PROCESSOS FORMATIVOS DE PROFESSORES SUPERVISORES NO ÂMBITO DO PIBID: SENTIDOS ATRIBUÍDOS ÀS ATIVIDADES EXPERIENCIADAS NA UNIVERSIDADE E NA ESCOLA
PROCESOS FORMATIVOS DE PROFESORES SUPERVISORES EN EL AMBITO DEL PIBID: SENTIDOS ATRIBUIDOS A LAS ACTIVIDADES VIVIDAS EN LA UNIVERSIDAD Y EN LA ESCUELA
Sandra Alves de OLIVEIRA1 Dayselane Pimenta Lopes REZENDE2 Reginaldo Fernando CARNEIRO3
RESUMO: Este artigo tem como objetivo compreender os sentidos atribuídos pelos professores supervisores do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) às atividades experienciadas na universidade e nas escolas parceiras no âmbito do
1 Federal University of Juiz de Fora (UFJF), Juiz de Fora – MG – Brazil. PhD student in the Postgraduate Program in Education. Integrates Research Groups: NEPE/Campus XII/UNEB, GEM/UFSCar, GREPEM/UFJF. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7804-7197. E-mail: saoliveira@uneb.br
2 Federal University of Juiz de Fora (UFJF), Juiz de Fora – MG – Brazil. PhD student in the Postgraduate
Program in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8846-3234. E-mail: lanedayse@gmail.com
subprojeto Laboratório de Práticas Pedagógicas. Procurou-se, por meio de um estudo analítico-descritivo, analisar e discutir dados dos relatórios produzidos pelos oito professores supervisores participantes do subprojeto do Pibid, no período de 2014 a 2017, em parceria com estudantes bolsistas de Iniciação à Docência (ID), as professoras formadoras coordenadoras de área do Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia e os professores coformadores das quatro escolas da educação básica da rede municipal de ensino de Guanambi, estado da Bahia, que participaram deste programa. A análise dos dados indica que as atividades desenvolvidas pelos professores supervisores na universidade e nas escolas parceiras do subprojeto Laboratório de Práticas Pedagógicas, por meio da participação nos grupos colaborativos de estudo no contexto da formação e da prática docente, possibilitaram o compartilhamento de saberes, experiências e aprendizagens da formação e da prática docente. O Pibid constitui-se como uma alternativa de estabelecimento dessa parceria, aproximando a universidade da educação básica, por meio de um trabalho colaborativo.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores. Programa de iniciação à docência. Integração escola-universidade.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo comprender los sentidos atribuidos por los profesores supervisores del Programa Institucional de Becas de Iniciación a la Docencia (PIBID) a las actividades vividas en la universidad y en las escuelas que participaron del sub proyecto Laboratorio de Prácticas Pedagógicas. Se buscó, por medio de un estudio analítico- descriptivo, analizar y discutir los datos de los relatos técnicos producidos por ocho profesores supervisores participantes del sub proyecto del Pibid, en el período de 2014 a 2017, en conjunto con estudiantes becarios de Iniciación a la Docencia (ID) y las profesoras formadoras coordinadoras del área del Departamento de Educación de la Universidad del Estado de Bahía y los profesores coformadores de cuatro escuelas de educación básica de la red municipal de enseñanza de Guanambi, estado de Bahía, que participaron de este programa. El análisis de datos indicó que las actividades desarrolladas por los profesores supervisores en la universidad y en las escuelas del subproyecto Laboratorio de Prácticas Pedagógicas, por medio de la participación en los grupos colaborativos del estudio en el contexto de la formación y de la práctica docente, posibilitaron el compartir de saberes, experiencias y aprendizajes de la formación y de la práctica docente. El Pibid se constituyó como una alternativa de establecimiento de ese trabajo conjunto, acercando la universidad de la educación básica, por medio de un trabajo colaborativo.
PALABRAS CLAVE: Formación del profesorado. Programa de iniciación a la docencia. Integración escuela-universidad.
Based on the theoretical contribution studied in the discipline “Cultures, Languages and Teacher Formation”, mediated by Professors Dra. Hilda Micarello and Dra. Tânia Guedes Magalhães, from the Postgraduate Program in Education (PPGE) of the Federal University of Juiz from Fora, state of Minas Gerais, we reflect on the contributions and perspectives of the
philosophy of language; on the question of meaning; and also about speech genres and their role in debates about literacies; on research in the humanities, literacy, language, school and teacher formation; about teacher formation - formation through authorial writing and research; on collaborative networks of teachers and immersion in the work context, formative practices in collaborative groups; on teaching materials; and about multi-steps.
Theoretical and practical reflections on these themes in the classes of this discipline, in the moments “of encounters between subjects mediated by language” (MICARELLO; MAGALHÃES, 2014, p. 156), in an interactive practice between the interlocutors (graduate students and teachers), enabled us to understand the concepts of language, meaning, dialogue and mediation, among others, in the Bakhtinian and Vygotskyan perspectives, little studied in the formative paths of the authors of this work.
When defining the theme of the final work of the course, we felt compelled to research the formative processes within the subproject Laboratory of Pedagogical Practices (Laprape) of the Institutional Program for Teaching Initiation Scholarship (Pibid), in the Pedagogy course of the Department of Education (DEDC) of Guanambi, Campus XII of the State University of Bahia (Uneb). Our motivation was due to the performance of the first author of this work in this subproject as an area coordination scholarship holder, from 2014 to 2017, and the second author as supervisor in this program at the Boa Ventura Municipal School, in the municipality of Varre-Sai, state of Rio January, from 2014 to 2015.
Pibid enables “a new look at the school, as a field for generating knowledge that should be seriously considered by the university and incorporated into the initial formation projects” (ANDRÉ, 2016, p. 52), with the participation of university professors who act in the formative process of future teachers, in partnership with the teachers of basic education who accompany and guide the activities of the graduates in the partner schools.
The groups constituted in these formative spaces, in a collaborative perspective, “can develop actions that make the partnership between the university and the school effective and contribute to good results in the formation of teachers, and, consequently, in the learning of students” (PASSOS, 2016, p. 167). The actions developed at Laprape, in the period from 2014 to 2017, "aiming to narrow the distance between university and school and favor insertion into teaching" (ANDRÉ, 2016, p. 49), included the following activities: formative meetings in the Study Group Laboratory of Pedagogical Practices, on Campus XII/Uneb, and in the partner schools of Pibid; immersion and performance in the Pibid partner school; conducting pedagogical workshops at the university and in schools, with themes relevant to educational practice in early childhood classes and the early years of elementary school;
production of reports, reports of experiments and scientific articles, disseminating them at local, regional, state and national events.
Considering the development of these practices in the formative path of the basic education supervising teachers who participated in this program, we seek, in this work, to understand what meanings the Pibid supervising teachers attribute to the activities experienced at the university and in the partner schools of the Laprape subproject.
This text discusses data from the reports produced by the eight supervising teachers participating in this subproject of Pibid, in the period from 2014 to 2017, in partnership with scholarship students of Teaching Initiation (TI), the teacher coordinators of DEDC XII/Uneb and co-forming teachers from the four schools of basic education in the municipal education network of Guanambi, state of Bahia, who participated in this program. “It is essential that there is mobility between universities and schools. It is necessary that everyone has a status of educator, university students and teachers of basic education” (NÓVOA, 2017, p. 1117, our translation) and collaboratively participate in the formation processes between peers, in a dialogical relationship, based on discursive constructions, in which the subjects and the senses are constituted discursively in the verbal interactions established in the relationship with the other, in the spheres of human activity (BAKHTIN, 2011), mediated by dynamic, dialogic, discursive, problematizing and interactive encounters.
In the Bakhtinian perspective, “the sense participates in the category of dialogue, [...] only the sense answers questions” (BAKHTIN, 2011, p. 11, our translation), communicated dialogically in the encounter with the subjects who participate in human activity, in a relationship dialogical-discursive relationship established between the interlocutors.
In this article, we are interested in understanding the meanings attributed by Pibid supervising professors to the activities experienced at the university and partner schools, from 2015 to 2017, through the dialogical relationship established in the verbal and discursive interactions of possible utterances (BAKHTIN; VOLOCHÍNOV, 1997) in these formative spaces for interlocution and dialogues.
The Institutional Teaching Initiation Scholarship Program (Pibid), created in 2007, in the context of the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (Capes), linked to the Ministry of Education (MEC), brings the university closer to the school, with the purpose to value the formation of teachers to work in basic education and “encourage the
initiation of teaching, contributing to the improvement of teacher formation at higher level and to the improvement of the quality of basic public education in Brazil” (BRASIL, 2013, p. 2, our translation).
The granting of scholarships in this program is important, since the scholarship holders use part of their weekly workload for the development of the activities proposed and created in the context of the subproject in the partner schools. In this regard, André (2016, p. 50, our translation) highlights: “For university students to be properly monitored and guided, there are scholarships for teachers who graduate from the university and for teachers who supervise teaching degree students in schools”.
This program provides students in the Pedagogy course and other teaching degrees with greater contact with basic education, as it allows them to immerse themselves in school life for a longer, continuous and uninterrupted period, so that they develop pedagogical activities at school. Silvestre (2016, p. 155, our translation) characterizes immersion as “[...] a place no longer as external observer, as is peculiar in the models of more traditional curricular internships, but as a participatory agent of the school routine and the protagonist of a pedagogical praxis”, mediated in the verbal interactions between the interlocutors who produce discursive enunciations (BAKHTIN; VOLOCHÍNOV, 1997) in the encounter with the other in the formative spaces.
According to Passos (2016, p. 169), “such an approach can allow teachers and the entire management team to mobilize and integrate themselves in a process of reflection that articulates collaboration with a view to improving both the work situation and knowledge professional”, in collaborative and learning processes, accompanied by analysis and reflections on their pedagogical practice.
The sharing of knowledge, experiences and learning between TI scholarship holders, area coordinators and supervising teachers co-forming basic education is part of the formative processes, providing professional development, “through opportunities for reflection on practice, shared criticisms and supported changes” (MIZUKAMI; REALI; REYES; MARTUCCI; LIMA; TANCREDI; MELLO, 2006, p. 129, our translation) in the dialogical- discursive relationship established between the peers, who seek to reflect on the formative practices in the context of teacher formation.
The subproject of the Pedagogy course at Campus XII/Uneb “Laboratory of Pedagogical Practices” started in the 2nd semester of 2012, with the participation of 30 TI scholarship holders, an area coordination scholarship holder and three supervisory scholarship holders (OLIVEIRA; REIS, PRADO; CARVALHO, 2017). Subsequently, the scholarships
were expanded, with the project contemplated in Notice no. 61/2013, by Capes, with the participation of 45 TI scholarship holders, 3 area coordination fellows, 8 supervisory fellows and 4 partner schools of the municipal network of Guanambi. The increase in the number of scholarships was significant, as it made it possible to include other students and teachers in this program.
This subproject highlights, in notice CAPES 061/2013, the need to “carry out actions that enable the creation of a close link between the pedagogue, still in their education and the school environment, so that Pedagogy students can experience the school routine, with all its experiences and specificities”. In this subproject, we seek: “To provide teaching degree students with contact with the dynamics of the classroom of early childhood education and the early years of elementary school. Encourage the practice of research in education, favoring scientific production and disseminating the experiences of scholarship holders” (CAPES, 2013, p. 4, our translation).
We seek to achieve these objectives in the actions developed in the formative meetings
of the Pedagogical Practices Laboratory Study Group and in the activities carried out at school, through a collaborative project “around a joint work on knowledge. It is important to build an integrated, collaborative and coherent formation course” (NÓVOA, 2017, p. 1116, our translation), which allows the construction of a discursive practice in the relationships established between the participants.
The performance of supervisors in Pibid's partner schools involved the articulation of actions in the formative meetings at the university and at school; in the planning and collective reflection on the intervention activities carried out in the partner schools, according to the institution's curricular and pedagogical proposal; monitoring the activities of TI scholarship holders at school; in the orientation, in partnership with the subproject coordinators, of reports, reports of experiences and scientific articles produced.
The research approach followed in this work is qualitative and interpretive (BOGDAN; BIKLEN, 1994), based on an analytical-descriptive study of the reports produced by Laprape's supervising professors, in the Pibid of the Pedagogy course at Campus XII / Uneb, sent to Capes in the years 2015 to 2017, through the Pibid Reporting System.
