LA EDUCACIÓN EN TIEMPOS SENSIBLES: APORTES DE LAS HABILIDADES MORALES Y SOCIOEMOCIONALES EN EL CONTEXTO DE LA PANDEMIA Y POST COVID-19
EDUCATION IN SENSITIVE TIMES: CONTRIBUTIONS OF MORAL AND SOCIOEMOTIONAL SKILLS IN THE CONTEXT OF THE PANDEMIC AND POST COVID-19
Viviane Potenza Guimarães PINHEIRO1 Danila Di Pietro ZAMBIANCO2
Adriano MORO3
RESUMO: Este ensaio tem o propósito de refletir sobre as contribuições das competências, que possuem centralidade nas questões morais e socioemocionais, para a educação em tempos sensíveis, deflagrados no contexto da pandemia de Covid-19. A partir dos estudos teóricos que apoiam a emergência, por um lado, das competências morais e, por outro, das socioemocionais, propomos conexões que alicerçam a perspectiva moral de uma práxis educativa que ofereça possibilidades de viver e conviver de forma ética e democrática no espaço escolar e em sociedade. Analisamos que o advento da pandemia, com a adaptação repentina ao cenário remoto, potencializou a sensibilidade desse momento e, ao mesmo tempo, impactou o processo educacional, ao excluir as possibilidades de convívio com a diversidade, na interação com o outro e na vivência do espaço público, aspectos fundamentais para a construção de valores e desenvolvimento de competências socioemocionais, que se fazem ainda mais urgentes nos tempos atuais.
RESUMEN: El propósito de este ensayo es reflexionar sobre el aporte de las competencias, que presentan los temas morales y socioemocionales con centralidad, para la educación, en tiempos sensibles, desencadenados en el contexto de la pandemia Covid-19. A partir de estudios teóricos que apoyan el surgimiento, por un lado, de las competencias morales y, por
1 Universidade de São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brasil. Professora da Faculdade de Educação, Departamento de Filosofia da Educação e Ciências da Educação. Doutorado em Psicologia e Educação (USP). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4305-1089. E-mail: vipinheiro@usp.br
2 Universidade de Campinas (UNICAMP), São Carlos – SP – Brasil. Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação. Pesquisadora no Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral (GEPEM), ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3331-1078. E-mail: danila@alumni.usp.br.
3 Fundação Carlos Chagas (FCC), São Paulo – SP – Brasil. Pesquisador do Departamento de Pesquisas Educacionais (DPE). Doutorado em Educação (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9625-3923. E- mail: moroadriano@uol.com.br
otro, de las socioemocionales, proponemos conexiones que apuntalan la perspectiva moral de una praxis educativa que ofrece posibilidades para vivir y relacionarse ética y democráticamente en la escuela y en la sociedad. Analizamos que el advenimiento de la pandemia, con la súbita adaptación al escenario remoto, aumentó la sensibilidad de este momento y, al mismo tiempo, impactó el proceso educativo, al excluir las posibilidades de convivir con la diversidad, en interacción con otros y en la experiencia del espacio público, aspectos fundamentales para la construcción de valores y el desarrollo de competencias socioemocionales que son aún más urgentes en la actualidad.
PALABRAS CLAVE: Educación. Valores. Competencias morales. Habilidades socioemocionales. Pandemia de COVID-19.
ABSTRACT: This essay aims to reflect on the contributions for education of the moral and socio-emotional competences in sensitive times, triggered in the context of the Covid-19 pandemic. Based on theoretical studies that support the emergence of moral and socio- emotional competences, we propose connections that underpin the moral perspective of an educational praxis that offers possibilities to live and interact in school and in society, in an ethical and democratic way. We analyzed that the advent of the pandemic, with the sudden adaptation to the remote scenario, increased the sensitivity and, at the same time, caused an impact on the educational process, by excluding the possibilities of living with diversity, in interaction with others and in the experience of the public space. These experiences are fundamental aspects for the construction of values and the development of socio-emotional competences that are even more urgent nowadays.
KEYWORDS: Education. Values. Moral competences. Socio-emotional skills. Covid-19 pandemic.
Iniciamos este artigo afirmando que vivemos tempos sensíveis. A escolha do adjetivo “sensível” para o presente momento apoia-se nas ambiguidades e contradições inerentes à experiência dos seres humanos e suas implicações afetivas e morais no contexto da pandemia da Covid-19 e do que hipotetizamos ser o mundo pós-Covid-19. Embora ainda não tenhamos condições de averiguar o impacto da atual pandemia para a sociedade em geral em seus vários campos de desenvolvimento, é sabido que à saúde mental restarão muitas consequências (HOLMES et al., 2020; ORNELL et al., 2020).
A chamada ao “sensível” ampara-se nas suas diversas significações, dentre as quais se destacam, por um lado, um sentido positivo a respeito da habilidade em perceber o mundo e se solidarizar com ele e, por outro, significados negativos, provenientes da intensidade com que tal habilidade é aplicada, levando a uma dificuldade em lidar com quem a manifesta, assim como da sensibilidade que causa dor ou sofrimento (FERREIRA, 2009).
Autores como Bauman (1999) e Lipovetsky (2010) descrevem o contexto pós-moderno como de mudanças aceleradas, cada vez mais dinâmicas, refletindo nos indivíduos uma ansiedade constante requerida pela urgência de satisfação pessoal. No campo da moralidade e da educação em valores, as reflexões voltam-se para o questionamento sobre a existência ou não de valores desejáveis universalmente presentes nesse “mundo líquido” da pós- modernidade, no qual a pluralidade de valores se revela (NASH, 2005), ao mesmo tempo em que se ampliam as demandas de individualização e de responsabilização de cada indivíduo sobre suas ações (VAN LUIJIK; DUBBINK, 2010). Tais reflexões afetam a todos, pois imersos estamos na dinâmica das ações, intenções e emoções da vida cotidiana, na qual, por vezes, alguns valores morais, como a generosidade e o respeito mútuo, passam a ser vistos em crise, em nome da ascensão de outros valores pessoais momentâneos, como a fama, a aparência física, a imagem, o poder, a força (LA TAILLE; MENIN, 2009), bem como outros, frutos de movimentos que vêm renovando forças nos últimos tempos, como a falta de tolerância, o extremismo e o discurso de ódio.
O advento da pandemia de Covid-19 causou a ruptura nas atividades cotidianas, pela privação de nossa liberdade, acentuando as características descritas por esses autores, pela proximidade ou experiência com uma doença grave, pelo isolamento social e pela intensificação dos meios virtuais nas relações interpessoais (SINGH et. al., 2020). Assim, em um espectro de ansiedade, mudanças drásticas e aceleradas, bem como compulsória intimidade com quem somos, fomos lançados em um devir sensível, um fluxo ininterrupto de experiências que mobilizam nossas emoções, sentimentos e valores, que provocou uma mudança de olhar e sentir a realidade, especialmente tomada pela experiência intensa de emoções e sentimentos interpretados como negativos (LIMA et al., 2020).
A educação foi um dos campos mais sensíveis a esse contexto, tendo que se adaptar rapidamente ao cenário remoto com o fechamento das escolas (UNESCO, 2020; SENHORAS, 2020). Os efeitos da pandemia na educação têm sido alvo de preocupação em todo o mundo, reconhecidamente pelas possíveis defasagens em saberes acadêmicos que deveriam ser construídos pelos alunos para continuidade em suas trajetórias escolares (BURGESS; SIEVERTSEN, 2020). Contudo, educar é muito mais do que instruir (DELORS et al., 2010/1996), sendo igualmente relevante para a formação humana a educação em valores e socioemocional, que se dá na interação humana. Assim, ao mesmo tempo que a falta da escola presencial pode impactar o desempenho educacional, afeta diretamente as trocas interpessoais, tão importantes na construção de identidades, trazendo rupturas nas possibilidades de desenvolver competências socioemocionais e morais, justamente em tempos sensíveis, nos
quais tais competências são ainda mais requisitadas para a promoção da saúde mental (LIMA
et al., 2020).
Definimos “competência” como um conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que se articulam entre si e manifestam-se para responder a alguma demanda real, desde um problema complexo, até tarefas mais simples do cotidiano (PERRENOUD, 2015; ZABALA; ARNAU, 2020). Compreendemos, ecoando as afirmações de Puig (2007), que, no processo de inserção e adaptação do sujeito ao contexto sociocultural, são necessárias tanto habilidades internas quanto recursos externos, que se completam e se desenvolvem mutuamente. Outrossim, o conceito de competência, aqui abordado, coaduna ambas as perspectivas, individuais e sociais, tendo em vista o papel ativo do sujeito enquanto agente que, em interação com diversos meios socioculturais, precisa selecionar, mobilizar e aplicar tais recursos e habilidades, que propiciem a resolução de problemas nos cenários complexos em que vivemos.
Em nossa concepção, as competências não são exclusivamente cognitivas, morais, sociais ou emocionais, mas envolvem um conjunto dinâmico que tem como eixo central, de acordo com Machado (2004), a integridade pessoal, contemplando os valores que cada pessoa possui na interação com aqueles que são socialmente considerados como fundamentais para uma sociedade justa, pacífica e igualitária. Consideramos, contudo, que há situações que exigem competências que colocam como centrais a mobilização de valores, emoções e sentimentos, levando-nos a classificá-las como morais ou socioemocionais.
A partir de tais premissas, nosso objetivo incide na compreensão sobre a contribuição, como objeto da práxis educativa, das competências que possuem como eixos centrais as questões morais e socioemocionais para uma educação que ofereça a possibilidade de viver e conviver nos tempos sensíveis, intensificados pelo chamado “novo normal”, no contexto da pandemia e pós-Covid-19.
Podemos compreender os valores como atribuições positivas ou negativas realizadas por indivíduos sociais sobre as propriedades existentes nos objetos, acontecimentos ou ações humanas, sejam estes naturais ou produtos humanos (VAZQUEZ, 1993). Os valores são sempre resultado da interação dos homens com os objetos e dependem, portanto, de quem faz as atribuições, quando, como e em qual contexto são feitas. Podemos atribuir valor ou valorizarmos a funcionalidade de um equipamento eletrônico que atende perfeitamente ao
propósito pelo qual eu o adquiri, ou valorizar a minha aparência pessoal, conforme os padrões de beleza que a sociedade estabelece. Contudo, em tais casos os valores não são morais.
Verificamos, em Piaget (1932/1994), que o valor é um investimento afetivo que move nossas ações em alguma direção. Nesse sentido, para o autor, os valores morais são motivações afetivas atribuídas para as regras, os princípios, os juízos e as ações. A teoria de Piaget sobre a moralidade aponta que, assim como no desenvolvimento cognitivo, há uma construção psicogenética dos valores que percorre o caminho da heteronomia à autonomia. A heteronomia compreende a sujeição às regras externas por medo, interesse ou obediência acrítica; a autonomia, por sua vez, diz respeito à capacidade de um indivíduo sujeitar-se, pela própria vontade, às regras que regulam o seu agir em função de um bem maior para si e para qualquer outro ser. Aprofundando as ideias de Piaget, Kohlberg (1984) também compreende o percurso de construção moral como universal, postulando níveis hierárquicos e ainda mais descritivos de adesão aos valores cunhados a partir dos juízos morais expressos frente a situações dilemáticas. Para Kohlberg, a compreensão da moralidade pelo seu viés cognitivo, em estágios sequenciais e cada vez mais organizados em direção ao princípio de justiça, precavia-se de uma moralidade relativista, em que os valores podem variar de acordo com os indivíduos, culturas e classes sociais.
