAN, 2005).
Los problemas a los que se enfrentan los profesores noveles acaban constituyendo parte de su formación empírica. Esto puede ser una fuente de desequilibrio y de
desaprendizaje para cambiar las concepciones y las prácticas educativas que permitan resolver las situaciones problemáticas (IMBERNÓN, 2011).
A partir de este contexto, presentaremos algunas consideraciones que hacen referencia al principiante y a algunas prácticas del modelo europeo de formación de profesores, situando sus principales situaciones problemáticas, con algunas posibilidades de confrontación y avances en las estrategias de formación de profesores. Hemos elegido este modelo basándonos en nuestras experiencias en las prácticas doctorales y posdoctorales. Para ello, metodológicamente, algunas preguntas orientadoras estimularon la búsqueda de estas respuestas: ¿cómo se constituye un profesor novel? ¿Cuáles son los principales dilemas a los que se enfrentan? ¿Cómo puede ayudar la formación del profesorado en sus situaciones problemáticas?
Se trata de un estudio de reflexión teórica basado en la experiencia de los autores con estudios de formación docente y en la literatura sobre el tema5. Asumimos la defensa de una formación docente para más allá de la empírica, que sucede casi siempre por ensayo y error, así como la que tiene como base, los proceso reflexivos únicamente. El artículo presenta los siguientes elementos para esta reflexión: Qué es ser un docente novel; principales dilemas de los docentes noveles; Formación docente como estrategia: mentoring y aprendizaje con iguales; programa de inducción profesional en Europa; Portfólio; Lesson Study; Comunidades de Práctica y Apoyo Institucional.
La condición de novato se aplica a cualquier licenciado que inicie su carrera en la enseñanza, independientemente de su formación universitaria básica. El Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC) de Shulman (2005) destaca por la necesidad que tiene el profesor de realizar la fusión entre el contenido (materia) y la pedagogía, que permite transformar el primero en algo enseñable y posible de enseñar para sus alumnos. Así, las situaciones problemáticas vividas por los novatos pueden ayudarles en el desarrollo del CPC, mejorando la calidad de la enseñanza ofrecida.
5 El manuscrito es de la tesis doctoral titulada:intitulada: O Professor Enfermeiro Novato da Educação Profissional Técnica de Nível Médio e o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo de Lee Shulman, presentada al Programa de Posgrado en Enfermería de la Universidad Federal de Santa Catarina/Brasil.
El profesor novel se caracteriza por tener poca o ninguna experiencia como docente (UBILLUS; ROMERO, 2017). Para Medina, Borrasca y Sánchez (2005), este período tiene varias exigencias y puede ser fuente de angustia, incertidumbre e inseguridad, porque está marcado por el reconocimiento de nuevas interacciones entre sus propias perspectivas, creencias y prácticas con la realidad, generando profundas repercusiones en su identidad profesional.
Para los profesionales expertos en sus áreas cuya formación obviamente no incluye contenidos o prácticas relacionadas con la docencia, estar en aulas proviene de una realidad peculiar que denota un desajuste en la formación para la docencia, ya sea por la falta de opciones formativas, ya sea por la ausencia de requisitos legales para el ingreso a la educación superior o media. Ante una realidad en la que la docencia puede ser incluso la segunda opción, como complemento de ingresos o algo a lo que el profesional se dedica menos, los retos se intensifican y se presentan muchas veces de forma latente.
El primer año en el aula se considera el más crítico, más pragmático que reflexivo, marcado por la ausencia de conocimientos pedagógicos, carencia en el sentido de incorporar la teoría a la práctica, además del aumento repentino del volumen de actividades (MEDINA; BORRASCA; SÁNCHEZ, 2005; FLORES, 2009; FREIRE; FERNÁNDEZ, 2015).
En este momento, para fundamentar su práctica, el novato valora su experiencia previa como estudiante, con sus ideas y creencias sobre el significado de ser profesor y sobre la enseñanza (FLORES, 2009). Y esta imitación acrítica de comportamientos de otros profesores acaba guiando su acción docente (GARCIA, 2009; ZEBALLOS, 2009).