According to Freitas (2007, p. 27), in a research, “one seeks, therefore, to understand the subjects involved in the investigation in order, through them, to also understand their
context”. In this study, it is sought, by reading and analyzing the reports, to understand the meanings attributed by the supervising professors of Pibid to the activities experienced at the university and in the partner schools of the Laprape subproject. The material exposed and reported here contains significant data for the formation processes of supervising teachers who participated in Pibid and work in basic education.
The data collection procedure, according to Freitas (2007, p. 27-28, our translation), “is characterized by an emphasis on understanding, using the description that must be complemented, however, by explaining the phenomena under study, looking for possible relations of the investigated events in an integration of the individual with the social”. Therefore, the data collected in this study were analyzed in the reports produced by the Pibid supervisors.
The eight supervising teachers participating in this research were: Andreia, Ana, Beatriz, Cármen, Joana, Marta, Mateus and Rita, fictitious names, to preserve their identity. The formative spaces in which these fellows worked, with a view to collaborative work, with the participation of the area coordination and TI fellows, were four partner schools of Pibid/UNEB/Campus XII.
Through the structure presented by the Pibid System to prepare the report of the activities developed in this program, we analyzed 24 reports produced by the supervisors. This report presents the descriptions of the activities experienced at the university and the school and the reflections on them.
Considering the guidelines of Zabalza (2007, p. 58-59), we used, in the analysis of the
diaries, the following phases, when analyzing the Pibid reports: a first “exploratory read ing” of all the reports produced by the supervising teachers; a “second reading, with annotations in the margin and selection of relevant statements and data”, by means of topic records, highlighted in the document in red and blue, referring to “descriptions” and “reflections”; selective reading of the collected data that demarcated the three categories presented below, which reflect the meanings attributed by the supervisory professors of Pibid to the activities experienced at the university and in the partner schools of the Laprape subproject.
In order to better understand the meanings attributed by the Pibid supervising professors, we selected in the reports some aspects to be shared and discussed in this text, in the three categories mentioned: contributions from the university and school partnership in
teacher formation processes; collaborative study groups in the context of teacher formation and practice; knowledge, experiences and learning within the scope of Pibid.
The relationships established during the activities experienced by the supervisors at Pibid permeated the “dialogue understood not only as a f ace-to-face relationship, but more broadly, also implying a relationship between the text and the context” (FREITAS, 2007, p. 30, our translation), in a dialogical perspective, in the meeting with the interlocutors. In the excerpts from the reports by Joana and Cármen, we realized that these relationships in the context of training enabled reflections on pedagogical practice.
There were many Pibid actions in which I participated during the semester and among them I highlight the weekly meetings with the TI scholarship holders and the moments of planning and elaboration of the projects and activities developed by the scholarship holders in the classroom in shared teaching. The first for the opportunity to hear from each one their impressions and experiences in the classroom. The second, because it has the opportunity to contribute with suggestions, ideas for the elaboration of significant intervention proposals for its teaching activities [...]. (Supervisor Carmen, our translation)
In the development of all activities, Teaching Initiation Fellows sought to establish an environment of responsibility, mutual respect and mutual assistance in order to favor the implementation of strategies and solutions to problems, seeking to respect the needs and rhythms of students' learning, in addition to assist them in overcoming any difficulties. (Supervisor Joana, our translation)
The supervisors point out as important aspects, in the activities experienced in the scope of Pibid, the participation in the formative meetings in the university and in the school; the moments of collective planning and elaboration of projects and activities developed by TI scholarship students in the classroom, with the implementation of strategies and solutions to some problems in the teaching and learning process. “And it is in this articulation of the problem to be faced, in studying, exchanging ideas, proposing projects, preparing materials, [...] reflecting on what they did, recording what they did and what they reflected on what they did that the participants will be able to build uniqueness [...]” (GARCEZ; SCHLATTER, 2017, p. 25, our translation).
The activities carried out within the scope of Pibid were proposed and created by the area coordinators, supervisors and TI scholarship holders, in a collaborative construction of knowledge, experiences and learning from the formative path and teaching practice, which allows “the teacher to advance in his professional development and its pedagogical practice”
(PASSOS, 2016, p. 178, our translation), enriched by the experiences in the formative meetings at the university and at school.
Pibid provides the partnership between the university and the school and can be considered as the “third place” mentioned by Nóvoa (2017). For supervising teachers, this space is conducive to the exchange of experiences and knowledge. This partnership is fundamental in the context of teacher formation and practice, as expressed by Marta's report:
For the good development of an educational practice, one must take into account the inseparability of theory and practice. In this perspective, we have partnered the School with the University, since knowledge is built from the exchange of experiences and knowledge. (Supervisor Marta, our translation)
According to Nóvoa (2017, p. 1116, author' highlights, our translation), “the secret of this 'third place' lies in a mutual fertilization between the university and the schools, in the construction of a place of dialogue that reinforces the presence of the university in the space of the profession and the presence of the profession in the space of formation”. Also the supervisor Andreia highlights in her report the importance of Pibid in this university-school partnership: “Certainly Pibid is a project that came for enrichment and experience [...], because there is a reciprocal exchange of experiences. It is a breakthrough in education, as the school needs this partnership in the teaching and learning process” (our translation).
Nóvoa (2017, p. 1115, our translation) states that “this is where the teaching profession takes place, not only in terms of formation, but also in terms of its affirmation and public recognition”. Indeed, participation in the actions proposed by the subproject at Campus XII / UNEB was fundamental for supervisors in their formation, affirmation and public recognition, as the reports illustrate:
I actively participated in all the actions proposed by the subproject on the Campus. There we met with the whole group every fortnight for orientation, studies, workshops, exchange of experiences between schools and other demands that arise in the process. I also participated in specific meetings between coordination and supervision to receive specific guidance on my performance and also to exchange experiences and even share the concerns and challenges of the supervising professor. (Supervisor Carmen, our translation)
In Laprape's study groups, moments like exchanges of experiences between partner schools have been fundamental for the good performance of the program. (Supervisor Mateus, our translation)
As we can see, the formative space provided by Pibid is a “place of connection between the university, schools and public policies” (NÓVOA, 2017, p. 1116, our translation). The work developed at Laprape made it possible to meet undergraduate students, teachers of basic education and professors at the university, becoming a place for the exchange of knowledge and experiences in formative processes, assuming “the space of performance as a place where it is possible to build and defend new perspectives on making teaching and making learning” (GARCEZ; SCHLATTER, 2017, p. 26, our translation) in formative practices in the context of collaborative groups.
In collaborative study groups, “teachers can enhance their reflective capacity about what they do in the classroom. The possibility of university teachers participating with basic school teachers in groups can contribute to a process of reflection [...]” (PASSOS, 2016, p. 170, our translation).
Pibid is a collaborative and study space, which enables the formation of those
involved, placing them in constant learning, based on reflection and criticism about the pedagogical practice of teachers. This space received a prominent place in the reports of the supervising professors.
At each formation meeting, held every two weeks, there were study groups, discussions, reports of experiences, reflections on the practice of each one, where we collectively decided on strategies for the next activities. [...] The meetings contribute to personal development and to the continuous improvement of work in the classroom. (Supervisor Joana, our translation)
All of these experiences bring positive reflections on my teaching identity. At all times I have the opportunity to think about my practice and also to grow with my studies and formation. (Supervisor Carmen, our translation)
The importance for the continued formation of study groups and reflection on their own practice was highlighted by the supervising professors in the reports here partially transcribed. According to Passos (2016, p. 171, our translation), “the bond between the participants is essential and only occurs when everyone is involved in common goals, such as, for example, the search to give meaning to the professional vision, which generates reciprocity and proximity, as a strong sense of belonging to the group”.
It is a fact that the collaborative study group formed within the scope of the Laprape subproject enabled the link between the participants and the reflective capacity of the pedagogical practice used in the classroom. It also favored the approximation between theory and practice, pedagogical thinking and doing, turning the classroom into a place of continuous learning, as expressed in the following reports:
The fellows show interest and commitment to the subproject, dedicate themselves weekly to Pibid, participate in meetings with supervision, are assiduous, punctual and creative. [...] The scholarship holders have also been committed to the implementation of new teaching methodologies, such as the elaboration and development of projects, games and diversified activities. (Supervisor Rita, our translation)
Finally, I could not fail to report the last collective meeting that took place at the school. An enriching moment, in which the teachers spoke about how important they consider the presence of the scholarship holders, because at the same time that they contribute to the formation of academics, they also learn and that this exchange of knowledge contributes to the students' learning. [...] It is evident, therefore, the relevance of Pibid in the construction of the professional identity of future teachers. (Supervisor Joana, our translation)
The collective meetings at the school provided a moment of mutual learning, in which everyone learned. This collaboration between those involved was essential to the success of Laprape's program and activities. From what can be seen in the supervisors' reports, there was no such thing as what they taught and what they learned. Collaborative study groups could be considered a learning cycle, since everyone learned and taught at the same time, in a collaborative space. This contributed to the students' learning. According to Passos (2016, p. 165, our translation), “[...] the formative dimension of groups that are thus constituted is enhanced when their participants reveal the overcoming of the individualized way in which decisions about teaching and learning are made in the school routine”.
The supervising professors of Pibid, in their reports, make clear the importance of this collaborative space provided by the program. They also highlight that the participants with different levels of experience helped in the professional development of all members of the program and in the students' learning. For Passos (2016, p. 168, our translation), “this space is crossed by the human dimension and its occupants go through it and are constituted as people and as professionals”, as expressed by the supervisor Andreia's report (our translation): “Pibid was one of the best government programs that came to assist the teacher, and help him with quality education, everyone wins, a teacher with the help of the scholarship holder and them learning to exercise the function of teacher/educator. I will focus again”.
The program enabled the constitution of those involved as persons and as professionals, which can be seen in the excerpt of the supervisor's report. The approximation of the university to the schools, through Pibid, allowed to go beyond the limits of an initial formation limited only to the university and detached from pedagogical practices. Pibid promoted a space for collaborative reflection, in which everyone can grow professionally and personally (PASSOS, 2016). This is essential for the initial and continuing formation of teachers, as it constitutes a process of valuing and strengthening the teaching identity.
Nóvoa (2017, p. 1121, our translation) highlights the need “for spaces and times that allow a work of self-knowledge, of self-construction”, that is, a reflective and collaborative space, in which there are actions for the professional and personal development of those involved.
The holding of formative meetings at the university and in Pibid's partner schools enabled the exchange of knowledge and experiences between the subproject scholarship students, providing opportunities for learning about learning and literacy, understanding the levels of appropriation of reading and writing, for example, through the development of workshops, among other formative practices.
The supervising professors of the Pibid program highlighted the importance of the exchange of experiences provided by it, making the classroom a learning space for teaching practice, which can be seen in the following excerpt of the report:
The classroom should be a space for communication about reality, a space for the construction and reconstruction of knowledge. [...] In this direction, the subproject Laprape in communion with the school, aimed to develop a proposal with a more dynamic work and closer to the student, enabling reading and writing practices with sense and meaning to provide reading as a social practice in everyday life in the classroom. (Supervisor Ana, our translation)
The reports of the supervising professors highlight the importance of the actions of the Laprape subproject. These actions allowed the exchange of experiences, knowledge and learning from teaching practice and, thus, highlighted the possibility of meaningful reading and writing practices. Garcia-Reis (2016, p. 40, our translation) highlight that “writing experiences at the university can bring essential repercussions to the basic school, considering
that genres, as a way of acting socially, present themselves, both at school and at university, as a principle that should govern this learning”.
The writing experiences were pointed out in the report of the supervisor Ana:
The formation of readers is an essential task within the public school. Therefore, we developed a reading project to meet the real needs of students. One of the activities carried out was storytelling, which helped to rescue in our students, the tenderness, the lovingness and purity prevailing in the creation existing in each one of us.
The choice of the book: Dona Baratinha, by Ana Maria Machado, allowed students to dive into the universe of reading, understanding and appropriation of the alphabetical system, orality and interpretation. The knowledge produced by the students resulted in one of the first steps towards the development of skills and competences about reading and conventional writing, mainly.