Como sinalizam Lapsley e Narvaez (2005), o paradigma construído nas bases do desenvolvimento cognitivo, fundado por Piaget e amplamente difundido e pormenorizado por Kohlberg, tem sido progressivamente ampliado, pelos avanços e diversidade das teorias psicológicas. Nessa corrente, a perspectiva interacionista e construtivista, em grande parte, vem direcionando-se à compreensão sobre os valores morais como construtos integrados à identidade das pessoas4 (HARDY; KRETTENAUER; HUNT, 2020; LAPSLEY; NARVAEZ, 2005).
No percurso de constituição da identidade, o ser humano é impulsionado a fazer escolhas sobre como viver, aplicando-as à sua vida pessoal e coletiva (PUIG, 2007). Nesse percurso, valores, morais e não morais, vão sendo construídos e se incorporando à identidade das pessoas e às representações que elas fazem de si (ARAÚJO, 2007; LA TAILLE, 2002). Quando valores morais se articulam de forma hierarquicamente superior no psiquismo humano, podem adquirir uma força motivacional para o juízo e as ações morais (BLASI, 2004), levando os sujeitos a integrar plenamente seus objetivos pessoais aos morais (COLBY; DAMON, 1992).
4 No campo da psicologia moral, os estudos voltam-se à personalidade, ao caráter e à identidade. Embora saibamos das significativas diferenças entre tais conceitos, elegemos o conceito de identidade por considerá-lo mais amplo e por traduzir um movimento de integração da moralidade ao self.
A ideia de moralidade integrada à identidade do ser humano, gerando o compromisso de agir moralmente, torna-se especialmente relevante no contexto de um mundo plural, multicultural e global. De acordo com Cortina (2010), tal contexto de ampla diversidade moral, em que as tentativas de definição de uma maneira comum de viver precisam abarcar todas as posturas culturais e morais da humanidade, exige tanto a autonomia pessoal quanto a solidariedade social. Assim, seguindo as reflexões de Puig (2007) e La Taille (2009), faz-se necessário o sentido ético de nossa existência, que revela um compromisso com o coletivo e, ao mesmo tempo, implica deveres para consigo próprio, ou seja, relaciona-se à vida que a pessoa escolhe viver.
É certo que o pensar e o agir moral são mais amplos do que o que concerne à motivação pelo compromisso com o sentido ético emanado da identidade moral. Nas situações cotidianas, nem sempre agimos em conformidade com valores morais que se constituem como centrais em nossa identidade. Considerando a pluralidade de valores e o processo de individualização da pós-modernidade, acentuados pelas demandas dos últimos tempos, bem como a compreensão do psiquismo humano em sua complexidade (ARAÚJO, 2007), entendemos que diferentes forças, internas e externas, conscientes e não-conscientes, morais e não morais, atuam e regulam nossos pensamentos, sentimentos e ações diante das situações do dia a dia. Tal compreensão não deposita em alguns aspectos do psiquismo humano, como as intuições, as emoções ou as normas sociais (HAIDT, 2007), toda a organização do pensar e do agir moral, mas entende que se faz necessário “não apenas incluir toda a gama de processos mentais, emocionais e comportamentais que contribuem para uma escolha moral, mas conectá-los, mostrando como interagem entre si durante a experiência humana” (DAMON; COLBY, 2015, s/p, tradução nossa).
Considerando a complexidade das escolhas morais, ainda mais pungentes no devir sensível a que fomos lançados na pandemia de Covid-19, verifica-se a urgente necessidade de articulação de diferentes capacidades (PUIG, 2007) para a atuação ética em sociedade, que busque um bem-estar de si aliado a um bem-estar coletivo.
Recorremos, outrossim, à ideia de competência, já utilizada na psicologia moral para se referir às capacidades que vão além de tomar decisões e emitir juízos morais (KOHLBERG, 1964). Precisamos desenvolver nossa competência moral, sendo ela: “a capacidade de tomar decisões e julgar moralmente (isto é, baseado em princípios internos) e agir de acordo com tais juízos” (KOHLBERG apud LIND, 2000, p. 404, grifo nosso). Embora não tenha aprofundado os estudos sobre a competência moral, Kohlberg pontuou que não obstante o desenvolvimento do juízo moral seja condição necessária para agir moralmente, ele sozinho não conduz à ação,
é preciso impulsionar e tornar vivo esse conhecimento, assim como mobilizar crenças, valores e conceitos, na confluência entre cognição e afetividade (BATAGLIA et al., 2010; LIND, 2000).
Entendemos, com Puig (2007), que é possível desenvolver competências (para o autor, capacidades psicomorais) que, em seu conjunto, tornam possível a deliberação e a direção moral de uma forma mais ampla, permitindo aos sujeitos o enfrentamento de questões que lhes são colocadas pela vida cotidiana. O desenvolvimento de tais competências aponta intrinsecamente à construção de determinados valores, que, integrados à identidade das pessoas, aumentam a possibilidade de realizar escolhas morais conectadas com o eu, com o contexto e com o coletivo. O conjunto de competências morais e dos valores a elas relacionados, que favorecem a atuação ética frente aos tempos sensíveis da atualidade, evidencia sua integração com a dimensão afetiva, revestindo-lhe de um sentido de pertencimento e atuação no mundo, como
apresentaremos mais à frente.
A necessidade de desenvolvimento de tais competências na formação do ser humano, ainda mais urgente no devir sensível ao qual estamos submetidos, faz um chamado, não somente, mas prioritariamente, à educação. No contexto educacional, o clamor pela formação em valores e na dimensão socioemocional tem recebido diferentes respostas, alinhadas aos propósitos de diversos campos sociais, políticos e acadêmicos, tal como a incorporação de competências socioemocionais em programas educacionais.
O tema das competências socioemocionais na educação propaga-se diante da ideia de que o papel da escola não se limita à instrução-transmissão de conteúdos acumulados historicamente pela humanidade. Atende, outrossim, à necessidade de promover na escola a educação integral, que considera, além dos conteúdos intelectuais, os sociais e emocionais que são necessários para se conviver nas sociedades cada vez mais complexas. Embora o discurso da educação integral tenha ganhado ampliação no século XXI, encontramos em autores como Piaget (1932/1994; 1954/2014) que tal proposta não é em si uma novidade, contudo, uma realidade ainda não alçada pela maioria de nossas escolas. Para Piaget, as dimensões intelectual, afetiva e moral estão em constante diálogo, apoiando-se na construção umas das outras; a integração dessas dimensões se faz presente na tomada de decisões e construção de valores.
Os entendimentos dos conceitos sobre competências socioemocionais e como elas se nomeiam são plurais e seguem diversas tendências (JONES et al., 2016; KANKARAŠ, 2019),
bem como sua oferta em contextos educacionais. Encontramo-nas como sendo sinônimos para uma proposta de educação emocional, para convivência moral, de formação de caráter, até sendo ditas como traços de personalidade; também são encontradas propostas de programas escolares voltados para o que se chama de aprendizagem socioemocional, ou seja, elas podem ser aprendidas, não se tratando de características inatas do sujeito (GREENBERG et al., 2003). No Brasil, tivemos um aumento na discussão das competências socioemocionais na educação, impulsionado pela publicação da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017), que indica 10 competências transversais, chamadas de “competências gerais”, que deveriam reverberar em todos os componentes curriculares aspectos ligados à dimensão socioemocional. Esse posicionamento por meio da Base declara o compromisso com a educação integral a serviço do desenvolvimento pleno da pessoa para convivência em uma democracia inclusiva, na qual todas as pessoas devem ser consideradas em suas singularidades
(BRASIL, 2017).
Um levantamento bibliográfico nos mostrou que os programas escolares se utilizam de variados grupos de competências socioemocionais para o trabalho nas escolas, denominados frameworks (ZAMBIANCO, 2020). Selecionar um grupo de competências a ser trabalhado na escola confere foco a esse desenvolvimento, sendo possível planejar, executar e avaliar as ações; isso não significa que esse grupo seja definitivo, nem que dê conta de todas as necessidades socioemocionais, mas que se está fazendo uma escolha temporária de percurso para a promoção dessas competências. No Brasil, dois frameworks utilizados no trabalho com as competências socioemocionais na escola se referem ao Big Five e ao Casel.
O framework do Big Five origina-se a partir de uma avaliação de traços de personalidade que posteriormente constituiu-se em uma teoria de tais traços. A referência do Big Five costuma estar presente em análises de economistas nacionais e internacionais, como a OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico). No Brasil, o Instituto Ayrton Senna organiza programas escolares com base no Big Five, nos quais os traços de personalidade são vistos como competências. O framework primário das competências do Big Five compreende: Abertura a novas experiências; Conscienciosidade; Extroversão; Amabilidade; Estabilidade emocional (SANTOS; PRIMI, 2014).
Embora o framework do Big Five esteja no centro dos estudos da OCDE e nas ações do Instituto Ayrton Senna, não encontramos artigos científicos que atestem a eficácia na sua utilização como sendo base para programas de intervenção escolares que atuam no desenvolvimento de competências socioemocionais (ZAMBIANCO, 2020).
O Casel (sigla em inglês para Colaboração para a Aprendizagem Acadêmica e Socioemocional) assume um lugar importante em pesquisas que buscam evidência de eficácia em programas escolares para essas competências, fazendo pontes entre escolas para disseminação das competências socioemocionais. O objetivo do Casel refere-se ao estabelecimento da aprendizagem socioemocional de alta qualidade, baseada em evidências, como sendo essa aprendizagem parte essencial da educação básica, da educação infantil até o ensino médio.
O Casel mostra-se como o framework mais utilizado como alicerce para programas escolares para promoção das competências socioemocionais dentre 168 artigos científicos levantados, publicados entre os anos de 2000 e 2018 (ZAMBIANCO, 2020). As competências que fazem parte do framework do Casel são: Autoconsciência; Autogestão; Consciência social; Habilidades de relacionamento; Tomada de decisão responsável.
Os frameworks utilizados pelo Big Five e Casel espelham um conjunto de competências que se aproximam, mas também se distanciam em suas definições. Por isso, ao se considerar o tema das competências socioemocionais, é preciso evidenciar quais são os significados atribuídos a tais conceitos, pois, além de se distanciarem, por vezes o mesmo termo possui diferentes acepções (JONES et al., 2016).
Reconhecemos que um trabalho intencional para a promoção de competências socioemocionais na escola pode ser de grande valia, ainda mais considerando o enfrentamento de tempos sensíveis, pois elas podem colaborar para uma melhor convivência entre as pessoas na medida em que articulam tanto aspectos ligados à psique individual quanto àqueles ligados a estar em contato com outras pessoas. Contudo, verifica-se uma tendência em direcionar o aprendizado delas para a construção de “crianças boazinhas” (NUCCI, 2000), disciplinadas, que sabem, por exemplo, a hora de falar e calar ou que harmonicamente pacificam um conflito. Tal docilidade pode esconder uma submissão não desejada se optamos por uma educação emancipatória, que se propõe a formar pessoas autônomas, em sintonia com uma democracia inclusiva. Existe ainda a tentação de incorporar as competências socioemocionais pela justificativa do favorecimento de conteúdos acadêmicos. As pesquisas (DOMITROVICH et al., 2017; FRICK et al., 2019) mostram que a melhora do clima escolar e do rendimento acadêmico são efeitos decorrentes do trabalho com as competências socioemocionais; mas a escolha por seu trabalho na escola não deve seguir tais fins utilitaristas, pois teríamos um discurso reducionista quando considerada a potência inerente ao desenvolvimento delas.
