A DIMENSÃO DA FORMAÇÃO PERMANENTE DE DOCENTES QUE ATUAM NAS ESCOLAS DE FRONTEIRA
THE DIMENSION OF PERMANENT TRAINING OF TEACHERS WHO WORK IN BORDER SCHOOLS
Julio Emilio DINIZ-PEREIRA1 Jorgelina Ivana TALLEI2
RESUMO: O objetivo deste artigo é apresentar alguns dos resultados das ações do programa permanente de formação denominado Pedagogia de Fronteira, desenvolvido entre os anos 2016 e 2019, pela Universidade Federal da Integração Latinoamericana (UNILA) para os professores da rede municipal de ensino da cidade de Foz de Iguaçu, Paraná, Brasil. A metodologia adotada baseia-se em uma perspectiva de pesquisa-ação participativa, a partir do conceito do sociólogo colombiano Fals Borda. Os dados obtidos ao longo da pesquisa mostraram a possibilidade em planejar programas permanentes de formação, considerando o contexto trinacional. Mostram ainda que ações articuladas entre a comunidade escolar e as universidades públicas. As ações de formação do programa nos permitiram refletir sobre o que é estar na fronteira e pensar em uma educação na e para a fronteira. Este estudo é baseado em conceitos teóricos de autores como Diniz Pereira, Hooks, Freire, Fals Borda, Walsh, entre outros.
PALAVRAS-CHAVE: Formação permanente de professores. Política educacional. Fronteira.
KEYWORDS: In-service teacher education. Education policies. Border.
La formación docente tanto de carácter inicial o permanente ha sido objeto de estudio por diversos investigadores (CANÁRIO, 2013; DINIZ PEREIRA, 2010; 2011; GATTI, 2008; NÓVOA 1992; 1988; TARDIF, 2001; entre otros). De forma puntual, la formación docente permanente en la frontera, como caso de estudio, carece de investigaciones en el área. A partir de esta afirmación, este estudio, intenta describir y analizar un caso en concreto de formación docente permanente desarrollado en la frontera trinacional (Argentina, Brasil y Paraguay) a partir de detallado trabajo de doctorado3. Para tal, analizaremos la oferta de programa de formación permanente docente denominado Pedagogía de frontera ofertado para docentes de enseñanza básica de la red municipal de la ciudad de Foz de Iguazú en la frontera trinacional y diseñado desde la Universidad Federal de Integración Latinoamericana (UNILA). El programa es de carácter permanente y presencial e inicia sus actividades en el año 2016, presente hasta la actualidad, en colaboración con la Secretaria de Educación Municipal de la ciudad (SMED), la Universidad Estadual del Oeste de Paraná (UNIOESTE) y el Instituto Tecnológico Federal de Foz de Iguazú (IFPR). Durante todas las acciones formativas se realizaron observaciones, diarios de campo y análisis cualitativo y cuantitativo de datos. El hecho de escoger la ciudad de Foz de Iguazú como centro de esta investigación se debe a la ubicación de la UNILA y su misión estratégica basada en tres pilares: bilingüismo, interculturalidad e integración. Como parte de su misión estratégica la Universidad recibe a estudiantes de todos los países de América Latina y el Caribe, configurándose en una
3 Tesis titulada: La dimensión política e intercultural en la formación docente permanente de docentes que actúan en escuelas de frontera: análisis del Programa “Pedagogía Intercultural” de la UNILA, orientada por el profesor Dr. Julio Emilio Diniz- Pereira, defendida en el año 2019 en la Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG).
institución multilingüe y pluricultural. Por otro lado, la ciudad de Foz de Iguazú se posiciona de forma estratégica, según datos del Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE) de 2017, tiene un área total de 617,71 km y se sitúa en lo que actualmente se define como la región de Alto Paraná. Además, registra cerca de 804 grupos étnicos.
Esta configuración también se hace presente en las cincuenta (50) escuelas municipales de la ciudad. Prueba de ello, son los datos demolingüísticos5 recogidos en mayo de 2017 expresando que en ese momento se contaba con más de 355 (trescientos cincuenta y cinco) estudiantes matriculados en la enseñanza primaria, provenientes de países vecinos, Argentina, Paraguay y de diversos países como: Perú, México, España, entre los más destacados.
Entre marzo y julio del año 2019 los datos fueron actualizados mediante un levantamiento realizado en las cincuentas escuelas del municipio y arrojaron un número mayor de estudiantes de diversas nacionalidades que estudian, en la actualidad, en la red de enseñanza municipal primaria. Entre las nacionalidades se destacan: estudiantes provenientes de Paraguay, Argentina y Venezuela. Éstos últimos, especialmente, en la condición de refugiados.
A partir de este contexto, el programa de formación permanente Pedagogía de Frontera presenta diversas acciones formativas como cursos de formación, reuniones con las autoridades locales a fin de presentar resultados y debatir desafíos para la educación en la frontera considerando el contexto, elaboración de material didáctico para la enseñanza de lengua (español e inglés) a nivel primario y elaboración de un documento orientador para la recepción de estudiantes inmigrantes en la red municipal (FOZ DO IGUAÇU, 2020).
Antes de describir las diversas acciones del Programa, es importante señalar que ya en el año de 1992, el investigador Giroux (1992) ya nos proponía pensar en una pedagogía de frontera y como afirma Guilherme (2005, p. 140):
4 Datos de la Intendencia Municipal de Foz de Iguazú. Disponible en: http://www.pmfi.pr.gov.br/turismo/%3Bjsessionid% 3D74655f8fced39274db3e4138dcfb?idMenu=1695. Acceso: 2 jun. 2020.
5 Los datos se obtuvieron mediante presentación formal (oficio) para la Secretaría de Educación Municipal de Foz de Iguazú, entendiendo que era fundamental conocer la situación para la planificación y puesta en marcha del programa de formación docente del año 2018. Por otro lado, es importante resaltar que la SMED no disponía de estos datos hasta el momento. Este número puede variar de acuerdo con los registros de las secretarías de cada escuela. Según documento orientador (Secretaria de educação municipal et all, 2020, p.10) A demolinguística ou demografia linguística tem como finalidade mensurar a magnitude dos grupos linguísticos em territórios e momentos determinados [...]. Cabe ressaltar ainda que os resultados obtidos através do cruzamento de variáveis sociolinguísticas e demográficas (delimitações territoriais, idade, origem geográfica, nível de escolarização, etc.), além de permitir a divulgação de informações relevantes a respeito do grau de aquisição e usos das diferentes línguas presentes na comunidade, possibilita, do ponto de vista da gestão educativa, avaliar, aprimorar e propor políticas linguísticas que garantam o direito à educação, criando condições efetivas de acesso, permanência e sucesso escolar.
A sua proposta pode ser entendida como a aplicação de uma perspectiva cosmopolita pós-colonial à noção norte-americana de educação cívica democrática. Giroux elabora uma visão para a educação que corresponde aos desafios que se apresentam, no início deste século XXI, às sociedades ocidentais e que decorrem das profundas mudanças demográficas e políticas pelas quais elas estão a passar na atualidade.
En base a la perspectiva de Giroux, y tomando el concepto de pedagogía de frontera partiendo de su carácter territorial y pluricultural nuestra propuesta es entender la Triple Frontera como el territorio del entre lugar (BHABHA, 2014) o si se prefiere como un entre orillas en metáfora directa con el Río Paraná que bordea la Triple Frontera. En la perspectiva del autor, el concepto de in-between:
[...] o trabalho fronteiriço da cultura exige um encontro com “o novo” que não seja parte do continuum de passado e presente. Ele cria uma ideia do novo como ato insurgente de tradução cultural. Essa arte não apenas retoma o passado como causa social ou precedente estético ela renova o passado, refigurando-o como um entre-lugar contingente, que inova e interrompe a atuação do presente. O passado-presente torna-se parte da necessidade, e não da nostalgia, de viver (BHABHA 2014, p. 21).
Desde el entre lugar se producen diversas grietas o intersticios, espacios de conflictos que generan tensiones, pero también son lugares de perspectivas porque es a partir de allí que pueden surgir esperanzas (WALSH, 2014). A partir de las grietas reflexionamos sobre una pedagogía de frontera o una pedagogía sentipensante para América Latina6, proponiendo prácticas de formación docente permanente en contextos invisibilizados por el poder central.
En el año 2016 el programa se inicia destinado a pensar aspectos que permean la cotidianidad fronteriza en las escuelas. El primer año se inicia motivado por un grupo de docentes investigadoras de la UNILA preocupadas con la formación docente desde el contexto trinacional. Ese año, trabajamos a partir de dibujos, mapas, reflexiones, lo afectivo de vivir y estar en la frontera partiendo de reflexiones sobre el concepto de frontera y el estar en la frontera desde el lugar que las docentes7 ocupan como habitantes de la ciudad. Las
6 Entendemos como prácticas sentipensantes aquellas que saben conjugar la razón con el corazón. Al pensar en prácticas sentipensantes entendemos que las culturas siempre son dinámicas y que en el espacio escolar surgen nuevas estrategias de sentido que desafían la lógica monocultural y la hegemonía de la cultura dominante. Las prácticas sentipensantes pueden ser pensadas determinando las estrategias formativas en los programas de formación docente de carácter permanente.
7 Usamos el femenino para designar a las participantes ya que el 98% de ellas fueron/son mujeres.
docentes participantes del año 2016 reflexionaron sobre conceptos de frontera, interculturalidad y lenguas en las escuelas. Consideramos este año importante puesto que se llevó a cabo la implantación del programa de formación permanente donde se realizó una importante sensibilización en el total de cincuenta (50) escuelas de la ciudad, teniendo en cuenta que hubo una participación importante de las docentes.
Ya en el año de 2017 nos concentramos en trabajar a partir de conceptos que nos permitan entender la escuela como institución de frontera. Para tal, fueron realizados encuentros en escuelas específicas seleccionadas por la fuerte presencia de estudiantes inmigrantes. Este año, se discutieron los documentos oficiales del municipio, como el documento curricular de las escuelas municipales de Foz de Iguazú y el Plan de educación municipal, en la reflexión de conceptos claves: frontera, lengua e interculturalidad. Buscábamos entender el lugar (o no lugar) de los estudiantes inmigrantes en las políticas públicas educativos del municipio y de la provincia de Paraná. Intentamos, también, una aproximación en las escuelas de Puerto Iguazú (Argentina), ciudad frontera con Foz de Iguazú, y con Ciudad del Este, del lado de Paraguay, sin embargo, no conseguimos llevar a cabo un programa conjunto debido a la burocracia interna de los respectivos países para cruzar la frontera, entre uno de los puntos más destacados.