[...] It is understood, therefore, that this initiative is of great relevance both for the formation of new critical and reflective readers, as well as for the formative processes of teaching degree students of Pedagogy as well as of conducting teachers. (our translation)
According to Silva (2016, p. 11, our translation), “the teacher's writing and reflection practices are necessary for the realization of the articulation between theoretical and practical knowledge, which may also result in the construction of other knowledge in response to the specific demands of the places of pedagogical work”. In this sense, Pibid has become a space for diverse knowledge and exchange of experiences, providing advancement in student learning, in the initial and continuing formation of teachers. The supervisors' reports demonstrate the importance of this constructive exchange that occurred throughout the program and enabled its professional development.
Pibid has, in a way, broken with the idea that teacher formation only happens in universities and that the school is just a space for using what you learn in teaching degree courses.
Analyzing the reports of the supervising teachers becomes evident that the school has become a formative space as important as the university. And it is in this space that knowledge and experiences are shared and favor the reflection of the entire learning process. It is a space of constant exchange, in which everyone has something to teach and everyone learns.
The following fragments of the reports produced by the supervisors highlight the importance of Pibid for the exchange of experiences and knowledge of all participants:
The second semester of 2017 was a period of significant experiences and a lot of learning for us, scholarship holders, where I had the opportunity to
carry out practical activities and also to study and reflect on various topics. We participated in the elaboration, planning and development of activities based on the project “Playing one also learns”, developed by the school and which counted on the participation of the scholarship holders through intervention proposals. We also count on the contribution of the area coordinator Sandra Oliveira, who held a workshop at the school with the theme “Mathematics in a playful perspective” that culminated in the organization and realization of the “Playful mathematical competition: let's play, play and create with pleasure!”, On 11 October 2017, which involved the whole school together with TI, supervision and coordinator fellows, giving the whole school community the opportunity to experience mathematics within a playful and pleasurable proposal. (Supervisor Carmen, our translation)
We also had rich moments of learning and exchange of experiences in Laprape's formative meetings, which leads us to reflect deeply on teaching through the construction and deconstruction of concepts. (Supervisor Carmen, our translation)
[...] All the activities developed by the pibid students were of great importance for the students' learning, because during them they were very visible to the students.
I was able to see the commitment, dedication and commitment of the fellows,
in the sense of planning and developing the activities in partnership with the class teacher. In this way, their knowledge and learning was expanded, as well as that of the students in the class worked by a scholarship holder. (Supervisor Beatriz, our translation)
The learning moments provided by Pibid enabled the exchange of significant experiences, that is, they allowed “each one to build his position as a professional, learn to feel like a teacher” (NÓVOA, 2017, p. 1123, author' highlights, our translation). In this sense, the approximation between school and university provides the creation of formative spaces, “creating bonds and crossings without which no one will become a teacher” (NÓVOA, 2017,
p. 1123, our translation). In fact, it is important in the context of formation to value knowledge, learning and experiences of the formative practices of basic education teachers.
From the data obtained in the reports produced by the supervisors during their work at Pibid, in the period from 2014 to 2017, we realize that they attribute meanings to the activities experienced at the university and in the partner schools of the Laprape subproject, through their participation in the collaborative study groups in the context of formation and teaching practice, through the sharing of knowledge, experiences and learning within the scope of Pibid, in the formative meetings at the university and in the partner schools of this program.
Pibid is an alternative to establish this partnership, bringing the university closer to basic education, through collaborative work between university students and teachers and co- teachers of the school, who seek to develop collective actions in formative spaces.
Participation in the subproject provided supervising teachers with a reflective look at teacher formation and practice, articulating theory and practice in activities developed at school and in formative meetings. Such events made it possible to share knowledge, experiences and learning from formative practices in the context of collaborative study groups within the scope of the Laprape subproject.
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PROCESOS FORMATIVOS DE PROFESORES SUPERVISORES EN EL AMBITO DEL PIBID: SENTIDOS ATRIBUIDOS A LAS ACTIVIDADES VIVIDAS EN LA UNIVERSIDAD Y EN LA ESCUELA
FORMATIVE PROCESSES OF SUPERVISORY TEACHERS IN THE CONTEXT OF PIBID: MEANINGS ASSIGNED TO ACTIVITIES EXPERIENCED AT UNIVERSITY AND SCHOOL
Sandra Alves de OLIVEIRA1 Dayselane Pimenta Lopes REZENDE2 Reginaldo Fernando CARNEIRO3
1 Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Juiz de Fora – MG – Brasil. Doutoranda no Programa de Pós- Graduação em Educação. Integra os Grupos de Pesquisas: NEPE/Campus XII/UNEB, GEM/UFSCar, GREPEM/UFJF. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7804-7197. E-mail: saoliveira@uneb.br
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo comprender los sentidos atribuidos por los profesores supervisores del Programa Institucional de Becas de Iniciación a la Docencia (PIBID) a las actividades vividas en la universidad y en las escuelas que participaron del sub proyecto Laboratorio de Prácticas Pedagógicas. Se buscó, por medio de un estudio analítico- descriptivo, analizar y discutir los datos de los relatos técnicos producidos por ocho profesores supervisores participantes del sub proyecto del Pibid, en el período de 2014 a 2017, en conjunto con estudiantes becarios de Iniciación a la Docencia (ID) y las profesoras formadoras coordinadoras del área del Departamento de Educación de la Universidad del Estado de Bahía y los profesores coformadores de cuatro escuelas de educación básica de la red municipal de enseñanza de Guanambi, estado de Bahía, que participaron de este programa. El análisis de datos indicó que las actividades desarrolladas por los profesores supervisores en la universidad y en las escuelas del subproyecto Laboratorio de Prácticas Pedagógicas, por medio de la participación en los grupos colaborativos del estudio en el contexto de la formación y de la práctica docente, posibilitaron el compartir de saberes, experiencias y aprendizajes de la formación y de la práctica docente. El Pibid se constituyó como una alternativa de establecimiento de ese trabajo conjunto, acercando la universidad de la educación básica, por medio de un trabajo colaborativo.
PALABRAS CLAVE: Formación del profesorado. Programa de iniciación a la docencia. Integración escuela-universidad.
ABSTRACT: This article aims to understand the meanings attributed by the supervising professors of the Institutional Program for Teaching Initiation Scholarships (Pibid) to the activities experienced at the university and in the partner schools within the subproject Laboratory of Pedagogical Practices. We sought, through an analytical-descriptive study, to analyze and discuss data from the reports produced by the eight supervising professors participating in the subproject of Pibid, in the period from 2014 to 2017, in partnership with scholarship students from Teaching Initiation (ID) and the teacher coordinators in the area of Education Department of Bahia State and the co-forming teachers of the four schools of basic education in the municipal teaching network of Guanambi, state of Bahia, who participated in this program. The analysis of the data indicates that the activities developed by the supervising professors at the university and in the partner schools of the Laboratory of Pedagogical Practices subproject, through participation in collaborative study groups in the context of teacher education and practice, made it possible to share knowledge, experiences and learning from teacher education and practice. Pibid is an alternative to establish this partnership, bringing the university closer to basic education, through a collaborative.
KEYWORDS: Teacher education. Teaching initiation program. School-university integration.
A partir do aporte teórico estudado na disciplina “Culturas, Linguagens e Formação de Professores”, mediada pelas Professoras Dra. Hilda Micarello e Dra. Tânia Guedes Magalhães, do curso do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal de Juiz de Fora, estado de Minas Gerais, refletimos sobre as contribuições e as
perspectivas da filosofia da linguagem; sobre a questão do sentido; e também sobre gêneros do discurso e seu papel nos debates sobre os letramentos; sobre pesquisa em ciências humanas, letramento, linguagem, escola e formação de professores; sobre formação de professores – formação pela escrita autoral e pela pesquisa; sobre redes colaborativas de professores e imersão no contexto de trabalho, práticas formativas em grupos colaborativos; sobre materiais didáticos; e sobre multiletramentos.
As reflexões teóricas e práticas sobre esses temas nas aulas desta disciplina, nos momentos “de encontros entre sujeitos mediados pela linguagem” (MICARELLO; MAGALHÃES, 2014, p. 156), numa prática interativa entre os interlocutores (estudantes da Pós-Graduação e professoras), possibilitaram-nos compreender os conceitos de linguagem, sentido, diálogo e mediação, dentre outros, nas perspectivas bakhtiniana e vygotskyana, pouco estudadas nos percursos formativos das autoras deste trabalho.
Ao definirmos a temática do trabalho de conclusão da disciplina, sentimo-nos instigadas a pesquisar os processos de formação no âmbito do subprojeto Laboratório de Práticas Pedagógicas (Laprape) do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), no curso de Pedagogia do Departamento de Educação (DEDC) de Guanambi, Campus XII da Universidade do Estado da Bahia (Uneb). Nossa motivação decorreu da atuação da primeira autora deste trabalho nesse subprojeto como bolsista de coordenação de área, no período de 2014 a 2017, e da segunda autora como supervisora nesse programa na Escola Municipal Boa Ventura, no município de Varre-Sai, estado do Rio de Janeiro, no período de 2014 a 2015.
O Pibid possibilita “um novo olhar para a escola, como campo de geração de conhecimentos que devem ser seriamente considerados pela universidade e incorporados aos projetos de formação inicial” (ANDRÉ, 2016, p. 52), com a participação de professores da universidade que atuam no processo formativo dos futuros professores, em parceria com os professores coformadores da educação básica que acompanham e orientam as atividades dos licenciandos nas escolas parceiras.
Os grupos constituídos nesses espaços formativos, numa perspectiva colaborativa, “podem desenvolver ações que tornam efetiva a parceria entre a universidade e a escola e contribuir para bons resultados na formação dos professores, e, consequentemente, no aprendizado dos alunos” (PASSOS, 2016, p. 167). As ações desenvolvidas no Laprape, no período de 2014 a 2017, “visando estreitar a distância entre universidade e escola e favorecer a inserção à docência” (ANDRÉ, 2016, p. 49), contemplaram as seguintes atividades: encontros formativos no Grupo de Estudo Laboratório de Práticas Pedagógicas, no Campus
XII/Uneb, e nas escolas parceiras do Pibid; imersão e atuação na escola parceira do Pibid; realização de oficinas pedagógicas na universidade e nas escolas, com temáticas pertinentes à prática educativa em classes da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental; produção de relatórios, relatos de experiências e artigos científicos, divulgando-os em eventos locais, regionais, estaduais e nacionais.
Levando em consideração o desenvolvimento dessas práticas no percurso formativo dos professores supervisores da educação básica que participaram desse programa, buscamos, neste trabalho, compreender quais sentidos atribuem os professores supervisores do Pibid às atividades experienciadas na universidade e nas escolas parceiras do subprojeto Laprape.
Este texto discute dados dos relatórios produzidos pelos oito professores supervisores participantes deste subprojeto do Pibid, no período de 2014 a 2017, em parceria com estudantes bolsistas de Iniciação à Docência (ID), as professoras formadoras coordenadoras de área do DEDC XII/Uneb e os professores coformadores das quatro escolas da educação básica da rede municipal de ensino de Guanambi, estado da Bahia, que participaram desse programa. “É fundamental que haja mobilidade entre as universidades e as escolas. É preciso que todos tenham um estatuto de formador, universitários e professores da educação básica” (NÓVOA, 2017, p. 1117) e participem colaborativamente dos processos formativos entre os pares, numa relação dialógica, a partir de construções discursivas, nas quais os sujeitos e os sentidos se constituem discursivamente nas interações verbais estabelecidas na relação com o outro, nas esferas da atividade humana (BAKHTIN, 2011), mediatizadas pelos encontros dinâmicos, dialógicos, discursivos, problematizadores e interativos.
Na perspectiva bakhtiniana, “o sentido participa da categoria de diálogo, [...] só o sentido responde a perguntas” (BAKHTIN, 2011, p. 11), comunicadas dialogicamente no encontro com os sujeitos que participam da atividade humana, numa relação dialógico- discursiva estabelecida entre os interlocutores.
Neste artigo, interessa-nos compreender os sentidos atribuídos pelos professores supervisores do Pibid às atividades experienciadas na universidade e nas escolas parceiras, no período de 2015 a 2017, por meio da relação dialógica estabelecida nas interações verbais e discursivas de enunciações possíveis (BAKHTIN; VOLOCHÍNOV, 1997) nesses espaços formativos de interlocução e diálogos.