Deste modo, o trabalho com competências socioemocionais na escola trata-se de um bem em si, para o sujeito se autoconhecer, conseguir lidar com suas emoções, fazer escolhas
responsáveis e saber comunicar suas necessidades de maneira respeitosa, por exemplo. Deste modo, tais recursos não devem ser utilizados para docilizar nossas crianças e jovens ou apenas com a intenção de melhoria acadêmica.
Entendemos que a transformação que essas competências geram pode promover a construção de valores morais e éticos, se complementadas a outras ações na escola (PUIG, 2007). Desta maneira, elas são uma boa escolha se aliadas ao trabalho com a educação moral, pois podem promover o bem-estar individual e coletivo, desde que seu desenvolvimento seja regulado por valores morais e éticos. A integração das competências socioemocionais com valores morais e éticos é fundamental para que sua promoção não se torne utilitarista. Há ainda um perigo maior no trabalho com essas competências de maneira dissociada da perspectiva moral. Ou seja, promover o desenvolvimento da autorregulação, autoconhecimento e habilidades sociais sem considerar valores como justiça, cuidado, solidariedade, pode servir a ajudar uma pessoa a se tornar cruel, agindo estrategicamente para alçar objetivos individualistas e egocêntricos, que podem causar sofrimento às demais pessoas: lembremos que saber manejar as emoções é também uma habilidade de psicopatas. Deste modo, uma educação integral indica que o trabalho com as competências socioemocionais na escola deve ocorrer apenas se atrelado com a perspectiva moral, pois a moral e a dimensão socioemocional estão intrinsecamente integradas em suas manifestações.
Em vista da necessidade da educação em valores e da aprendizagem socioemocional, ainda mais premente nos tempos sensíveis que vivemos, apostamos na inserção curricular de um trabalho voltado ao desenvolvimento de competências morais e socioemocionais, ressaltando a importância da perspectiva ética que deve perpassar as propostas e intervenções educacionais.
Assim sendo, inspirados no trabalho de Puig (2007), avaliamos que, ao delimitar um conjunto de competências morais ou, como nomeadas pelo autor, capacidades psicomorais, estamos admitindo que as competências socioemocionais estão a elas integradas. O trabalho com competências morais, que abrange a aprendizagem socioemocional, deve, por um lado, ser contextualizado, levando em consideração os desejos, interesses e necessidades de cada comunidade escolar. Mas, por outro lado, não pode cair na relativização de valores, sendo necessário apostar em um conjunto de competências morais que possibilitem a construção de valores universalmente desejáveis para a constituição de sociedades justas e pacíficas.
Nesse sentido, entendemos, com Araújo (2001), que os valores universalmente desejáveis articulam princípios e valores situados na confluência democrática entre direitos e liberdades individuais e os deveres sociais. Tais valores, cunhados nos princípios da Declaração Universal dos Direitos Humanos, elaborada pela Organização das Nações Unidas em 1948, partem da premissa de que são válidos para a maioria das culturas, sem perder referência aos limites para sua universalização (ARAÚJO, 2001). Assim, esses valores “podem ser tomados por nossa cultura como desejáveis, mas isso não nos dará o direito de impor às demais” (ARAÚJO, 2001, p. 13).
No quadro 1, adaptado de Puig (2007), apresentamos as competências morais integradas às competências socioemocionais, que consideramos prioritárias para a educação e coadunam a perspectiva de construção de valores universalmente desejáveis, indicando os valores a elas relacionados.
Competências morais | Descrição | Valores implicados |
Autoconhecimento | Construir e valorar positivamente o próprio eu; construir e valorar a própria trajetória; conhecer a si mesmo, suas emoções e seus sentimentos; integrar a experiência biográfica, projetando-a no futuro. | Autenticidade Gratidão Integridade Honestidade |
Empatia | Colocar-se no lugar do outro e reconhecer seus sentimentos, necessidades, opiniões e argumentos; mobilizar-se para apoiar o outro; reconhecer e valorizar a diversidade. | Benevolência Tolerância Cuidado Generosidade |
Julgamento moral | Identificar normas sociais e como agir diante delas; sensibilidade moral e capacidade de articular pensamentos e sentimentos diante de problemas morais de maneira justa e solidária. | Justiça Solidariedade Generosidade |
Comunicação (Habilidades dialógicas) | Capacidade de intercambiar opiniões e de pensar nos pontos de vida dos outros interlocutores com a intenção de entrar em entendimento; cooperar com o outro e trabalhar colaborativamente. | Vontade de entendimento Respeito Cooperação |
Compreensão crítica | Adquirir informações e comparar os diversos pontos de vista sobre a realidade, com a finalidade de entendê-la e comprometer-se a melhorá-la. | Tomada de consciência Responsabilidade Democracia |
Autorregulação | Procurar a coerência entre julgamento e a ação moral; gerenciar emoções e sentimentos, adequando-os às situações; adquirir hábitos desejados e construir voluntariamente o próprio caráter moral. | Coerência Responsabilidade Liberdade |
Fonte: Adaptado de Puig (2007, p. 115)
Entendemos que o desenvolvimento dessas competências acontece em um processo ao longo de toda a vida das pessoas. Tal processo é fruto da qualidade das interações com o mundo, sendo impregnado de significados sociais e culturais, possibilitando tanto a construção de valores que se incorporam à identidade das pessoas quanto a sua mobilização frente às complexas demandas do cotidiano.
Relembramos que essas competências morais envolvem simultaneamente as dimensões cognitiva, afetiva e moral, portanto, utilizá-las requer do sujeito um manejo situado no pensar e no sentir que considera a si, mas também o outro. Sabemos que o mundo que enfrenta a Covid- 19 está exausto. Pesquisas demonstram (FCC, 2020; GRANDISOLI; JACOBI; MARCHINI, 2020) que, em especial na escola, docentes e estudantes se mostraram com aumento de ansiedade, irritação, tristeza e preocupação. A ruptura dos laços sociais presenciais que eram cotidianos extirpou as trocas interpessoais tão necessárias para a construção de identidades morais; aos poucos, essas trocas foram se alojando, como foi possível para cada pessoa, pela mediação da tecnologia. Contudo, mesmo quando há segurança e conforto, as pessoas ainda se sentem emocionalmente abaladas com a realidade provocada pelo vírus, que se estende por mais de um ano. Isso significa que, nesse momento, o trato da escola deve obrigatoriamente considerar em sua prática pedagógica ações que promovam o acolhimento, a escuta empática, e construir espaço às trocas sociais em meio à rotina escolar, muito mais do que o cumprimento curricular acadêmico.
Se as competências morais são desejáveis em qualquer momento de nossas interações para a convivência em sociedades democráticas, dentro do contexto pandêmico em que nos encontramos elas são ainda mais urgentes. O devir sensível nos coloca em atenção nesse momento, não apenas à necessidade de autocuidado, mas em sua articulação com o restante da sociedade, pois as ações presentes em uma pandemia revelam-se explicitamente imbricadas na teia social. Não raro, encontramos pessoas que se dizem contrárias à vacinação, uma atitude individual, que claramente impacta na vida de outras pessoas. Vimos, também, outros cenários sociais alarmantes dentro da pandemia, como o aumento da desigualdade, da violência doméstica, a redução da renda familiar e o descaso de muitos com os cuidados necessários para se evitar o contágio do vírus. A desigualdade social, que já era preocupante no Brasil, escancarou a diferença entre classes sociais, acentuando os prejuízos para quem já vivia com recursos insuficientes para uma vida digna. O cenário escolar retratou esse momento quando nos mostrou que escolas privadas exauriram suas e seus estudantes com aulas on-line, não revendo suas propostas pedagógicas em função do momento viral, enquanto escolas públicas
passaram a sofrer com o não acesso de seu alunado às ações da escola, por falta de infraestrutura mínima, tirando de muitas crianças e adolescentes o fator protetivo que a escola garante.
Atuar na mitigação desses cenários requer uma ação com consciência moral, portanto, as competências morais devem ser estimuladas em qualquer contexto, contudo, no contexto escolar, elas são imprescindíveis.
Tivemos, no ano de 2020, por conta da pandemia do covid-19, uma série de desafios, seja no âmbito educacional, familiar, na sociedade como um todo; o que nos remeteu a tempos sensíveis, de fato. Na escola, em particular, vivenciamos o desafio de minimizar os efeitos negativos da suspensão das aulas presenciais em função do distanciamento social: a ansiedade, a vulnerabilidade emocional de estudantes, professores e funcionários estiveram e ainda se fazem presentes. Contudo, inúmeras foram as oportunidades de refletirmos e vivenciarmos os valores morais e socioemocionais nos diferentes contextos da vida cotidiana, permeados pelo sentido ético de nossa existência, considerando o outro, reconhecendo a necessidade de nos implicarmos em prol do coletivo e, dessa maneira, integrando a moralidade em nossas ações, em nossa identidade como seres humanos.
A sensibilidade desse contexto exige a ruptura de uma visão de educação que não considera a integralidade do desenvolvimento pleno da pessoa e situa o trabalho da escola no investimento de currículos conteudistas voltados prioritariamente para o intelecto e dissociados de outras dimensões, como a afetiva e moral.
Nesse sentido, as relações interpessoais devem ser um princípio para a escola, de modo a valorizar a convivência ética e democrática entre todos que dela fazem parte. As ações educacionais podem contribuir para uma sensação de conexão e pertencimento à instituição, o que pode ser traduzido em engajamento emocional. A escola deve estar sensivelmente engajada na promoção de valores sociomorais, tais como: a justiça, o respeito e a solidariedade, propiciando espaços para a reflexão, a vivência e a construção coletiva desses valores. Nesse sentido, o trabalho com as competências morais atende assertivamente tal intento. As relações positivas entre alunos, professores, gestores, funcionários e famílias, caracterizadas por uma escuta ativa e uma comunicação respeitosa, promovem a motivação e o clima escolar positivo, aspectos importantes para uma educação de qualidade.