Además, realizamos un análisis demolingüístico en las cincuenta (50) escuelas municipales, con el objetivo de mensurar las lenguas presentes en el espacio escolar y concentrar las acciones de formación docente a partir de las necesidades de cada escuela.
En el año 2018, las acciones se concentraron en el área de educación lingüística, con programas de formación en español e inglés para las docentes del municipio, especialmente las que actúan en la enseñanza primaria.
Estos dos últimos años fueron claves para el análisis de los datos, la presentación de proyectos de extensión y de investigación ligados a la temática de educación intercultural y multilingüe en la frontera.
En 2019, se implementaron dos proyectos pilotos de enseñanza de español e inglés como lenguas adicionales, en dos escuelas municipales de enseñanza primaria de la ciudad. Tal propuesta, tenía la intención de provocar, en la comunidad del barrio, una sensibilidad hacia el reconocimiento de las lenguas en el contexto escolar para así ganar apoyo en la futura implementación de lenguas en las escuelas8. Este año actualizamos los datos demolingüísticos en las escuelas a partir de implementación de cuestionario aplicado en las cincuentas escuelas.
8 En el año de 2020 varios candidatos a concejales e intendentes de la ciudad se comprometieron con la pauta de implementación de lenguas en las escuelas municipales.
El programa ganó fuerza en la ciudad y se constituye hoy, como un programa de referencia, en el 2018 ganó un premio internacional como práctica innovadora9.
En diversas acciones de formación que tuvieron lugar en el programa analizamos documentos oficiales, a fin de intentar diseñar el lugar que ocupa el concepto fronterizo/sujeto de frontera en las políticas educativas de formación docente de la ciudad de Foz de Iguazú y en el contexto nacional. Observamos que en los documentos oficiales el sujeto fronterizo es silenciado, al analizar, por ejemplo, la Política Nacional de Formación de los profesionales de educación básica (2016) no se vislumbran aspectos que levanten la cuestión sobre formación docente en la frontera. Lo mismo sucede en el documento de la Ley de Bases y Directrices de la Educación (2017) donde no hay mención al sujeto fronterizo. El plano Nacional de Educación (2014-2024) en Brasil, refiere a conceptos como diversidad, cultura e igualdad, sin embargo también se omite en relación al concepto específico de frontera y las particularidades educativas de ese contexto.
A nivel nacional, uno de los primeros documentos y el único al posicionar en el centro al sujeto fronterizo es el documento marco del Programa de Escuelas Interculturales de frontera (PEIF). El Programa nació de la necesidad de estrechar lazos interculturales entre ciudades vecinas que forman frontera con Brasil, como lo expone el Documento Marco Referencia de Desarrollo Curricular (2012). Con el objetivo de estrechar los lazos en el área educativa se firmó en Argentina, en el año 2003, la Declaración Conjunta de Brasilia para el fortalecimiento de la integración regional entre los Ministerios de Educación de Brasil y de Argentina. Y en el año 2004 se elabora el primer plan de trabajo conjunto, denominado: “Modelo de enseñanza común en escuelas de zona de frontera”, a partir del desarrollo de un programa para la educación intercultural, con énfasis en la enseñanza del portugués y del español. Posteriormente, en el año 2005, se inicia como un programa bilateral y en el año de 2007 se consolida como un programa de la Secretaria Educativa del Mercosur, donde se incluye a los países de Bolivia, Paraguay, Uruguay y Venezuela.
Paiva (2016, p. 177) presenta un breve recorrido de inicio del PEIF en la ciudad de Foz de Iguazú:
9 La propuesta puede ser observada en el siguiente enlace. Disponible en: https://desarrollodocente.org/es/experiences/49?public=true. Acceso: 15 nov. 2020
Sobre a estrutura do programa, o relatório produzido pela Secretaria Municipal da Educação de Foz do Iguaçu na ocasião da primeira reunião entre a equipe dos dois países, em abril de 2006, destaca os principais acordos para a implementação do programa nas escolas: - Inicialmente o projeto atenderia duas turmas do ensino fundamental de cada instituição no turno da tarde, todas as quartas-feiras; - As aulas bilíngues seriam ministradas no período contra turno; - A metodologia escolhida foi a de projetos pedagógicos interculturais; - A cada quinze dias os planejamentos das aulas seriam feitos com os professores envolvidos no projeto, com alternância dos turnos de encontro e das escolas.
El Programa cesó sus actividades en el año de 2016 como política vinculada al Ministerio de Educación (MEC Brasil), aunque algunas escuelas de las diferentes ciudades de frontera, a lo largo de todo el territorio brasilero, lo han mantenido con recursos presupuestarios propios, o con esfuerzos de las universidades públicas locales que participaron del PEIF, tal es el caso de la SMED y la UNILA, por ejemplo.
Otro documento importante con una propuesta asertiva sobre las realidades que se materializan en la frontera es el documento propuesto por el Grupo de trabajo formación Docente da SEB/MEC: Orientações para cursos de Formação de Professores nas áreas de Didática, Metodologias e Práticas de Ensino (2016) ya que propone identificar cuestiones y problemas socioculturales y educativas, con postura investigativa, integrativa y propositiva en las realidades complejas, a fin de contribuir para la superación de exclusiones sociales, étnico- raciales, económicas, culturales, religiosas, políticas, de género, sexuales y otras. A pesar de no traer cuestiones específicas sobre las realidades de frontera, manifiestan puntos claves para el diseño de una política educativa llevando en consideración temáticas que atraviesan las realidades de las escuelas de frontera.
De reciente aprobación, las Directrices Curriculares Nacionales para la oferta de educación plurilingüe, aprobadas en septiembre de 2020 por el Consejo de Educación Básica de Brasil, propone un apartado sobre las características de la educación en la frontera considerando el contexto multilingüe presente en las regiones fronterizas. Aunque es de destacar que el documento apenas intenta dar cuenta de algunos aspectos de la configuración en la frontera, sin propuestas concretas. Las escuelas, una vez apropiadas del documento, deberán proponer propuestas específicas llevando en consideración sus características que le son propias.
Uno de los documentos más importantes en el ámbito municipal, es el Plan Municipal de Educación 2014/2025 (2015). En el mismo están enunciadas las directrices y compromisos con la educación municipal durante diez años. A lo largo de esos años, el plan municipal de educación es monitoreado por el Foro Municipal que verifica los objetivos, desafíos y perspectivas para cada directriz. El documento no coloco en el centro el sujeto fronterizo, apenas enuncia y de forma tímida algunas cuestiones relativas a la: “III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de toda as formas de discriminação” (p. 3).
El documento enuncia entre sus metas, temáticas que permiten vislumbrar posibles acciones de importancia para la formación docente de carácter permanente y el contexto de frontera. Se emite en el documento:
[...] Minimizar as desigualdades e discriminações existentes no cotidiano escolar e despertar o respeito a diversidade embasados nos princípios dos Direitos Humanos. 8.11) Criar um projeto anual em parceria com a Secretaria Municipal da Educação, para trabalhar os temas referentes à diversidade no período do ano letivo na Rede Municipal de ensino em parceria com universidades do Município 8.12) Promover encontros, fóruns, debates que possibilitem a revisão dos conteúdos necessários para abordagem do tema “Educação em Direitos Humanos”.8.14) Produzir material didático pedagógico sobre diversidade cultural, desigualdade e discriminação que apoie os professores nas atividades cotidianas em sala de aula. 8.15) Acompanhamento cotidiano das relações entre estudantes, para erradicar todas as formas de discriminação (PLAN MUNICIPAL DE EDUCACIÓN, 2015, p. 4).
De cierta forma se presuponen temáticas que permean el concepto de interculturalidad y frontera, pero el documento no se refiere de manera específica y clara a una educación para las fronteras y tampoco se observa un tratamiento de la realidad de la red de escuelas municipales teniendo en cuenta la temática intercultural y lingüística, considerando la realidad multilingüe que arrojaron los datos obtenidos a partir de los análisis demolingüísticos realizados.
En las escuelas se observa un flujo fronterizo importante y la presencia de estudiantes de un lado y otro de la frontera es constante, si consideramos los datos del año 2019 de estudiantes inmigrantes matriculados en la enseñanza primaria, ese número significa más del 2,5 % de la totalidad de la red.
En análisis realizado en el año de 2019, mediante aplicación de cuestionario en todas las escuelas de red básica municipal, observamos que las escuelas ya disponen de
profesionales graduados tanto en la lengua española como también en lengua inglesa, o sea, capaces de ofertar materias en esas lenguas, ya sea por medio de implementación de las lenguas en el currículo del municipio, o la posibilidad de planificar contenidos interdisciplinares y multilingües para los/as estudiantes teniendo en cuenta el derecho a educación de todos los sujetos que frecuentan la escuela.
El concepto de frontera, o la planificación de políticas públicas que trabajen ese escenario multicultural y diverso enunciado por las docentes, está ausente en los documentos oficiales de formación permanente en la SMED. Esta ausencia deja al margen a las personas que construyen otras subjetividades desde los entre lugares fronterizos, olvidados y en el margen terminan, muchas veces, invisibilizados en las políticas públicas educativas.
A partir de observar la invisibilización de estas políticas organizamos el programa de formación docente permanente: Pedagogía de Frontera. Para tal planificación, nos posicionamos a partir de entender el concepto de formación docente permanente desde el concepto propuesto por Cachapuz (2003) y Diniz-Pereira (2011). El primer autor afirma que uno de los tantos legados que el último siglo nos dejó en relación a la formación docente permanente se refiere a tres perspectivas, siendo el constructivismo, la reflexión y la interacción con la comunidad, entendiendo la formación docente permanente desde los diferentes saberes. Para el autor:
O traço essencial da mudança de que precisamos passa por uma lógica de formação contínua centrada no complemento de saberes proporcionados pela formação inicial (isto é, o que ficou pelo caminho ou se tornou obsoleto) - frequentemente levada a cabo com base em iniciativas avulsas e não poucas vezes servindo mais os interesses das instituições de formação do que os professores a quem ela se dirige - para uma lógica de aprendizagem ao longo da vida articulando harmoniosamente saberes académicos e epistemologias das práticas dos professores, lógica essa implicando necessariamente uma visão sistémica da formação (CACHAPUZ, 2003, p. 453).