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), criado em 2007, no contexto da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), ligada ao Ministério da Educação (MEC), aproxima a universidade à escola, com a finalidade de valorizar a formação de professores para atuação na educação básica e “fomentar a iniciação à docência, contribuindo para o aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior e para a melhoria da qualidade da educação básica pública brasileira” (BRASIL, 2013, p. 2).
A concessão de bolsas nesse programa é importante, visto que os bolsistas utilizam parte da sua carga horária semanal para o desenvolvimento das atividades propostas e criadas no contexto do subprojeto nas escolas parceiras. A esse respeito, André (2016, p. 50) destaca: “Para que os universitários sejam devidamente acompanhados e orientados, há bolsas para professores formadores da universidade e para professores que supervisionam os licenciandos nas escolas”.
Esse programa oportuniza aos estudantes do curso de Pedagogia e de outras licenciaturas um maior contato com a educação básica, pois possibilita a imersão no cotidiano escolar por um período mais longo, contínuo e ininterrupto, para que desenvolvam atividades pedagógicas na escola. Silvestre (2016, p. 155) caracteriza a imersão como “[...] um lugar não mais de observador externo, como é peculiar nos modelos de estágios curriculares mais tradicionais, mas de agente participativo do cotidiano escolar e protagonista de uma práxis pedagógica”, mediatizada nas interações verbais entre os interlocutores que produzem enunciações discursivas (BAKHTIN; VOLOCHÍNOV, 1997) no encontro com o outro nos espaços formativos.
De acordo com Passos (2016, p. 169), “tal aproximação pode permitir que os professores e toda a equipe gestora se mobilizem e se integrem num processo de reflexão que articule uma colaboração com vistas a melhorar tanto a situação de trabalho quanto o conhecimento profissional”, em processos colaborativos e de aprendizagem, acompanhados de análise e ponderações sobre sua prática pedagógica.
O compartilhamento de saberes, experiências e aprendizagens entre os bolsistas de ID, os coordenadores de área e os professores supervisores coformadores da educação básica integra os processos formativos, proporcionando o desenvolvimento profissional, “por meio de oportunidades para a reflexão sobre prática, críticas partilhadas e mudanças apoiadas” (MIZUKAMI; REALI; REYES; MARTUCCI; LIMA; TANCREDI; MELLO, 2006, p. 129)
na relação dialógico-discursiva estabelecida entre os pares, que buscam refletir sobre as práticas formativas no contexto da formação docente.
O subprojeto do curso de Pedagogia do Campus XII/Uneb “Laboratório de Práticas Pedagógicas” teve início no 2º semestre de 2012, com a participação de 30 bolsistas de ID, uma bolsista de coordenação de área e três bolsistas de supervisão (OLIVEIRA; REIS, PRADO; CARVALHO, 2017). Posteriormente, as bolsas foram ampliadas, ao ser o projeto contemplado no Edital nº 61/2013, da Capes, com a participação de 45 bolsistas de ID, 3 bolsistas de coordenação de área, 8 bolsistas de supervisão e 4 escolas parceiras da rede municipal de ensino de Guanambi. A ampliação do quantitativo de bolsas foi significativa, pois oportunizou a inserção de outros estudantes e professores nesse programa.
Esse subprojeto destaca, no Edital CAPES 061/2013, a necessidade da “realização de ações que propiciem a criação de um vínculo estreito entre o pedagogo, ainda na sua formação e o ambiente escolar, para que os estudantes de Pedagogia possam experimentar o cotidiano escolar, com todas as suas vivências e especificidades”. Buscamos nesse subprojeto: “Oportunizar aos graduandos o contato com a dinâmica da sala de aula da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental. Incentivar a prática da investigação em educação, favorecendo a produção científica e divulgação das experiências dos bolsistas” (CAPES, 2013, p. 4).
Buscamos alcançar esses objetivos nas ações desenvolvidas nos encontros formativos do Grupo de Estudo Laboratório de Práticas Pedagógicas e nas atividades realizadas no âmbito escolar, por meio de um projeto colaborativo “em torno de um trabalho conjunto sobre o conhecimento. Importante é construir um percurso integrado e colaborativo, coerente, de formação” (NÓVOA, 2017, p. 1116), que permita construir uma prática discursiva nas relações estabelecidas entre os participantes.
A atuação dos supervisores nas escolas parceiras do Pibid envolveu a articulação das ações nos encontros formativos na universidade e na escola; no planejamento e na reflexão coletiva sobre as atividades de intervenção realizadas nas escolas parceiras, de acordo com a proposta curricular e pedagógica da instituição; no acompanhamento das atividades dos bolsistas de ID no âmbito escolar; na orientação, em parceria com as coordenadoras do subprojeto, de relatórios, relatos de experiências e artigos científicos produzidos.
A abordagem de investigação seguida neste trabalho é qualitativa e interpretativa (BOGDAN; BIKLEN, 1994), tendo por base um estudo analítico-descritivo dos relatórios produzidos pelos professores supervisores de atividades do Laprape, no Pibid do curso de
Pedagogia do Campus XII/Uneb, enviados à Capes nos anos de 2015 a 2017, por meio do Sistema de Relatórios do Pibid.
Segundo Freitas (2007, p. 27), numa pesquisa, “procura-se, portanto, compreender os sujeitos envolvidos na investigação para, através deles, compreender também o seu contexto”. Neste estudo, busca-se, pela leitura e a análise dos relatórios, compreender os sentidos atribuídos pelos professores supervisores do Pibid às atividades experienciadas na universidade e nas escolas parceiras do subprojeto Laprape. Do material aqui exposto e relatado constam dados significativos para os processos formativos de professores supervisores que participaram do Pibid e atuam na educação básica.
O procedimento de coleta de dados, conforme Freitas (2007, p. 27-28), “caracteriza-se pela ênfase na compreensão, valendo-se da descrição que deve ser complementada, porém, pela explicação dos fenômenos em estudo, procurando as possíveis relações dos eventos investigados numa integração do individual com o social”. Para tanto, os dados colhidos, neste estudo, foram analisados nos relatórios produzidos pelos supervisores do Pibid.
Os oito professores supervisores participantes desta pesquisa foram: Andreia, Ana, Beatriz, Cármen, Joana, Marta, Mateus e Rita, nomes fictícios, para preservar sua identidade. Os espaços formativos em que esses bolsistas atuaram, numa perspectiva de trabalho colaborativo, com a participação da coordenação de área e dos bolsistas de ID, foram quatro escolas parceiras do Pibid/UNEB/Campus XII.
Por meio da estrutura apresentada pelo Sistema do Pibid para elaboração do relatório das atividades desenvolvidas nesse programa, analisamos 24 relatórios produzidos pelos supervisores. Este relato apresenta as descrições das atividades experienciadas na universidade e na escola e as reflexões sobre elas.
Considerando as orientações de Zabalza (2007, p. 58-59), utilizamos, na análise dos diários, as seguintes fases, ao analisar os relatórios do Pibid: uma primeira “leitura exploratória” de todos os relatórios produzidos pelos professores supervisores; uma “segunda leitura, com anotações à margem e seleção de afirmações e dados relevantes”, por meio dos registros de tópicos, com destaque no documento em vermelho e azul, referentes às “descrições” e às “reflexões”; leitura seletiva dos dados coletados que demarcaram três categorias apresentadas a seguir, que refletem os sentidos atribuídos pelos professores supervisores do Pibid às atividades experienciadas na universidade e nas escolas parceiras do subprojeto Laprape.
Para melhor compreender os sentidos atribuídos pelos professores supervisores do Pibid, selecionamos nos relatórios alguns aspectos para serem compartilhados e discutidos neste texto, nas três categorias apontadas: contribuições da parceria universidade e escola nos processos formativos de professores; grupos colaborativos de estudo no contexto da formação e da prática docente; saberes, experiências e aprendizagens no âmbito do Pibid.
As relações estabelecidas no decorrer das atividades experienciadas pelos supervisores no Pibid perpassaram o “diálogo compreendido não apenas como uma relação face a face, mas de forma mais ampla implicando também uma relação do texto com o contexto” (FREITAS, 2007, p. 30), numa perspectiva dialógica, no encontro com os interlocutores. Nos excertos dos relatórios de Joana e Cármen, percebemos que essas relações no contexto da formação possibilitaram reflexões sobre a prática pedagógica.
Muitas foram as ações do Pibid das quais participei durante o semestre e dentre elas destaco as reuniões semanais com as bolsistas de ID e os momentos de planejamento e elaboração dos projetos e atividades desenvolvidos pelas bolsistas em sala de aula na docência compartilhada. A primeira pela oportunidade de ouvir de cada uma suas impressões e experiências em sala. A segunda, por ter a oportunidade de contribuir com sugestões, ideias para a elaboração de propostas significativas de intervenção para suas atividades docentes [...]. (Supervisora Cármen)
No desenvolvimento de todas as atividades os Bolsistas de Iniciação à Docência procuraram estabelecer um ambiente de responsabilidade, respeito mútuo e entreajuda de modo a favorecer a implementação de estratégias e soluções para os problemas, procurando respeitar as necessidades e ritmos de aprendizagens dos alunos, além de auxiliá-los na superação de eventuais dificuldades. (Supervisora Joana)
Os supervisores apontam como aspectos importantes, nas atividades experienciadas no âmbito do Pibid, a participação nos encontros formativos na universidade e na escola; os momentos de planejamento coletivo e elaboração de projetos e atividades desenvolvidas pelos bolsistas de ID na sala de aula, com a implementação de estratégias e soluções para alguns problemas no processo de ensino e aprendizagem. “E é nessa articulação do problema a ser enfrentado, no estudar, trocar ideias, propor projetos, elaborar materiais, [...] refletir sobre o que fizeram, registrar o que fizeram e o que refletiram sobre o que fizeram que os participantes poderão construir a singularidade [...]” (GARCEZ; SCHLATTER, 2017, p. 25).
As atividades vividas no âmbito do Pibid foram propostas e criadas pelos coordenadores de área, pelos supervisores e pelos bolsistas de ID, numa construção colaborativa de saberes, experiências e aprendizagens do percurso formativo e da prática
docente, o que possibilita “ao professor avançar em seu desenvolvimento profissional e em sua prática pedagógica” (PASSOS, 2016, p. 178), enriquecido pelas vivências nos encontros formativos na universidade e na escola.
O Pibid proporciona a parceria entre a universidade e a escola, podendo ser considerado como o “terceiro lugar” mencionado por Nóvoa (2017). Para os professores supervisores, esse espaço é propício para a troca de experiências e saberes. Essa parceria é fundamental no contexto da formação e da prática docente, como expressa o relatório de Marta:
Para o bom desenvolvimento de uma prática educativa, deve-se levar em consideração a indissociabilidade de teoria e prática. Nessa perspectiva, realizamos a parceria da Escola com a Universidade, uma vez que o conhecimento é construído a partir de trocas de experiências e de saberes. (Supervisora Marta)
Segundo Nóvoa (2017, p. 1116, grifo do autor), “o segredo deste ‘terceiro lugar’ está numa fertilização mútua entre a universidade e as escolas, na construção de um lugar de diálogo que reforce a presença da universidade no espaço da profissão e a presença da profissão no espaço da formação”. Também a supervisora Andreia destaca no seu relatório a importância do Pibid nessa parceria universidade-escola: “Com certeza o Pibid é um projeto que veio para enriquecimento e experiência [...], pois acontece uma troca recíproca de experiências vivenciadas. É um avanço na educação, pois a escola precisa desta parceria no processo de ensino e aprendizagem”.