La enseñanza es una tarea complicada y corresponde a la escuela examinar de cerca a los profesores que trabajan en ella. Esta mirada a la formación del profesorado debe centrarse en una de las etapas más importantes, pero también más olvidadas del proceso de aprendizaje de la enseñanza, el periodo de inserción profesional (GARCIA, 2009; ZEBALLOS, 2009; CAMPOS, 2012).
En un estudio para conocer estas principales dificultades, se identificó que están relacionadas principalmente con: la preocupación por su propia competencia; la inexperiencia con los recursos audiovisuales; la dificultad para planificar; la excesiva carga de trabajo; la relación con los alumnos; el conocimiento de las rutinas institucionales; la insuficiente preparación pedagógica y el inadecuado apoyo en sus centros de trabajo (VEENMAN, 1984).
Las situaciones problemáticas surgen más allá de la falta de formación pedagógica: los conflictos entre ser docente y ser especialista en un área determinada, las relaciones con los compañeros y los alumnos, la valoración sólo de la experiencia profesional asistencial, la organización del trabajo docente, las políticas públicas de contratación y el régimen laboral, entre otros (LAZZARI; MARTINI; BUSANA, 2015).
La rutina diaria del aula, la selección de los contenidos y los métodos para enseñarlos, la evaluación de los alumnos y la necesidad de suspender, las exigencias administrativas de los centros, la necesidad de incorporar los conceptos del Proyecto de Curso Pedagógico para conformar un determinado perfil profesional son preocupaciones que se plasman a lo largo del día a día de la enseñanza.
Ciertamente, los profesores noveles no desconocen por completo los procesos relacionados con la enseñanza. Comprender sus creencias sobre la enseñanza les ayuda a interpretar sus experiencias (IMBERNÓN, 2011; GARCÍA, 2009). Así, el principiante debe entender que la enseñanza no se reduce a explicar, reproducir y transmitir contenidos, sino a crear y generar contextos ricos en oportunidades de aprendizaje, proporcionando un aprendizaje significativo (MEDINA; BORRASCA; SÁNCHEZ, 2005).
Y para lograr este propósito, se deben satisfacer algunas necesidades de aprendizaje, como aprender a estimular a los estudiantes a participar activamente en clase, mejorar los procesos de trabajo en grupo, mejorar la reflexión de los estudiantes y estimular su autonomía (BOZU; MANOLESCU, 2010).
Estas características valoran los saberes y conocimientos previos de los alumnos, partiendo de la realidad en la que están insertos, estimulando el diálogo y la reflexión, donde el profesor actúa como mediador en la construcción del conocimiento (SOUZA; MOCELIN; DANIELSKY; BACKES, 2018).
Se trata entonces de vincular la formación con la práctica y los intereses de los profesores noveles, desarrollando un programa que ofrezca las competencias básicas para enseñar y las habilidades para evolucionar en la enseñanza (CAMPOS, 2012).
Por lo tanto, los primeros años deben ser una oportunidad para ayudar a los novatos a convertirse en expertos adaptativos capaces de aprender durante toda la vida (GARCIA, 2009). Para ello, la propuesta de formación docente debe ser de carácter constructivista, donde la reflexión sobre la práctica forme parte de las actividades (ZEBALLOS, 2009).
A continuación comentaremos algunas posibilidades que caminan en este sentido de la reflexión sobre la propia práctica.
Mentoring y aprendizaje horizontal con los iguales (profesores experimentados)
Aprender a ser docente es un proceso complejo y la actividad transformadora se produce a través de la relación que se establece con el mundo y con los otros, aprendiendo así a reconocer y construir nuevos significados a partir de la práctica del otro y esto implica la conexión con otros docentes más experimentados (FREIRE; FERNÁNDEZ, 2015). Así, observar la práctica de profesores más experimentados permite al novato reflexionar sobre el estilo de enseñanza que quiere para sí mismo, además de facilitar la integración con el equipo, permitiendo compartir ideas, aclarar dudas e intercambiar experiencias (BORGES; GONZALÉZ, 2017).
La observación de la práctica del otro (novato observando al experimentado o viceversa, o incluso otro novato observando la práctica del colega novato), caracteriza una de las actividades establecidas en el proceso de mentoring, que se apoya en la figura de un profesor experimentado, que actuará como mentor, donde este sistema de evaluación y observación por pares permite una reflexión colectiva (ZEBALLOS, 2009; BOZU; MANOLESCU, 2010).