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EDUCAÇÃO EM TEMPOS SENSÍVEIS: CONTRIBUIÇÕES DAS COMPETÊNCIAS MORAIS E SOCIOEMOCIONAIS NO CONTEXTO DA PANDEMIA E DO PÓS-COVID- 19
EDUCATION IN SENSITIVE TIMES: CONTRIBUTIONS OF MORAL AND SOCIOEMOTIONAL SKILLS IN THE CONTEXT OF THE PANDEMIC AND POST COVID-19
Viviane Potenza Guimarães PINHEIRO1 Danila Di Pietro ZAMBIANCO2
Adriano MORO3
RESUMO: Este ensaio tem o propósito de refletir sobre as contribuições das competências, que possuem centralidade nas questões morais e socioemocionais, para a educação em tempos sensíveis, deflagrados no contexto da pandemia de Covid-19. A partir dos estudos teóricos que apoiam a emergência, por um lado, das competências morais e, por outro, das socioemocionais, propomos conexões que alicerçam a perspectiva moral de uma práxis
1 Universidad de São Paulo (USP), São Paulo - SP - Brasil. Profesora de la Facultad de Educación, Departamento de Filosofía de la Educación y Ciencias de la Educación. Doctorado en Psicología y Educación (USP). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4305-1089. E-mail: vipinheiro@usp.br
2 Universidad de Campinas (UNICAMP), São Carlos - SP - Brasil. Doctoranda en el Programa de Posgrado en Educación. Investigadora del Grupo de Estudios e Investigación en Educación Moral (GEPEM), ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3331-1078. E-mail: danila@alumni.usp.br
3 Fundación Carlos Chagas (FCC), São Paulo - SP - Brasil. Investigador del Departamento de Investigación Educativa (DPE). Doctorado en Educación (Unicamp). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9625-3923. E-mail: moroadriano@uol.com.br
educativa que ofereça possibilidades de viver e conviver de forma ética e democrática no espaço escolar e em sociedade. Analisamos que o advento da pandemia, com a adaptação repentina ao cenário remoto, potencializou a sensibilidade desse momento e, ao mesmo tempo, impactou o processo educacional, ao excluir as possibilidades de convívio com a diversidade, na interação com o outro e na vivência do espaço público, aspectos fundamentais para a construção de valores e desenvolvimento de competências socioemocionais, que se fazem ainda mais urgentes nos tempos atuais.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Valores. Competências morais. Competências socioemocionais. Pandemia de Covid-19.
ABSTRACT: This essay aims to reflect on the contributions for education of the moral and socio-emotional competences in sensitive times, triggered in the context of the Covid-19 pandemic. Based on theoretical studies that support the emergence of moral and socio- emotional competences, we propose connections that underpin the moral perspective of an educational praxis that offers possibilities to live and interact in school and in society, in an ethical and democratic way. We analyzed that the advent of the pandemic, with the sudden adaptation to the remote scenario, increased the sensitivity and, at the same time, caused an impact on the educational process, by excluding the possibilities of living with diversity, in interaction with others and in the experience of the public space. These experiences are fundamental aspects for the construction of values and the development of socio-emotional competences that are even more urgent nowadays.
KEYWORDS: Education. Values. Moral competences. Socio-emotional skills. Covid-19 pandemic.
Comenzamos este artículo afirmando que vivimos en tiempos delicados. La elección del adjetivo "sensible" para el momento presente se basa en las ambigüedades y contradicciones inherentes a la experiencia del ser humano y sus implicaciones afectivas y morales en el contexto de la pandemia de Covid-19 y lo que hipotetizamos que es el mundo post-Covid-19. Aunque aún no somos capaces de determinar el impacto de la actual pandemia en la sociedad en general en sus diversos campos de desarrollo, se sabe que habrá muchas consecuencias para la salud mental (HOLMES et al., 2020; ORNELL et al., 2020).
La llamada a lo "sensible" se basa en sus diversos significados, entre los que destacan, por un lado, un sentido positivo sobre la capacidad de percibir el mundo y simpatizar con él y, por otro lado, significados negativos, derivados de la intensidad con la que se aplica dicha capacidad, lo que lleva a una dificultad para tratar con quienes lo manifiestan, así como la sensibilidad que causa dolor o sufrimiento (FERREIRA, 2009).
Autores como Bauman (1999) y Lipovetsky (2010) describen el contexto posmoderno como cambios acelerados, cada vez más dinámicos, reflejando en los individuos una ansiedad constante requerida por la urgencia de la satisfacción personal. En el campo de la moral y la educación en valores, las reflexiones se dirigen al cuestionamiento de la existencia o no de valores deseables universalmente presentes en este "mundo líquido" de la posmodernidad, en el que se revela la pluralidad de valores (NASH, 2005), al tiempo que se amplían las demandas de individualización y responsabilidad de cada individuo sobre sus acciones (VAN LUIJIK; DUBBINK, 2010). Tales reflexiones afectan a todos, porque inmersos estamos en la dinámica de acciones, intenciones y emociones de la vida cotidiana, en la que a veces algunos valores morales, como la generosidad y el respeto mutuo, llegan a verse en crisis, en nombre del surgimiento de otros valores personales momentáneos, como la fama, la apariencia física, la imagen, el poder, la fuerza (LA TAILLE; MENIN, 2009), así como otros, fruto de movimientos que han ido renovando fuerzas en los últimos tiempos, como la falta de tolerancia, el extremismo y el discurso de odio.
El advenimiento de la pandemia del Covid-19 provocó la ruptura en las actividades cotidianas, por la privación de nuestra libertad, acentuando las características descritas por estos autores, por la proximidad o experiencia con una enfermedad grave, por el aislamiento social y por la intensificación de los medios virtuales en las relaciones interpersonales (SINGH et al., 2020). Así, en un espectro de ansiedad, cambios drásticos y acelerados, así como intimidad obligatoria con quienes somos, fuimos arrojados a un devenir sensible, un flujo ininterrumpido de experiencias que movilizan nuestras emociones, sentimientos y valores, lo que provocó un cambio de mirar y sentir la realidad, especialmente tomado por la intensa experiencia de emociones y sentimientos interpretados como negativos (LIMA et al., 2020).
La educación fue uno de los campos más sensibles a este contexto, teniendo que adaptarse rápidamente al escenario remoto con el cierre de escuelas (UNESCO, 2020; SEÑORAS, 2020). Los efectos de la pandemia en la educación han sido objeto de preocupación en todo el mundo, reconocidos por los posibles rezagos en el conocimiento académico que deben construir los estudiantes para la continuidad en sus trayectorias escolares (BURGESS; SIEVERTSEN, 2020). Sin embargo, educar es mucho más que instruir (DELORS et al., 2010/1996), siendo igualmente relevante para la formación humana en educación en valores y socioemocional, que tiene lugar en la interacción humana. Así, al mismo tiempo que la falta de la escuela presencial puede impactar el desempeño educativo, afecta directamente los intercambios interpersonales, tan importantes en la construcción de identidades, trayendo rupturas en las posibilidades de desarrollar habilidades socioemocionales y morales,
precisamente en momentos sensibles, en los que tales competencias son aún más solicitadas para la promoción de la salud mental (LIMA et al., 2020).
Definimos "competencia" como un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se articulan entre sí y se manifiestan para responder a alguna demanda real, desde un problema complejo hasta tareas cotidianas más simples (PERRENOUD, 2015; ZABALA; ARNAU, 2020). Entendemos, haciéndonos eco de las declaraciones de Puig (2007), que, en el proceso de inserción y adaptación del sujeto al contexto sociocultural, son necesarios recursos tanto internos como externos, que se completan y se desarrollan mutuamente. Además, el concepto de competencia, abordado aquí, es coherente con las perspectivas tanto individuales como sociales, considerando el papel activo del sujeto como agente que, en interacción con diversos medios socioculturales, necesita seleccionar, movilizar y aplicar dichos recursos y habilidades, que proporcionan resolución de problemas en los complejos escenarios en los que vivimos.
En nuestra concepción, las competencias no son exclusivamente cognitivas, morales, sociales o emocionales, sino que implican un conjunto dinámico que tiene como eje central, según Machado (2004), la integridad personal, contemplando los valores que cada persona tiene en la interacción con quienes son considerados socialmente como fundamentales para una sociedad justa, pacífica e igualitaria. Consideramos, sin embargo, que existen situaciones que requieren competencias que sitúan como central la movilización de valores, emociones y sentimientos, lo que nos lleva a clasificarlos como morales o socioemocionales.
Partiendo de estas premisas, nuestro objetivo se centra en comprender la contribución, como objeto de praxis educativa, de las competencias que tienen como ejes centrales las cuestiones morales y socioemocionales para una educación que ofrece la posibilidad de vivir y vivir en tiempos sensibles, intensificados por la llamada "nueva normalidad", en el contexto de la pandemia y post-Covid-19.
Podemos entender los valores como atribuciones positivas o negativas realizadas por individuos sociales sobre las propiedades existentes en objetos, eventos o acciones humanas, ya sean productos naturales o humanos (VÁZQUEZ, 1993). Los valores son siempre el resultado de la interacción de los hombres con los objetos y, por lo tanto, dependen de quién hace las tareas, cuándo, cómo y en qué contexto se realizan. Podemos valorar o valorar la funcionalidad de un equipo electrónico que cumpla a la perfección con el propósito para el que
lo adquirí, o valorar mi apariencia personal, según los estándares de belleza que la sociedad establezca. Sin embargo, en tales casos los valores no son morales.
Comprobamos, en Piaget (1932/1994), que el valor es una inversión afectiva que mueve nuestras acciones en alguna dirección. En este sentido, para el autor, los valores morales son motivaciones afectivas atribuidas a reglas, principios, juicios y acciones. La teoría de la moralidad de Piaget señala que, como en el desarrollo cognitivo, existe una construcción psicogenética de valores que recorre el camino de la heteronomía a la autonomía. La heteronomía comprende la sujeción a reglas externas por miedo, interés u obediencia acrítica; la autonomía, a su vez, se refiere a la capacidad de un individuo de estar sujeto, por su propia voluntad, a las reglas que regulan su acción sobre la base de un bien mayor para sí mismo y para cualquier otro ser. Profundizando en las ideas de Piaget, Kohlberg (1984) también entiende el camino de la construcción moral como universal, postulando niveles jerárquicos e incluso más descriptivos de adhesión a valores acuñados a partir de juicios morales expresados frente a situaciones dilemas. Para Kohlberg, la comprensión de la moral por su sesgo cognitivo, en etapas secuenciales y cada vez más organizada hacia el principio de justicia, precedía una moral relativista, en la que los valores pueden variar según los individuos, las culturas y las clases sociales.
Como señalan Lapsley y Narváez (2005), el paradigma construido sobre los cimientos del desarrollo cognitivo, fundado por Piaget y ampliamente difundido y detallado por Kohlberg, se ha expandido progresivamente por los avances y la diversidad de las teorías psicológicas. En esta corriente, la perspectiva interlista y constructivista, en gran parte, se ha dirigido a la comprensión de los valores morales como constructos integrados con la identidad de las personas (HARDY; KRETTENAUER; CAZA, 20204; LAPSLEY; NARVÁEZ, 2005).
En el curso de la constitución de la identidad, el ser humano se ve impulsado a tomar decisiones sobre cómo vivir, aplicándolas a su vida personal y colectiva (PUIG, 2007). En este camino, los valores morales y no morales se están construyendo e incorporando a la identidad de las personas y las representaciones que hacen de sí mismas (ARAÚJO, 2007; LA TAILLE, 2002). Cuando los valores morales son jerárquicamente superiores en la psique humana, pueden adquirir una fuerza motivacional para el juicio y las acciones morales (BLASI, 2004), llevando a los sujetos a integrar plenamente sus metas personales con la moral (COLBY; DAMON, 1992).
4 En el campo de la psicología moral, los estudios recurren a la personalidad, el carácter y la identidad. Aunque conocemos las diferencias significativas entre estos conceptos, elegimos el concepto de identidad porque lo consideramos más amplio y para traducir un movimiento de integración de la moralidad en propio.