Nóvoa (2017, p. 1115) afirma que “é neste lugar que se produz a profissão de professor, não só no plano da formação, mas também no plano da sua afirmação e reconhecimento público”. Com efeito, a participação nas ações propostas pelo subprojeto no Campus XII/UNEB foi fundamental para os supervisores na sua formação, afirmação e no reconhecimento público, conforme ilustram os relatórios:
Participei ativamente de todas as ações propostas pelo subprojeto no Campus. Lá nos reunimos com todo o grupo quinzenalmente para orientação, estudos, oficinas, troca de experiências entre escolas e demais demandas que vão surgindo no processo. Participei também de reuniões específicas entre coordenação e supervisão para receber orientações específicas sobre minha atuação e também para troca de experiências e até mesmo dividir as preocupações e desafios do professor supervisor. (Supervisora Cármen)
Nos grupos de estudos do Laprape, momentos como trocas de experiências entre as escolas parceiras têm sido fundamentais para o bom desempenho do programa. (Supervisor Mateus)
Como podemos observar, o espaço de formação proporcionado pelo Pibid é um “lugar de ligação entre a universidade, as escolas e as políticas públicas” (NÓVOA, 2017, p. 1116). O trabalho desenvolvido no Laprape possibilitou o encontro de estudantes da graduação, professores da educação básica e professores da universidade, tornando-se um lugar de troca de saberes e experiências nos processos formativos, assumindo “o espaço de atuação como um lugar em que é possível construir e defender novos olhares sobre o fazer ensinar e o fazer aprender” (GARCEZ; SCHLATTER, 2017, p. 26) nas práticas formativas no contexto dos grupos colaborativos.
Nos grupos colaborativos de estudo “os professores podem potencializar sua capacidade reflexiva sobre aquilo que fazem na sala de aula. A possibilidade de professores universitários participarem com os professores da escola básica nos grupos pode contribuir para um processo de reflexão [...]” (PASSOS, 2016, p. 170).
O Pibid constitui um espaço colaborativo e de estudos, que possibilita a formação dos envolvidos, colocando-os em constante aprendizagem, a partir da reflexão e da crítica sobre a prática pedagógica dos professores. Esse espaço recebeu lugar de destaque nos relatórios dos professores supervisores.
A cada encontro de formação, realizados quinzenalmente, aconteciam grupos de estudo, discussões, relatos de experiências, reflexões sobre a prática de cada um, onde decidíamos coletivamente estratégias para as próximas atividades. [...] Os encontros contribuem para o desenvolvimento pessoal e para o aprimoramento contínuo do trabalho em sala de aula. (Supervisora Joana)
Todas essas vivências trazem reflexos positivos sobre a minha identidade docente. A todo tempo tenho a oportunidade de pensar sobre minha prática e também de crescer com os estudos e as formações. (Supervisora Cármen)
A importância para a formação continuada dos grupos de estudos e da reflexão sobre a própria prática foi destacada pelos professores supervisores nos relatórios aqui parcialmente transcritos. Segundo Passos (2016, p. 171), “o vínculo entre os participantes é essencial e só ocorre quando todos estão envolvidos em objetivos comuns, como, por exemplo, a busca em
dar significado à visão profissional, que gera reciprocidade e proximidade, como forte sentimento de pertença ao grupo”.
É fato que o grupo colaborativo de estudo formado no âmbito do subprojeto Laprape possibilitou o vínculo entre os participantes e a capacidade reflexiva da prática pedagógica utilizada na sala de aula. Também favoreceu a aproximação entre a teoria e a prática, o pensar e o fazer pedagógico, tornando a sala de aula em um local de aprendizagem contínua, conforme expressam os relatórios seguintes:
Os bolsistas apresentam interesse e comprometimento com o subprojeto, dedicam-se semanalmente ao Pibid, participam das reuniões com a supervisão, são assíduos, pontuais e criativos. [...] Os bolsistas têm ainda se empenhado na implementação de novas metodologias de ensino, como elaboração e desenvolvimento de projetos, jogos e atividades diversificadas. (Supervisora Rita)
Por fim, não poderia deixar de relatar o último encontro coletivo ocorrido na escola. Um momento enriquecedor, no qual os professores falaram o quanto consideram importante a presença dos bolsistas, pois ao mesmo tempo que contribuem para a formação dos acadêmicos, também aprendem e que essa troca de conhecimento contribui para a aprendizagem dos alunos. [...] Fica evidente, portanto, a relevância do Pibid na construção da identidade profissional dos futuros professores. (Supervisora Joana)
Os encontros coletivos na escola propiciaram um momento de aprendizagem mútua, em que todos aprendiam. Essa colaboração entre os envolvidos foi primordial para o sucesso do programa e das atividades do Laprape. Pelo que pode ser percebido nos relatórios dos supervisores, não existia o que ensinava e o que aprendia. Os grupos colaborativos de estudo podiam ser considerados um ciclo de aprendizagem, pois todos aprendiam e ensinavam ao mesmo tempo, em um espaço colaborativo. Isso contribuiu para o aprendizado dos estudantes. Segundo Passos (2016, p. 165), “[...] a dimensão formativa de grupos que assim se constituem é potencializada quando seus participantes revelam a superação da forma individualizada com que as decisões sobre o ensinar e sobre o aprender são tomadas no cotidiano escolar”.
Os professores supervisores do Pibid, em seus relatos, deixam clara a importância desse espaço de colaboração proporcionado pelo programa. Destacam, ainda, que os participantes com diferentes níveis de experiência ajudaram no desenvolvimento profissional de todos os integrantes do programa e na aprendizagem dos estudantes. Para Passos (2016, p. 168), “esse espaço é atravessado pela dimensão humana e seus ocupantes vão nele e por ele se constituindo como pessoas e como profissionais”, como expressa o relatório da supervisora Andreia: “O Pibid foi um dos melhores programas do governo que veio para auxiliar o professor, e ajudá-lo com educação de qualidade, todos saem ganhando, professor com a
ajuda do bolsista e eles aprendendo a exercer a função de professor/educador. Volto a enfocar novamente”.
O programa possibilitou a constituição dos envolvidos como pessoas e como profissionais, o que pode ser percebido no trecho do relatório da supervisora. A aproximação da universidade com as escolas, por meio do Pibid, permitiu ultrapassar os limites de uma formação inicial limitada apenas à universidade e desvinculada das práticas pedagógicas. O Pibid promoveu um espaço de reflexão colaborativa, no qual todos podem crescer no âmbito profissional e no pessoal (PASSOS, 2016). Isso é essencial para a formação inicial e continuada dos professores, pois constitui um processo de valorização e fortalecimento da identidade docente.
Nóvoa (2017, p. 1121) destaca a necessidade “de espaços e de tempos que permitam um trabalho de autoconhecimento, de autoconstrução”, isto é, um espaço reflexivo e colaborativo, no qual existam ações para o desenvolvimento profissional e pessoal dos envolvidos.
A realização dos encontros formativos na universidade e nas escolas parceiras do Pibid possibilitou a troca de conhecimentos e de vivências entre os bolsistas do subprojeto, oportunizando o aprendizado sobre a alfabetização e o letramento, a compreensão dos níveis da apropriação da leitura e da escrita, por meio do desenvolvimento de oficinas, dentre outras práticas formativas.
Os professores supervisores do programa Pibid destacaram a importância da troca de experiências proporcionada por ele, tornando a sala de aula num espaço de aprendizagem da prática docente, o que pode ser notado no trecho do relatório a seguir:
A sala de aula deve ser um espaço de comunicação sobre a realidade, um espaço de construção e reconstrução de conhecimentos. [...] Nessa direção o subprojeto Laprape em comunhão com a escola, objetivou-se desenvolver uma proposta com um trabalho mais dinâmico e próximo do aluno, possibilitando práticas de leitura e escrita com sentido e significado para proporcionar a leitura como prática social no cotidiano da sala de aula. (Supervisora Ana)
Os relatórios dos professores supervisores ressaltam a importância das ações do subprojeto Laprape. Essas ações permitiram a troca de experiências, saberes e aprendizagem da prática docente e, assim, ressaltaram a possibilidade de práticas de leitura e escrita com
sentido. Garcia-Reis (2016, p. 40) destacam que “as experiências de escrita na universidade podem trazer repercussões essenciais para a escola básica, considerando que os gêneros, como forma de agir socialmente, apresentam-se, tanto na escola como na universidade, como princípio que deve reger essa aprendizagem”.
As experiências de escrita foram apontadas no relatório da supervisora Ana:
Formar leitores é uma tarefa essencial dentro da escola pública. Sendo assim, elaboramos um projeto de leitura para atender as reais necessidades dos educandos. Uma das atividades realizadas foi a contação de histórias, que contribuiu para resgatar em nossos alunos, a ternura, a amorosidade e pureza predominantes na criação existente em cada um de nós.
A escolha do livro: Dona Baratinha, de Ana Maria Machado, proporcionou aos educandos mergulhar no universo da leitura, compreensão e apropriação do sistema alfabético, oralidade e interpretação. Os conhecimentos produzidos pelos alunos resultaram em um dos primeiros passos para o desenvolvimento das habilidades e competências acerca da leitura e da escrita convencional, principalmente.
[...] Compreende-se, portanto, que essa iniciativa é de grande relevância tanto para a formação de novos leitores críticos e reflexivos, quanto para os processos formativos dos licenciandos de Pedagogia bem como dos professores regentes.
De acordo com Silva (2016, p. 11), “as práticas de escrita e de reflexão do professor são necessárias para efetivação da articulação entre saberes teóricos e práticos, podendo resultar ainda na construção de outros saberes em resposta às demandas específicas dos locais de trabalho pedagógico”. Nesse sentido, o Pibid tornou-se um espaço de saberes diversos e troca de experiências, proporcionando o avanço na aprendizagem dos estudantes, na formação inicial e continuada dos professores. Os relatos dos supervisores demonstram a importância dessa troca construtiva que ocorreu em todo o tempo do programa e possibilitou o seu desenvolvimento profissional.
O Pibid permitiu, de certa maneira, romper com a ideia de que a formação do professor só acontece nas universidades e que a escola é apenas um espaço para a utilização do que se aprende nos cursos de licenciatura.
Analisando os relatos dos professores supervisores, fica evidente que a escola se tornou um espaço formativo tão importante quanto a universidade. E é nesse espaço que os saberes e as experiências são compartilhados e favorecem a reflexão de todo o processo de aprendizagem. É um espaço de trocas constantes, no qual todos têm algo para ensinar e todos aprendem.
Os seguintes fragmentos dos relatórios produzidos pelas supervisoras destacam a importância do Pibid para a troca de experiências e saberes de todos os participantes:
Segundo semestre de 2017 foi um período de experiências significativas e muito aprendizado para nós, bolsistas, onde tive a oportunidade de realizar atividades práticas da vivência docente e também estudar e refletir sobre diversos temas. Participamos da elaboração, planejamento e desenvolvimento de atividades com base no projeto “Brincando também se aprende”, desenvolvido pela escola e que contou com a participação dos bolsistas através de propostas de intervenção. Contamos também com a contribuição da coordenadora de área Sandra Oliveira, que realizou na escola uma oficina que teve como tema “A matemática numa perspectiva lúdica” que culminou com a organização e realização da “Gincana matemática lúdica: vamos brincar, jogar e criar com prazer!”, no dia 11 de outubro de 2017, que envolveu toda a escola juntamente com os bolsistas de ID, supervisão e coordenadora, oportunizando a toda comunidade escolar a possibilidade de vivenciar a matemática dentro de uma proposta lúdica e prazerosa. (Supervisora Cármen)
Tivemos também ricos momentos de aprendizagem e troca de experiências nos encontros de formação do Laprape que nos leva a refletir profundamente sobre a docência através da construção e desconstrução de conceitos. (Supervisora Cármen)
[...] Todas as atividades desenvolvidas pelos pibidianos foram de grande importância para o aprendizado dos alunos, pois durante as mesmas era bastante visível a atenção dos alunos.
Pude constatar o empenho, a dedicação e o compromisso dos bolsistas, no sentido de planejar e desenvolver as atividades em parceria com o professor da turma. Dessa forma, ampliou-se o seu conhecimento e a sua aprendizagem, e também dos alunos da turma que atuavam como bolsista. (Supervisora Beatriz)
Os momentos de aprendizagem proporcionados pelo Pibid possibilitaram a troca de experiências significativas, ou seja, permitiram “a cada um construir sua posição como profissional, aprender a sentir como professor” (NÓVOA, 2017, p. 1123, grifo do autor). Nesse sentido, a aproximação entre escola e universidade propicia a constituição de espaços formativos, “criando vínculos e cruzamentos sem os quais ninguém se tornará professor” (NÓVOA, 2017, p. 1123). Com efeito, torna-se importante no contexto da formação a valorização dos saberes, de aprendizagens e de experiências das práticas formativas dos professores da educação básica.