Las propuestas de formación del profesorado que se apoyan en esta estrategia, ayudan a la acogida y crecimiento profesional de los noveles, creando un clima de cooperación y sentido de pertenencia a la institución, que permita interiorizar la cultura académica institucional (GARCIA, 2009; CAMPOS, 2012). Así, las estrategias de mentoring proporcionan oportunidades para la creación de vínculos de colaboración, reduciendo las posibilidades de aislamiento en la iniciación profesional del profesor novel.
El mentoring se utiliza en los programas de formación del profesorado en países como España durante dos años, basándose en la figura del mentor (no hay formación específica para esta actividad), que acompaña y supervisa la formación del profesor novel. Así, en el primer año, el mentor y el novato elaboran un plan de trabajo, indicando los objetivos que desean alcanzar, las acciones propuestas y la programación de una asignatura que será impartida por el novato en el segundo año, cuando el mentor acompaña y supervisa al novato en la práctica, realizando las actividades de mentoring de forma reflexiva sobre la práctica, destacando los aspectos que necesitan mejorar (CAMPOS, 2012).
La evaluación del proceso se realiza con reuniones informativas y formativas sobre el proceso de trabajo, buscando detectar las necesidades formativas de los noveles y mentores, expresadas y/u observadas en las sesiones que mentores y noveles realizan de forma individual o con los miembros del comité de mentoring, donde se utilizan cuestionarios y
escalas de valoración, que permiten analizar aspectos relacionados con el apoyo profesional y personal, con las características del mentor y del novel, que facilitan el proceso de mentoring (CAMPOS, 2012).
En estos procesos de evaluación, los parámetros deben ser explícitos, con la transparencia como principio, para una orientación al desarrollo con cambios efectivos (SHULMAN, 2008).
Y haciendo una asociación de roles del entrenador y de un mentor, tenemos como esencial la necesidad de la técnica, la estrategia y la motivación, lo que produce un nivel de compromiso, con una nueva visión del proceso y de las capacidades de éxito del mentorizado, lo que resulta en una nueva identidad, debido al nuevo sentido interiorizado de sí mismo (SHULMAN, 2008).
Las actividades de mentoring pueden darse de muchas formas diferentes y conociendo las propuestas utilizadas en las prácticas exitosas de formación docente, proporcionan subsidios para la implementación y adaptación, de acuerdo a la realidad y especificidades de cada institución educativa.
En Europa, la formación del profesorado suele dividirse en tres etapas: la formación inicial (durante el grado), la iniciación profesional (durante el ingreso en la docencia) y la formación permanente (formación continua a lo largo de la carrera docente). El periodo de inducción profesional se caracteriza por ser un programa de formación para facilitar la iniciación en la docencia, y se sitúa entre la formación inicial y la formación continua para facilitar la entrada en la carrera docente y así reducir los posibles efectos traumáticos de esta experiencia (UBILLUS; ROMERO, 2017; MEDINA; BORRASCA; SÁNCHEZ, 2005).
Se considera que los noveles tienen particularidades a trabajar, diferentes a las necesidades de los profesores de mayor edad y en este programa que se da en paralelo a las actividades docentes, se establecen estrategias para reducir el "choque de realidad", con tres componentes esenciales: una concepción de la enseñanza y la formación; la selección de contenidos y estrategias formativas que faciliten el aprendizaje (dirigidas a la socialización profesional) y el aprendizaje del conocimiento profesional docente (UBILLUS; ROMERO, 2017; MEDINA; BORRASCA; SÁNCHEZ, 2005; CAMPOS, 2012).
Dado que el periodo de inducción no es obligatorio en todos los países europeos, puede incluir diferentes acciones formativas, desde una simple reunión de inicio hasta
programas más estructurados, incluyendo planes de acogida, sesiones de debate sobre la materia, creación de situaciones de enseñanza y aprendizaje, estudios de casos, observaciones en el aula, uso de portafolios, grabaciones de clases y sesiones de mentoring con profesores experimentados (BORGES; GONZALÉZ, 2017; GARCIA, 2009).
Estas propuestas de programas de iniciación profesional pretenden fomentar actitudes reflexivas derivadas del análisis crítico de la propia práctica docente y cuentan con la presencia de un profesor monitor (con la misma formación académica que los participantes) y otro profesor de apoyo. El programa comienza con los profesores respondiendo a las preguntas: ¿Dónde enseño? ¿Cómo es un día normal en mi clase? ¿Cómo llegué a este modelo de enseñanza que hago? ¿Qué quiero saber a partir de ahora? Estas preguntas sirven como disparadores de la discusión sobre las situaciones de enseñanza, por lo que los profesores negocian los contenidos del programa y definen los temas que se desarrollarán, en forma de seminarios (MEDINA; BORRASCA; SÁNCHEZ, 2005).
Una formación docente que permita ir más allá del conocimiento teórico y que valore el conocimiento práctico proveniente del ejercicio y la experiencia de los docentes posibilita un cambio en la forma de ser de ese desempeño observado y experimentado, posibilitando nuevas prácticas docentes surgidas de la actividad reflexiva proporcionada (MOYA; BORRASCA; MENEGAZ, 2018).
Una nueva concepción de la enseñanza, centrada en el alumno y en su participación activa y autónoma, donde es responsable de su proceso de aprendizaje, requiere una estrategia de evaluación personalizada y el portafolio permite este tipo de evaluación, ya que estimula el pensamiento creativo, reflexivo y crítico, caracterizándolo como un instrumento de aprendizaje y autoevaluación (BOZU, 2012).
Introducido desde 1980 por la Asociación Canadiense de Profesores Universitarios, el portafolio puede ser utilizado para la certificación de las competencias profesionales adquiridas por el profesor durante un proceso formativo, contribuyendo a su desarrollo profesional (BOZU, 2012).
Las evidencias registradas permiten establecer un ciclo reflexivo con tres momentos clave: análisis de la situación de partida, implementación de acciones de mejora y análisis de la nueva situación (CAMPOS, 2012).
Así, el portafolio es un importante mediador del aprendizaje, al estar basado en el análisis, la creatividad y la autonomía del educando, posibilitando una formación reflexiva y crítica sobre la propia práctica pedagógica, haciendo de este profesional un sujeto de aprendizaje, donde el cambio de actitud le permite enfrentar las múltiples realidades que le esperan en su cotidianidad escolar (DANTAS, 2017).
Con el uso del portafolio, el novato reflexiona sobre su propia práctica, conduce su aprendizaje y reflexiona registrando sus percepciones y reflexiones individuales suscitadas en el proceso formativo, resignificando así su práctica.
Lesson Study
El modelo de formación del profesorado de observación/evaluación puede ofrecerse a los profesores a través de la metodología de la lesson study, originaria de Japón y que resuena en el escenario docente europeo. Se trata de una metodología inclusiva e investigadora, en la que los profesores son los protagonistas y contribuyen a mejorar la práctica educativa.
En este modelo, las prácticas de enseñanza se centran en el estudio de una lección (definida por los profesores), donde los profesores planifican cooperativamente una clase/lección experimental, y en el momento de la enseñanza, se produce la observación de la práctica, que permite la recogida de evidencias para su posterior discusión entre el grupo (datos sobre el estudio y el aprendizaje de los alumnos) (VRIKKI; WARWICK; VERMUNT; MERCER; VAN HALEM, 2017).
Al analizar y revisar la lección/lección hay posibilidad de observación crítica de las prácticas ofrecidas y esta discusión permite el desarrollo de una nueva clase/lección revisada, que se desarrollará en otra clase, con nueva observación y posterior discusión, con evaluación y reflexión sobre las nuevas evidencias, lo que permitirá la difusión de la experiencia y la mejora de las prácticas docentes, estimulando así la formación del profesorado (VRIKKI; WARWICK; VERMUNT; MERCER; VAN HALEM, 2017).
Se sabe que hay una complejidad de demandas en el aula y en estos contextos, el estilo de enseñanza se manifiesta consciente o inconscientemente y analizar críticamente su propia práctica en un entorno de colaboración, donde se observó y recogió la evidencia, permite el reconocimiento de las prácticas de enseñanza que ofrece y la incorporación de nuevas estrategias (AKERSON; PONGSANON; PARK ROGERS; CARTER; GALINDO, 2017).
Así, la lesson study ayuda a resolver situaciones problemáticas, en un entorno colaborativo y
acogedor, lo que permite, en última instancia, avanzar en la construcción del CPC del profesor.