La idea de moralidad integrada en la identidad del ser humano, generando el compromiso de actuar moralmente, cobra especial relevancia en el contexto de un mundo plural, multicultural y global. Según Cortina (2010), tal contexto de amplia diversidad moral, en el que los intentos de definir una forma de vida común necesitan cubrir todas las posturas culturales y morales de la humanidad, exige tanto autonomía personal como solidaridad social. Así, siguiendo las reflexiones de Puig (2007) y La Taille (2009), es necesario el sentido ético de nuestra existencia, que revela un compromiso con lo colectivo y, al mismo tiempo, implica deberes para uno mismo, es decir, está relacionado con la vida que la persona elige vivir.
Es cierto que el pensamiento y la acción moral son más amplios que lo que concierne a la motivación para el compromiso con el sentido ético que emana de la identidad moral. En situaciones cotidianas, no siempre actuamos de acuerdo con los valores morales que constituyen como centrales en nuestra identidad. Considerando la pluralidad de valores y el proceso de individualización de la posmodernidad, acentuado por las exigencias de los últimos tiempos, así como la comprensión de la psique humana en su complejidad (ARAÚJO, 2007), entendemos que diferentes fuerzas, internas y externas, conscientes y no conscientes, morales y no morales, actúan y regulan nuestros pensamientos, sentimientos y acciones frente a situaciones cotidianas. Tal comprensión no coloca en algunos aspectos de la psique humana, como las intuiciones, las emociones o las normas sociales (HAIDT, 2007), toda la organización del pensamiento y la acción moral, sino que entiende que es necesario "no solo incluir toda la gama de procesos mentales, emocionales y conductuales que contribuyen a una elección moral, sino conectarlos, mostrando cómo interactúan entre sí durante la experiencia humana" (DAMON; COLBY, 2015, s/p, nuestra traducción).
Teniendo en cuenta la complejidad de las elecciones morales, aún más conmovedora en el devenir sensible al que nos lanzamos en la pandemia de Covid-19, existe la necesidad urgente de articular diferentes capacidades (PUIG, 2007) para la acción ética en la sociedad, que busca un bienestar de unos otros aliados a un bienestar colectivo.
También recurrimos a la idea de competencia, ya utilizada en psicología moral para referirnos a habilidades que van más allá de tomar decisiones y emitir juicios morales (KOHLBERG, 1964). Necesitamos desarrollar nuestra competencia moral, que es: "la capacidad de tomar decisiones y juzgar moralmente (es decir, basada en principios internos) y actuar de acuerdo con tales juicios" (KOHLBERG apud LIND, 2000, p. 404, nuestro grifo). Aunque no profundizó sus estudios sobre la competencia moral, Kohlberg señaló que, si bien el desarrollo del juicio moral es una condición necesaria para la acción moral, por sí sola no conduce a la acción, es necesario promover y hacer vivo este conocimiento, así como movilizar
creencias, valores y conceptos, en la confluencia entre la cognición y el afecto (BATAGLIA et al., 2010; LIND, 2000).
Entendemos, con Puig (2007), que es posible desarrollar competencias (para el autor, capacidades psicomorales) que, en su conjunto, hacen posible la deliberación y la dirección moral de una manera más amplia, permitiendo a los sujetos enfrentarse a preguntas que les plantea la vida cotidiana. El desarrollo de tales competencias apunta intrínsecamente a la construcción de ciertos valores, que, integrados con la identidad de las personas, aumentan la posibilidad de tomar decisiones morales conectadas con la i, con el contexto y con lo colectivo.
El conjunto de competencias morales y valores afines, que favorecen la acción ética frente a los tiempos sensibles de hoy, evidencia su integración con la dimensión afectiva, cubriéndola de un sentido de pertenencia y acción en el mundo, como presentaremos más adelante.
La necesidad de desarrollar tales habilidades en la formación del ser humano, aún más urgente en el futuro sensible al que estamos sometidos, hace un llamado, no sólo, sino principalmente, a la educación. En el contexto educativo, el clamor por la formación en valores y dimensión socioemocional ha recibido diferentes respuestas, alineadas con los propósitos de diversos campos sociales, políticos y académicos, como la incorporación de habilidades socioemocionales en los programas educativos.
El tema de las competencias socioemocionales en la educación se propaga en vista de la idea de que el papel de la escuela no se limita a la instrucción-transmisión de contenidos históricamente acumulados por la humanidad. También responde a la necesidad de promover una educación integral en la escuela, que considere, además de los contenidos intelectuales, sociales y emocionales que son necesarios para vivir en sociedades cada vez más complejas. Aunque el discurso de la educación integral ha ganado expansión en el siglo XXI, encontramos en autores como Piaget (1932/1994; 1954/2014) que tal propuesta no es en sí misma una novedad, sin embargo, una realidad aún no planteada por la mayoría de nuestras escuelas. Para Piaget, las dimensiones intelectual, afectiva y moral están en constante diálogo, apoyándose en la construcción del otro; la integración de estas dimensiones está presente en la toma de decisiones y la creación de valor.
La comprensión de los conceptos sobre las competencias socioemocionales y cómo se nombran son plurales y siguen varias tendencias (JONES et al., 2016; KANKARAŠ, 2019), así
como su oferta en contextos educativos. Los encontramos como sinónimo de una propuesta de educación emocional, de convivencia moral, de formación del carácter, incluso dicho como rasgos de personalidad; También se encuentran propuestas de programas escolares dirigidos a lo que se denomina aprendizaje socioemocional, es decir, se pueden aprender, no en el caso de características innatas del sujeto (GREENBERG et al., 2003).
En Brasil, tuvimos un aumento en la discusión de las competencias socioemocionales en educación, impulsado por la publicación de la Base Curricular Común Nacional (BRASIL, 2017), que indica 10 competencias transversales, llamadas "competencias generales", que deben repercutir en todos los componentes curriculares aspectos relacionados con la dimensión socioemocional. Este posicionamiento a través de la Base declara el compromiso con la educación integral al servicio del pleno desarrollo de la persona para la convivencia en una democracia inclusiva, en la que todas las personas deben ser consideradas en sus singularidades (BRASIL, 2017).
Una encuesta bibliográfica nos mostró que los programas escolares utilizan varios grupos de habilidades socioemocionales para trabajar en las escuelas, llamados marcos (ZAMBIANCO, 2020). La selección de un grupo de competencias a trabajar en la escuela se centra en este desarrollo, siendo posible planificar, ejecutar y evaluar las acciones; esto no significa que este grupo sea definitivo, ni que pueda manejar todas las necesidades socioemocionales, sino que se está haciendo una elección temporal de camino para la promoción de estas competencias. En Brasil, dos marcos utilizados en el trabajo con competencias socioemocionales en la escuela se refieren a los Cinco Grandes y Casel.
El marco de los Cinco Grandes se origina a partir de una evaluación de los rasgos de personalidad que más tarde constituyó una teoría de tales rasgos. La referencia de los Cinco Grandes suele estar presente en análisis de economistas nacionales e internacionales, como la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos). En Brasil, el Instituto Ayrton Senna organiza programas escolares basados en los Cinco Grandes, en los que los rasgos de personalidad se ven como habilidades. El marco principal de las competencias de los Cinco Grandes incluye: Apertura a nuevas experiencias; Conciencia; Extroversión; Amabilidad; Estabilidad emocional (SANTOS; PRIMI, 2014).
Aunque el marco de los Cinco Grandes está en el corazón de los estudios de la OCDE y en las acciones del Instituto Ayrton Senna, no encontramos artículos científicos que den fe de su efectividad en su uso como base para programas de intervención escolar que trabajen en el desarrollo de habilidades socioemocionales (ZAMBIANCO, 2020).
Casel (Colaboración para el Aprendizaje Académico y Socioemocional) ocupa un lugar importante en la investigación que busca evidencia de efectividad en los programas escolares para estas competencias, construyendo puentes entre las escuelas para la difusión de habilidades socioemocionales. El objetivo de Casel se refiere al establecimiento de un aprendizaje socioemocional de alta calidad y basado en la evidencia como parte esencial de la educación básica, desde la educación de la primera infancia hasta la escuela secundaria.
Casel es el marco más utilizado como base para que los programas escolares promuevan las habilidades socioemocionales entre 168 artículos científicos encuestados, publicados entre 2000 y 2018 (ZAMBIANCO, 2020). Las competencias que forman parte del marco casel son: Autoconciencia; Autogestión; Conciencia social; Habilidades de relación; Toma de decisiones responsable.
Los marcos utilizados por los Cinco Grandes y Casel reflejan un conjunto de habilidades que se acercan, pero también se distancian en sus definiciones. Por lo tanto, al considerar el tema de las competencias socioemocionales, es necesario mostrar cuáles son los significados atribuidos a tales conceptos, porque, además de distanciarse, a veces el mismo término tiene diferentes significados (JONES et al., 2016).
Reconocemos que el trabajo intencional para promover las habilidades socioemocionales en la escuela puede ser de gran valor, especialmente considerando la confrontación de momentos sensibles, porque pueden contribuir a una mejor convivencia entre las personas en la medida en que articulan tanto aspectos relacionados con la psique individual como aquellos relacionados con estar en contacto con otras personas. Sin embargo, existe una tendencia a dirigir su aprendizaje a la construcción de "buenos niños" disciplinados (NUCCI, 2000), que conocen, por ejemplo, el momento de hablar y callarse o que pacifican armoniosamente un conflicto. Tal docilidad puede ocultar una sumisión no deseada si optamos por una educación emancipadora, que propone formar pueblos autónomos, en sintonía con una democracia inclusiva. También existe la tentación de incorporar competencias socioemocionales justificando el favorecimiento de contenidos académicos. FRICK et al., 2019) muestran que la mejora del clima escolar y el rendimiento académico son efectos resultantes del trabajo con habilidades socioemocionales; pero la elección de su trabajo en la escuela no debe seguir tales propósitos utilitarios, porque tendríamos un discurso reduccionista al considerar el poder inherente a su desarrollo.
Así, trabajar con habilidades socioemocionales en la escuela es un bien en sí mismo, para que el sujeto lo conozca, para poder lidiar con sus emociones, tomar decisiones responsables y saber comunicar sus necesidades de manera respetuosa, por ejemplo. Por lo
tanto, tales recursos no deben ser utilizados para dociliar a nuestros niños y jóvenes o solo con la intención de mejorar académicamente.
Entendemos que la transformación que generan estas competencias puede promover la construcción de valores morales y éticos, si se complementa con otras acciones en la escuela (PUIG, 2007). Por lo tanto, son una buena opción si se combinan con el trabajo con la educación moral, porque pueden promover el bienestar individual y colectivo, siempre que su desarrollo esté regulado por valores morales y éticos. La integración de las competencias socioemocionales con los valores morales y éticos es fundamental para que su promoción no se convierta en utilitaria. Todavía hay un mayor peligro en trabajar con estas habilidades de una manera disociada desde la perspectiva moral. Es decir, promover el desarrollo de la autorregulación, el autoconocimiento y las habilidades sociales sin considerar valores como la justicia, el cuidado, la solidaridad, puede servir para ayudar a una persona a volverse cruel, actuando estratégicamente para lograr metas individualistas y egocéntricas, que pueden causar sufrimiento a otras personas: recordemos que saber manejar las emociones también es una habilidad de los psicópatas. Así, una educación integral indica que el trabajo con competencias socioemocionales en la escuela debe ocurrir sólo si está vinculado a la perspectiva moral, porque la moral y la dimensión socioemocional están intrínsecamente integradas en sus manifestaciones.