Entendemos que el autor al referirse a una visión sistémica de la formación tiene en cuenta los saberes docentes, las políticas educativas, la formación inicial, y la gestión, desde una visión que envuelva los saberes docentes. Este concepto se enlaza con la propuesta de racionalidad crítica, propuesta por Diniz-Pereira (2011, p. 27). El autor al referirse a la formación inicial describe tres modelos que se basan en la propuesta de una racionalidad
crítica: “el modelo socio-constructivista; el modelo emancipador o transgresor y el modelo
ecológico crítico”. Modelos que, de cierta forma, están asociados a la concepción freiriana:
O que me interessa agora, repito, é alinhar e discutir alguns saberes fundamentais à prática educativo-crítica ou progressista e que, por isso mesmo, devem ser conteúdos obrigatórios à organização programática da formação docente. Conteúdos cuja compreensão, tão clara e tão lúcida quanto possível, deve ser elaborada na prática formadora. É preciso, sobretudo, e aí já vai um destes saberes indispensáveis, que o formando, desde o princípio mesmo de sua experiência formadora, assumindo-se como sujeito também da produção do saber, se convença definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção (FREIRE, 1996, p. 12).
Esta concepción está unida a la propuesta del sociólogo colombiano Fals Borda (1986) al pensar la acción participativa desde el carácter social de transformación del territorio y se enmarca en la metodología adoptada por el programa pedagogía de frontera. Para Fals Borda, esta condición se relaciona con la identidad, al ir viviendo, y al reconocimiento como personas transformadoras.
[…] la relación participativa de sujeto/sujeto obviamente rompe las relaciones de subordinación, explotación, opresión y manipulación que aparecen en nuestras sociedades en muchos aspectos de la vida cotidiana […] la familia (machismo, paternalismo), la educación (magister dixit), la medicina (enfermo-cliente), la economía (el trabajador-máquina) y, por supuesto, también a la política. En este caso, se rompen las tradicionales relaciones impositivas del caudillo (gamonal, coronel, cacique) sobre su cauda, las de las maquinarias de los dirigentes sobre los dirigidos, y también los mecanismos de imposición de vanguardias soberbias sobre las bases a las que han considerado como masas moldeables, a las que llevan el monopolio sectario de su verdad (FALS BORDA, 1986, p. 11).
La propuesta de investigación acción participativa del autor es una apuesta importante en el programa de formación docente permanente, al entender que son las docentes de las escuelas como agentes transformadoras del territorio en construcción colaborativa las que deben elaborar, planificar y evaluar el programa pedagogía de frontera.
Y para cumplir con ese objetivo, alineado a la metodología propuesta, en el 2017 organizamos grupos de debate entre docentes del municipio participantes del programa de formación, docentes pesquisidoras, representantes de la SMED y formadoras del grupo Pedagogía de frontera para pensar las temáticas y acciones que serían debatidas en el ámbito del programa. A partir de los diversos debates tres grandes ejes fueron propuestos para trabajar las diversas acciones del programa: lengua, interculturalidad y frontera.
Así, a partir de los debates las acciones de formación, intentaron, organizarse de acuerdo a esos tres grandes ejes. En el eje lingüístico, de lenguas, las docentes enunciaban los desafíos de recibir a estudiantes de diversas nacionalidades y la inseguridad de no poseer fluencia en la lengua (español o inglés, dadas las nacionalidades de los estudiantes con mayor flujo migratorio en las escuelas). De esta forma, se organizó en los años de 2018 y 2019 la oferta de cursos de español para las docentes del municipio. El curso también se extendió a trabajadores/as de la Secretaria de Asistencia Municipal, entendiendo la importancia del trabajo en colaboración y conjunto en la temática inmigratoria.
Durante todo ese año, observamos a partir de las acciones de formación y la interacción con la comunidad escolar de diversas escuelas municipales, que en relación a las diferentes culturas presentes en la ciudad y en las escuelas se reproducen discursos de cierta negación y aún falta avanzar para una verdadera interacción. “Esa aceptación mutua” (enunciada en el discurso de una de las docentes participantes del programa de formación), reafirma la cultura dominante superior (“hay una cierta tentativa de comunicación”) con la idea de una interculturalidad que está vinculada a la idea de tolerancia, pero que no avanza hacia el diálogo democrático e equitativo.
Esta relación que se establece en las escuelas y que se percibe por parte de parte de las docentes cuando hablamos de estudiantes inmigrantes, condice también con la imposición de una lengua oficial (el portugués) y la ausencia de políticas educativas para las fronteras. En este proceso la escuela cumple un papel esencial fabricando y (re)creando la idea de la nación en el espacio escolar. Por otro lado, se impone el pensamiento colonial: o desde el silenciamiento del otro o desde la condición de otorgarle el mismo lugar, sin considerar las diversas diferencias.
En ese intento, hacia una política educativa de frontera, el año de 2018, concentró el debate de las acciones en la realización de talleres formativos en las escuelas para debatir temáticas a partir de los tres ejes enunciados por las docentes.
Como parte de las estrategias metodológicas, este año se realizando diarios de campos, y los relatos de las docentes exteriorizaron una realidad que viven cotidianamente y que se relaciona con el silenciamiento que los estudiantes también viven, obligándolos, en muchas ocasiones, a desterriorilizar (se) dentro del espacio escolar. La falta de implementación de las lenguas adicionales en el currículo, materializa la ausencia de políticas lingüísticas en el municipio y en la provincia, y muchos de los estudiantes inmigrantes que estudian en las escuelas son colocados en lo que se denomina de “reforço especial ou aulas especiais” porque no logran, según los relatos docentes, acompañar las clases. De esta forma, son
completamente invisibilizados o, colocados en un entre lugar que no vislumbra la posibilidad de esperanzas, sino por el contrario, profundiza situaciones de violencia simbólica y lingüística.
Colocar en debate estas temáticas implica poder cruzar las barreras lingüísticas existentes en los espacios escolares y desmitificar, de cierta forma, el imaginario de una ciudad que se proyecta multicultural y plurilingüe para el turismo, para el comercio, para las relaciones del capital económico, pero al diseñar las políticas educativas considera fundamental cumplir con índices académicos sin considerar la lengua y la cultura de todos los estudiantes de la red.
También en los diversos diarios de campo, la responsabilidad en la institución educativa por promover un ambiente intercultural aparecía a través de una actitud crítica y abierta, de cierta forma acogedora, este aspecto puede resultar positivo o negativo. Como apunta Hooks (2013, p. 52):
[...] apesar do multiculturalismo estar atualmente em foco em nossa sociedade, especialmente na educação, não há, nem de longe, discussões práticas suficientes acerca de como o contexto da sala de aula pode ser transformado de modo a se fazer do aprendizado uma experiência de inclusão.
Para la autora, una educación pautada en esta línea debe promover prácticas interculturales que se propongan descontruir sistemas y rescata la importancia de trabajar desde una perspectiva amorosa, desde el afecto.
Consideremos que es posible pensar desde el paradigma del afecto, o sentipensante (FALS BORDA, 1986) cuando reflexionamos en la planificación del programa Pedagogía de Frontera, ya que las propias docentes participantes enunciaron que era fundamental debatir el lugar de acogida de los estudiantes inmigrantes, teniendo en cuenta los más diversos discursos de prejuicios que circulan en la ciudad y en las escuelas, como así también la falta/ausencia de políticas educativas que coloquen en el centro el sujeto fronterizo.
Destacamos, además, que como parte de las acciones formativas del programa también se realizan desde 2017 acciones con los concejales municipales, así como con el intendente y secretarias municipales, a fin de trasformar, de hecho, el territorio, en la valorización de todos los sujetos.
El trabajo realizado durante 2016 nos permitió observar y reflexionar que el municipio debe poner atención a la temática educativa inmigratoria. Para tal, una de las acciones que pueden ser realizadas es la creación de un sector específico en la SMED, para trabajar la memoria histórica de sus estudiantes inmigrantes, reconociéndolos como personas con plenos derechos, otorgándoles lugar en sus políticas públicas educativas.
Al pensar en los programas de formación docente permanente, los mismos deben posibilitar una reflexión desde las diversas temáticas que atraviesan las condiciones de las docentes fronterizas en interrelación con los procesos históricos, sociales y culturales del territorio desde el lugar afectivo que la frontera también ocupa. Deben considerar un lugar pluricultural, si se prefiere un entre lugar, que posibilite el reconocimiento de la interculturalidad desde el lugar de frontera, diferente de otros procesos interculturales y que además se corresponda de forma singular con las realidades de cada frontera. En ese entre lugar, es posible pensar o diseñar lugares de esperanzas para transformar realidades fronterizas. Muchas de las docentes que participan del programa de formación contemplan la posibilidad de nuevos sentidos a partir del contacto de las culturas, a partir del diálogo y la solidaridad.
Como mencionamos en el trabajo, en el año de 2019 caminamos hacia la planificación e implementación de lenguas en las escuelas municipales con dos proyectos pilotos, sin embargo aún nos enfrentamos con diversas resistencias que provienen de paradigmas entre lenguas consideradas de prestigio, como el inglés y lenguas minorizadas, como el guaraní, lengua oficinal de Paraguay y lengua materna de muchos estudiantes de la red municipal y también el español, a pesar de ser/estar en la frontera, estos idiomas son minorizados en las escuelas y en las diversas gestiones municipales de la ciudad de Foz de Iguazú.
La ciudad de Foz de Iguazú es multicultural y diversa pero debe avanzar hacia el camino de una ciudad pluricultural y multilingüe, en todos los sectores y segmentos de sus instituciones. En este sentido, tal vez, un camino posible para la formación docente permanente en la frontera sea partir de una pedagogía sentipensante, esto es, en la sensibilización de los problemas que enfrentan las docentes que actúan en la frontera, a partir de la empatía, entendida desde el lugar de la equidad y la solidaridad, en el equilibrio de la razón y el corazón en la construcción crítica del pensamiento hacia el camino de una educación transformadora y democrática.
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LA DIMENSIÓN DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DE DOCENTES QUE ACTÚAN EN ESCUELAS DE FRONTERA
THE DIMENSION OF PERMANENT TRAINING OF TEACHERS WHO WORK IN BORDER SCHOOLS
RESUMEN: El objetivo de este artículo es presentar algunos de los resultados de las acciones del programa de formación docente permanente Pedagogía de Frontera desarrollado entre los años 2016 y 2020 por la Universidad Federal de Integración Latinoamericana (UNILA), ofertado para las docentes de la red municipal de enseñanza en la ciudad de Foz de Iguazú, Paraná, Brasil. La metodología adoptada se basa en una perspectiva de investigación acción participativa desde el concepto del sociólogo colombiano Fals Borda. Los datos obtenidos a lo largo de la investigación demostraron que es posible planificar programas de formación docente permanente considerando el contexto trinacional. Las acciones formativas del programa permitieron reflexionar sobre el sentir de la frontera, estar en la frontera y pensar una educación de frontera. Este estudio se apoya en conceptos teóricos de autores como Bell Hooks, Paulo Freire, Orlando Fals Borda, Catherine Walsh, entre otros.