El concepto de comunidad de práctica se alinea con la perspectiva de un sistema de aprendizaje social, donde se aprende en la relación entre la persona y el mundo, en una relación participativa (WENGER, 2008). Esta estructura social, dinámica e informal, permite un aprendizaje significativo, que requiere de la participación y la interacción, de manera que los participantes buscan sus propios significados, que se establecen por un conjunto de criterios y expectativas del propio grupo (WENGER, 2008).
Así, un grupo de profesores unidos por un interés común (donde todos tienen conocimientos y los comparten) construye conocimientos especializados y diversificados de forma colaborativa, intercambian experiencias sobre su propia práctica profesional e interactúan para desarrollar un repertorio de pensamiento y acción, constituyendo un espacio de desarrollo profesional (CRUESS; CRUESS; STEINERT, 2018).
Esta asociación puede ser armoniosa o estar llena de conflictos, ya que un compañero de aprendizaje no es alguien que comparta necesariamente el mismo entendimiento que los demás, lo que acaba potenciando el aprendizaje (WENGER, 2008).
Coordinada por un profesional que cumple el rol de facilitador, la capacitación se realiza en el lugar donde se genera la práctica laboral, con la intención de aprender de los pares, profundizar conocimientos e intercambiar información, de manera ininterrumpida (IMBERNÓN, 2011). Así, comprometerse con el propio aprendizaje y contribuir al aprendizaje de los colegas ayuda a sostener una comunidad de práctica, y asumirse como inconcluso y en constante proceso de evolución y aprendizaje permite el continuo empoderamiento docente.
Ofrecer espacios de reflexión sobre la propia práctica docente siguen siendo prácticas aisladas, lo que provoca un desajuste en la formación del profesorado, y esto es un reto para las instituciones educativas. Por lo tanto, la necesidad de mejorar la enseñanza y la formación pedagógica de los novatos tendrá poco impacto si no hay apoyo institucional y si no está
presente la cultura de la formación del profesorado de la institución (MEDINA; BORRASCA; SÁNCHEZ, 2005).
Para superar las resistencias sobre la implementación de la capacitación docente, es necesario el apoyo institucional, con la inclusión de la capacitación en el calendario académico, con recursos financieros e infraestructura adecuada, asegurando la calidad de los programas de capacitación, con la sensibilización previa de los docentes, estableciendo metas realistas y priorizando los temas percibidos por los propios docentes (UBILLUS; ROMERO, 2017).
Partiendo del apoyo institucional, el profesor necesita ser consciente de que los cambios en sus prácticas docentes repercuten en el aprendizaje de sus alumnos y, por tanto, su participación en los encuentros de formación no es una obligación sino una posibilidad de desarrollo profesional (IMBERNÓN, 2011). Y para tener éxito en los procesos formativos, más que la formación del profesorado se instituye en las escuelas, el profesor debe darse cuenta de que es una institución de este proceso.
La introducción a la enseñanza relatada al principio de este artículo podría haber tenido un resultado diferente si las prácticas propuestas en el curso de la lectura fueran impartidas por instituciones educativas. Lamentablemente, lo que se observa en la práctica sigue siendo una inserción informal y autodidacta a la enseñanza, sin la profesionalización que requiere la actividad docente.
Al señalar algunos aspectos característicos del principiante, sugerimos algunas formas que pueden minimizar estas situaciones problemáticas, que afectan a la autoestima del profesor, así como a la calidad de la enseñanza ofrecida. No se trata de conclusiones, sino de reflexiones sobre esta problemática que está en constante proceso de transformación y que se apoya en los avances de los resultados de las investigaciones relacionadas con el tema de la formación docente, que deben seguir fomentando la discusión de estos importantes aspectos de la profesión docente.
Los profesores más experimentados, que también han tenido sus días como novatos, se destacan en las estrategias de formación de profesores, para ayudar a los novatos con su experiencia en esta trayectoria de construcción y fortalecimiento del CPC. Y además de servir de inspiración y apoyo, estos profesores experimentados también deben ser conscientes de la
necesidad continua de mejorar sus prácticas, participando en las reuniones de formación permanente del profesorado, para que puedan reflexionar continuamente sobre sus prácticas.
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