Ante la necesidad de educación en valores y aprendizaje socioemocional, aún más apremiante en los tiempos sensibles que vivimos, apostamos por la inserción curricular de un trabajo centrado en el desarrollo de competencias morales y socioemocionales, enfatizando la importancia de la perspectiva ética que debe permear las propuestas e intervenciones educativas.
Por ello, inspirados en el trabajo de Puig (2007), evaluamos que, al delimitar un conjunto de competencias morales o, según lo designado por el autor, habilidades psicomorales, estamos admitiendo que las competencias socioemocionales están integradas en ellas. El trabajo con habilidades morales, que abarca el aprendizaje socioemocional, debe, por un lado, contextualizarse, teniendo en cuenta los deseos, intereses y necesidades de cada comunidad escolar. Pero, por otro lado, no puede caer en la relativización de valores, y es necesario apostar por un conjunto de competencias morales que permitan la construcción de valores universalmente deseables para la constitución de sociedades justas y pacíficas.
En este sentido, entendemos, con Araújo (2001), que los valores universalmente deseables articulan principios y valores situados en la confluencia democrática entre los derechos y libertades individuales y los deberes sociales. Estos valores, acuñados en los principios de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, elaborada por las Naciones Unidas en 1948, parten de la premisa de que son válidos para la mayoría de las culturas, sin perder referencia a los límites para su universalización (ARAÚJO, 2001). Así, estos valores "pueden ser tomados por nuestra cultura como deseables, pero esto no nos dará derecho a imponer al otro" (ARAÚJO, 2001, p. 13).
En la Tabla 1, adaptada de Puig (2007), presentamos las competencias morales integradas a las competencias socioemocionales, que consideramos prioritarias para la educación y se ajustan a la perspectiva de construcción de valores universalmente deseables, indicando los valores relacionados con ellos.
Habilidades morales | Descripción | Valores implicados |
Propio | Construir y valorar positivamente uno mismo; construir y valorar la propia trayectoria; conócete a ti mismo, tus emociones y tus sentimientos; experiencia biográfica, proyectándola hacia el futuro. | Autenticidad Gratitud Integridad Honestidad |
Empatía | Ponte en el lugar del otro y reconoce sus sentimientos, necesidades, opiniones y argumentos; movilizarse para apoyar al otro; reconocer y valorar la diversidad. | Benevolencia Tolerancia Cuidado Generosidad |
Juicio moral | Identificar las normas sociales y cómo actuar ante ellas; sensibilidad moral y capacidad para articular pensamientos y sentimientos frente a los problemas morales de una manera justa y solidaria. | Justicia Solidaridad Generosidad |
Comunicación (Habilidades Dialógicas) | Capacidad para intercambiar opiniones y pensar en los puntos de vida de otros interlocutores con la intención de comprender; cooperar entre sí y trabajar en colaboración. | Disposición para entender Respeto Cooperación |
Comprensión crítica | Adquirir información y comparar los diversos puntos de vista sobre la realidad, con el fin de comprenderla y comprometerse a mejorarla. | Conciencia Responsabilidad Democracia |
Autorregulação | Buscar la coherencia entre el juicio y la acción moral; manejar emociones y sentimientos, adaptándolos a las situaciones; adquirir los hábitos deseados y construir voluntariamente el propio carácter moral. | Coherencia Responsabilidad Libertad |
Fuente: Adaptado de Puig (2007, p. 115)
Entendemos que el desarrollo de estas habilidades ocurre en un proceso a lo largo de la vida de las personas. Este proceso es el resultado de la calidad de las interacciones con el mundo, estando impregnadas de significados sociales y culturales, posibilitando tanto la construcción de valores que se incorporan a la identidad de las personas como su movilización frente a las complejas demandas de la vida cotidiana.
Recordamos que estas competencias morales involucran simultáneamente las dimensiones cognitiva, afectiva y moral, por lo tanto, utilizarlas requiere que el sujeto maneje unas situadas en el pensamiento y el sentimiento que se considera a sí mismo, pero también al otro. Sabemos que el mundo frente al Covid-19 está agotado. La investigación muestra (FCC, 2020; GRANDISOLI; JACOBI; MARCHINI, 2020) quienes, especialmente en la escuela, los maestros y estudiantes mostraron un aumento de la ansiedad, la irritación, la tristeza y la preocupación. La ruptura de los vínculos sociales que eran extirps cotidianos de los intercambios interpersonales tan necesarios para la construcción de identidades morales; gradualmente, estos intercambios se fueron alojando, como era posible para cada persona, por mediación de la tecnología. Sin embargo, incluso cuando hay seguridad y comodidad, las personas todavía se sienten emocionalmente sacudidas por la realidad causada por el virus, que se extiende por más de un año. Esto significa que, en este momento, el tratamiento de la escuela debe considerar en su práctica pedagógica acciones que promuevan la escucha acogedora, empática, y construyan espacios para los intercambios sociales en medio de la rutina escolar, mucho más que el cumplimiento curricular académico.
Si las competencias morales son deseables en cualquier momento de nuestras interacciones para la convivencia en sociedades democráticas, en el contexto de pandemia en el que nos encontramos son aún más urgentes. El devenir sensible nos pone en atención en este momento, no solo a la necesidad de autocuidado, sino en su articulación con el resto de la sociedad, porque las acciones presentes en una pandemia están explícitamente imbriadas en la red social. A menudo, encontramos personas que afirman oponerse a la vacunación, una actitud individual que claramente impacta en la vida de otras personas. También hemos visto otros escenarios sociales alarmantes dentro de la pandemia, como el aumento de la desigualdad, la violencia doméstica, la reducción de los ingresos familiares y el descuido de muchos con los cuidados necesarios para evitar que el virus se contagie. La desigualdad social, que ya era preocupante en Brasil, amplió la diferencia entre las clases sociales, acentuando el daño a aquellos que ya vivían con recursos insuficientes para una vida digna. El panorama escolar retrató este momento cuando nos mostró que las escuelas privadas agotaron a sus alumnos y a sus alumnos con clases online, no revisando sus propuestas pedagógicas debido al momento
viral, mientras que las escuelas públicas comenzaron a sufrir la falta de acceso de sus alumnos a las acciones de la escuela, por falta de infraestructura mínima, quitándole a muchos niños, niñas y adolescentes el factor protector que la escuela garantiza.
Actuar en la mitigación de estos escenarios requiere una acción con conciencia moral, por lo tanto, las competencias morales deben ser estimuladas en cualquier contexto, sin embargo, en el contexto escolar, son indispensables.
En 2020 tuvimos una serie de retos, ya sea en el ámbito educativo, familiar, en la sociedad en su conjunto, por la pandemia del covid-19; lo que nos llevó a tiempos delicados, de hecho. En la escuela, en particular, experimentamos el desafío de minimizar los efectos negativos de la interrupción de las clases en el aula debido al distanciamiento social: la ansiedad, la vulnerabilidad emocional de los estudiantes, maestros y personal estaban y siguen presentes. Sin embargo, hubo innumerables oportunidades para reflexionar y experimentar valores morales y socioemocionales en los diferentes contextos de la vida cotidiana, permeados por el sentido ético de nuestra existencia, considerando al otro, reconociendo la necesidad de comprometernos a favor de lo colectivo y, así, integrando la moral en nuestras acciones, en nuestra identidad como seres humanos.
La sensibilidad de este contexto requiere la ruptura de una visión de la educación que no considera la integralidad del pleno desarrollo de la persona y sitúa el trabajo de la escuela en la inversión de contenidos centrados principalmente en el intelecto y disociados de otras dimensiones, como la afectiva y la moral.
En este sentido, las relaciones interpersonales deben ser un principio para la escuela, con el fin de poner en valor la convivencia ética y democrática entre todos los que forman parte de ella. Las acciones educativas pueden contribuir a un sentido de conexión y pertenencia a la institución, lo que puede traducirse en compromiso emocional. La escuela debe comprometerse con sensatez en la promoción de valores sociomorales, tales como: justicia, respeto y solidaridad, proporcionando espacios para la reflexión, la experiencia y la construcción colectiva de estos valores. En este sentido, el trabajo con competencias morales cumple asertivamente con esta intención. Las relaciones positivas entre alumnos, profesores, directivos, empleados y familias, caracterizadas por la escucha activa y la comunicación respetuosa, promueven la motivación y un clima escolar positivo, aspectos importantes para una educación de calidad.
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EDUCAÇÃO EM TEMPOS SENSÍVEIS: CONTRIBUIÇÕES DAS COMPETÊNCIAS MORAIS E SOCIOEMOCIONAIS NO CONTEXTO DA PANDEMIA E DO PÓS-COVID- 19
LA EDUCACIÓN EN TIEMPOS SENSIBLES: APORTES DE LAS HABILIDADES MORALES Y SOCIOEMOCIONALES EN EL CONTEXTO DE LA PANDEMIA Y POST COVID-19
Viviane Potenza Guimarães PINHEIRO1 Danila Di Pietro ZAMBIANCO2
Adriano MORO3
RESUMO: Este ensaio tem o propósito de refletir sobre as contribuições das competências, que possuem centralidade nas questões morais e socioemocionais, para a educação em tempos sensíveis, deflagrados no contexto da pandemia de Covid-19. A partir dos estudos teóricos que apoiam a emergência, por um lado, das competências morais e, por outro, das socioemocionais, propomos conexões que alicerçam a perspectiva moral de uma práxis educativa que ofereça possibilidades de viver e conviver de forma ética e democrática no
1 University of São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brazil. Professor at the School of Education, Department of Philosophy of Education and Education Sciences. PhD in Psychology and Education (USP). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4305-1089. E-mail: vipinheiro@usp.br
2 University of Campinas (UNICAMP), São Carlos – SP – Brazil. Doctoral student in the Graduate Program in Education. Researcher in the Group of Studies and Research in Moral Education (GEPEM). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3331-1078. E-mail: danila@alumni.usp.br
3 Fundação Carlos Chagas (FCC), São Paulo – SP – Brazil. Researcher at the Department of Educational Research (DPE). PhD in Education (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9625-3923. E-mail: moroadriano@uol.com.br
espaço escolar e em sociedade. Analisamos que o advento da pandemia, com a adaptação repentina ao cenário remoto, potencializou a sensibilidade desse momento e, ao mesmo tempo, impactou o processo educacional, ao excluir as possibilidades de convívio com a diversidade, na interação com o outro e na vivência do espaço público, aspectos fundamentais para a construção de valores e desenvolvimento de competências socioemocionais, que se fazem ainda mais urgentes nos tempos atuais.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Valores. Competências morais. Competências socioemocionais. Pandemia de Covid-19.