1 Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte – MG – Brasil. Coordenador do Programa de Doutorado Latino-americano Políticas públicas e profissão docente, da Faculdade de Educação (FaE). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5401-4788. E-mail: juliodiniz@fae.ufmg.br
2 Universidade Federal da Integração Latino-americana (UNILA), Foz do Iguaçu – PR – Brasil. Docente de espanhol como língua adicional no Instituto Latino-americano de Artes, Cultura e História (ILAACH). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8486-0881. E-mail: jorgelina.tallei@unila.edu.br
PALABRAS CLAVES: Formación docente permanente. Política educativa. Frontera.
KEYWORDS: In-service teacher education. Education policies. Border.
A formação de professores, tanto inicial quanto contínua, foi estudada por vários pesquisadores (CANÁRIO, 2013; DINIZ PEREIRA, 2010; 2011; GATTI, 2008; NÓVOA
1992; 1988; TARDIF, 2001; entre outros). Especificamente, a formação de professores em serviço na fronteira, como um estudo de caso, carece de pesquisa na área. Com base nesta afirmação, este estudo tenta descrever e analisar um caso específico de formação de professores em serviço desenvolvido na fronteira tri-nacional (Argentina, Brasil e Paraguai) com base em um trabalho detalhado de doutorado3. Para tanto, analisaremos o programa permanente de formação de professores chamado Pedagogia de Fronteira oferecido aos professores de educação básica da rede municipal da cidade de Foz do Iguaçu na fronteira tri- nacional e projetado pela Universidade Federal de Integração Latino-americana (UNILA). O programa é permanente e presencial e iniciou suas atividades em 2016, presente até hoje, em colaboração com a Secretaria Municipal de Educação da cidade (SMED), a Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE) e o Instituto Tecnológico Federal de Foz do Iguaçu (IFPR). Durante todas as atividades de formação foram realizadas observações, diários de campo e análises de dados qualitativos e quantitativos. O fato de escolher a cidade de Foz do Iguaçu como foco desta pesquisa deve-se à localização da UNILA e sua missão estratégica baseada em três pilares: bilinguismo, interculturalismo e integração. Como parte de sua
3 Tese entitulada: La dimensión política e intercultural en la formación docente permanente de docentes que actúan en escuelas de frontera: análise do Programa "Pedagogia Intercultural" da UNILA, supervisionado pelo Professor Dr. Julio Emilio Diniz-Pereira, defendido em 2019 na Universidade Federal de Minas Gerais. (UFMG).
Esta configuração também está presente nas cinquenta (50) escolas municipais da cidade. Prova disso são os dados demolinguísticos coletados em maio de 2017, mostrando que naquela época havia mais de 355 (trezentos e cinquenta e cinco) estudantes matriculados no ensino primário, provenientes de países vizinhos, Argentina, Paraguai e vários países como Peru, México e Espanha, entre os mais destacados.
Entre março e julho do ano 2019 os dados foram atualizados mediante um levantamento realizado nas cinquenta escolas do município e alcançaram um número meior de estudantes de diversas nacionalidades que estudam, atualmente, na rede primária de ensino municipal. Entre as nacionalidades que se destacam: estudantes provenientes do Paraguai, Argentina e Venezuela. Estes últimos, especialmente, na condição de refugiados.
A partir deste contexto, o programa de formação permanente Pedagogia de Fronteira apresenta diversas ações formativas como cursos de formação, reuniões com as autoridades locais a fim de apresentar resultados e debater desafios para a educação na fronteira considerando o contexto, elaboração de material didático para o ensino de língua (espanhol e inglês) a nível primário e elaboração de um documento orientador para a recepção de estudantes migrantes na rede municipal (FOZ DO IGUAÇU, 2020).
Antes de descrever as diversas ações do Programa, é importante ressaltar que já no ano de 1992, o pesquisador Giroux (1992) já nos propunha pensar em uma pedagogia de fronteira e como afirma Guilherme (2005, p. 140):
Su propuesta puede entenderse como la aplicación de una perspectiva cosmopolita poscolonial a la noción estadounidense de educación cívica democrática. Giroux elabora una visión de la educación que se corresponde con los retos a los que se enfrentan las sociedades occidentales a principios del siglo XXI, derivados de los profundos cambios demográficos y políticos que están experimentando actualmente.
4 Dados da Intendência Municipal de Foz do Iguaçu. Disponível em: http://www.pmfi.pr.gov.br/turismo/%3Bjsessionid% 3D74655f8fced39274db3e4138dcfb?idMenu=1695. Acceso: 2 jun. 2020.
Com base na perspectiva de Giroux, e tomando o conceito de pedagogia de fronteira , partindo de seu caráter territorial e pluricultural, nossa proposta é entender a Tríplice Fronteira como um território do entre lugar (BHABHA, 2014), ou, se preferir, como um entre orillas na metáfora direta com o Rio Paraná que beira a Tríplice Fronteira. Na perspectiva do autor, o conceito de entre lugar:
[...] o trabalho fronteiriço da cultura exige um encontro com “o novo” que não seja parte do continuum de passado e presente. Ele cria uma ideia do novo como ato insurgente de tradução cultural. Essa arte não apenas retoma o passado como causa social ou precedente estético ela renova o passado, prefigurando-o como um entre lugar contingente, que inova e interrompe a atuação do presente. O passado-presente torna-se parte da necessidade, e não da nostalgia, de viver (BHABHA 2014, p. 21).
A partir do lugar intermediário são produzidas várias fendas ou interstícios, espaços de conflito que geram tensões, mas também são lugares de perspectivas porque é daí que pode surgir a esperança (WALSH, 2014). A partir das fendas, refletimos sobre uma pedagogia de fronteira ou uma pedagogia sentipensante para a América Latina.5, propondo práticas de formação docente permanente em contextos invisibilizados pelo poder central.
Em 2016, o programa foi lançado com o objetivo de pensar em aspectos que permeiam a vida cotidiana das escolas de fronteira. O primeiro ano começou motivado por um grupo de pesquisadores de professores da UNILA que se preocupavam com a formação de professores no contexto tri-nacional. Naquele ano, trabalhamos com desenhos, mapas e reflexões sobre os aspectos afetivos de viver e estar na fronteira, baseados em reflexões sobre o conceito de fronteira e estar na fronteira a partir do local que os professores tinham escolhido para si mesmos6 ocupam como habitantes da cidade. As professoras que participaram em 2016 refletiram sobre os conceitos de fronteiras, interculturalidade e línguas nas escolas. Consideramos este ano importante desde a implementação do programa de treinamento permanente, onde foi realizada uma conscientização importante em um total de cinquenta (50) escolas da cidade, levando em conta que houve uma participação importante dos professores.
5 Entendemos as práticas sentimentais como aquelas que sabem combinar a razão com o coração. Ao pensar em práticas sentimentais, entendemos que as culturas são sempre dinâmicas e que no espaço escolar surgem novas estratégias de significado que desafiam a lógica monocultural e a hegemonia da cultura dominante. As práticas de remuneração podem ser consideradas como determinando as estratégias formativas em programas permanentes de treinamento de professores.
6 Usamos o feminino para referir as participantes já que 98% delas foram/são mulheres.
Já em 2017, nós nos concentramos em trabalhar conceitos que nos permitem entender a escola como uma instituição de fronteira. Para este fim, foram realizadas reuniões em escolas específicas selecionadas devido à forte presença de alunos imigrantes. Este ano, discutimos os documentos oficiais do município, como o documento curricular das escolas municipais de Foz do Iguaçu e o Plano Municipal de Educação, refletindo sobre conceitos- chave: fronteira, idioma e interculturalidade. Procuramos compreender o lugar (ou não) dos estudantes imigrantes nas políticas públicas de educação do município e da província do Paraná. Também tentamos uma aproximação nas escolas de Puerto Iguazú (Argentina), cidade fronteiriça com Foz de Iguaçu, e com Ciudad del Este, do lado paraguaio, porém não conseguimos realizar um programa conjunto devido à burocracia interna dos respectivos países para atravessar a fronteira, entre um dos pontos mais destacados.
Além disso, realizamos uma análise demolinguística nas cinquenta (50) escolas municipais, com o objetivo de mensurar as línguas presentes no espaço escolar e concentrar as ações de formação docente a partir das necessidades de cada escola.
Em 2018, as ações se concentraram na área de educação linguística, com programas de treinamento em espanhol e inglês para os professores do município, especialmente os que trabalham no ensino primário.
Estes dois últimos anos foram fundamentais para a análise de dados, a apresentação de projetos de extensão e pesquisa ligados ao tema da educação intercultural e multilíngue na fronteira.
Em 2019, dois projetos-piloto para ensinar espanhol e inglês como idiomas adicionais foram implementados em duas escolas primárias municipais da cidade. Esta proposta visava sensibilizar a comunidade do bairro para o reconhecimento das línguas no contexto escolar, a fim de obter apoio para a implementação futura das línguas nas escolas. Este ano, atualizamos os dados demolidores nas escolas através da implementação de um questionário aplicado nas cinquenta escolas.
7 A proposta pode ser analisada no seguinte link. Disponível em: https://desarrollodocente.org/es/experiences/49?public=true. Acceso: 15 nov. 2020
Em diversas ações de formação que aconteceram no programa, analisamos documentos oficiais a fim de tentar projetar o lugar ocupado pelo conceito de fronteira/assunto fronteiriço nas políticas educativas de formação de professores na cidade de Foz do Iguaçu e no contexto nacional. Observamos que nos documentos oficiais o assunto da fronteira é silenciado, ao analisar, por exemplo, a Política Nacional de Formação de Profissionais da Educação Básica (2016) não há aspectos que levantem a questão da formação de professores na fronteira. O mesmo acontece no documento da Lei de Bases e Diretrizes para Educação (2017), onde não há menção ao assunto da fronteira. O Plano Nacional de Educação (2014-2024) no Brasil se refere a conceitos como diversidade, cultura e igualdade, mas também omite o conceito específico de fronteira e as particularidades educacionais deste contexto.
Em nível nacional, um dos primeiros documentos e o único a colocar o tema da fronteira no centro é o documento estrutural do Programa Escolas Interculturais de Fronteira (PEIF). O Programa nasceu da necessidade de fortalecer os laços interculturais entre as cidades vizinhas que formam uma fronteira com o Brasil, como declarado no Documento Quadro de Referência para o Desenvolvimento Curricular (2012). Com o objetivo de fortalecer os laços na área da educação, a Declaração Conjunta de Brasília para o fortalecimento da integração regional entre os Ministérios da Educação do Brasil e da Argentina foi assinada na Argentina em 2003. E em 2004 foi elaborado o primeiro plano de trabalho conjunto, chamado: "Modelo de ensino comum nas escolas das áreas de fronteira", baseado no desenvolvimento de um programa de educação intercultural, com ênfase no ensino do português e do espanhol. Posteriormente, em 2005, começou como um programa bilateral e em 2007 foi consolidado como um programa da Secretaria de Educação do Mercosul, que inclui os países da Bolívia, Paraguai, Uruguai e Venezuela.
Paiva (2016, p. 177) apresenta uma breve trajetória do início do PEIF na cidade de Foz do Iguaçu:
Sobre a estrutura do programa, o relatório produzido pela Secretaria Municipal da Educação de Foz do Iguaçu na ocasião da primeira reunião entre a equipe dos dois países, em abril de 2006, destaca os principais acordos para a implementação do programa nas escolas: - Inicialmente o projeto atenderia duas turmas do ensino fundamental de cada instituição no turno da tarde, todas as quartas-feiras; - As aulas bilíngues seriam ministradas no período contra turno; - A metodologia escolhida foi a de projetos pedagógicos interculturais; - A cada quinze dias os planejamentos das aulas seriam feitos com os professores envolvidos no projeto, com alternância dos turnos de encontro e das escolas.
O Programa encerrou suas atividades no ano de 2016 como política vinculada ao Ministério da Educação (MEC Brasil), embora algumas escolas das diferentes cidades de fronteira, ao longo de todo o território brasileiro, o tenham mantido com recursos orçamentários próprios, ou com esforços das universidades públicas locais que participaram do PEIF, tal é o caso da SMED e da UNILA, por exemplo.
Outro documento importante com uma proposta assertiva sobre as realidades que se materializam na fronteira é o documento proposto pelo Grupo de trabalho formação Docente da SEB/MEC: Orientações para cursos de Formação de Professores nas áreas de Didática, Metodologias e Práticas de Ensino (2016) já que propõe identificar questões e problemas socioculturais e educacionais, com postura investigativa, integrativa e propositiva nas realidades complexas, a fim de contribuir para a superação de exclusões sociais, étnico- raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas, de gênero, sexuais e outras. Apesar de não apresentar questões específicas sobre as realidades de fronteira, manifestam pontos chave para o desenho de uma política educativa levando em conta temas que atravessam as realidades das escolas de fronteira.
Recentemente aprovadas, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a oferta de educação multilíngue, aprovadas em setembro de 2020 pelo Conselho Brasileiro de Educação Básica, propõe uma seção sobre as características da educação na fronteira, considerando o contexto multilíngue presente nas regiões fronteiriças. Deve-se notar, no entanto, que o documento apenas tenta dar conta de alguns aspectos da configuração da fronteira, sem propostas concretas. As escolas, uma vez que o documento tenha sido apropriado, terão que propor propostas específicas levando em consideração suas próprias características específicas.
Um dos documentos mais importantes a nível municipal é o Plano Municipal de Educação 2014/2025 (2015). Estabelece as diretrizes e compromissos para a educação municipal por dez anos. Ao longo destes anos, o plano de educação municipal é monitorado pelo Fórum Municipal, que verifica os objetivos, desafios e perspectivas para cada diretriz. O documento não coloca o tema da fronteira no centro, mas apenas timidamente afirma algumas questões relacionadas à educação: "III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de toda como formas de discriminação". (p. 3).
O documento lista entre seus objetivos, temas que nos permitem vislumbrar possíveis ações de importância para a formação de professores de caráter permanente e o contexto de fronteira. O documento declara:
[...] Minimizar as desigualdades e discriminações existentes no cotidiano escolar e despertar o respeito a diversidade embasados nos princípios dos Direitos Humanos. 8.11) Criar um projeto anual em parceria com a Secretaria Municipal da Educação, para trabalhar os temas referentes à diversidade no período do ano letivo na Rede Municipal de ensino em parceria com universidades do Município 8.12) Promover encontros, fóruns, debates que possibilitem a revisão dos conteúdos necessários para abordagem do tema “Educação em Direitos Humanos”.8.14) Produzir material didático pedagógico sobre diversidade cultural, desigualdade e discriminação que apoie os professores nas atividades cotidianas em sala de aula. 8.15) Acompanhamento cotidiano das relações entre estudantes, para erradicar todas as formas de discriminação (PLAN MUNICIPAL DE EDUCACIÓN, 2015, p. 4).
O documento não se refere específica e claramente à educação para as fronteiras, nem trata da realidade da rede de escolas municipais levando em conta questões interculturais e linguísticas, levando em conta a realidade multilíngue dos dados obtidos a partir das análises demolidoras realizadas.
Nas escolas há um fluxo fronteiriço significativo e a presença de estudantes de ambos os lados da fronteira é constante, se considerarmos os dados de 2019 dos estudantes imigrantes matriculados no ensino primário, este número significa mais de 2,5% do total da rede.
Na análise realizada em 2019, através da aplicação de um questionário em todas as escolas da rede básica municipal, observamos que as escolas já contam com profissionais com formação nas línguas espanhola e inglesa, ou seja, capazes de oferecer disciplinas nessas línguas, seja através da implementação das línguas no currículo municipal, seja pela
possibilidade de planejar conteúdos interdisciplinares e multilíngues para os alunos, levando em conta o direito à educação de todas as disciplinas que frequentam a escola.
O conceito de fronteira, ou o planejamento de políticas públicas que trabalham neste cenário multicultural e diversificado mencionado pelos professores, está ausente dos documentos oficiais sobre aprendizagem ao longo da vida na SMED. Esta ausência deixa de fora as pessoas que constroem outras subjetividades das terras de fronteira, que são esquecidas e às margens, muitas vezes acabando invisíveis nas políticas de educação pública.
A partir da observação da invisibilização dessas políticas, organizamos o programa de treinamento de professores em serviço: Pedagogia de Fronteira. Para este planejamento, nos posicionamos com base na compreensão do conceito de formação de professores em serviço a partir do conceito proposto por Cachapuz (2003) e Diniz-Pereira (2011). O primeiro autor afirma que um dos muitos legados que o século passado nos deixou em relação à formação de professores ao longo da vida refere-se a três perspectivas, sendo construtivismo, reflexão e interação com a comunidade, entendendo a formação de professores ao longo da vida a partir de diferentes conhecimentos. Para o autor:
O traço essencial da mudança de que precisamos passa por uma lógica de formação contínua centrada no complemento de saberes proporcionados pela formação inicial (isto é, o que ficou pelo caminho ou se tornou obsoleto) - frequentemente levada a cabo com base em iniciativas avulsas e não poucas vezes servindo mais os interesses das instituições de formação do que os professores a quem ela se dirige - para uma lógica de aprendizagem ao longo da vida articulando harmoniosamente saberes académicos e epistemologias das práticas dos professores, lógica essa implicando necessariamente uma visão sistémica da formação (CACHAPUZ, 2003, p. 453).
Entendemos que o autor, ao se referir a uma visão sistêmica de treinamento, leva em conta o conhecimento didático, políticas educacionais, treinamento inicial e gerenciamento, a partir de uma visão que envolve o ensino do conhecimento. Este conceito está ligado à proposta de racionalidade crítica, proposta por Diniz-Pereira (2011, p. 27). Ao se referir ao treinamento inicial, o autor descreve três modelos baseados na proposta de uma racionalidade crítica: "o modelo sócio-construtivista; o modelo emancipatório ou transgressivo e o modelo ecológico crítico". Modelos que, de certa forma, estão associados à concepção freireana:
O que me interessa agora, repito, é alinhar e discutir alguns saberes fundamentais à prática educativo-crítica ou progressista e que, por isso
mesmo, devem ser conteúdos obrigatórios à organização programática da formação docente. Conteúdos cuja compreensão, tão clara e tão lúcida quanto possível, deve ser elaborada na prática formadora. É preciso, sobretudo, e aí já vai um destes saberes indispensáveis, que o formando, desde o princípio mesmo de sua experiência formadora, assumindo-se como sujeito também da produção do saber, se convença definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção (FREIRE, 1996, p. 12).
Esta concepção está ligada à proposta do sociólogo colombiano Fals Borda (1986) ao pensar a ação participativa a partir do caráter social de transformação do território e está enquadrada na metodologia adotada pelo programa de pedagogia de fronteira. Para Fals Borda, esta condição está relacionada à identidade, à vida e ao reconhecimento como pessoas transformadoras.
[…] a relação participativa de sujeito/assunto quebra obviamente as relações de subordinação, exploração, opressão e manipulação que surgem em nossas sociedades em muitos aspectos da vida cotidiana [...] da família (machismo, paternalismo), da educação (magister dixit), da medicina (paciente-cliente), da economia (operário-máquina) e, é claro, também da política. Neste caso, as tradicionais relações de imposição do caudilho (gamonal, coronel, cacique) sobre seu cauda, as das máquinas dos líderes sobre o liderado, e também os mecanismos de imposição de vanguardas arrogantes sobre o posto e arquivo que eles consideraram como massas moldáveis, a quem eles têm o monopólio sectário de sua verdade... são quebrados. (FALS BORDA, 1986, p. 11).
A proposta do autor de pesquisa de ação participativa é um elemento importante no programa de formação contínua de professores, pois se entende que são os professores das escolas, como agentes de transformação do território em construção colaborativa, que devem desenvolver, planejar e avaliar o programa de Pedagogia de Fronteira.
Para atingir este objetivo, de acordo com a metodologia proposta, em 2017 organizamos grupos de discussão entre professores do município participantes do programa de treinamento, pesquisadores de professores, representantes da SMED e instrutores do grupo de Pedagogia de Fronteira para pensar sobre os temas e ações que seriam discutidos no âmbito do programa. Com base nos diversos debates, foram propostos três eixos principais para trabalhar nas diversas ações do programa: a língua, a interculturalidade e a fronteira.
Assim, com base nos debates, as atividades de treinamento tentaram ser organizadas de acordo com estas três linhas principais. No eixo linguístico das línguas, os professores mencionaram os desafios de receber alunos de diferentes nacionalidades e a insegurança de não ser fluente no idioma (espanhol ou inglês, dadas as nacionalidades dos alunos com maior fluxo migratório nas escolas). Assim, em 2018 e 2019, foram organizados cursos de língua
espanhola para professores do município. O curso também foi estendido aos trabalhadores da Secretaria Municipal de Assistência, entendendo a importância de trabalhar em conjunto nas questões de imigração.
Ao longo do ano, observamos a partir das ações de treinamento e interação com a comunidade escolar de várias escolas municipais que, em relação às diferentes culturas presentes na cidade e nas escolas, os discursos de uma certa negação são reproduzidos e ainda há uma falta de progresso para uma interação real. "Esta aceitação mútua" (afirmada no discurso de um dos professores participantes do programa de formação) reafirma a cultura superior dominante ("há uma certa tentativa de comunicação") com a ideia de uma interculturalidade ligada à ideia de tolerância, mas que não avança em direção ao diálogo democrático e equitativo.
Esta relação que se estabelece nas escolas, e que é percebida pelos professores quando falamos de alunos imigrantes, também coincide com a imposição de uma língua oficial (português) e a ausência de políticas educativas para as fronteiras. Neste processo, a escola desempenha um papel essencial na fabricação e (re)criação da ideia da nação no espaço escolar. Por outro lado, o pensamento colonial é imposto: ou pelo silenciamento do outro ou pela condição de dar-lhes o mesmo lugar, sem considerar as várias diferenças.
Nesta tentativa, rumo a uma política de educação de fronteira, o ano de 2018 focalizou o debate sobre as ações na implementação de oficinas de treinamento nas escolas para discutir questões baseadas nos três eixos declarados pelos professores.
Como parte das estratégias metodológicas, foram mantidos diários de campo este ano, e os relatos dos professores revelaram uma realidade que eles experimentam diariamente e que está relacionada ao silêncio que os alunos também experimentam, forçando-os, em muitas ocasiões, a banir-se (eles mesmos) do ambiente escolar. A falta de implementação de idiomas adicionais no currículo materializa a ausência de políticas linguísticas no município e na província, e muitos dos alunos imigrantes que estudam nas escolas são colocados no que é chamado de "reforço especial ou salas de aula especiais" porque, de acordo com os relatos dos professores, eles não podem acompanhar as aulas. Desta forma, eles são completamente invisibilizados ou colocados em um lugar que não oferece a possibilidade de esperança, mas, ao contrário, aprofunda situações de violência simbólica e linguística.
Discutir estas questões implica em poder transpor as barreiras linguísticas existentes nos espaços escolares e desmistificar, de certa forma, o imaginário de uma cidade que se projeta como multicultural e multilíngue para o turismo, para o comércio, para as relações de capital econômico, mas ao elaborar políticas educacionais considera fundamental
cumprir com os índices acadêmicos sem considerar a língua e a cultura de todos os estudantes da rede.
Também nas diversas agendas de campo, a responsabilidade na instituição educacional de promover um ambiente intercultural surgiu através de uma atitude crítica e aberta, de certa forma acolhedora, este aspecto pode ser positivo ou negativo. Como notas de Hooks (2013, p. 52):
[...] apesar do multiculturalismo estar atualmente em foco em nossa sociedade, especialmente na educação, não há, nem de longe, discussões práticas suficientes acerca de como o contexto da sala de aula pode ser transformado de modo a se fazer do aprendizado uma experiência de inclusão.
Para o autor, uma educação nesse sentido deve promover práticas interculturais que visem desconstruir sistemas e destacar a importância de trabalhar a partir de uma perspectiva amorosa, a partir do afeto.
Consideremos que é possível pensar a partir do paradigma do afeto, ou sentipensante (FALS BORDA, 1986) quando refletimos sobre o planejamento do programa de Pedagogia de Fronteira, já que os próprios professores participantes afirmaram que era fundamental debater o lugar de acolhimento dos alunos imigrantes, levando em conta os mais diversos discursos de preconceito que circulam na cidade e nas escolas, bem como a falta/ausência de políticas educativas que coloquem o sujeito fronteiriço no centro.
Destacamos também que, como parte das ações de capacitação do programa, desde 2017, também são realizadas ações junto aos conselheiros municipais, bem como com o prefeito e os secretários municipais, a fim de transformar, de fato, o território, na valorização de todos os sujeitos.
O trabalho realizado durante 2016 nos permitiu observar e refletir que o município deve colocar atenção à temática educativa migratória. Para tanto, uma das ações que podem ser realizadas é a criação de um setor específico na SMED, para trabalhar a memória histórica de seus estudantes imigrantes, reconhecendo-os como pessoas com plenos direitos, outorgando-lhes lugar em suas políticas públicas educacionais.
Ao pensar nos programas de formação docente permanente, os mesmos devem possibilitar uma reflexão a partir das diversas temáticas que atravessas as condições das docentes fronteiriças em interrelação com os processos históricos, sociais e culturais do território a partir do lugar afetivo que a fronteira também ocupa. Devem considerar um lugar pluricultural, se se prefere um entre lugar, que possibilite o reconhecimento da interculturalidade a partir do lugar de fronteira, diferente de outros processos interculturias e que, além disso, corresponda de forma singular com as realidades de cada fronteira. Nesse entre lugar, é possível pensar ou desenhar lugares de esperanças para transformar realidades fronteiriças. Muitas das docentes que participam do programa de formação contemplam a possibilidade de novos sentidos a partir do contato das culturas, a partir do diálogo e da solidariedade.
Como mencionamos no trabalho, no ano de 2019 caminhamos em direção à planificação e implementação de línguas nas escolas municipais com dois projetos pilotos, no entanto, ainda não nos deparamos com diversas resistências que provêm de paradigmas entre línguas consideradas de prestígio, como o inglês e línguas minoritárias, como o guarani, língua oficial do Paraguai e língua materna de muitos estudantes da rede municipal e também o espanhol, a pesar de ser/estar na fronteira, estes idiomas são minoritários nas escolas e nas diversas gestões municipais da cidade de Foz do Iguaçu.
A cidade de Foz do Iguaçu é multicultural e diversa, mas deve avançar em direção a uma cidade pluricultural e multilíngue, em todos os setores e segmentos de suas instituições. Neste sentido, talvez, uma mudança possível para a formação docente permanente na fronteira seja a partir de uma pedagogia sentipensante, ou seja, na sensibilização dos problemas que as enfrentam docentes que atuam na fronteira, a partir da empatia, entendida desde o lugar da equidade e da solidariedade, no equilíbrio da razão e o coração na construção crítica do pensamento por uma educação transformadora e democrática.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v16i4.14941
A DIMENSÃO DA FORMAÇÃO PERMANENTE DE DOCENTES QUE ATUAM NAS ESCOLAS DE FRONTEIRA
LA DIMENSIÓN DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DE DOCENTES QUE ACTÚAN EN ESCUELAS DE FRONTERA
Julio Emilio DINIZ-PEREIRA1 Jorgelina Ivana TALLEI2
RESUMO: O objetivo deste artigo é apresentar alguns dos resultados das ações do programa permanente de formação denominado Pedagogia de Fronteira, desenvolvido entre os anos 2016 e 2019, pela Universidade Federal da Integração Latinoamericana (UNILA) para os professores da rede municipal de ensino da cidade de Foz de Iguaçu, Paraná, Brasil. A metodologia adotada baseia-se em uma perspectiva de pesquisa-ação participativa, a partir do conceito do sociólogo colombiano Fals Borda. Os dados obtidos ao longo da pesquisa mostraram a possibilidade em planejar programas permanentes de formação, considerando o contexto trinacional. Mostram ainda que ações articuladas entre a comunidade escolar e as universidades públicas. As ações de formação do programa nos permitiram refletir sobre o que é estar na fronteira e pensar em uma educação na e para a fronteira. Este estudo é baseado em conceitos teóricos de autores como Diniz Pereira, Hooks, Freire, Fals Borda, Walsh, entre outros.
PALAVRAS-CHAVE: Formação permanente de professores. Política educacional. Fronteira.
RESUMEN: El objetivo de este artículo es presentar algunos de los resultados de las acciones del programa de formación docente permanente Pedagogía de Frontera desarrollado entre los años 2016 y 2020 por la Universidad Federal de Integración Latinoamericana (UNILA), ofertado para las docentes de la red municipal de enseñanza en la ciudad de Foz de Iguazú, Paraná, Brasil. La metodología adoptada se basa en una perspectiva de investigación acción participativa desde el concepto del sociólogo colombiano Fals Borda. Los datos obtenidos a lo largo de la investigación demostraron que es posible planificar programas de formación docente permanente considerando el contexto trinacional. Las acciones formativas del programa permitieron reflexionar sobre el sentir de la frontera, estar en la frontera y pensar una educación de frontera. Este estudio se apoya en conceptos teóricos de autores como Bell Hooks, Paulo Freire, Orlando Fals Borda, Catherine Walsh, entre otros.
PALABRAS CLAVES: Formación docente permanente. Política educativa. Frontera.
Both initial and permanent teacher training has been the object of study by various researchers (CANÁRIO, 2013; DINIZ PEREIRA, 2010; 2011; GATTI, 2008; NÓVOA 1992;
1988; TARDIF, 2001; among others). Specifically, permanent teacher formation on the border, as a case study, lacks research in the area. Based on this statement, this study attempts to describe and analyze a specific case of permanent teacher formation developed on the trinational border (Argentina, Brazil and Paraguay) based on detailed doctoral work3. To do so, we will analyze the offer of a permanent teacher formation program called Border Pedagogy offered for teachers of basic education of the municipal network of the city of Foz de Iguazú on the trinational border and designed by the Federal University of Latin American Integration (UNILA). The program is permanent and face-to-face and begins its activities in 2016, present to date, in collaboration with the city's Municipal Education Secretary (SMED), the State University of the West of Paraná (UNIOESTE) and the Institute Federal Technological Institute of Foz de Iguazú (IFPR). During all the formative actions, observations, field diaries and qualitative and quantitative data analysis were carried out. The fact of choosing the city of Foz do Iguaçu as the center of this research is due to the location of UNILA and its strategic mission based on three pillars: bilingualism, interculturality and
3 Titled thesis: La dimensión política e intercultural en la formación docente permanente de docentes que actúan en escuelas de frontera: análisis del Programa “Pedagogía Intercultural” de la UNILA, advised by Professor Dr. Julio Emilio Diniz-Pereira, defended in 2019 at the Federal University of Minas Gerais (UFMG).
integration. As part of its strategic mission, the University receives students from all Latin American and Caribbean countries, becoming a multilingual and multicultural institution. On the other hand, the city of Foz de Iguazú is strategically positioned, according to data from the Brazilian Institute of Geography and Statistics (IBGE) of 2017, it has a total area of 617.71 km and is located in what is currently defined as the Alto Paraná region. In addition, it registers about 804 ethnic groups.