Pelos dados obtidos nos relatórios produzidos pelos supervisores durante a atuação no Pibid, no período de 2014 a 2017, percebemos que atribuem sentidos às atividades experienciadas na universidade e nas escolas parceiras do subprojeto Laprape, pela participação nos grupos colaborativos de estudo no contexto da formação e da prática
docente, pelo compartilhamento de saberes, experiências e aprendizagens no âmbito do Pibid, nos encontros formativos na universidade e nas escolas parceiras desse programa.
O Pibid constitui-se como uma alternativa de estabelecimento dessa parceria, aproximando a universidade da educação básica, por meio de um trabalho colaborativo entre estudantes e professores da universidade e professores coformadores da escola, que buscam desenvolver ações coletivas nos espaços formativos.
A participação no subprojeto proporcionou aos professores supervisores um olhar reflexivo sobre a formação e a prática docente, articulando a teoria e a prática nas atividades desenvolvidas no âmbito escolar e nos encontros formativos. Tais eventos possibilitaram o compartilhamento de saberes, experiências e aprendizagens das práticas formativas no contexto dos grupos colaborativos de estudo no âmbito do subprojeto Laprape.
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PROCESSOS FORMATIVOS DE PROFESSORES SUPERVISORES NO ÂMBITO DO PIBID: SENTIDOS ATRIBUÍDOS ÀS ATIVIDADES EXPERIENCIADAS NA UNIVERSIDADE E NA ESCOLA
FORMATIVE PROCESSES OF SUPERVISORY TEACHERS IN THE CONTEXT OF PIBID: MEANINGS ASSIGNED TO ACTIVITIES EXPERIENCED AT UNIVERSITY AND SCHOOL
Sandra Alves de OLIVEIRA1 Dayselane Pimenta Lopes REZENDE2 Reginaldo Fernando CARNEIRO3
RESUMO: Este artigo tem como objetivo compreender os sentidos atribuídos pelos professores supervisores do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) às atividades experienciadas na universidade e nas escolas parceiras no âmbito do
1 Universidad Federal de Juiz de Fora (UFJF), Juiz de Fora – MG – Brasil. Doctoranda en el Programa de Posgrado en Educación. Hace parte de los Grupos de Investigación: NEPE/Campus XII/UNEB, GEM/UFSCar, GREPEM/UFJF. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7804-7197. E-mail: saoliveira@uneb.br
2Universidad Federal de Juiz de Fora (UFJF), Juiz de Fora – MG – Brasil. Doctoranda en el Programa de Posgrado en Educación. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8846-3234. E-mail: lanedayse@gmail.com
3 Universidad Federal de Juiz de Fora (UFJF), Juiz de Fora – MG – Brasil. Profesor en el Programa de Posgrado Educación y en el no Programa de Posgrado en Educación Matemática. Doctorado en Educación (UFSCAR). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6841-7695. E-mail: reginaldo.carneiro@ufjf.edu.br
subprojeto Laboratório de Práticas Pedagógicas. Procurou-se, por meio de um estudo analítico-descritivo, analisar e discutir dados dos relatórios produzidos pelos oito professores supervisores participantes do subprojeto do Pibid, no período de 2014 a 2017, em parceria com estudantes bolsistas de Iniciação à Docência (ID), as professoras formadoras coordenadoras de área do Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia e os professores coformadores das quatro escolas da educação básica da rede municipal de ensino de Guanambi, estado da Bahia, que participaram deste programa. A análise dos dados indica que as atividades desenvolvidas pelos professores supervisores na universidade e nas escolas parceiras do subprojeto Laboratório de Práticas Pedagógicas, por meio da participação nos grupos colaborativos de estudo no contexto da formação e da prática docente, possibilitaram o compartilhamento de saberes, experiências e aprendizagens da formação e da prática docente. O Pibid constitui-se como uma alternativa de estabelecimento dessa parceria, aproximando a universidade da educação básica, por meio de um trabalho colaborativo.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores. Programa de iniciação à docência. Integração escola-universidade.
ABSTRACT: This article aims to understand the meanings attributed by the supervising professors of the Institutional Program for Teaching Initiation Scholarships (Pibid) to the activities experienced at the university and in the partner schools within the subproject Laboratory of Pedagogical Practices. We sought, through an analytical-descriptive study, to analyze and discuss data from the reports produced by the eight supervising professors participating in the subproject of Pibid, in the period from 2014 to 2017, in partnership with scholarship students from Teaching Initiation (ID) and the teacher coordinators in the area of Education Department of Bahia State and the co-forming teachers of the four schools of basic education in the municipal teaching network of Guanambi, state of Bahia, who participated in this program. The analysis of the data indicates that the activities developed by the supervising professors at the university and in the partner schools of the Laboratory of Pedagogical Practices subproject, through participation in collaborative study groups in the context of teacher education and practice, made it possible to share knowledge, experiences and learning from teacher education and practice. Pibid is an alternative to establish this partnership, bringing the university closer to basic education, through a collaborative.
KEYWORDS: Teacher education. Teaching initiation program. School-university integration.
Basado en la contribución teórica estudiada en la disciplina "Culturas, Lenguas y Formación de Profesores", mediada por las profesoras Dr. Hilda Micarello y Dr. Tânia Guedes Magalhães. Tânia Guedes Magalhães, del Programa de Postgrado en Educación (PPGE) de la Universidad Federal de Juiz de Fora, estado de Minas Gerais, reflexionamos sobre las aportaciones y perspectivas de la filosofía del lenguaje; sobre la cuestión del
significado; y también sobre los géneros del discurso y su papel en los debates sobre la alfabetización; sobre la investigación en ciencias humanas, literacidad, lenguaje, escuela y formación del profesorado; sobre la formación del profesorado - formación a través de la escritura autoral y la investigación; sobre las redes de colaboración de profesores y la inmersión en el contexto de trabajo, las prácticas formativas en grupos de colaboración; sobre los materiales didácticos; y sobre las multi-literacidades.
Las reflexiones teóricas y prácticas sobre estos temas en las clases de esta asignatura, en momentos "de encuentros entre sujetos mediados por el lenguaje" (MICARELLO; MAGALHÃES, 2014, p. 156), en una práctica interactiva entre los interlocutores (estudiantes de posgrado y profesores), nos permitieron comprender los conceptos de lenguaje, significado, diálogo y mediación, entre otros, en perspectivas bakhtiniana y vygotskiana, poco estudiadas en las trayectorias formativas de los autores de este trabajo.
Cuando definimos el tema del trabajo de conclusión de la asignatura, nos sentimos instigadas a investigar los procesos de formación dentro del subproyecto Laboratório de Práticas Pedagógicas (Laprape) del Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), en el curso de Pedagogía del Departamento de Educação (DEDC) de Guanambi, Campus XII de la Universidad do Estado da Bahia (Uneb). Nuestra motivación surgió de la actuación de la primera autora en este subproyecto como becaria de coordinación de área, desde 2014 hasta 2017, y de la segunda autora como supervisora de este programa en la Escola Municipal Boa Ventura, en el municipio de Varre-Sai, estado de Río de Janeiro, desde 2014 hasta 2015.
El Pibid permite "una nueva mirada a la escuela como un campo de generación de conocimiento que debe ser considerado seriamente por la universidad e incorporado a los proyectos de formación inicial" (ANDRÉ, 2016, p. 52), con la participación de profesores universitarios que trabajan en el proceso formativo de los futuros docentes, en asociación con profesores coformadores de la educación básica que monitorean y orientan las actividades de los estudiantes de profesorado en las escuelas asociadas.
Los grupos formados en estos espacios formativos, desde una perspectiva colaborativa, "pueden desarrollar acciones que hagan efectiva la alianza entre universidad y escuela y contribuyan a los buenos resultados en la formación del profesorado y, en consecuencia, en el aprendizaje del alumnado" (PASSOS, 2016, p. 167). Las acciones desarrolladas en Laprape, en el periodo de 2014 a 2017, "pretenden acortar la distancia entre la universidad y la escuela y favorecer la inserción a la enseñanza" (ANDRÉ, 2016, p. 49). 49), incluyó las siguientes actividades: encuentros formativos en el Grupo de Estudio
Laboratorio de Prácticas Pedagógicas, en el Campus XII/Uneb, y en las escuelas asociadas a Pibid; inmersión y actuación en la escuela asociada a Pibid; organización de talleres pedagógicos en la universidad y en las escuelas, con temas relevantes para la práctica educativa en las clases de educación infantil y primaria; producción de informes, relatos de experiencias y artículos científicos, publicándolos en eventos locales, regionales, estatales y nacionales.
Teniendo en cuenta el desarrollo de estas prácticas en el recorrido formativo de los profesores supervisores de educación básica que participaron en este programa, buscamos, en este trabajo, comprender qué significados atribuyen los supervisores del Pibid a las actividades vividas en la universidad y en las escuelas asociadas al subproyecto Laprape.
Este texto discute los datos de los informes producidos por los ocho profesores supervisores participantes en este subproyecto del Pibid, en el período de 2014 a 2017, en colaboración con los becarios de Iniciación a la Enseñanza (ID), las profesoras formadoras coordinadoras de área del DEDC XII/Uneb y los profesores co-formadores de las cuatro escuelas de educación básica de la red municipal de educación de Guanambi, estado de Bahía, que participaron en este programa. "Es esencial que haya movilidad entre las universidades y las escuelas. Es necesario que todos tengan un estatus de formadores, académicos y profesores de educación básica" (NÓVOA, 2017, p. 1117) y participen colaborativamente en los procesos formativos entre pares, en una relación dialógica, desde construcciones discursivas, en la que los sujetos y los significados se constituyen discursivamente en interacciones verbales establecidas en la relación con el otro, en las esferas de la actividad humana (BAKHTIN, 2011), mediadas por encuentros dinámicos, dialógicos, discursivos, problematizadores e interactivos.
En la perspectiva baktiniana, "el sentido participa de la categoría de diálogo, [...] sólo el sentido responde a las preguntas" (BAKHTIN, 2011, p. 11), comunicadas dialógicamente en el encuentro con los sujetos que participan en la actividad humana, en una relación dialógico-discursiva establecida entre los interlocutores.
En este artículo, nos interesa comprender los sentidos atribuidos por los supervisores del Pibid a las actividades vividas en la universidad y en las escuelas asociadas, en el período de 2015 a 2017, a través de la relación dialógica establecida en las interacciones verbales y discursivas de enunciados posibles (BAKHTIN; VOLOCHÍNOV, 1997) en estos espacios formativos de interlocución y diálogos.
El Programa Institucional de Becas de Iniciación a la Enseñanza (Pibid), creado en 2007 en el contexto de la Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de la Enseñanza Superior (Capes), vinculada al Ministerio de Educación (MEC), acerca la universidad a la escuela, con el propósito de valorar la formación de los profesores para trabajar en la educación básica y "fomentar la iniciación a la enseñanza, contribuyendo a la mejora de la formación de los profesores en el nivel superior y a la mejora de la calidad de la educación básica pública brasileña" (BRASIL, 2013, p. 2).
La concesión de becas en este programa es importante, ya que los becarios utilizan parte de su carga de trabajo semanal para el desarrollo de las actividades propuestas y creadas en el contexto del subproyecto en las escuelas asociadas. En este sentido, André (2016, p. 50) destaca: “Para que los estudiantes universitarios sean debidamente supervisados y orientados, existen becas para los profesores que imparten clases en la universidad y para los profesores que supervisan a los estudiantes de profesorado en las escuelas”.
Este programa proporciona a los estudiantes del curso de Pedagogía y de otros profesorados un mayor contacto con la educación básica, ya que permite la inmersión en la vida escolar cotidiana durante un periodo más largo, continuo e ininterrumpido, para que desarrollen actividades pedagógicas en la escuela. Silvestre (2016, p. 155) caracteriza la inmersión como "[...] un lugar ya no de observador externo, como es propio de los modelos más tradicionales de prácticas curriculares, sino de agente participativo de la vida escolar cotidiana y protagonista de una praxis pedagógica", mediada en interacciones verbales entre los interlocutores que producen enunciados discursivos (BAKHTIN; VOLOCHÍNOV, 1997) en el encuentro con el otro en espacios formativos.
Según Passos (2016, p. 169), "dicho acercamiento puede permitir a los docentes y a todo el equipo directivo movilizarse e integrarse en un proceso de reflexión que articule una colaboración orientada a mejorar tanto la situación laboral como el conocimiento profesional", en procesos colaborativos y de aprendizaje, acompañados de análisis y consideraciones sobre su práctica pedagógica.
El intercambio de conocimientos, experiencias y aprendizajes entre los becarios del ID, los coordinadores de área y los profesores supervisores co-supervisores de la educación básica integran los procesos formativos, proporcionando el desarrollo profesional, "a través de oportunidades de reflexión sobre la práctica, la crítica compartida y los cambios apoyados" (MIZUKAMI; REALI; REYES; MARTUCCI; LIMA; TANCREDI; MELLO, 2006, p. 129)
en la relación dialógica-discursiva que se establece entre pares, que buscan reflexionar sobre las prácticas formativas en el contexto de la formación docente.
El subproyecto del curso de Pedagogía del Campus XII/Uneb "Laboratorio de Prácticas Pedagógicas" se inició en el 2º semestre de 2012, con la participación de 30 becarios ID, una becaria de coordinación de área y tres becarias de supervisión (OLIVEIRA; REIS, PRADO; CARVALHO, 2017). Posteriormente, las becas se ampliaron, al incluirse el proyecto en la Convocatoria nº 61/2013, de Capes, con la participación de 45 becarios DI, 3 becarios de coordinación de zona, 8 becarios de supervisión y 4 colegios asociados de la red educativa municipal de Guanambi. La ampliación del número de becas fue significativa porque dio la oportunidad de incluir a otros estudiantes y profesores en este programa.
Este subproyecto destaca, en la Convocatoria CAPES 061/2013, la necesidad de la "realización de acciones que proporcionen la creación de un vínculo estrecho entre el pedagogo, todavía en su formación y el entorno escolar, para que los estudiantes de Pedagogía puedan experimentar la vida cotidiana escolar, con todas sus experiencias y especificidades". Buscamos en este subproyecto: "Dar oportunidades a los estudiantes de profesorado el contacto con la dinámica del aula de la educación infantil y los años iniciales de la enseñanza fundamental. Fomentar la práctica de la investigación en educación, favoreciendo la producción científica y la difusión de las experiencias de los becarios" (CAPES, 2013, p. 4).
Buscamos alcanzar estos objetivos en las acciones desarrolladas en las reuniones formativas del Grupo de Estudio del Laboratorio de Prácticas Pedagógicas y en las actividades realizadas en la escuela, a través de un proyecto de colaboración "en torno a un trabajo conjunto sobre el conocimiento". Es importante construir una trayectoria formativa integrada y colaborativa, coherente" (NÓVOA, 2017, p. 1116), que permita construir una práctica discursiva en las relaciones que se establecen entre los participantes.
La actuación de los supervisores en las escuelas asociadas al Pibid implicó la articulación de acciones en reuniones de formación en la universidad y en la escuela; en la planificación y reflexión colectiva sobre las actividades de intervención realizadas en las escuelas asociadas, de acuerdo con la propuesta curricular y pedagógica de la institución; en el seguimiento de las actividades de los becarios de ID en el contexto escolar; en la orientación, en colaboración con las coordinadoras del subproyecto, de los informes, memorias de experiencias y artículos científicos producidos.
El enfoque de investigación seguido en este trabajo es cualitativo e interpretativo (BOGDAN; BIKLEN, 1994), basado en un estudio analítico-descriptivo de los informes elaborados por los profesores supervisores de las actividades de Laprape, en Pibid del curso de Pedagogía del Campus XII/Uneb, enviados a Capes en los años 2015 a 2017, a través del Sistema de Informes Pibid.
Según Freitas (2007, p. 27), en un estudio de investigación, "se busca, por tanto, comprender a los sujetos implicados en la investigación para, a través de ellos, poder comprender también su contexto". En este estudio, buscamos, a través de la lectura y el análisis de los informes, comprender los significados atribuidos por los supervisores del Pibid a las actividades vividas en la universidad y en las escuelas asociadas al subproyecto Laprape. El material presentado y reportado aquí contiene datos significativos para los procesos formativos de los profesores supervisores que participaron en el Pibid y trabajan en la educación básica.
El procedimiento de recolección de datos, según Freitas (2007, p. 27-28), "se caracteriza por el énfasis en la comprensión, haciendo uso de la descripción que debe ser complementada, sin embargo, por la explicación de los fenómenos en estudio, buscando las posibles relaciones de los hechos investigados en una integración de lo individual con lo social". Por lo tanto, los datos recogidos en este estudio se analizaron en los informes elaborados por los supervisores de Pibid.
Los ocho profesores supervisores que participaron en esta investigación fueron Andreia, Ana, Beatriz, Cármen, Joana, Marta, Mateus y Rita, nombres ficticios, para preservar su identidad. Los espacios formativos en los que trabajaron estos becarios, en una perspectiva de trabajo colaborativo, con la participación de la coordinación del área y de los becarios de ID, fueron cuatro escuelas socias de Pibid/UNEB/Campus XII.
A través de la estructura que presenta el Sistema Pibid para reportar las actividades desarrolladas en este programa, analizamos 24 reportes producidos por los supervisores. Este informe presenta descripciones de las actividades vividas en la universidad y en la escuela y reflexiones sobre ellas.
Teniendo en cuenta las directrices de Zabalza (2007, p. 58-59), utilizamos, al analizar los diarios, las siguientes fases al analizar los informes de Pibid: una primera "lectura exploratoria" de todos los informes producidos por los profesores supervisores; una "segunda lectura, con anotaciones al margen y selección de afirmaciones y datos relevantes", a través de los registros de los temas, resaltados en el documento en rojo y azul, referidos a las "descripciones" y "reflexiones"; lectura selectiva de los datos recogidos que demarcaron tres
categorías que se presentan a continuación y que reflejan los significados atribuidos por los profesores supervisores de Pibid a las actividades vividas en la universidad y en las escuelas asociadas al subproyecto Laprape.
Para comprender mejor los significados atribuidos por los profesores supervisores del Pibid, seleccionamos en los informes algunos aspectos que serán compartidos y discutidos en este texto, en las tres categorías señaladas: aportes de la asociación universidad-escuela en los procesos de formación docente; grupos de estudio colaborativos en el contexto de la formación y la práctica docente; conocimientos, experiencias y aprendizajes dentro del Pibid.
Las relaciones establecidas durante las actividades vividas por los supervisores en Pibid impregnaron el "diálogo entendido no sólo como una relación cara a cara, sino más ampliamente, implicando también una relación entre el texto y el contexto" (FREITAS, 2007,
p. 30), desde una perspectiva dialógica, en el encuentro con los interlocutores. En los extractos de los informes de Joana y Cármen, observamos que estas relaciones en el contexto de la formación permitieron reflexionar sobre la práctica pedagógica.
Fueron muchas las acciones de Pibid en las que participé durante el semestre, y entre ellas destaco las reuniones semanales con las becarias del DI y los momentos de planificación y elaboración de proyectos y actividades desarrolladas por las becarias en el aula en la enseñanza compartida. El primero por la oportunidad de escuchar de cada una de ellas sus impresiones y experiencias en el aula. La segunda, por tener la oportunidad de aportar sugerencias e ideas para el desarrollo de propuestas de intervención significativas para su actividad docente [...]. (Supervisora Cármen, nuestra traducción)
En el desarrollo de todas las actividades, los Becarios de Iniciación a la Enseñanza buscaron establecer un ambiente de responsabilidad, respeto mutuo y ayuda recíproca para favorecer la implementación de estrategias y soluciones a los problemas, buscando respetar las necesidades y los ritmos de aprendizaje de los alumnos, además de ayudarlos a superar cualquier dificultad. (Supervisora Joana, nuestra traducción)
Las supervisoras señalan como aspectos importantes en las actividades vividas en el marco del Pibid, la participación en reuniones de formación en la universidad y en la escuela; los momentos de planificación colectiva y preparación de proyectos y actividades desarrolladas por los becarios de ID en el aula, con la implementación de estrategias y soluciones a algunos problemas en el proceso de enseñanza y aprendizaje. "Y es en esta articulación del problema a enfrentar, en el estudio, en el intercambio de ideas, en la
propuesta de proyectos, en la elaboración de materiales, [...] en la reflexión sobre lo que hicieron, en el registro de lo que hicieron y en la reflexión sobre lo que hicieron que los participantes podrán construir la singularidad [...]" (GARCEZ; SCHLATTER, 2017, p. 25).
Las actividades desarrolladas dentro del Pibid fueron propuestas y creadas por los coordinadores de área, los supervisores y los becarios de ID, en una construcción colaborativa de conocimientos, experiencias y aprendizajes del curso de formación y de la práctica docente, que permite "al docente avanzar en su desarrollo profesional y en su práctica pedagógica" (PASSOS, 2016, p. 178), enriquecida por las experiencias en los encuentros de formación en la universidad y en la escuela.
Pibid proporciona una asociación entre la universidad y la escuela, que puede considerarse como el "tercer lugar" mencionado por Nóvoa (2017). Para los profesores supervisores, este espacio es propicio para el intercambio de experiencias y conocimientos. Esta asociación es esencial en el contexto de la formación y la práctica docente, como se expresa en el informe de Marta:
Para el correcto desarrollo de una práctica educativa, hay que tener en cuenta la inseparabilidad de la teoría y la práctica. En esta perspectiva, llevamos a cabo la asociación de la Escuela con la Universidad, ya que el conocimiento se construye a partir del intercambio de experiencias y conocimientos. (Supervisora Marta, nuestra traducción)
Según Nóvoa (2017, p. 1116, el subrayado es nuestro), "el secreto de este "tercer lugar" reside en una fertilización mutua entre la universidad y las escuelas, en la construcción de un lugar de diálogo que refuerce la presencia de la universidad en el espacio de la profesión y la presencia de la profesión en el espacio de la formación". La supervisora Andreia también destaca en su informe la importancia del Pibid en esta colaboración universidad-escuela: "El Pibid es ciertamente un proyecto que vino a enriquecer y experimentar [...], ya que hay un intercambio recíproco de experiencias. Es un avance en la educación, porque la escuela necesita esta colaboración en el proceso de enseñanza y aprendizaje".
Nóvoa (2017, p. 1115) afirma que "es en este lugar donde se produce la profesión docente, no sólo en términos de formación, sino también en términos de su afirmación y reconocimiento público". De hecho, la participación en las acciones propuestas por el
subproyecto en el Campus XII/UNEB fue esencial para los supervisores en su formación, afirmación y reconocimiento público, como ilustran los informes:
Participé activamente en todas las acciones propuestas por el subproyecto en el campus. Allí nos reunimos con todo el grupo cada dos semanas para orientar, estudiar, hacer talleres, intercambiar experiencias entre escuelas y otras demandas que surgen en el proceso. También participé en reuniones específicas entre la coordinación y la supervisión para recibir orientación específica sobre mi desempeño y también para intercambiar experiencias e incluso compartir las preocupaciones y desafíos del profesor supervisor. (Supervisora Cármen, nuestra traducción)
En los grupos de estudio de Laprape, momentos como el intercambio de experiencias entre las escuelas asociadas han sido fundamentales para el buen funcionamiento del programa. (Supervisor Mateus, nuestra traducción)
Como vemos, el espacio de formación que ofrece el Pibid es un "lugar de conexión entre la universidad, las escuelas y las políticas públicas" (NÓVOA, 2017, p. 1116). El trabajo desarrollado en Laprape permitió el encuentro de estudiantes de pregrado, profesores de educación básica y profesores universitarios, convirtiéndose en un lugar de intercambio de conocimientos y experiencias en los procesos formativos, asumiendo "el espacio de actuación como un lugar donde es posible construir y defender nuevas miradas sobre cómo enseñar y cómo aprender" (GARCEZ; SCHLATTER, 2017, p. 26) en las prácticas formativas en el contexto de grupos colaborativos.
En los grupos de estudio colaborativo "los profesores pueden mejorar su capacidad de reflexión sobre lo que hacen en el aula. La posibilidad de que los profesores universitarios participen con los de la escuela básica en los grupos puede contribuir a un proceso de reflexión [...]" (PASSOS, 2016, p. 170).
Pibid constituye un espacio de colaboración y estudio, que permite la formación de los implicados, poniéndolos en constante aprendizaje, basado en la reflexión y la crítica de la práctica pedagógica de los profesores. Este espacio ocupó un lugar destacado en los informes de los supervisores.
En cada reunión de formación, que se celebraba cada dos semanas, había grupos de estudio, debates, informes de experiencias, reflexiones sobre la práctica de cada uno, donde decidíamos colectivamente las estrategias para las próximas actividades. Las reuniones contribuyen al desarrollo personal y a la mejora continua del trabajo en el aula. (Supervisora Joana, nuestra traducción)
Todas estas experiencias aportan reflexiones positivas sobre mi identidad docente. Siempre tengo la oportunidad de reflexionar sobre mi práctica y también de crecer a través de los estudios y la formación. (Supervisora Cármen, nuestra traducción)
La importancia de los grupos de estudio y de la reflexión sobre la propia práctica para la formación continua fue destacada por los profesores supervisores en los informes parcialmente transcritos aquí. Según Passos (2016, p. 171), "el vínculo entre los participantes es esencial y solo se produce cuando todos se implican en objetivos comunes, como, por ejemplo, la búsqueda de dar sentido a la visión profesional, lo que genera reciprocidad y proximidad, como un fuerte sentido de pertenencia al grupo".
Es un hecho que el grupo de estudio colaborativo formado en el ámbito del subproyecto Laprape permitió a los participantes vincularse entre sí y reflexionar sobre la práctica pedagógica utilizada en el aula. También favoreció el acercamiento entre la teoría y la práctica, el pensamiento pedagógico y el hacer, convirtiendo el aula en un lugar de aprendizaje continuo, como se expresa en los siguientes informes:
Los becarios muestran interés y compromiso con el subproyecto, se dedican semanalmente a Pibid, asisten a las reuniones con supervisión, son asiduos, puntuales y creativos. [...] Los becarios también han participado en la aplicación de nuevas metodologías de enseñanza, como la preparación y el desarrollo de proyectos, juegos y actividades diversificadas. (Supervisora Rita, nuestra traducción)
Por último, no podía dejar de informar sobre la última reunión colectiva celebrada en la escuela. Fue un momento enriquecedor, en el que los profesores manifestaron lo importante que consideran la presencia de los becarios, porque al mismo tiempo que contribuyen a la formación de los alumnos, también aprenden, y este intercambio de conocimientos contribuye al aprendizaje de los alumnos. [...] Es evidente, por tanto, la relevancia del Pibid en la construcción de la identidad profesional de los futuros profesores. (Supervisora Joana. nuestra traducción)
Las reuniones colectivas en la escuela proporcionaron un momento de aprendizaje mutuo, en el que todos aprendieron. Esta colaboración entre los implicados fue primordial para el éxito del programa y de las actividades de Laprape. Por lo que se desprende de los informes de los supervisores, no hubo tal cosa como un profesor y un alumno. Los grupos de estudio en colaboración podrían considerarse un ciclo de aprendizaje, ya que todos aprendían y enseñaban al mismo tiempo en un espacio de colaboración. Esto contribuyó al aprendizaje de los alumnos. Según Passos (2016, p. 165), "[...] la dimensión formativa de los grupos así constituidos se potencia cuando sus participantes revelan la superación del modo
individualizado en que se toman las decisiones sobre la enseñanza y el aprendizaje en la vida escolar cotidiana".
Los supervisores del Pibid, en sus informes, dejan clara la importancia de este espacio de colaboración que proporciona el programa. También destacan que los participantes con diferentes niveles de experiencia ayudaron al desarrollo profesional de todos los miembros del programa y al aprendizaje de los estudiantes. Según Passos (2016, p. 168), "este espacio está atravesado por la dimensión humana y sus ocupantes se están constituyendo como personas y profesionales", tal como lo expresa el informe de la Supervisora Andreia: "El Pibid fue uno de los mejores programas de gobierno que vino a asistir al maestro y ayudarlo con una educación de calidad, todos ganan, el maestro con la ayuda del becario y ellos aprendiendo a ejercer el rol de maestro/educador. Vuelvo a insistir".
El programa permitió la formación de los implicados como personas y profesionales, lo que puede verse en el extracto del informe de la supervisora. El acercamiento de la universidad y las escuelas a través del Pibid permitió superar los límites de una formación inicial limitada sólo a la universidad y desconectada de las prácticas pedagógicas. Pibid promovió un espacio de reflexión colaborativo, en el que todos pueden crecer profesional y personalmente (PASSOS, 2016). Esto es esencial para la formación inicial y continua de los profesores, ya que constituye un proceso de valoración y fortalecimiento de la identidad docente.
Nóvoa (2017, p. 1121) destaca la necesidad de "espacios y tiempos que permitan un trabajo de autoconocimiento, de autoconstrucción", es decir, un espacio reflexivo y colaborativo, en el que haya acciones para el desarrollo profesional y personal de los implicados.
Los encuentros de formación en la universidad y en las escuelas asociadas a Pibid permitieron el intercambio de conocimientos y experiencias entre los becarios del subproyecto, brindando la oportunidad de aprender sobre la alfabetización y el aprendizaje, la comprensión de los niveles de apropiación de la lectura y la escritura, a través del desarrollo de talleres, entre otras prácticas de formación.
Los profesores supervisores del programa Pibid destacaron la importancia del intercambio de experiencias que proporciona el mismo, convirtiendo el aula en un espacio de
aprendizaje para la práctica docente, lo que se puede constatar en el extracto del siguiente informe:
El aula debe ser un espacio de comunicación sobre la realidad, un espacio de construcción y reconstrucción del conocimiento. [...] En esta dirección el subproyecto Laprape, en comunión con la escuela, se propuso desarrollar una propuesta con un trabajo más dinámico y cercano al alumno, posibilitando prácticas de lectura y escritura con sentido y significado para dotar a la lectura de una práctica social en la vida cotidiana del aula. (Supervisora Ana, nuestra traducción)
Los informes de los profesores supervisores destacan la importancia de las acciones del subproyecto Laprape. Estas acciones permitieron el intercambio de experiencias, conocimientos y aprendizajes sobre la práctica docente y, por tanto, pusieron de manifiesto la posibilidad de realizar prácticas de lectura y escritura significativas. García-Reis (2016, p. 40) destaca que "las experiencias de escritura en la universidad pueden traer repercusiones esenciales para la escuela básica, considerando que los géneros, como forma de acción social, se presentan, tanto en la escuela como en la universidad, como el principio que debe regir este aprendizaje”.
Las experiencias de escritura fueran señaladas en el informe de la supervisora Ana:
La formación de lectores es una tarea esencial en las escuelas públicas. Por lo tanto, desarrollamos un proyecto de lectura para satisfacer las necesidades reales de los estudiantes. Una de las actividades fue la narración de cuentos, que contribuyó a rescatar en nuestros alumnos la ternura, el amor y la pureza que predominan en la creación existente en cada uno de nosotros.
La elección del libro: Dona Baratinha, de Ana Maria Machado, permitió a los alumnos sumergirse en el universo de la lectura, la comprensión y la apropiación del sistema alfabético, la oralidad y la interpretación. Los conocimientos producidos por los alumnos dieron uno de los primeros pasos para el desarrollo de habilidades y competencias sobre la lectura y la escritura convencional, principalmente.
Se entiende, por tanto, que esta iniciativa es de gran relevancia tanto para la formación de nuevos lectores críticos y reflexivos, como para los procesos formativos de los estudiantes de profesorado en Pedagogía, así como de los profesores. (nuestra traducción)
Según Silva (2016, p. 11), "las prácticas de escritura y reflexión del profesor son necesarias para la articulación entre el conocimiento teórico y el práctico, y también pueden dar lugar a la construcción de otros conocimientos en respuesta a las demandas específicas de los lugares de trabajo pedagógico". En este sentido, el Pibid se convirtió en un espacio de conocimientos diversos e intercambio de experiencias, proporcionando avances en el aprendizaje de los alumnos y en la formación inicial y continua de los profesores. Los
informes de los supervisores demuestran la importancia de este intercambio constructivo que se produjo a lo largo del programa y que permitió su desarrollo profesional.
Pibid permitió, en cierto modo, romper con la idea de que la formación del profesorado sólo se da en las universidades y que la escuela es sólo un lugar para utilizar lo que se aprende en los cursos de profesorado.
Analizando los informes de los profesores supervisores, queda claro que la escuela se ha convertido en un espacio de formación tan importante como la universidad. Es en este espacio donde se comparten conocimientos y experiencias y se favorece la reflexión sobre todo el proceso de aprendizaje. Es un espacio de intercambio constante, en el que todos tienen algo que enseñar y todos aprenden.
Los siguientes fragmentos de los informes elaborados por los supervisores ponen de manifiesto la importancia del Pibid para el intercambio de experiencias y conocimientos de todos los participantes:
El segundo semestre de 2017 fue un periodo de experiencias significativas y de mucho aprendizaje para nosotros, los becarios, donde tuve la oportunidad de realizar actividades prácticas de experiencia docente y también de estudiar y reflexionar sobre diversos temas. Participamos en la preparación, planificación y desarrollo de actividades basadas en el proyecto "Jugar también se aprende", desarrollado por la escuela y que contó con la participación de los becarios a través de propuestas de intervención. También contamos con la contribución de la coordinadora del área Sandra Oliveira, quien realizó un taller en la escuela con el tema "Matemáticas desde una perspectiva lúdica" que culminó con la organización y realización de la "Gincana matemática lúdica: ¡vamos brincar, jogar e criar com prazer!", el 11 de octubre de 2017, que involucró a toda la escuela junto con los becarios de ID, la supervisión y la coordinadora, brindando a toda la comunidad escolar la oportunidad de experimentar las matemáticas dentro de una propuesta lúdica y divertida. (Supervisora Cármen, nuestra traducción)
También tuvimos ricos momentos de aprendizaje e intercambio de experiencias en las reuniones de formación de Laprape, que nos llevaron a reflexionar profundamente sobre la enseñanza a través de la construcción y deconstrucción de conceptos. (Supervisora Cármen, nuestra traducción)
[...][...] Todas las actividades desarrolladas por los pibidianos fueron de gran importancia para el aprendizaje de los alumnos, ya que durante las mismas la atención de los alumnos fue bastante visible.
Pude comprobar el compromiso, la dedicación y la entrega de los becarios para planificar y desarrollar actividades en colaboración con el profesor de la clase. Así, amplió sus conocimientos y su aprendizaje, así como el de los alumnos de la clase que actuaron como becarios. (Supervisora Beatriz, nuestra traducción)
Los momentos de aprendizaje propiciados por el Pibid permitieron el intercambio de experiencias significativas, es decir, permitieron "que cada uno construyera su posición como profesional, que aprendiera a sentirse profesor" (NÓVOA, 2017, p. 1123, énfasis añadido). En este sentido, la aproximación entre la escuela y la universidad proporciona la constitución de espacios formativos, "creando vínculos y cruces sin los cuales nadie llegará a ser profesor" (NÓVOA, 2017, p. 1123). En efecto, es importante en el contexto de la formación la valorización de los conocimientos, los aprendizajes y las experiencias de las prácticas formativas de los profesores de educación básica.
A partir de los datos obtenidos en los informes elaborados por los supervisores durante su trabajo en el Pibid, desde 2014 hasta 2017, vemos que atribuyen sentido a las actividades vividas en la universidad y en las escuelas socias del subproyecto Laprape, al participar en grupos de estudio colaborativos en el contexto de la formación y la práctica docente, al compartir conocimientos, experiencias y aprendizajes dentro del Pibid, en los encuentros de formación en la universidad y en las escuelas socias del programa.
El Pibid es una alternativa para establecer esta alianza, acercando la universidad y la educación básica a través del trabajo colaborativo entre los estudiantes y profesores de la universidad y los profesores coformadores de la escuela, que buscan desarrollar acciones colectivas en espacios de formación.
La participación en el subproyecto proporcionó a los profesores supervisores una mirada reflexiva sobre la formación y la práctica docente, vinculando teoría y práctica en las actividades desarrolladas en el entorno escolar y en las reuniones de formación. Estos eventos permitieron compartir conocimientos, experiencias y aprendizajes de las prácticas de formación en el contexto de los grupos de estudio colaborativos del subproyecto Laprape.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v16iEsp.1.14932