RESUMEN: El propósito de este ensayo es reflexionar sobre el aporte de las competencias, que presentan los temas morales y socioemocionales con centralidad, para la educación, en tiempos sensibles, desencadenados en el contexto de la pandemia Covid-19. A partir de estudios teóricos que apoyan el surgimiento, por un lado, de las competencias morales y, por otro, de las socioemocionales, proponemos conexiones que apuntalan la perspectiva moral de una praxis educativa que ofrece posibilidades para vivir y relacionarse ética y democráticamente en la escuela y en la sociedad. Analizamos que el advenimiento de la pandemia, con la súbita adaptación al escenario remoto, aumentó la sensibilidad de este momento y, al mismo tiempo, impactó el proceso educativo, al excluir las posibilidades de convivir con la diversidad, en interacción con otros y en la experiencia del espacio público, aspectos fundamentales para la construcción de valores y el desarrollo de competencias socioemocionales que son aún más urgentes en la actualidad.
PALABRAS CLAVE: Educación. Valores. Competencias morales. Habilidades socioemocionales. Pandemia de COVID-19.
We begin this article by stating that we live in sensitive times. The choice of the adjective "sensitive" for the present moment is based on the ambiguities and contradictions inherent in the experience of human beings and its affective and moral implications in the context of the Covid-19 pandemic and of what we hypothesize to be the post-Covid-19 world. Although we are not yet able to ascertain the impact of the current pandemic on society at large in its various fields of development, it is known that mental health will be left with many consequences (HOLMES et al., 2020; ORNELL et al., 2020).
The call to "sensitive" is supported by its various meanings, among which stand out, on the one hand, a positive sense regarding the ability to perceive the world and to be in solidarity with it and, on the other hand, negative meanings, arising from the intensity with which this ability is applied, leading to a difficulty in dealing with those who manifest it, as well as the sensitivity that causes pain or suffering (FERREIRA, 2009)
Authors such as Bauman (1999) and Lipovetsky (2010) describe the postmodern context as one of accelerated, increasingly dynamic changes, reflecting in individuals a constant anxiety required by the urgency of personal satisfaction. In the field of morality and values education, the reflections turn to the questioning about the existence or not of universally desirable values present in this "liquid world" of post-modernity, in which the plurality of values is revealed (NASH, 2005), at the same time that the demands of individualization and accountability of each individual for his actions are amplified (VAN LUIJIK; DUBBINK, 2010). Such reflections affect everyone, because we are immersed in the dynamics of actions, intentions, and emotions of everyday life, in which, sometimes, some moral values, such as generosity and mutual respect, are seen in crisis, on behalf of the rise of other momentary personal values, such as fame, physical appearance, image, power, and strength (LA TAILLE; MENIN, 2009), as well as others, outcomes of movements that have been gaining strength in recent times, such as lack of tolerance, extremism, and hate speech
The advent of the Covid-19 pandemic caused the disruption in daily activities, by the deprivation of our freedom, accentuating the characteristics described by these authors, by the proximity or experience with a serious disease, by social isolation and by the intensification of virtual means in interpersonal relationships (SINGH et. al., 2020). Thus, in a spectrum of anxiety, drastic and accelerated changes, as well as compulsory intimacy with who we are, we were thrown into a sensitive becoming, an uninterrupted flow of experiences that mobilize our emotions, feelings, and values, which caused a change of looking and feeling reality, especially taken by the intense experience of emotions and feelings interpreted as negative (LIMA et al., 2020).
Education was one of the most sensitive areas to this context, having to adapt quickly to the remote scenario with the closing of schools (UNESCO, 2020; SENHORAS, 2020). The effects of the pandemic in education have been the target of concern worldwide, recognized by the possible gaps in academic knowledge that should be built by students for continuity in their school trajectories (BURGESS; SIEVERTSEN, 2020). However, educating is much more than instructing (DELORS et al., 2010/1996), being equally relevant for human formation the education in values and socioemotional education, which takes place in human interaction. Thus, at the same time that the lack of face-to-face school can impact educational performance, it directly affects interpersonal exchanges, so important in the construction of identities, bringing disruptions in the possibilities of developing socioemotional and moral skills, precisely in sensitive times, in which such skills are even more in demand for the promotion of mental health (LIMA et al., 2020).
We define "competence" as a set of knowledge, skills, attitudes, and values that are articulated together and manifest themselves to respond to some real demand, from a complex problem, to simpler everyday tasks (PERRENOUD, 2015; ZABALA; ARNAU, 2020). We understand, echoing Puig's (2007) statements, that in the process of insertion and adaptation of the subject to the sociocultural context, both internal abilities and external resources are required, which complement and develop each other. Furthermore, the concept of competence, addressed here, combines both perspectives, individual and social, taking into account the active role of the subject as an agent who, in interaction with various sociocultural environments, needs to select, mobilize and apply such resources and skills that provide problem solving in the complex scenarios in which we live.
In our conception, competencies are not exclusively cognitive, moral, social, or emotional, but involve a dynamic set that has as its central axis, according to Machado (2004), personal integrity, contemplating the values that each person possesses in interaction with those that are socially considered as fundamental for a fair, peaceful, and egalitarian society. We consider, however, that there are situations that require skills that place the mobilization of values, emotions, and feelings as central, leading us to classify them as moral or socioemotional. From these premises, our goal is to understand the contribution, as an object of educational practice, of the competencies that have moral and socioemotional issues as their central axis for an education that offers the possibility of living and coexisting in sensitive times,
intensified by the so-called "new normal", in the context of the pandemic and post-Covid-19.
We can understand values as positive or negative attributions made by social individuals about the existing properties of objects, events or human actions, whether they are natural or human products (VAZQUEZ, 1993). Values are always the result of the interaction of men with objects and therefore depend on who makes the attributions, when, how and in which context they are made. We can attribute value or value the functionality of an electronic device that perfectly serves the purpose for which I acquired it, or value my personal appearance, according to the standards of beauty that society sets. However, in such cases the values are not moral.
We verified in Piaget (1932/1994) that value is an affective investment that moves our actions in some direction. In this sense, for the author, moral values are affective motivations assigned to rules, principles, judgments, and actions. Piaget's theory of morality points out that, as in cognitive development, there is a psychogenetic construction of values that follows the
path from heteronomy to autonomy. Heteronomy comprises the subjection to external rules out of fear, interest or uncritical obedience; autonomy, on the other hand, concerns the capacity of an individual to subject oneself, by their own will, to the rules that regulate their actions as a function of a greater good for oneself and for any other being. Deepening Piaget's ideas, Kohlberg (1984) also understands the path of moral construction as universal, postulating hierarchical and even more descriptive levels of adherence to values coined from moral judgments expressed in the face of dilemmatic situations. For Kohlberg, the understanding of morality through its cognitive bias, in sequential and increasingly organized stages toward the principle of justice, guarded against a relativistic morality, in which values can vary according to individuals, cultures, and social classes.
As Lapsley and Narvaez (2005) point out, the paradigm built on the bases of cognitive development, founded by Piaget and widely spread and detailed by Kohlberg, has been progressively expanded by the advances and diversity of psychological theories. In this trend, the interactionist and constructivist perspective, to a great extent, has been directed to the understanding of moral values as constructs integrated to people's identity (HARDY; KRETTENAUER; HUNT, 2020; LAPSLEY; NARVAEZ, 2005).
In the course of identity formation, the human being is driven to make choices about how to live, applying them to their personal and collective life (PUIG, 2007). In this journey, values, moral and non-moral, are being built and incorporated into people's identity and the representations they make of themselves (ARAÚJO, 2007; LA TAILLE, 2002). When moral values are articulated hierarchically higher in the human psyche, they can acquire a motivational force for moral judgment and actions (BLASI, 2004), leading subjects to fully integrate their personal goals with moral ones (COLBY; DAMON, 1992).
The idea of morality integrated into human identity, generating the commitment to act morally, becomes especially relevant in the context of a plural, multicultural, and global world. According to Cortina (2010), such a context of wide moral diversity, in which attempts to define a common way of living need to encompass all the cultural and moral stances of humanity, requires both personal autonomy and social solidarity. Thus, following the reflections of Puig (2007) and La Taille (2009), it is necessary to have an ethical sense of our existence, which reveals a commitment to the collective and, at the same time, implies duties to oneself, that is, it is related to the life the person chooses to live.
It is true that moral thinking and acting are broader than what concerns the motivation for commitment to the ethical sense emanating from moral identity. In everyday situations, we do not always act in conformity with moral values that are central to our identity. Considering
the plurality of values and the individualization process of post-modernity, accentuated by the demands of recent times, as well as the understanding of the human psyche in its complexity (ARAÚJO, 2007), we understand that different forces, internal and external, conscious and non- conscious, moral and non-moral, act and regulate our thoughts, feelings, and actions in face of everyday situations. Such an understanding does not deposit in some aspects of the human psyche, such as intuitions, emotions, or social norms (HAIDT, 2007), the entire organization of moral thinking and acting, but understands that it is necessary "not only to include the full range of mental, emotional, and behavioral processes that contribute to a moral choice, but to connect them, showing how they interact with each other during human experience" (DAMON; COLBY, 2015, s/p, our translation).
Considering the complexity of moral choices, even more poignant in the sensitive becoming to which we have been thrown in the Covid-19 pandemic, there is an urgent need for the articulation of different capacities (PUIG, 2007) for ethical behavior in society, which seeks the well-being of the self allied to collective well-being.
We also resort to the idea of competence, already used in moral psychology to refer to the capabilities that go beyond making decisions and moral judgments (KOHLBERG, 1964). We need to develop our moral competence, which is: "the ability to make decisions and moral judgments (i.e., based on internal principles) and to act according to these judgments" (KOHLBERG apud LIND, 2000, p. 404, emphasis added). Although he did not deepen his studies on moral competence, Kohlberg pointed out that notwithstanding the fact that the development of moral judgment is a necessary condition to act morally, it alone does not lead to action; it is necessary to boost and make this knowledge alive, as well as mobilize beliefs, values, and concepts, in the confluence between cognition and affectivity (BATAGLIA et al., 2010; LIND, 2000).
We understand, with Puig (2007), that it is possible to develop competencies (for the author, psychomoral capacities) that, as a whole, make deliberation and moral direction possible in a broader way, allowing subjects to face issues that are posed by daily life. The development of such competencies points intrinsically to the construction of certain values, which, integrated to people's identity, increase the possibility of making moral choices connected to the self, to the context, and to the collective.
The set of moral competencies and the values related to them, which favor ethical behavior in today's sensitive times, shows its integration with the affective dimension, providing it with a sense of belonging and action in the world, as we will present later on.
The need to develop such competencies in the formation of human beings, which is even more urgent in the sensitive becoming we are undergoing, calls not only, but primarily, for education. In the educational context, the clamor for training in values and in the socioemotional dimension has received different responses, aligned with the purposes of various social, political and academic fields, such as the incorporation of socioemotional competencies in educational programs.
The theme of socioemotional competencies in education has spread due to the idea that the role of the school is not limited to the instruction-transmission of content historically accumulated by humanity. It also meets the need to promote a comprehensive education at school, which considers, besides intellectual contents, the social and emotional ones that are necessary to live together in increasingly complex societies. Although the discourse of integral education has gained expansion in the 21st century, we find in authors such as Piaget (1932/1994; 1954/2014) that such a proposal is not in itself a novelty, however, a reality not yet reached by most of our schools. For Piaget, the intellectual, affective, and moral dimensions are in constant dialogue, supporting the construction of each other; the integration of these dimensions is present in decision making and in the construction of values.