This configuration is also present in the fifty (50) municipal schools of the city. Proof of this are the demolinguistic5 data collected in May 2017, expressing that at that time there were more than 355 (three hundred and fifty-five) students enrolled in primary education, from neighboring countries, Argentina, Paraguay and from various countries such as: Peru, Mexico, Spain, among the most prominent.
Between March and July 2019, the data were updated through a survey carried out in the fifty schools of the municipality and yielded a greater number of students of various nationalities who are currently studying in the municipal primary education network. Among the nationalities, the following stand out: students from Paraguay, Argentina and Venezuela. The latter, especially, in refugee status.
From this context, the permanent formation program Pedagogía de Frontera presents various formative actions such as formation courses, meetings with local authorities in order to present results and discuss challenges for education on the border considering the context, preparation of teaching material for the teaching of language (Spanish and English) at the primary level and preparation of an orientation document for the reception of immigrant students in the municipal network (FOZ DO IGUAÇU, 2020).
Before describing the various actions of the Program, it is important to point out that already in 1992, the researcher Giroux (1992) already proposed us to think about a border pedagogy and as stated by Guilherme (2005, p. 140, our translation):
4 Data from the Municipal Administration of Foz de Iguazú. Available: http://www.pmfi.pr.gov.br/turismo/%3Bjsessionid% 3D74655f8fced39274db3e4138dcfb?idMenu=1695. Access: 2 June 2020.
5 The data was obtained through a formal presentation (official letter) to the Municipal Education Secretariat of Foz de Iguazú, understanding that it was essential to know the situation for the planning and implementation of the teacher formation program for 2018. On the other hand, it is important It should be noted that the SMED did not have these data up to now. This number may vary according to the records of the secretaries of each school. According to the guiding document (Secretaria de educação municipal et al., 2020, p.10) A demolinguistics or linguistic demography item as a purpose to measure to magnitude two linguistic groups in territories and at specific times [...]. It should also be noted that the results obtained through the cross-linking of various sociolinguistic and demographic (territorial delimitation, ID, geographic origin, level of schooling etc.), in addition to allowing the dissemination of relevant information in respect of the acquisition and use of different uses. Languages present in the community, make it possible, from the point of view of educational management, to validate, promote and provide language policies that guarantee or direct education, creating effective conditions of access, permanence and school success.
Its purpose can be understood as applying a post-colonial cosmopolitan perspective to a North American concept of democratic civic education. Giroux elaborates a vision for education that corresponds to the challenges that are presented, not the beginning of this XXI century, to Western societies and that are due to profound demographic and political changes but those that are to pass at present.
Based on Giroux's perspective, and taking the concept of border pedagogy based on its territorial and multicultural character, our proposal is to understand the Triple Frontier as the territory between places (BHABHA, 2014) or, if preferred, as a between borders in direct metaphor with the Paraná River that borders the Triple Frontier. In the author's perspective, the concept of in-between:
[...] or work on the frontier of culture requires a meeting as “the new” that is not part of the continuum of past and present. He creates an ideia the new as an insurgent act of cultural translation. This art does not just take up or past as a social cause or aesthetic precedent the renewed or past, refiguring it as a contingent between-place, which innovates and interrupts the present acting. The past-present becomes part of necessity, and not nostalgia, of living (BHABHA 2014, p. 21, our translation).
From between places, various cracks or interstices are produced, spaces of conflict that generate tensions, but they are also places of perspectives because it is from there that hopes can arise (WALSH, 2014). Starting from the cracks, we reflect on a border pedagogy or an emotional pedagogy for Latin America6, proposing permanent teacher formation practices in contexts made invisible by the central power.
In 2016 the program began aimed at thinking about aspects that permeate the border daily life in schools. The first year began motivated by a group of research teachers from UNILA concerned with teacher formation from the trinational context. That year, we worked from drawings, maps, reflections, the affective of living and being on the border, starting from reflections on the concept of border and being on the border from the place that teachers occupy as inhabitants of the city. The participating teachers of the year 2016 reflected on concepts of border, interculturality and languages in schools. We consider this an important year since the implantation of the permanent formation program was carried out, where an
6 We understand as feeling practices those that know how to combine reason with the heart. When thinking about sensitive practices, we understand that cultures are always dynamic and that new meaningful strategies emerge in the school space that challenge the monocultural logic and the hegemony of the dominant culture. Sensitive practices can be considered by determining the formative strategies in permanent teacher foramtion programs..
important sensitization was carried out in the total of fifty (50) schools in the city, considering that there was an important participation of the teachers.
Already in the year of 2017 we concentrated on working from concepts that allow us to understand the school as a frontier institution. For this, meetings were held in specific schools selected by the strong presence of immigrant students. This year, the official documents of the municipality were discussed, such as the curricular document of the municipal schools of Foz de Iguazú and the Municipal Education Plan, in the reflection of key concepts: border, language and interculturality. We sought to understand the place (or not the place) of immigrant students in the public educational policies of the municipality and the province of Paraná. We also tried an approach in the schools of Puerto Iguazú (Argentina), a border city with Foz de Iguazú, and with Ciudad del Este, on the Paraguayan side, however, we were unable to carry out a joint program due to internal bureaucracy of the respective countries to cross the border, between one of the most prominent points.
In addition, we carried out a demolinguistic analysis in the fifty (50) municipal schools, with the aim of measuring the languages present in the school space and concentrating the teacher training actions based on the needs of each school.
In 2018, the actions were concentrated in the area of linguistic education, with training programs in Spanish and English for the teachers of the municipality, especially those who work in primary education.
These last two years were key for the analysis of the data, the presentation of extension and research projects related to the subject of intercultural and multilingual education on the border.
In 2019, two pilot projects to teach Spanish and English as additional languages were implemented in two municipal primary schools in the city. This proposal was intended to provoke, in the neighborhood community, a sensitivity towards the recognition of languages in the school context in order to gain support in the future implementation of languages in schools7. This year we updated the demolinguistic data in the schools from the implementation of the questionnaire applied in the fifty schools.
The program gained strength in the city and is constituted today, as a reference program, in 2018 it won an international award as an innovative practice 8.
7 In 2020, several candidates for city councilors and mayors committed to the guideline for the implementation of languages in municipal schools.
8 The proposal can be seen in the following link. Available: https://desarrollodocente.org/es/experiences/49?public=true. Access: 15 Nov. 2020
In various training actions that took place in the program, we analyzed official documents, in order to try to design the place that the border concept / border subject occupies in the educational policies of teacher formation in the city of Foz de Iguazú and in the national context. We observe that in official documents the border subject is silenced, when analyzing, for example, the National Formation Policy for basic education professionals (2016) there are no aspects that raise the question of teacher formation on the border. The same happens in the document of the Law of Bases and Guidelines of Education (2017) where there is no mention of the border subject. The National Plan of Education (2014-2024) in Brazil refers to concepts such as diversity, culture and equality, however it is also omitted in relation to the specific concept of border and the educational particularities of that context.
At the national level, one of the first documents and the only one to position the border subject in the center is the framework document of the Border Intercultural Schools Program (PEIF). The Program was born from the need to strengthen intercultural ties between neighboring cities that form the border with Brazil, as stated in the Reference Framework Document for Curricular Development (2012). In order to strengthen ties in the educational area, the Joint Declaration of Brasília was signed in 2003 in Argentina to strengthen regional integration between the Ministries of Education of Brazil and Argentina. And in 2004 the first joint work plan was drawn up, called: "Common teaching model in border zone schools", based on the development of a program for intercultural education, with emphasis on teaching Portuguese and Spanish. Subsequently, in 2005, it began as a bilateral program and in 2007 it was consolidated as a program of the Educational Secretariat of Mercosur, which includes the countries of Bolivia, Paraguay, Uruguay and Venezuela.
Paiva (2016, p. 177, our translation) presents a brief tour of the beginning of the PEIF in the city of Foz do Iguaçu:
Regarding the structure of the program, or report produced by the Municipal Secretary of Education of Foz do Iguaçu on the occasion of the first meeting between a team of two countries, in April 2006, it highlights the main agreed upon for the implementation of the school programs: - Initially o The project would attend to two fundamental day shift of each institution not late shift, all quartas-fair; - As bilingual classrooms will be ministered no period against shift; - A methodology escolhida foi a of intercultural pedagogical projects; - Every fifteen days the classroom planning will be made up of teachers involved in the project, alternating two shifts of meeting the schools.
The Program ceased its activities in 2016 as a policy linked to the Ministry of Education (MEC Brazil), although some schools in the different border cities, throughout the entire Brazilian territory, have maintained it with their own budgetary resources, or with the efforts of local public universities that participated in PEIF, such is the case of SMED and UNILA, for example.
Another important document with an assertive proposal on the realities that materialize at the border is the document proposed by the SEB / MEC Teacher Formation Work Group: Orientações para cursos de Formação de Professores nas áreas de Didática, Metodologias e Práticas de Ensino (Guidelines for Teacher Formation courses in the areas of Didactics, Methodologies and Teaching Practices) (2016) as it proposes to identify sociocultural and educational issues and problems, with an investigative, integrative and proactive stance in complex realities, in order to contribute to overcoming social, ethnic- racial, economic, cultural, religious, political, gender exclusions , sexual and others. Despite not raising specific questions about border realities, they reveal key points for the design of an educational policy taking into consideration issues that cross the realities of border schools.
Recently approved, the National Curricular Guidelines for the offer of multilingual education, approved in September 2020 by the Council of Basic Education of Brazil, proposes a section on the characteristics of education on the border considering the multilingual context present in border regions. Although it is noteworthy that the document barely attempts to account for some aspects of the border configuration, without concrete proposals. The schools, once the document is appropriated, must propose specific proposals taking into consideration their own characteristics.
One of the most important documents at the municipal level is the Municipal Education Plan 2014/2025 (2015). The guidelines and commitments to municipal education for ten years are set out in it. Throughout those years, the municipal education plan is monitored by the Municipal Forum that verifies the objectives, challenges and perspectives for each guideline. The document does not place the border subject in the center, it only timidly enunciates some questions related to: “III - overcoming educational inequalities, with an emphasis on promoting citizenship and eradicating all forms of discrimination” (p. 3, our translation).
The document lists among its goals, themes that allow us to glimpse possible actions of importance for permanent teacher training and the border context. It is issued in the document:
[...] Minimize existing inequalities and discriminations in everyday school life and awaken respect for diversity based on the principles of Human Rights. 8.11) Create an annual project in partnership with the Municipal Department of Education, to work on themes related to diversity during the school year in the Municipal Education Network in partnership with universities in the Municipality. 8.12) Promote meetings, forums, debates that enable the review of the contents necessary to approach the theme “Education in Human Rights”. 8.14) Produce pedagogical teaching material on cultural diversity, inequality and discrimination that supports teachers in daily activities in the classroom. 8.15) Daily monitoring of relations between students, to eradicate all forms of discrimination (PLAN MUNICIPAL DE EDUCACIÓN, 2015, p. 4, our translation).
In a certain way, themes that permeate the concept of interculturality and border are assumed, but the document does not refer specifically and clearly to an education for borders and neither does it observe a treatment of the reality of the network of municipal schools considering the intercultural and linguistic thematic, considering the multilingual reality that the data obtained from the demolinguistic analyzes carried out showed.
In schools, a significant border flow is observed and the presence of students on both sides of the border is constant, if we consider the data for 2019 of immigrant students enrolled in primary education, that number means more than 2.5% of the entire network.
In an analysis carried out in 2019, through the application of a questionnaire in all the schools of the municipal basic network, we observed that the schools already have professionals graduated both in the Spanish language and also in the English language, that is, capable of offering subjects in these languages, either through the implementation of languages in the municipality's curriculum, or the possibility of planning interdisciplinary and multilingual content for students, taking into account the right to education of all subjects who attend school.
The concept of border, or the planning of public policies that work in this multicultural and diverse scenario enunciated by the teachers, is absent in the official documents of permanent training in the SMED. This absence leaves people who build other subjectivities from the borderlands, forgotten places on the sidelines, and on the sidelines often end up invisible in public educational policies.
From observing the invisibility of these policies, we organized the permanent program of teacher formation: Border Pedagogy. For such planning, we position ourselves from understanding the concept of permanent teacher formation from the concept proposed by Cachapuz (2003) and Diniz-Pereira (2011). The first author affirms that one of the many legacies that the last century left us in relation to permanent teacher formation refers to three perspectives, being constructivism, reflection and interaction with the community, understanding permanent teacher formation from the different knowledges. For the author:
O essential traço da change that we need to go through a logic of continuous formation focused on not complementing the knowledge provided for the initial formation (isto, or that has changed or has become obsolete) - frequently carried out based on avulsed initiatives and not Few times it is serving more the interests of the formative institutions than the professors to which it is directed - for a learning logic over a long life, harmoniously articulating academic knowledge and practical epistemologies of two teachers, this logic necessarily implying a systemic vision of formation . (CACHAPUZ, 2003, p. 453, our translation).
We understand that the author when referring to a systemic vision of formation considers teaching knowledge, educational policies, initial formation, and management, from a vision that involves teaching knowledge. This concept is linked to the critical rationality proposal, proposed by Diniz-Pereira (2011, p. 27). When referring to initial formation, the author describes three models that are based on the proposal of a critical rationality: “the socio-constructivist model; the emancipatory or transgressive model and the critical ecological model”. Models that, in a certain way, are associated with the Freirian conception:
What interests me now, I repeat, is to align and discuss some fundamental knowledge for educational-critical or progressive practice and which, for this very reason, should be mandatory content for the programmatic organization of teacher education. Contents whose understanding, as clear and as lucid as possible, must be elaborated in formative practice. Above all, it is necessary, and there is already one of these indispensable knowledges, that the trainee, from the very beginning of his formative experience, assuming himself as a subject of the production of knowledge, is definitively convinced that teaching is not transferring knowledge, but create the possibilities for its production or its construction (FREIRE, 1996, p. 12, our translation).
This conception is linked to the proposal of the Colombian sociologist Fals Borda (1986) when thinking about participatory action from the social character of transformation of the territory and is framed in the methodology adopted by the border pedagogy program. For
Fals Borda, this condition is related to identity, living, and recognition as transforming people.
[…] The participatory subject / subject relationship obviously breaks the relations of subordination, exploitation, oppression and manipulation that appear in our societies in many aspects of daily life […] the family (machismo, paternalism), education (magister dixit), medicine (patient- client), economics (worker-machine) and, of course, also politics. In this case, the traditional imposing relations of the caudillo (gamonal, colonel, cacique) on his cauda, those of the machinery of the leaders on the directed ones, and also the mechanisms of imposition of superb vanguards on the bases to which they have been considered as moldable masses, to which they carry the sectarian monopoly of their truth (FALS BORDA, 1986, p. 11, our translation).
The author's participatory action research proposal is an important bet in the permanent teacher formation program, understanding that it is the teachers of the schools as transforming agents of the territory in collaborative construction who must develop, plan and evaluate the border pedagogy program.
And to meet this objective, aligned with the proposed methodology, in 2017 we organized discussion groups between teachers of the municipality who participated in the training program, research teachers, representatives of the SMED and trainers of the Border Pedagogy group to think about the themes and actions that would be discussed within the program. From the various debates, three main axes were proposed to work on the various actions of the program: language, interculturality and border.
Thus, from the debates, the training actions tried to organize themselves according to these three main axes. In the linguistic axis, of languages, the teachers stated the challenges of receiving students of different nationalities and the insecurity of not having fluency in the language (Spanish or English, given the nationalities of the students with the greatest migratory flow in the schools). In this way, in the years 2018 and 2019, the offer of Spanish courses for the teachers of the municipality was organized. The course was also extended to workers of the Municipal Assistance Secretariat, understanding the importance of collaborative and joint work on immigration issues.
Throughout that year, we observed from the formative actions and the interaction with the school community of various municipal schools, that in relation to the different cultures present in the city and in the schools, discourses of a certain denial were reproduced and progress still needed to be made. for a true interaction. "That mutual acceptance" (stated in the speech of one of the teachers participating in the formation program), reaffirms the dominant superior culture ("there is a certain attempt at communication") with the idea of an
interculturality that is linked to the idea of tolerance, but that does not advance towards democratic and equitable dialogue.
This relationship that is established in schools and that is perceived by teachers when we speak of immigrant students, is also consistent with the imposition of an official language (Portuguese) and the absence of educational policies for borders. In this process, the school plays an essential role in manufacturing and (re)creating the idea of the nation in the school space. On the other hand, colonial thinking is imposed: either from the silence of the other or from the condition of granting them the same place, without considering the various differences.
In this attempt, towards a border education policy, the year 2018 focused the debate on the actions in holding formative workshops in schools to discuss topics based on the three axes enunciated by the teachers.
As part of the methodological strategies, this year field diaries were carried out, and the teachers' stories externalized a reality that they live daily and that is related to the silencing that students also live, forcing them, on many occasions, to banish (itself) within the school space. The lack of implementation of additional languages in the curriculum materializes the absence of language policies in the municipality and in the province, and many of the immigrant students who study in schools are placed in what is called “special reinforcement or classrooms”. Especially because they cannot, according to the teaching accounts, accompany the classes. In this way, they are completely invisible or, placed in a space that does not envision the possibility of hope, but on the contrary, deepens situations of symbolic and linguistic violence.
Placing these issues in debate implies being able to cross the existing linguistic barriers in school spaces and demystify, in a certain way, the imaginary of a city that is projected multicultural and multilingual for tourism, for commerce, for economic capital relations, but when designing educational policies, it considers it essential to comply with academic indices without considering the language and culture of all students in the network.
Also in the various field newspapers, the responsibility in the educational institution to promote an intercultural environment appeared through a critical and open attitude, in a certain welcoming way, this aspect can be positive or negative. As Hooks (2013, p. 52, our translation) points out:
[...] although multiculturalism is currently in focus in our society, especially in education, there are by far not enough practical discussions about how the
context of the classroom can be transformed to make learning a inclusion experience.
For the author, an education based on this line should promote intercultural practices that aim to deconstruct systems and rescue the importance of working from a loving perspective, from affection.
Let us consider that it is possible to think from the paradigm of affection, or sensitive (FALS BORDA, 1986) when we reflect on the planning of the Pedagogía de Frontera program, since the participating teachers themselves stated that it was essential to debate the place of reception of immigrant students, taking into account the most diverse discourses of prejudice that circulate in the city and in schools, as well as the lack/absence of educational policies that place the border subject at the center.
We also emphasize that as part of the formative actions of the program, actions have also been carried out since 2017 with the municipal councilors, as well as with the mayor and municipal secretaries, in order to transform, in fact, the territory, in the valuation of all the subjects.
The work carried out during 2016 allowed us to observe and reflect that the municipality should pay attention to the immigration educational issue. For this, one of the actions that can be carried out is the creation of a specific sector in the SMED, to work on the historical memory of its immigrant students, recognizing them as people with full rights, giving them a place in its educational public policies.
When thinking about permanent teacher formation programs, they should allow a reflection from the various issues that cross the conditions of border teachers in interrelation with the historical, social and cultural processes of the territory from the affective place that the border also occupies. They should consider a pluricultural place, if a between place is preferred, that allows the recognition of interculturality from the border place, different from other intercultural processes and that also corresponds in a unique way with the realities of each border. In that between place, it is possible to think or design places of hope to transform border realities. Many of the teachers who participate in the formation program contemplate the possibility of new meanings from the contact of cultures, from dialogue and solidarity.
As we mentioned in the work, in 2019 we walked towards the planning and implementation of languages in municipal schools with two pilot projects, however we still
face various resistance that comes from paradigms between languages considered prestigious, such as English and Minorized languages, such as Guaraní, the official language of Paraguay and the mother tongue of many students in the municipal network and also Spanish, despite be/being on the border, these languages are minority in schools and in the various municipal administrations of the city of Foz de Iguazú.
The city of Foz do Iguaçu is multicultural and diverse, but it must move towards a multicultural and multilingual city, in all sectors and segments of its institutions. In this sense, perhaps, a possible path for permanent teacher formation on the border is to start from an emotional pedagogy, that is, in raising awareness of the problems faced by teachers who work on the border, based on empathy, understood from the place of equity and solidarity, in the balance of reason and heart in the critical construction of thought towards the path of a transforming and democratic education.
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