Understandings of concepts about social-emotional competencies and how they are named are plural and follow various trends (JONES et al., 2016; KANKARAŠ, 2019), as well as their provision in educational contexts. We find them as synonyms for a proposal of emotional education, moral coexistence, character formation, even being said as personality traits; we also find proposals for school programs aimed at what is called social and emotional learning, that is, they can be learned, and are not innate characteristics of the subject (GREENBERG et al., 2003). In Brazil, we have had an increase in the discussion of socioemotional competencies in education, driven by the publication of the Common National Curricular Basis (BRASIL, 2017), which indicates 10 transversal competencies, called "general competencies," that should reverberate in all curricular components aspects linked to the socioemotional dimension. This positioning through the Basis declares the commitment to comprehensive education at the service of the full development of the person for coexistence in an inclusive democracy, in which all people should be considered in their singularities (BRASIL, 2017)
A literature survey showed us that school programs use various groups of socioemotional skills for work in schools, called frameworks (ZAMBIANCO, 2020). Selecting a group of competencies to be worked on at school gives focus to this development, making it possible to plan, execute and evaluate actions; this does not mean that this group is definitive, nor that it covers all socioemotional needs, but that a temporary choice of path is being made to promote these competencies. In Brazil, two frameworks used in working with socioemotional competencies at school refer to the Big Five and the Casel.
The Big Five framework originated from an assessment of personality traits that later became a theory of such traits. The Big Five reference is usually present in analyses by national and international economists, such as the OECD (Organization for Economic Cooperation and Development). In Brazil, the Ayrton Senna Institute organizes school programs based on the Big Five, in which personality traits are seen as competencies. The primary framework of the Big Five competencies comprises: Openness to new experiences; Conscientiousness; Extroversion; Amiability; Emotional stability (SANTOS; PRIMI, 2014).
Although the Big Five framework is at the center of OECD studies and Ayrton Senna Institute's actions, we did not find scientific articles that attest to the effectiveness of its use as a basis for school intervention programs that work on the development of social and emotional skills (ZAMBIANCO, 2020).
Casel (the Collaborative for Academic and Socio-Emotional Learning) takes an important place in research that seeks evidence of effectiveness in school programs for these skills, bridging the gap between schools to disseminate socio-emotional skills. Casel's goal is to establish high-quality, evidence-based social-emotional learning as an essential part of basic education, from kindergarten through high school.
Casel is the most used framework as a foundation for school programs to promote social and emotional competencies among 168 scientific articles published between 2000 and 2018 (ZAMBIANCO, 2020). The competencies that are part of Casel's framework are: Self- awareness; Self-management; Social awareness; Relationship skills; Responsible decision making.
The frameworks used by Big Five and Casel mirror a set of competencies that are close to each other, but also differ in their definitions. Therefore, when considering the theme of socioemotional competencies, it is necessary to highlight what are the meanings attributed to such concepts, because, in addition to being distant, sometimes the same term has different meanings (JONES et al., 2016).
We recognize that an intentional work for the promotion of social and emotional skills in school can be of great value, even more so considering the confrontation of sensitive times, because they can collaborate to a better coexistence among people to the extent that they articulate both aspects linked to the individual psyche and those linked to being in contact with other people. However, there is a tendency to direct their learning towards the construction of "good children" (NUCCI, 2000), disciplined, who know, for example, the time to speak and to be quiet, or who harmonically pacify a conflict. Such docility may hide an unwanted submission if we opt for an emancipatory education, which aims to form autonomous people, in tune with an inclusive democracy. There is still a temptation to incorporate social and emotional competencies for the justification of favoring academic content. Research (DOMITROVICH et al., 2017; FRICK et al., 2019) shows that the improvement of school mood and academic performance are effects resulting from the work with socioemotional competencies; but the choice for their work in school should not follow such utilitarian purposes, because we would have a reductionist discourse when considering the power inherent in their development.
Thus, working with social and emotional competencies at school is a good in itself, for the subject to know themselves, to be able to deal with their emotions, make responsible choices, and know how to communicate their needs in a respectful manner, for example. Thus, such resources should not be used to docilize our children and young people or only with the intention of academic improvement.
We understand that the transformation that these competencies generate can promote the construction of moral and ethical values if complemented with other actions at school (PUIG, 2007). Thus, they are a good choice if allied to the work with moral education, as they can promote individual and collective well-being, as long as their development is regulated by moral and ethical values. The integration of socioemotional competencies with moral and ethical values is fundamental if their promotion is not to become utilitarian. There is an even greater danger in working with these competencies in a manner disconnected from the moral perspective. In other words, promoting the development of self-regulation, self-knowledge, and social skills without considering values such as justice, care, and solidarity, may serve to help a person become cruel, acting strategically to achieve individualistic and self-centered goals that may cause suffering to others: remember that knowing how to manage emotions is also an ability of psychopaths. Hence, an integral education indicates that the work with social and emotional competencies in school should only occur if tied to the moral perspective, because morality and the social and emotional dimension are intrinsically integrated in their manifestations.
In view of the need for education in values and socioemotional learning, which is even more urgent in these sensitive times we live in, we are betting on the curricular insertion of a work focused on the development of moral and socioemotional competencies, highlighting the importance of the ethical perspective that should permeate the educational proposals and interventions.
Therefore, inspired by Puig's work (2007), we consider that, by delimiting a set of moral competencies or, as named by the author, psychomotor skills, we are admitting that social and emotional competencies are integrated to them. The work with moral competences, which includes social and emotional learning, should, on the one hand, be contextualized, taking into account the desires, interests and needs of each school community. But, on the other hand, it cannot fall into the relativization of values, being necessary to bet on a set of moral competencies that enable the construction of universally desirable values for the constitution of just and peaceful societies.
In this way, we understand, with Araújo (2001), that universally desirable values articulate principles and values located in the democratic confluence between individual rights and freedoms and social duties. Such values, coined in the principles of the Universal Declaration of Human Rights, elaborated by the United Nations Organization in 1948, start from the premise that they are valid for most cultures, without losing reference to the limits for their universalization (ARAÚJO, 2001). Thus, these values "may be taken by our culture as desirable, but this does not give us the right to impose them on others" (ARAÚJO, 2001, p. 13).
In Chart 1, adapted from Puig (2007), we present the moral competencies integrated to social and emotional competencies, which we consider to be priorities for education and which are in line with the perspective of building universally desirable values, indicating the values related to them.
Moral competences | Description | Values involved |
Self-knowledge | To construct and positively value one's self; to construct and value one's trajectory; to know oneself, one's emotions and feelings; to integrate the biographical experience, projecting it into the future. | Authenticity Gratitude Integrity Honesty |
Empathy | Putting yourself in the other's shoes and recognizing their feelings, needs, opinions, and arguments; mobilizing yourself to support the other; recognizing and valuing diversity. | Benevolence Tolerance Caring Generosity |
Moral judgment | To identify social rules and how to act upon them; moral sensitivity and the ability to articulate thoughts and feelings in the face of moral problems in a fair and caring manner. | Justice Solidarity Generosity |
Communication (Dialogical Skills) | Ability to exchange opinions and think about other interlocutors' points of life with the intention of entering into understanding; cooperating with the other and working collaboratively. | Willingness to understand Respect Cooperation |
Critical comprehension | To acquire information and compare the various points of view on reality, in order to understand it and commit to improving it. | Awareness Responsibility Democracy |
Self-regulation | To seek consistency between judgment and moral action; to manage emotions and feelings, adapting them to situations; to acquire desired habits and to voluntarily build one's own moral character. | Coherence Responsibility Freedom |
Source: Adapted from Puig (2007, p. 115)
We understand that the development of these competencies takes place in a process throughout people's lives. This process is the result of the quality of interactions with the world, being impregnated with social and cultural meanings, enabling both the construction of values that are incorporated into people's identity and their mobilization in the face of the complex demands of everyday life.
We recall that these moral competencies simultaneously involve the cognitive, affective, and moral dimensions, so using them requires from the subject a management situated in thinking and feeling that considers the self, but also the other. We know that the world facing Covid-19 is exhausted. Research shows (FCC, 2020; GRANDISOLI; JACOBI; MARCHINI, 2020) that, especially at school, teachers and students have shown themselves with increased anxiety, irritation, sadness, and worry. The rupture of the face-to-face social bonds that were
daily extirpated the interpersonal exchanges so necessary for the construction of moral identities; little by little, these exchanges were accommodated, as was possible for each person, by the mediation of technology. However, even when there is safety and comfort, people still feel emotionally shaken by the reality caused by the virus, which extends for more than a year. This means that, at this moment, the school must necessarily consider in its pedagogical practice actions that promote welcoming, empathic listening, and make room for social exchanges amidst the school routine, much more than the academic curricular compliance.
If moral competencies are desirable at any time in our interactions for living together in democratic societies, within the pandemic context in which we find ourselves they are even more urgent. The sensitive becoming places us in attention at this moment, not only to the need for self-care, but in its articulation with the rest of society, because the actions present in a pandemic reveal themselves explicitly imbricated in the social web. We often find people who say they are against vaccination, an individual attitude that clearly impacts the lives of others. We have also seen other alarming social scenarios within the pandemic, such as the increase in inequality, domestic violence, the reduction in family income, and the disregard of many for the care needed to avoid contracting the virus. Social inequality, which was already worrisome in Brazil, has widened the gap between social classes, accentuating the damage to those who were already living with insufficient resources to lead a dignified life. The school scenario portrayed this moment when it showed us that private schools exhausted their students with online classes, not reviewing their pedagogical proposals due to the viral moment, while public schools began to suffer with the non-access of their students to school actions, due to the lack of minimum infrastructure, taking away from many children and teenagers the protective factor that school guarantees.
Acting to mitigate these scenarios requires an action with moral conscience, therefore, moral competencies must be stimulated in any context, however, in the school context, they are indispensable.
We had, in the year 2020, because of the covid-19 pandemic, a series of challenges, be it in the educational, family, and society spheres as a whole; which brought us back to sensitive times, indeed. In school, in particular, we experienced the challenge of minimizing the negative effects of the suspension of face-to-face classes due to social distance: anxiety, emotional vulnerability of students, teachers, and staff were and still are present. However, there were
countless opportunities to reflect on and experience moral and socioemotional values in the different contexts of daily life, permeated by the ethical sense of our existence, considering the other, recognizing the need to involve ourselves for the sake of the collective and, in this way, integrating morality in our actions, in our identity as human beings.
The sensibility of this context demands the rupture of a vision of education that does not consider the integrality of the full development of the person and situates the school's work in the investment of content-oriented curricula focused primarily on the intellect and dissociated from other dimensions, such as the affective and moral.
In this sense, interpersonal relationships should be a principle for the school, in order to value the ethical and democratic coexistence among all who are part of it. Educational actions can contribute to a sense of connection and belonging to the institution, which can be translated into emotional engagement. The school must be sensitively engaged in promoting social and moral values, such as justice, respect and solidarity, providing spaces for reflection, experience and collective construction of these values. In this sense, the work with moral competencies assertively meets this intent. Positive relationships among students, teachers, managers, employees, and families, characterized by active listening and respectful communication, promote motivation and a positive school climate, important aspects for quality education.
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Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt
Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva