SIGNIFICADO DEL DESARROLLO DOCENTE PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR EM SALUD: REPRESENTACIONES SOCIALES
SIGNIFICANCE OF TEACHING DEVELOPMENT FOR HIGHER EDUCATION IN HEALTH: SOCIAL REPRESENTATIONS
Carolina Tizzot de Munhoz FURTADO1 Leide da Conceição SANCHES2 Ivete Palmira Sanson ZAGONEL3
RESUMO: Este artigo tem por objetivo apreender os elementos presentes nas representações sociais de docentes sobre o processo de desenvolvimento docente (DD) no ensino superior da área de saúde. Entende-se DD como um conjunto de ferramentas institucionais que viabilizam ao docente uma multiplicidade de ações para suporte a sua prática pedagógica. Pesquisa de representação social com abordagem qualitativa. Realizou-se em três instituições de ensino superior no sul do Brasil, tendo como participantes docentes dos cursos de graduação em Enfermagem (10) e Medicina (11), totalizando 21. A produção de dados deu-se por entrevista semiestruturada presencial e online (Pandemia COVID-19). A técnica de análise seguiu os passos metodológicos de Moscovici, por meio de dois processos de formação das Representações Sociais: objetivação e ancoragem. Conclui-se que o processo de DD se mostra legítimo no que tange ao crescimento pessoal e profissional daqueles que se comprometem com o processo, proporcionando o desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo aprehender los elementos presentes en las representaciones sociales de los docentes sobre el proceso de desarrollo docente (DD) en la educación superior en el área de la salud. DD se entiende como un conjunto de herramientas institucionales que permiten al docente realizar una multiplicidad de acciones para apoyar su práctica pedagógica. Investigación de la representación social con enfoque cualitativo. Se llevó a cabo en tres instituciones de educación superior en el sur de Brasil, con docentes de las carreras en Enfermería (10) y Medicina (11), totalizando 21. La producción de datos se realizó a través de entrevistas semiestructuradas presenciales y en línea (PANDEMIA COVID-19). La técnica de análisis siguió los pasos metodológicos de Moscovici, a través de los procesos de
formación de Representaciones Sociales: objetivación y anclaje. Concluye que el proceso de DD se muestra legítimo en cuanto al crecimiento personal y profesional de quienes están comprometidos con el proceso, proporcionando el desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo.
PALABRAS CLAVE: Educación superior. Mediciones, métodos y teorías. Docentes médicos. Docentes de enfermería.
ABSTRACT: This article aims to apprehend the present elements in the social representation of faculty development (FD) in higher education in health areas. FD is understood as a set of institutional tools that enable teachers to carry out a multiplicity of action to support their pedagogical practice. Social representation research with a qualitative approach. The research took place at three higher education institutions on southern Brazil, with faculty members from the undergraduate courses in Nursing (10) and Medicine (11), totaling 21. The production of data took place through in-person and online semi-structured interviews (COVID-19). The analysis technique followed Moscovici’s metodological steps, through two processes of Social Representation formation: objectification and anchoring. It is concluded that the FD process is shown to the personal and professional growth of those who commit to it, providing the development of critical-reflective thinking.
KEYWORDS: Higher education. Measurements, methods and theories. Medical faculty. Nursing faculty.
As reflexões sobre a profissão docente têm conquistado notoriedade no cenário atual, tendo em vista a ocorrência de mudanças significativas no campo das práticas pedagógicas de ensino e novas metodologias (PINÃ-SARMIENTO, 2014). Há uma ampliação do campo da docência, decorrente das múltiplas necessidades e finalidades que compõem a complexidade do ensinar e do aprender (VEIGA, 2008).
Os docentes, ao assumir um papel ativo, necessitam compreender as demandas e pluralidades dos estudantes com o intuito de tornarem-se facilitadores da aprendizagem (CADÓRIO; SIMÃO, 2018). Este ‘tornar-se’ docente situa-se na prática reflexiva, sendo necessário considerar os aspectos socioculturais de seu trabalho, incluindo suas vivências pessoais e pré-profissionais (BENASSULY, 2002).
O perfil do docente brasileiro é formado pela autonomia intelectual, a qual é constituída por conhecimentos científicos, pedagógicos e interpessoais, levando em conta uma formação estruturada que assegure uma organização teórico-prática de saberes próprios e educacionais (RAMALHO; NUÑEZ; GAUTHIER, 2004).
O conceito de Desenvolvimento Docente (DD) é referente a todas as atividades buscadas pelos profissionais de saúde para melhorar seus conhecimentos, habilidades e
comportamentos, tanto como docentes quanto como educadores, líderes, gerentes, pesquisadores e acadêmicos, não somente de maneira individual, como também em grupo. Em uma pesquisa de revisão sobre as publicações referentes ao desenvolvimento docente na área médica, a autora observou que houve maior número de publicações entre os anos de 2010 e 2018, com uma crescente produção desde a década de 1980 (STEINERT, 2019).
Entende-se que o DD consiste em um conjunto de ferramentas institucionais que viabilizam ao docente uma multiplicidade de ações que darão suporte à sua prática pedagógica (CENTRA, 1978; STEINERT et al., 2007). Pode ser considerado um processo de constante transformação que oportuniza uma reflexão consciente do exercício profissional, proporcionando maior envolvimento e colaboração dos agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Por conseguinte, é um método que vem ganhando espaço no âmbito acadêmico, tendo por finalidade certificar a construção da identidade profissional do docente (ALMEIDA et al., 2019).
O corpo docente pode desenvolver conhecimentos por meio da experiência, observação e reflexão; mas, também pode melhorar suas habilidades por meio de coaching de pares, feedback do estudante, aprendizagem online e aprendizagem no local de trabalho, muitas vezes sendo membro de uma comunidade de prática. Os autores indicam distintas estratégias educacionais, em vários cenários, auxiliando na efetividade do desenvolvimento docente (STEINERT et al., 2016).
Em se tratando da profissionalização do professor, a formação deve levar em consideração um processo de formação que contribua para o desenvolvimento da profissão e do profissional na sua globalidade (ENS et al., 2009).
Neste estudo, adotou-se como referencial teórico a Teoria das Representações Sociais de Moscovici, com uma abordagem sociogenética que se direciona ao alcance do fenômeno em relação às condições e aos processos implicados na emergência das representações. A narrativa opera por meio da articulação de diferentes perspectivas, e o núcleo central passa a ser constituído pelo estado de polifasia cognitiva, apresentando coexistência de saberes e lógicas distintas em um mesmo campo representacional (ANDRADE; TEIBEL; ASSUNÇÃO, 2020).
Diante dos novos paradigmas da educação, é necessário ter um olhar crítico-reflexivo sobre a prática docente e sobre a realidade enfrentada por estes profissionais (BATISTA, 2004). O processo de reflexão sobre a prática rotineira do sujeito é compreendido como crítico- reflexivo, no qual o sujeito é capaz de compreender suas condutas e, baseado nessa compreensão, propor transformações situacionais. Tal perspectiva é pensada levando em consideração as necessidades contextuais e específicas do ensino-aprendizagem
(MAGALHÃES; FIDALGO, 2007). Desta forma, com o intuito de dialogar sobre o exercício da docência e de seus múltiplos determinantes, a discussão acerca da representação sobre prática e concepções da docência universitária é realizada.
Diante disso, este artigo tem por objetivo apreender os elementos presentes nas representações sociais de docentes sobre o processo de Desenvolvimento Docente no Ensino Superior da área de Saúde.
Esta é uma pesquisa de abordagem qualitativa, utilizando o referencial teórico- metodológico da Teoria das Representações Sociais de Moscovici. Para Moscovici (2007), as representações são um modo de elucidar o pensamento real cotidiano, tornando-se uma maneira de colocar em prática, através do conhecimento desenvolvido individualmente e coletivamente, o posicionamento de um grupo social em relação a situações, eventos e objetos que são por eles afetados, promovendo uma construção social da realidade. Entende-se que “representar uma coisa, um estado, não é só desdobrá-lo, repeti-lo ou reproduzi-lo, é reconstituí-lo, retocá-lo, modificar-lhe o texto” (MOSCOVICI, 2012, p. 54).
A Teoria das Representações Sociais é uma abordagem metodológica e didática rica por visibilizar o que até o momento era desconhecido e por propiciar formas de conhecer, de fato, a compreensão de determinada população sobre o objeto de estudo pretendido (NOGUEIRA; DI GRILLO, 2020). A raiz epistemológica da teoria parte do pressuposto da construção social da realidade, que se apresenta sob a forma sujeito-objeto e indivíduo-sociedade, uma vez que o sujeito constrói tanto o mundo como a si próprio. Esta dicotomia implica compreender o subjetivo e o coletivo na representação do mundo, construído pelos seres humanos (SCHWARZ; SEITENFUS; BOUSFIELD, 2020).
Segundo Moscovici (2003), as Representações Sociais não são semelhantes a todos os membros de um grupo, pois dependem tanto do conhecimento do senso comum como do contexto em que os sujeitos estão inseridos. Sendo assim, as Representações Sociais não têm como objetivo compreender o grupo de uma forma homogênea, já que os sujeitos trazem consigo bagagens e experiências diferentes de vida.
As narrativas presentes neste estudo compõem um recorte da dissertação do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino nas Ciências da Saúde de IES de Curitiba/PR. A análise dos elementos formadores das relações sociais apreendidas é referente à categoria ‘Representações Sociais do Processo de Desenvolvimento Docente no Ensino Superior da área
de Saúde’ e à subcategoria ‘A Significação do Desenvolvimento Docente para o Ensino Superior na Saúde’, das quais resultaram duas Unidades de Representação: ‘Desenvolvimento Docente como caminho constante de aprendizado’ e ‘Representações Sociais como docente sobre o processo de Desenvolvimento Docente’.
A pesquisa foi realizada com docentes de três Instituições de Ensino Superior (IES), localizadas no município de Curitiba/ PR, sendo uma instituição privada com fins lucrativos e duas instituições sem fins lucrativos. Estas IES foram escolhidas por ofertarem os cursos de graduação na área de saúde (Enfermagem e Medicina) e por apresentarem propostas de Programa de Desenvolvimento Docente em seu projeto institucional.
Os participantes da pesquisa totalizaram 21 docentes, sendo 10 do curso de graduação em Enfermagem e 11 do curso de graduação em Medicina de três Instituições de Ensino Superior (IES) de Curitiba/PR. A escolha de docentes se deveu ao fato de serem representantes da realidade investigada neste estudo, pois auxiliam ativamente na construção das perspectivas e subjetividades do contexto educacional, são os principais atores no processo de ensino- aprendizagem e vivenciam os Programas de Desenvolvimento Docente. A escolha pelas IESs se deve ao fato de apresentarem em seu organograma algum tipo de Programa de Desenvolvimento Docente. Entre os 21 docentes entrevistados, 19 eram mulheres e 2 eram homens, com idades variando entre 28 e 62 anos. Já o tempo de atuação na docência variou entre 1 e 23 anos de experiência. Ainda, 19 docentes referiram não ter capacitação para a docência antes de ingressar nos cursos de ensino superior pesquisados, e três buscaram atividades relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem e formação própria na docência.
Os dados foram coletados através de entrevistas semiestruturadas, baseadas em uma combinação previamente estabelecida e sequenciada de questões abertas e questões sociodemográficas, nas quais os participantes do grupo social pesquisado partilharam ideias, relatos e vivências sobre o tema em questão. O contato inicial com os docentes foi realizado via e-mail ou via telefone. Parte das entrevistas foi feita presencialmente até o início da pandemia
de COVID-19; após o mês de março/2020, foram realizadas de forma remota, sendo agendadas e gravadas. A coleta de dados ocorreu no período de novembro/2019 a maio/2020.
A análise dos dados de ambas as Unidades de Representação, que são ‘Desenvolvimento Docente como caminho constante de aprendizado’ e ‘Representações sociais como docente sobre o processo de Desenvolvimento Docente’, consistiu na compreensão e construção de elementos formadores das relações sociais apreendidas, seguindo os passos metodológicos de objetivação e ancoragem propostos por Moscovici (2012), em que há dois processos de formação das representações sociais ligados e modelados por determinantes sociais. Utilizou- se também a abordagem sociogenética como referencial teórico, do mesmo autor.
A objetivação é um processo que consiste em três etapas: seleção e descontextualização; organização e classificação; formação e estruturação dos elementos. Na primeira etapa, ocorre um movimento de seleção e descontextualização de crenças do objeto da representação, filtrando e retendo relativamente aquilo que estabelece uma relação coerente com a realidade, inclusive normas e valores grupais.
Após a coleta, os depoimentos foram transcritos na íntegra para compor o corpus de análise. Este momento de análise foi constituído em duas etapas fundamentais que auxiliaram na visualização dos discursos, de modo a preservar as informações necessárias para consolidar a representação social do grupo pesquisado.
Deste modo, a primeira etapa, seleção e descontextualização, consistiu na divisão dos depoimentos de acordo com as seguintes questões: qual a representação que você faz da sua prática docente, o que está envolvido nessa ação? Quais as representações sociais, como docente da IES, sobre o processo de Desenvolvimento Docente no ensino superior da área de saúde? Em seguida, estabeleceu-se o agrupamento de todas as respostas, obtendo-se uma visão abrangente dos discursos, de modo a facilitar a seleção e a descontextualização de crenças, o que possibilitou a criação de um todo moderadamente coeso.
Na segunda etapa, os elementos foram organizados e classificados em suas estruturas, estabelecendo-se um padrão de relações entre eles. Após a leitura minuciosa dos discursos dos docentes entrevistados, surgiram três subcategorias que compuseram a compreensão dos fenômenos representados. Neste artigo, a subcategoria ‘A Significação do Desenvolvimento Docente para o ensino superior na Saúde’ é discutida.
A última etapa é entendida como um estágio de formação e estruturação dos elementos que foram descontextualizados e selecionados na primeira etapa, transformando uma realidade abstrata em concreta.
A pesquisa atendeu às diretrizes das Resoluções nº466/2012 e 510/2016 do Conselho Nacional de Saúde sobre os aspectos éticos relativos à pesquisa com seres humanos, sendo aprovada pelo CEP em pesquisa com seres humanos sob o parecer nº 3.736.6661.
Para este artigo, a subcategoria de análise escolhida foi ‘A Significação do Desenvolvimento Docente para o Ensino Superior na Saúde’, a qual compreende os elementos formadores das representações sociais. Por sua vez, essa subcategoria foi dividida em duas Unidades de Representação: ‘Desenvolvimento Docente como caminho constante de aprendizado’ e ‘Representações Sociais como docente sobre o processo de Desenvolvimento Docente’, conforme a Figura 1.
Fonte: Dados da pesquisa
A partir dos discursos analisados na subcategoria “A Significação do Desenvolvimento Docente para o Ensino Superior na Saúde”, assim como na Unidade de Representação ‘Desenvolvimento Docente como caminho constante de aprendizado’, constatou-se que o DD é um processo contínuo, multidimensional, que visa o aprimoramento de habilidades e competências, integrando a teoria à prática e oportunizando, aos docentes da área da saúde, a aproximação de novas técnicas, conceitos e ferramentas capazes de facilitar o
desempenho acadêmico dos estudantes. Para manter o anonimato dos participantes, utilizou-se a letra D para designar discurso e a numeração de acordo com a ordem de coleta, seguidos do nome da IES a que pertencem.
Entendo como sendo um processo contínuo, multidimensional, de busca de habilidades e competências, para integrar teoria e prática, produzir novos conhecimentos e, de forma direta ou indireta, fazer diferença na realidade e na qualidade de vida das comunidades onde estou inserida (D1, IES2).
Para mim, o processo de desenvolvimento docente é um caminho constante de aprendizado que oportunizam ao profissional que atua na docência do ensino superior, se aproximar de técnicas, conceitos, ferramentas capazes de aliar seu conhecimento técnico a estratégias de ensino que podem facilitar a troca com os acadêmicos e a sedimentação do ensino-aprendizagem (D5, IES3).
O desenvolvimento profissional é visto como um processo de constante renovação e de mudanças no ensino, sendo os docentes agentes ativos do aperfeiçoamento de conhecimentos, competências e inteligência emocional, que são essenciais para o DD (DAY, 2001). Com o auxílio das Representações Sociais, o conhecimento docente passou a ser evidenciado por meio dos saberes construídos em sua prática concreta, os quais, por sua vez, passam a ser estruturados, organizados e alinhados ao senso comum, instituindo a docência. Assim, além de ser um reflexo da realidade, o DD é também um processo de mediação e construção mental do sujeito, provendo subsídios para a formação da ação educativa (SOUZA; TAVARES; VILLA BÔAS, 2009).
As Representações Sociais constituem uma forma de conhecimento social estabelecida por Moscovici (1978), agindo como norteadoras da compreensão e organização do real e garantindo que os sujeitos possam interpretar e agir sobre elas através da interação com o grupo social.
O DD garante a qualidade tanto da instituição quanto do profissional. O desenvolvimento profissional envolve todas as vivências de aprendizagem, diretas ou indiretas, com o objetivo de favorecer aqueles que querem aprender. É um processo pelo qual o docente, considerado como um agente de mudanças, obtém competências e habilidades (DAY, 2001). Para que isso aconteça, os programas de DD atravessam um processo contínuo e longitudinal, investigando quais são as necessidades provenientes da prática do profissional docente (O’SULLIVAN; IRBY, 2011).
Na Unidade de Representação ‘Representações Sociais como docente sobre o processo de Desenvolvimento Docente’, os discursos demonstraram que a possibilidade de realizar o DD
é alinhada às metas institucionais, às metas de inovações, à melhoria do processo de ensino- aprendizagem e à atualização.
Eu acho que realmente, o professor que leva a sério o DD se destaca, está sempre alinhado com as metas institucionais, porque aqui onde eu atuo é muito claro isso. Temos metas de inovações, de melhorias, então o professor que compreende isso, ele está rapidamente alinhado, ao passo que a gente vê outros que nem tanto, que continuam com seu jeito mais tradicional, com algumas resistências para metodologias ativas (D1, IES1).
A instituição proporciona diversas capacitações, no sentido de metodologias ativas do ensino, voltado ao próprio ensino, não exatamente a área de abrangência, na qual a gente trabalha no ensino, mas voltado para o ensino, em como ensinar e como melhorar o ensino-aprendizado do estudante (D2, IES1).
Penso que diante dos avanços das ciências e tecnologias e de um mundo em constante transformação, atuo como articuladora da aprendizagem do estudante, para que ele alcance autonomia, proponha soluções aos desafios do cotidiano e encontre novos e melhores caminhos (D1, IES2).
Os programas de DD das IES em que os docentes deste estudo trabalham funcionam por meio de cursos e oficinas de capacitação, os quais não somente motivam o docente a estar em constante desenvolvimento, como também aperfeiçoam suas habilidades e técnicas de ensino- aprendizagem. Acredita-se na necessidade de investimento institucional nesse profissional, com o alinhamento do DD às metas da IES envolvida no processo. As IESs necessitam valorizar o corpo docente, pois ele tem um papel ativo na formação do aluno, devendo garantir a excelência no ensino (CACHAPUZ, 2002).
Tais programas auxiliam na construção da identidade docente, sendo determinados por múltiplos fatores que conversam entre si e formam as Representações Sociais que os docentes fazem de seu papel, da atuação e de si mesmos, levando em consideração a história de vida de cada um (GARCIA; HYPÓLITO; VIEIRA, 2005). A transformação da prática pedagógica é um processo de reflexão crítica, no qual ocorre o enlace de conexões entre a prática e o contexto social mais amplo, auxiliando o aluno no processo de ensino-aprendizagem (GHEDIN, 2002).
Moscovici (2003) e Jodelet (2001) estabelecem que há uma comunicação inteligível entre os participantes da pesquisa por meio das Representações Sociais, os quais formalizam e dão sentido ao objeto de estudo. A Representação Social, quando falada em um sistema de interpretação, torna-se uma mediadora entre os sujeitos inseridos no mesmo grupo social, referindo-se a uma organização de condutas e percepções que conduzem os comportamentos em uma cadeia contextualizada de diferentes relações pessoais e vivências, com a consequente modificação de uma teoria subjetiva em algo objetivo, exterior.
O DD pode ser considerado uma ferramenta de atualização constante, de investigação e de troca de conhecimento teórico-prático, que possibilita o crescimento contínuo tanto do currículo quanto da instituição (GARCIA, 1999). É um processo de formação que se dá pela troca de conhecimentos entre docente e estudante, com um movimento complexo entre o pessoal e o social, determinado e influenciado pelo contexto e vivência intersubjetiva (TUNES; TACCA; BARTHOLO-JÚNIOR, 2005). É por meio do desenvolvimento pessoal, profissional e institucional que o trabalho docente é transformado em um processo constante e mutável (IMBERNÓN, 2010).
Ao delinear as Unidades de Representação, que são o objeto deste artigo, é possível realizar a ancoragem, processo desempenhado antes ou após a objetivação. Quando antecede, é devido ao fato de que o objeto da representação é pensado a partir de experiências e esquemas previamente determinados. Quando sucede a objetivação, a ancoragem é utilizada como forma de compreender e construir elementos formadores das relações sociais (MOSCOVICI, 2012).
A compreensão e construção dos elementos formadores das relações sociais demonstraram que as vivências individuais e trocas de experiências nas relações entre os pares são necessárias para compreender e dar sentido ao objeto representacional, tornando as mensagens significativas.
O docente, ancorado à aprendizagem significativa, procura ser o protagonista de seu próprio processo de ensino-aprendizagem, buscando atualização constante para auxiliar o discente em sua trajetória. Foi evidente que o exercício docente é composto por fatores cognitivos, afetivos e socioculturais, que dependem de uma reflexão crítica do sujeito acerca da própria ação. O docente que reflete sobre sua prática é capaz de se autorregular e se adaptar aos diferentes contextos educacionais e grupos sociais.
O docente é visto como agente mediador do processo de ensino-aprendizagem, assumindo o papel de instruir o estudante em seu processo formativo, mediando a construção de saberes. Para que isso aconteça, é preciso estar atento às mudanças do cenário educacional, buscando atualização constante. O programa de DD surge como uma ferramenta que auxilia o docente a aprimorar suas habilidades e competências, aplicando-as em seu cotidiano. Além disso, proporciona um pensamento crítico-reflexivo e autorregulador de sua prática.
Os programas de Desenvolvimento Docente (DD) atuam como suporte aos docentes em uma multiplicidade de aspectos relacionados ao processo de ensino-aprendizagem, já que os docentes devem estar em constante atualização teórico-metodológica. Com base nos enunciados apresentados neste artigo, os programas de Desenvolvimento Docente (DD) situam- se na junção de conhecimento acerca de conceitos e princípios educacionais, de estratégias específicas de ensino-aprendizagem, de aquisição de habilidades, de atuação docente em sala de aula, de melhora das relações docente-aluno-instituição, além da valorização do papel docente.
A expressão de docentes dos dois cursos da área de saúde das instituições pesquisadas, Enfermagem e Medicina, indica que há carência de preparo para o exercício da docência, aspecto que vai além da formação profissional; há lacunas no DD envolvendo as diversas dimensões que o compõem, tais como a pessoal (escolha pela carreira docente), profissional (preparo/formação para a docência) e institucional (a visão/apoio da IES para a preparação docente e atingimento dos objetivos educacionais).
O DD tem múltiplas interpretações e este estudo evidenciou a preocupação cidadã na formação dos futuros profissionais da saúde, considerando a transversalidade e a complexidade que envolvem esta prática e a intenção de contribuir para a formação de um profissional crítico- reflexivo e preparado para o mercado de trabalho, capaz de enfrentar os desafios da vida profissional.
A Teoria das Representações Sociais, que possibilita desvelar determinantes de ações, subsidiou a trajetória teórico-metodológica deste estudo, atuando como guia de leitura da realidade, assumindo papel fundamental na dinâmica das relações sociais e nas práticas cotidianas. As representações dos docentes nesta pesquisa tornam-se fotografias da prática, demonstrando a forma de transformação das representações em um movimento de influências recíprocas. Os docentes, por meio das representações sociais, oferecem uma rede de significados, atribuem sentido às suas práticas, ressignificam ações, ativam a reflexão do cotidiano e indicam novas formas de relação com o saber e com a aprendizagem.
Também ficou evidente com esta pesquisa a importância do investimento na formação do profissional docente para que atenda às demandas do estudante e da própria IES em que atua, além de atender ao compromisso social com os múltiplos agentes inseridos nesse processo.
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SIGNIFICAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOCENTE PARA O ENSINO SUPERIOR NA SAÚDE: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
SIGNIFICANCE OF TEACHING DEVELOPMENT FOR HIGHER EDUCATION IN HEALTH: SOCIAL REPRESENTATIONS
Carolina Tizzot de Munhoz FURTADO1 Ley de Concepción SANCHES2 Ivete Palmira Sanson ZAGONEL3
RESUMO: Este artigo tem por objetivo apreender os elementos presentes nas representações sociais de docentes sobre o processo de desenvolvimento docente (DD) no ensino superior da área de saúde. Entende-se DD como um conjunto de ferramentas institucionais que viabilizam ao docente uma multiplicidade de ações para suporte a sua prática pedagógica. Pesquisa de representação social com abordagem qualitativa. Realizou-se em três instituições de ensino superior no sul do Brasil, tendo como participantes docentes dos cursos de graduação em Enfermagem (10) e Medicina (11), totalizando 21. A produção de dados deu-se por entrevista semiestruturada presencial e online (Pandemia COVID-19). A técnica de análise seguiu os passos metodológicos de Moscovici, por meio de dois processos de formação das
Representações Sociais: objetivação e ancoragem. Conclui-se que o processo de DD se mostra legítimo no que tange ao crescimento pessoal e profissional daqueles que se comprometem com o processo, proporcionando o desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo.
PALAVRAS-CHAVE: Educação superior. Medidas, métodos e teorias. Docentes de medicina. Docentes de enfermagem.
ABSTRACT: This article aims to apprehend the present elements in the social representation of faculty development (FD) in higher education in health areas. FD is understood as a set of institutional tools that enable teachers to carry out a multiplicity of action to support their pedagogical practice. Social representation research with a qualitative approach. The research took place at three higher education institutions on southern Brazil, with faculty members from the undergraduate courses in Nursing (10) and Medicine (11), totaling 21. The production of data took place through in-person and online semi-structured interviews (COVID-19). The analysis technique followed Moscovici’s metodological steps, through two processes of Social Representation formation: objectification and anchoring. It is concluded that the FD process is shown to the personal and professional growth of those who commit to it, providing the development of critical-reflective thinking.
KEYWORDS: Higher education. Measurements, methods and theories. Medical faculty. Nursing faculty.
Las reflexiones sobre la profesión docente han ganado notoriedad en el escenario actual, en vista de la ocurrencia de cambios significativos en el campo de las prácticas pedagógicas de enseñanza y las nuevas metodologías (PINÃ-SARMIENTO, 2014). Existe una expansión del campo de la enseñanza, resultante de las múltiples necesidades y propósitos que conforman la complejidad de la enseñanza y el aprendizaje (VEIGA, 2008).
Los docentes, al asumir un rol activo, necesitan comprender las demandas y pluralidades de los estudiantes para convertirse en facilitadores del aprendizaje (CADÓRIO; SIMON, 2018). Este maestro "devenir" se sitúa en la práctica reflexiva, y es necesario considerar los aspectos socioculturales de su trabajo, incluidas sus experiencias personales y preprofesionales (BENASSULY, 2002).
El perfil del docente brasileño está formado por la autonomía intelectual, que consiste en el conocimiento científico, pedagógico e interpersonal, teniendo en cuenta una formación estructurada que asegura una organización teórico-práctica del conocimiento propio y educativo (RAMALHO; NÚÑEZ; GAUTHIER, 2004).
El concepto de Desarrollo Docente (DD) se refiere a todas las actividades buscadas por los profesionales de la salud para mejorar sus conocimientos, habilidades y comportamientos,
tanto como docentes como educadores, líderes, gestores, investigadores y académicos, no solo de forma individual, sino también en grupos. En una investigación de revisión sobre publicaciones relacionadas con el desarrollo de la docencia en el campo médico, el autor observó que hubo un mayor número de publicaciones entre los años 2010 y 2018, con una producción creciente desde la década de 1980 (STEINERT, 2019).
Se entiende que la DD consiste en un conjunto de herramientas institucionales que permiten a los docentes tener una multiplicidad de acciones que apoyarán su práctica pedagógica (CENTRA, 1978; STEINERT et al., 2007). Se puede considerar un proceso de transformación constante que permite una reflexión consciente de la práctica profesional, proporcionando una mayor implicación y colaboración de los agentes implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, es un método que ha ido ganando espacio en el ámbito académico, con el propósito de certificar la construcción de la identidad profesional del docente (ALMEIDA et al., 2019).
El profesorado puede desarrollar el conocimiento a través de la experiencia, la observación y la reflexión; pero, también puede mejorar sus coaching entre pares, feedback estudiantes, el aprendizaje en línea y el aprendizaje en el lugar de trabajo, a menudo siendo miembro de una comunidad de práctica. Los autores indican diferentes estrategias educativas, en varios escenarios, ayudando en la efectividad del desarrollo docente (STEINERT et al., 2016).
Cuando se trata de la profesionalización del docente, la formación debe tener en cuenta un proceso formativo que contribuya al desarrollo de la profesión y del profesional en su conjunto (ENS et al., 2009).
En este estudio, se adoptó como referencia teórica la Teoría de las Representaciones Sociales de Moscovici, con un enfoque sociogenético que se dirige al alcance del fenómeno en relación con las condiciones y procesos involucrados en la aparición de representaciones. La narrativa opera a través de la articulación de diferentes perspectivas, y el núcleo central se constituye por el estado de polifasia cognitiva, presentando coexistencia de conocimientos y lógicas distintas en un mismo campo representacional (ANDRADE; TEIBEL; ASUNCIÓN, 2020).
Dados los nuevos paradigmas de la educación, es necesario tener una visión crítico- reflexiva de la práctica docente y de la realidad a la que se enfrentan estos profesionales (BATISTA, 2004). El proceso de reflexión sobre la práctica rutinaria del sujeto se entiende como crítico-reflexivo, en el que el sujeto es capaz de comprender sus conductas y, a partir de esta comprensión, proponer transformaciones situacionales. Se piensa que esta perspectiva
tiene en cuenta las necesidades contextuales y específicas de la enseñanza-aprendizaje (MAGALHÃES; FIDALGO, 2007). Así, con el fin de dialogar sobre el ejercicio de la docencia y sus múltiples determinantes, se lleva a cabo la discusión sobre la representación sobre la práctica y las concepciones de la enseñanza universitaria.
Por lo tanto, este artículo tiene como objetivo aprehender los elementos presentes en las representaciones sociales de los docentes sobre el proceso de Desarrollo Docente en la Educación Superior en el área de la Salud.
Se trata de una investigación cualitativa, utilizando el marco teórico-metodológico de la Teoría de las Representaciones Sociales de Moscovici. Para Moscovici (2007), las representaciones son una forma de dilucidar el pensamiento cotidiano real, convirtiéndose en una forma de poner en práctica, a través del conocimiento desarrollado individual y colectivamente, el posicionamiento de un grupo social en relación con situaciones, eventos y objetos que se ven afectados por ellos, promoviendo una construcción social de la realidad. Se entiende que "representar una cosa, un estado, no es sólo desplumarlo, repetirlo o reproducirlo, es reconstituirlo, retocarlo, modificar el texto" (MOSCOVICI, 2012, p. 54).
La Teoría de las Representaciones Sociales es un enfoque metodológico y didáctico rico en visualizar lo que hasta ahora era desconocido y en proporcionar formas de conocer, de hecho, la comprensión de una población dada sobre el objeto de estudio previsto (NOGUEIRA; DI GRILLO, 2020). La raíz epistemológica de la teoría se basa en el supuesto de la construcción social de la realidad, que se presenta en la forma sujeto-objeto e individuo-sociedad, ya que el sujeto construye tanto el mundo como él mismo. Esta dicotomía implica comprender lo subjetivo y lo colectivo en la representación del mundo, construida por los seres humanos (SCHWARZ; SEITENFUS; BOUSFIELD, 2020).
Según Moscovici (2003), las Representaciones Sociales no son similares a todos los miembros de un grupo, porque dependen tanto del conocimiento del sentido común como del contexto en el que se insertan los sujetos. Así, las representaciones sociales no pretenden entender al grupo de forma homogénea, ya que los sujetos traen consigo diferentes bagajes y experiencias de vida.
Las narrativas presentes en este estudio componen una sección de la disertación del Programa de Posgrado Stricto Sensu en Enseñanza en Ciencias de la Salud de IES de Curitiba/PR. El análisis de los elementos formativos de las relaciones sociales aprehendidas se
refiere a la categoría 'Representaciones Sociales del Proceso de Desarrollo Docente en la Educación Superior en el área de Salud' y a la subcategoría 'El Significado del Desarrollo Docente para la Educación Superior en Salud', que dio como resultado dos Unidades de Representación: 'El Desarrollo Docente como camino constante de aprendizaje' y 'Representaciones Sociales como docentes sobre el proceso de Desarrollo Docente'.
La investigación se realizó con profesores de tres Instituciones de Educación Superior (IES), ubicadas en la ciudad de Curitiba / PR, siendo una institución privada con fines de lucro y dos instituciones sin fines de lucro. Estas IES fueron elegidas porque ofrecen cursos de pregrado en el área de salud (Enfermería y Medicina) y porque presentaron propuestas para el Programa de Desarrollo Docente en su proyecto institucional.
Los participantes de la investigación totalizaron 21 profesores, 10 de ellos del curso de pregrado de enfermería y 11 del curso de pregrado en Medicina de tres instituciones de educación superior (IES) en Curitiba / PR. La elección de los docentes se debió a que son representantes de la realidad investigada en este estudio, pues ayudan activamente en la construcción de perspectivas y subjetividades del contexto educativo, son los principales actores en el proceso de enseñanza-aprendizaje y experimentan los Programas de Desarrollo Docente. La elección por parte de los IES se debe a que presentan en su organigrama algún tipo de Programa de Desarrollo Docente. Entre los 21 docentes entrevistados, 19 eran mujeres y 2 eran hombres, con edades comprendidas entre los 28 y los 62 años. Por otro lado, el tiempo de enseñanza varió entre 1 y 23 años de experiencia. Además, 19 docentes reportaron no tener capacitación para la docencia antes de ingresar a los cursos de educación superior investigados, y tres buscaron actividades relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje y su propia educación en la enseñanza.
Los datos fueron recolectados a través de entrevistas semiestructuradas, basadas en una combinación previamente establecida y secuenciada de preguntas abiertas y preguntas sociodemográficas, en las que los participantes del grupo social encuestado compartieron ideas,
informes y experiencias sobre el tema en cuestión. El contacto inicial con los profesores se realizó por correo electrónico o por teléfono. Parte de las entrevistas se realizaron de manera presencial hasta el inicio de la pandemia de COVID-19; después de marzo/2020, se llevaron a cabo de forma remota, siendo programados y grabados. Los datos fueron recolectados de noviembre/2019 a mayo/2020.
El análisis de los datos de ambas Unidades de Representación, que son 'Desarrollo Docente como camino constante de aprendizaje' y 'Representaciones sociales como docentes en el proceso de Desarrollo Docente', consistió en la comprensión y construcción de elementos formadores de las relaciones sociales aprehendidas, siguiendo los pasos metodológicos de objetivación y anclaje propuestos por Moscovici (2012), en los que existen dos procesos de formación de representaciones sociales vinculados y modelados por determinantes sociales. El enfoque sociogenético también fue utilizado como referencia teórica, por el mismo autor.
La objetivación es un proceso que consta de tres etapas: selección y descontextualización; organización y clasificación; formación y estructuración de los elementos. En la primera etapa, se produce un movimiento de selección y descontextualización de las creencias del objeto de representación, filtrando y reteniendo relativamente lo que establece una relación coherente con la realidad, incluyendo normas y valores grupales.
Después de la recolección, las declaraciones se transcribieron completamente para formar el corpus de análisis. Este momento de análisis se constituyó en dos etapas fundamentales que ayudaron en la visualización de los discursos, con el fin de preservar la información necesaria para consolidar la representación social del grupo investigado.
Así, la primera etapa, selección y descontextualización, consistió en la división de los enunciados de acuerdo a las siguientes preguntas: ¿qué representación haces de tu práctica docente, qué implica esta acción? ¿Cuáles son las representaciones sociales, como profesor de la IES, sobre el proceso de Desarrollo Docente en la educación superior en el área de la salud? Luego, se estableció la agrupación de todas las respuestas, obteniendo una visión integral de los discursos, con el fin de facilitar la selección y descontextualización de las creencias, lo que permitió la creación de un todo moderadamente cohesionado.
En la segunda etapa, los elementos fueron organizados y clasificados en sus estructuras, estableciendo un patrón de relaciones entre ellos. Después de una lectura exhaustiva de los discursos de los profesores entrevistados, surgieron tres subcategorías que comprendían
la comprensión de los fenómenos representados. En este artículo, se discute la subcategoría 'El significado del desarrollo docente para la educación superior en salud'.
La última etapa se entiende como una etapa de formación y estructuración de los elementos que fueron descontextualizados y seleccionados en la primera etapa, transformando una realidad abstracta en concreta.
La investigación cumplió con los lineamientos de las Resoluciones N° 466/2012 y 510/2016 del Consejo Nacional de Salud sobre aspectos éticos relacionados con la investigación con seres humanos, siendo aprobada por el CEP (Código Postal) en investigación con seres humanos bajo dictamen n°3.736.6661.
Para este artículo, la subcategoría de análisis elegida fue 'El significado del desarrollo docente para la educación superior en salud', que comprende los elementos formativos de las representaciones sociales. A su vez, esta subcategoría se dividió en dos Unidades de Representación: 'Desarrollo Docente como camino constante de aprendizaje' y 'Representaciones Sociales como docentes en el proceso de Desarrollo Docente', según la Figura 1.
Fuente: Datos de búsqueda
A partir de los discursos analizados en la subcategoría "El significado del desarrollo docente para la educación superior en salud", así como en la Unidad de Representación 'El
desarrollo docente como camino de aprendizaje constante', se encontró que la DD es un proceso continuo y multidimensional dirigido a mejorar habilidades y competencias, integrando la teoría en la práctica y dando oportunidades a los docentes de salud, la aproximación de nuevas técnicas, conceptos y herramientas capaces de facilitar el rendimiento académico de los estudiantes. Para mantener el anonimato de los participantes, se utilizó la letra D para designar el habla y la numeración de acuerdo con el orden de recolección, seguido del nombre de la IES a la que pertenecen.
Entiendo cómo un proceso continuo y multidimensional de búsqueda de habilidades y competencias, para integrar teoría y práctica, producir nuevos conocimientos y, directa o indirectamente, marcar la diferencia en la realidad y calidad de vida de las comunidades donde estoy inserto (D1, IES2).
Para mí, el proceso de desarrollo docente es un camino de aprendizaje constante que brinda oportunidades para que el profesional que trabaja en la enseñanza de la educación superior, se acerque a técnicas, conceptos, herramientas capaces de combinar sus conocimientos técnicos con estrategias de enseñanza que puedan facilitar el intercambio con los estudiantes y la sedimentación de la enseñanza-aprendizaje (D5, IES3).
El desarrollo profesional es visto como un proceso de constante renovación y cambios en la enseñanza, y los docentes son agentes activos de la mejora de conocimientos, habilidades e inteligencia emocional, que son esenciales para la DD (DAY, 2001). Con la ayuda de las Representaciones Sociales, el conocimiento docente comenzó a evidenciarse a través del conocimiento construido en su práctica concreta, que, a su vez, se estructura, se organiza y alinea con el sentido común, instituyendo la enseñanza. Así, además de ser un reflejo de la realidad, la DD es también un proceso de mediación y construcción mental del sujeto, otorgando subsidios para la formación de la acción educativa (SOUZA; TAVARES, TAVARES, VILLA BÔAS, 2009).
Las Representaciones Sociales constituyen una forma de conocimiento social establecida por Moscovici (1978), actuando como guías de la comprensión y organización de lo real y asegurando que los sujetos puedan interpretarlos y actuar sobre ellos a través de la interacción con el grupo social.
DD garantiza la calidad tanto de la institución como del profesional. El desarrollo profesional implica todas las experiencias de aprendizaje, directas o indirectas, con el objetivo de favorecer a quienes quieren aprender. Es un proceso por el cual el docente, considerado como un agente de cambio, obtiene habilidades y destrezas (DAY, 2001). Para que esto suceda, los programas dd pasan por un proceso continuo y longitudinal, investigando cuáles son las necesidades derivadas de la práctica del profesional docente (O'SULLIVAN; IRBY, 2011).
En la Unidad de Representación 'Representaciones Sociales como docentes en el proceso de Desarrollo Docente', los discursos demostraron que la posibilidad de realizar la DD está alineada con metas institucionales, metas de innovación, mejora del proceso de enseñanza- aprendizaje y actualización.
Creo que realmente, el docente que se toma en serio la DD se destaca, siempre está alineado con los objetivos institucionales, porque aquí donde actúo está muy claro eso. Tenemos metas de innovaciones, mejoras, por lo que el docente que entiende esto, se alinea rápidamente, mientras que vemos otras que no lo hacen tanto, que continúan con su forma más tradicional, con cierta resistencia a las metodologías activas (D1, IES1).
La institución ofrece varias capacitaciones, en el sentido de metodologías de enseñanza activas, enfocadas en la enseñanza en sí, no exactamente en el área de cobertura, en la que trabajamos en la enseñanza, sino enfocadas en la enseñanza, cómo enseñar y cómo mejorar la enseñanza-aprendizaje del estudiante (D2, IES1).
Creo que ante los avances en ciencia y tecnología y un mundo en constante transformación, actúo como articulador del aprendizaje del estudiante, para que pueda alcanzar la autonomía, proponer soluciones a los desafíos de la vida cotidiana y encontrar nuevos y mejores caminos (D1, IES2).
Los programas de DD de la IES en los que trabajan los profesores de este estudio trabajan a través de cursos y talleres de formación, que no solo motivan al docente a estar en constante desarrollo, sino que también mejoran sus habilidades y técnicas de enseñanza- aprendizaje. Se cree en la necesidad de inversión institucional en este profesional, con la alineación del DD a los objetivos de la IES involucrada en el proceso. Los IES necesitan valorar al profesorado, porque tiene un papel activo en la formación del estudiante, y debe garantizar la excelencia en la enseñanza (CACHAPUZ, 2002).
Estos programas ayudan en la construcción de la identidad del docente, estando determinados por múltiples factores que conversan entre sí y forman las Representaciones Sociales que los docentes hacen de su rol, desempeño y de sí mismos, teniendo en cuenta la historia de vida de cada uno (GARCIA; HIPLYTUS; VIEIRA, 2005). La transformación de la práctica pedagógica es un proceso de reflexión crítica, en el que existe el vínculo entre la práctica y el contexto social más amplio, ayudando al estudiante en el proceso de enseñanza- aprendizaje (GHEDIN, 2002).
Moscovici (2003) y Jodelet (2001) establecen que existe una comunicación inteligible entre los participantes de la investigación a través de las Representaciones Sociales, que formalizan y dan sentido al objeto de estudio. La Representación Social, cuando se habla en un sistema de interpretación, se convierte en mediadora entre los sujetos insertos en un mismo
grupo social, refiriéndose a una organización de conductas y percepciones que conducen comportamientos en una cadena contextualizada de diferentes relaciones y experiencias personales, con la consiguiente modificación de una teoría subjetiva en algo objetivo, externo. DD puede considerarse una herramienta de constante actualización, investigación e intercambio de conocimientos teórico-prácticos, que permite el crecimiento continuo tanto del currículo como de la institución (GARCIA, 1999). Es un proceso de formación que tiene lugar a través del intercambio de conocimientos entre profesor y alumno, con un movimiento complejo entre lo personal y lo social, determinado e influenciado por el contexto y la experiencia intersubjetiva (TUNES; TACCA; BARTHOLO-JUNIOR, 2005). Es a través del desarrollo personal, profesional e institucional que el trabajo docente se transforma en un
proceso constante y cambiante (IMBERNÓN, 2010).
Al delegar las Unidades de Representación, que son objeto de este artículo, es posible realizar el anclaje, proceso realizado antes o después de la objetivación. Cuando precede, se debe a que el objeto de representación se piensa a partir de experiencias y esquemas previamente determinados. Cuando se produce la objetivación, el anclaje se utiliza como una forma de comprender y construir elementos formadores de las relaciones sociales (MOSCOVICI, 2012).
La comprensión y construcción de los elementos que forman las relaciones sociales demostró que las experiencias individuales y los intercambios de experiencias en las relaciones entre pares son necesarios para comprender y dar sentido al objeto representacional, haciendo que los mensajes sean significativos.
El docente, anclado a un aprendizaje significativo, busca ser protagonista de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje, buscando la actualización constante para ayudar al alumno en su trayectoria. Fue evidente que el ejercicio docente está compuesto por factores cognitivos, afectivos y socioculturales, que dependen de una reflexión crítica del sujeto sobre la acción misma. El profesor que reflexiona sobre su práctica es capaz de autorregularse y adaptarse a diferentes contextos educativos y grupos sociales.
El docente es visto como un agente mediador del proceso de enseñanza-aprendizaje, asumiendo el papel de instruir al alumno en su proceso formativo, mediando la construcción del conocimiento. Para que esto suceda, es necesario estar atentos a los cambios en el escenario educativo, buscando la actualización constante. El programa DD surge como una herramienta que ayuda a los docentes a mejorar sus habilidades y competencias, aplicándolas en su vida diaria. Además, proporciona un pensamiento crítico-reflexivo y autorregulador de su práctica.
Los programas de Desarrollo Docente (DD) actúan como apoyo a los docentes en una multiplicidad de aspectos relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que los docentes deben estar en constante actualización teórico-metodológica. Con base en las afirmaciones presentadas en este artículo, los programas de Desarrollo Docente (DD) se ubican en la combinación de conocimientos sobre conceptos y principios educativos, estrategias específicas de enseñanza-aprendizaje, adquisición de habilidades, desempeño docente en el aula, mejora de las relaciones maestro-alumno-institución, además de valorar el rol docente.
La expresión de los profesores de los dos cursos en el área de salud de las instituciones investigadas, Enfermería y Medicina, indica que existe una falta de preparación para la práctica de la enseñanza, aspecto que va más allá de la formación profesional; existen brechas en el DD que involucran las diversas dimensiones que lo componen, tales como personal (elección para la carrera docente), profesional (preparación/capacitación para la enseñanza) e institucional (la visión/apoyo de la IES para la preparación docente y el logro de los objetivos educativos).
DD tiene múltiples interpretaciones y este estudio mostró la preocupación del ciudadano en la formación de los futuros profesionales de la salud, considerando la transversalidad y complejidad que implica esta práctica y la intención de contribuir a la formación de un profesional crítico-reflexivo preparado para el mercado laboral, capaz de enfrentar los desafíos de la vida profesional.
La Teoría de las Representaciones Sociales, que permite desvelar determinantes de las acciones, subvencionó la trayectoria teórico-metodológica de este estudio, actuando como guía para la lectura de la realidad, asumiendo un papel fundamental en la dinámica de las relaciones sociales y en las prácticas cotidianas. Las representaciones de los profesores en esta investigación se convierten en fotografías de la práctica, demostrando la forma de transformación de las representaciones en un movimiento de influencias recíprocas. Los docentes, a través de las representaciones sociales, ofrecen una red de significados, atribuyen sentido a sus prácticas, significan acciones, activan la reflexión de la vida cotidiana e indican nuevas formas de relación con el conocimiento y el aprendizaje.
También se evidenció con esta investigación la importancia de invertir en la formación del docente profesional para satisfacer las demandas del alumno y de las IES en las que trabaja, además de cumplir con el compromiso social con los múltiples agentes insertos en este proceso.
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SIGNIFICAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOCENTE PARA O ENSINO SUPERIOR NA SAÚDE: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
SIGNIFICADO DEL DESARROLLO DOCENTE PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR EM SALUD: REPRESENTACIONES SOCIALES
Carolina Tizzot de Munhoz FURTADO1 Leide da Conceição SANCHES2 Ivete Palmira Sanson ZAGONEL3
RESUMO: Este artigo tem por objetivo apreender os elementos presentes nas representações sociais de docentes sobre o processo de desenvolvimento docente (DD) no ensino superior da área de saúde. Entende-se DD como um conjunto de ferramentas institucionais que viabilizam ao docente uma multiplicidade de ações para suporte a sua prática pedagógica. Pesquisa de representação social com abordagem qualitativa. Realizou-se em três instituições de ensino superior no sul do Brasil, tendo como participantes docentes dos cursos de graduação em Enfermagem (10) e Medicina (11), totalizando 21. A produção de dados deu-se por entrevista semiestruturada presencial e online (Pandemia COVID-19). A técnica de análise seguiu os passos metodológicos de Moscovici, por meio de dois processos de formação das Representações Sociais: objetivação e ancoragem. Conclui-se que o processo de DD se mostra
legítimo no que tange ao crescimento pessoal e profissional daqueles que se comprometem com o processo, proporcionando o desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo.
PALAVRAS-CHAVE: Educação superior. Medidas, métodos e teorias. Docentes de medicina. Docentes de enfermagem.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo aprehender los elementos presentes en las representaciones sociales de los docentes sobre el proceso de desarrollo docente (DD) en la educación superior en el área de la salud. DD se entiende como un conjunto de herramientas institucionales que permiten al docente realizar una multiplicidad de acciones para apoyar su práctica pedagógica. Investigación de la representación social con enfoque cualitativo. Se llevó a cabo en tres instituciones de educación superior en el sur de Brasil, con docentes de las carreras en Enfermería (10) y Medicina (11), totalizando 21. La producción de datos se realizó a través de entrevistas semiestructuradas presenciales y en línea (PANDEMIA COVID-19). La técnica de análisis siguió los pasos metodológicos de Moscovici, a través de los procesos de formación de Representaciones Sociales: objetivación y anclaje. Concluye que el proceso de DD se muestra legítimo en cuanto al crecimiento personal y profesional de quienes están comprometidos con el proceso, proporcionando el desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo.
PALABRAS CLAVE: Educación superior. Mediciones, métodos y teorías. Docentes médicos. Docentes de enfermería.
Reflections on the teaching profession have gained notoriety in the current scenario, in view of the occurrence of significant changes in the field of teaching practices and new methodologies (PINÃ-SARMIENTO, 2014). There is an expansion of the teaching field, resulting from the multiple needs and purposes that make up the complexity of teaching and learning (VEIGA, 2008).
Teachers, by assuming an active role, need to understand the demands and pluralities of students in order to become facilitators of learning (CADÓRIO; SIMÃO, 2018). This 'becoming' a teacher is situated in reflective practice, and it is necessary to consider the sociocultural aspects of their work, including their personal and pre-professional experiences (BENASSULY, 2002).
The profile of the Brazilian teacher is formed by intellectual autonomy, which is constituted by scientific, pedagogical and interpersonal knowledge, taking into account a structured training that ensures a theoretical and practical organization of own and educational knowledge (RAMALHO; NUÑEZ; GAUTHIER, 2004).
The concept of Faculty Development (FD) refers to all the activities sought by health professionals to improve their knowledge, skills, and behaviors, both as teachers and as
educators, leaders, managers, researchers, and academics, not only individually but also in groups. In a review research on publications regarding faculty development in the medical field, the author noted that there were the greatest number of publications between the years 2010 and 2018, with an increasing production since the 1980s (STEINERT, 2019).
It is understood that FD consists of a set of institutional tools that allow the teacher a multiplicity of actions that will support his teaching practice (CENTRA, 1978; STEINERT et al., 2007). It can be considered a process of constant transformation that provides an opportunity for a conscious reflection on the professional exercise, providing greater involvement and collaboration of the agents involved in the teaching-learning process. Therefore, it is a method that has been gaining space in the academic field, with the purpose of certifying the construction of the teacher's professional identity (ALMEIDA et al., 2019).
Faculty can develop knowledge through experience, observation, and reflection; but, they can also improve their skills through peer coaching, student feedback, online learning, and workplace learning, often by being a member of a community of practice. The authors indicate distinct educational strategies, in various settings, aiding in the effectiveness of faculty development (STEINERT et al., 2016).
When it comes to teacher professionalization, training should take into account a training process that contributes to the development of the profession and the professional as a whole (ENS et al., 2009).
In this study, Moscovici's Theory of Social Representations was adopted as a theoretical reference, with a sociogenetic approach that addresses the scope of the phenomenon in relation to the conditions and processes involved in the emergence of representations. The narrative operates through the articulation of different perspectives, and the central core becomes constituted by the state of cognitive polyphasis, presenting coexistence of knowledge and distinct logics in the same representational field (ANDRADE; TEIBEL; ASSUNÇÃO, 2020).
In view of the new paradigms in education, it is necessary to have a critical-reflective look at the teaching practice and the reality faced by these professionals (BATISTA, 2004). The process of reflection on the subject's routine practice is understood as critical-reflective, in which the subject is able to understand its conducts and, based on this understanding, propose situational transformations. Such perspective is thought taking into account the contextual and specific needs of teaching-learning (MAGALHÃES; FIDALGO, 2007). Thus, in order to discuss the exercise of teaching and its multiple determinants, the discussion about the representation about the practice and conceptions of university teaching is carried out.
Therefore, this article aims at understanding the elements present in the social representations of teachers about the process of Faculty Development in Higher Education in the Health area.
This is a research of qualitative approach, using the theoretical and methodological framework of the Theory of Social Representations of Moscovici. For Moscovici (2007), the representations are a way to elucidate the everyday real thought, becoming a way to put into practice, through the knowledge developed individually and collectively, the positioning of a social group in relation to situations, events, and objects that are affected by them, promoting a social construction of reality. It is understood that "to represent a thing, a state, is not only to unfold it, repeat it or reproduce it, it is to reconstitute it, retouch it, modify its text" (MOSCOVICI, 2012, p. 54).
The Theory of Social Representations is a methodological and didactic approach rich for making visible what was unknown until now and for providing ways to know, in fact, the understanding of a certain population about the intended object of study (NOGUEIRA; DI GRILLO, 2020). The epistemological root of the theory starts from the assumption of the social construction of reality, which is presented in the form subject-object and individual-society, since the subject constructs both the world and himself. This dichotomy implies understanding the subjective and the collective in the representation of the world, constructed by human beings (SCHWARZ; SEITENFUS; BOUSFIELD, 2020).
According to Moscovici (2003), the Social Representations are not similar to all members of a group, because they depend on both common sense knowledge and the context in which the subjects are inserted. Thus, the Social Representations do not aim to understand the group in a homogeneous way, since the subjects bring with them different baggage and life experiences.
The narratives present in this study are part of a selection of the dissertation of the Stricto Sensu Graduate Program in Teaching in Health Sciences of the HEI of Curitiba/PR. The analysis of the forming elements of the social relations apprehended refers to the category 'Social Representations of the Process of Faculty Development in Higher Education in the Health Area' and the subcategory 'The Significance of Faculty Development for Higher Education in Health', from which two Representation Units resulted: 'Faculty Development as
a constant path for learning' and 'Social Representations as a teacher about the process of Faculty Development'.
The research was conducted with professors from three Higher Education Institutions (HEIs), located in the city of Curitiba/ PR, one private for-profit and two non-profit institutions. These HEIs were chosen for offering undergraduate courses in the health area (Nursing and Medicine) and for presenting proposals for a Faculty Development Program in their institutional project.
The research participants totaled 21 professors, 10 from the undergraduate Nursing course and 11 from the undergraduate Medicine course of three Higher Education Institutions (HEI) of Curitiba/PR. The choice of professors was due to the fact that they are representatives of the reality investigated in this study, since they actively assist in the construction of perspectives and subjectivities of the educational context, are the main actors in the teaching- learning process and experience the Faculty Development Programs. The choice for HEIs is due to the fact that they have some kind of Faculty Development Program in their organizational chart. Among the 21 professors interviewed, 19 were women and 2 were men, with ages ranging between 28 and 62 years. The time they have been teaching varied between 1 and 23 years. Furthermore, 19 professors stated they had no training for teaching before joining the higher education courses researched, and three had sought activities related to the teaching-learning process and their own training in teaching.
Data were collected through semi-structured interviews, based on a previously established and sequenced combination of open-ended questions and sociodemographic questions, in which the participants of the social group researched shared ideas, reports, and experiences on the theme in question. The initial contact with the teachers was made via e-mail or telephone. Part of the interviews was done face-to-face until the beginning of the pandemic of COVID-19; after March 2020, they were done remotely, being scheduled and recorded. Data collection took place from November/2019 to May/2020.
The data analysis of both Representation Units, which are 'Teacher Development as a constant path of learning' and 'Social representations as a teacher about the process of Teacher Development', consisted of the understanding and construction of forming elements of the social relations apprehended, following the methodological steps of objectification and anchoring proposed by Moscovici (2012), in which there are two processes of formation of social representations linked and shaped by social determinants. We also used the sociogenetic approach as a theoretical reference, by the same author.
Objectification is a process that consists of three stages: selection and decontextualization; organization and classification; formation and structuring of the elements. In the first stage, a movement of selection and decontextualization of beliefs of the object of representation occurs, filtering and retaining relatively what establishes a coherent relationship with reality, including group norms and values.
After the collection, the statements were transcribed in full to compose the corpus of analysis. This moment of analysis was composed of two fundamental stages that helped in the visualization of the speeches, in order to preserve the necessary information to consolidate the social representation of the researched group.
In this way, the first stage, selection and decontextualization, consisted in dividing the statements according to the following questions: what is your representation of your teaching practice, what is involved in this action? What are your social representations, as a HEI teacher, about the process of Teacher Development in higher education in the health area? Next, the grouping of all the answers was established, obtaining a comprehensive view of the speeches, in order to facilitate the selection and decontextualization of beliefs, which enabled the creation of a moderately cohesive whole.
In the second step, the elements were organized and classified in their structures, establishing a pattern of relationships between them. After a thorough reading of the speeches of the interviewed professors, three subcategories emerged that composed the understanding of the represented phenomena. In this article, the subcategory 'The Significance of Faculty Development for Higher Education in Health' is discussed.
The last stage is understood as a stage of formation and structuring of the elements that were decontextualized and selected in the first stage, transforming an abstract reality into a concrete one.
The research met the guidelines of Resolutions No. 466/2012 and 510/2016 of the National Health Council on the ethical aspects related to research with human beings, being approved by the CEP on research with human beings under opinion No. 3.736.6661.
For this article, the subcategory of analysis chosen was 'The Meaning of Faculty Development for Higher Education in Health', which comprises the formative elements of social representations. In turn, this subcategory was divided into two Representation Units: 'Faculty development as a constant learning path', and 'Social Representations as a teacher about the faculty development process', as shown in Figure 1.
Source: Research data
From the speeches analyzed in the subcategory "The Meaning of Faculty Development for Higher Education in Health", as well as in the Representation Unit "Faculty development as a constant path of learning", it was found that FD is a continuous, multidimensional process that aims at improving skills and competencies, integrating theory and practice and providing health professors with the opportunity to approach new techniques, concepts, and tools capable of facilitating the students' academic performance. To maintain the anonymity of the
4 Categoria = Category; Representações sociais do processo de desenvolvimento docente no Ensino Superior na área da saúde = Social representations of the faculty development process in Higher Education in the health área; Subcategoria = Subcategory; A significação do desenvolvimento docente para o Ensino Superior na Saúde = The Significance of Faculty Development for Higher Education in Health; Unidades de representação = Units of representation; Desenvolvimento docente como caminho constante de aprendizado = Teacher development as a constant learning path; Representações sociais como docente sobre o processo de Desenvolvimento Docente = Social representations as a teacher about the process of Teacher Development
participants, the letter D was used to designate speech and the numbering according to the order
of collection, followed by the name of the HEI to which they belong.
I understand it as a continuous, multidimensional process of searching for skills and competencies in order to integrate theory and practice, produce new knowledge, and directly or indirectly make a difference in the reality and quality of life of the communities where I am inserted (D1, IES2).
For me, the process of teacher development is a constant path of learning that gives the professional who works in higher education teaching the opportunity to get closer to techniques, concepts, and tools that can combine his technical knowledge with teaching strategies that can facilitate the exchange with the students and the sedimentation of the teaching-learning process. (D5, IES3).
Professional development is seen as a process of constant renewal and changes in teaching, being teachers active agents of the improvement of knowledge, skills and emotional intelligence, which are essential for FD (DAY, 2001). With the help of Social Representations, teachers' knowledge became evident through the knowledge built in their concrete practice, which, in turn, becomes structured, organized, and aligned with common sense, instituting teaching. Thus, besides being a reflection of reality, the FD is also a process of mediation and mental construction of the subject, providing subsidies for the formation of educational action (SOUZA; TAVARES; VILLA BÔAS, 2009).
Social Representations constitute a form of social knowledge established by Moscovici (1978), acting as guidelines for the understanding and organization of reality and ensuring that subjects can interpret and act on them through interaction with the social group.
FD ensures the quality of both the institution and the professional. Professional development involves all learning experiences, direct or indirect, with the aim of favoring those who want to learn. It is a process by which the teacher, considered as an agent of change, obtains competencies and skills (DAY, 2001). For this to happen, FD programs go through a continuous and longitudinal process, investigating what are the needs arising from the teaching professional's practice (O'SULLIVAN; IRBY, 2011).
In the Representation Unit 'Social Representations as a faculty member about the Faculty Development process', the speeches showed that the possibility of performing FD is aligned with institutional goals, the goals of innovations, improvement of the teaching-learning process, and updating
I think that really, the teacher who takes FD seriously stands out, is always aligned with the institutional goals, because here where I work it is very clear. We have goals for innovations, for improvements, so the teacher who understands this, is quickly aligned, while we see others who are not, who
continue with their more traditional way, with some resistance to active methodologies (D1, IES1).
The institution provides several trainings, in the sense of active teaching methodologies, focused on teaching, not exactly the area we work in teaching, but focused on teaching, on how to teach and how to improve the student's teaching-learning (D2, IES1).
I believe that in the face of advances in science and technology and a world in constant transformation, I act as an articulator of student learning, so that they can achieve autonomy, propose solutions to everyday challenges, and find new and better ways (D1, IES2).
The FD programs of the HEIs where the professors in this study work operate by means of training courses and workshops, which not only motivate the professor to be in constant development, but also improve his teaching-learning skills and techniques. We believe in the need for institutional investment in this professional, with the alignment of FD to the goals of the HEI involved in the process. The HEIs need to value the teaching staff, as they play an active role in the student's education, and must ensure excellence in teaching (CACHAPUZ, 2002).
Such programs help build the teachers' identity, being determined by multiple factors that talk among themselves and form the Social Representations that teachers make of their role, of their performance and of themselves, taking into account each one's life history (GARCIA; HYPÓLITO; VIEIRA, 2005). The transformation of pedagogical practice is a process of critical reflection, in which the linking of connections between practice and the wider social context occurs, helping the student in the teaching-learning process (GHEDIN, 2002).
Moscovici (2003) and Jodelet (2001) establish that there is an intelligible communication between research participants through the Social Representations, which formalize and give meaning to the object of study. The Social Representation, when spoken of in a system of interpretation, becomes a mediator between the subjects inserted in the same social group, referring to an organization of conducts and perceptions that conduct the behaviors in a contextualized chain of different personal relationships and experiences, with the consequent modification of a subjective theory into something objective, external.
FD can be considered a tool for constant updating, investigation and exchange of theoretical and practical knowledge, which enables the continuous growth of both the curriculum and the institution (GARCIA, 1999). It is a training process that occurs through the exchange of knowledge between teachers and students, with a complex movement between the personal and the social, determined and influenced by the context and intersubjective experience (TUNES; TACCA; BARTHOLO-JÚNIOR, 2005). It is through personal,
professional and institutional development that the teaching work is transformed into a constant
and changeable process (IMBERNÓN, 2010).
When delineating the Units of Representation, which are the object of this article, it is possible to perform the anchoring, a process performed before or after the objectification. When it precedes, it is due to the fact that the object of representation is thought from previously determined experiences and schemas. When it succeeds the objectification, the anchoring is used as a way to understand and build forming elements of social relations (MOSCOVICI, 2012).
The understanding and construction of the formative elements of social relationships demonstrated that individual experiences and exchanges of experiences in relationships among peers are necessary to understand and give meaning to the representational object, making the messages significant.
The teacher, anchored to meaningful learning, tries to be the protagonist of his own teaching-learning process, seeking constant updating to help the students in their trajectory. It was evident that the teaching exercise is composed of cognitive, affective, and sociocultural factors, which depend on the subject's critical reflection about his or her own action. Teachers who reflect on their practice are able to self-regulate and adapt to different educational contexts and social groups.
The teacher is seen as a mediating agent in the teaching-learning process, taking on the role of instructing the student in his educational process, mediating the construction of knowledge. For this to happen, it is necessary to be aware of the changes in the educational scenario, seeking constant updating. The FD program emerges as a tool that helps teachers to improve their skills and competencies, applying them in their daily lives. In addition, it provides critical-reflective thinking and self-regulation of their practice.
The Faculty Development programs (FD) act as support for teachers in a multiplicity of aspects related to the teaching-learning process, since the teachers must be constantly updated in theoretical and methodological terms. Based on the statements presented in this article, the Faculty Development (FD) programs are located at the junction of knowledge about educational concepts and principles, specific teaching-learning strategies, acquisition of skills, teaching performance in the classroom, improvement of teacher-student-institution relations, and appreciation of the teaching role.
The expression of professors of the two health courses at the researched institutions, Nursing and Medicine, indicates that there is a lack of preparation for the exercise of teaching, an aspect that goes beyond professional training; there are gaps in the FD involving the various dimensions that compose it, such as personal (choice for a teaching career), professional (preparation/training for teaching), and institutional (the vision/support of the HEI for teacher preparation and achievement of educational objectives).
FD has multiple interpretations and this study evidenced the citizen concern in the training of future health professionals, considering the transversality and complexity that involve this practice and the intention to contribute to the training of a critical-reflective professional prepared for the labor market, able to face the challenges of professional life.
The Theory of Social Representations, which makes it possible to unveil determinants of actions, subsidized the theoretical and methodological path of this study, acting as a guide for the reading of reality, assuming a fundamental role in the dynamics of social relations and daily practices. The teachers' representations in this research become photographs of the practice, demonstrating how representations are transformed in a movement of reciprocal influences. Teachers, through social representations, offer a network of meanings, assign meaning to their practices, re-signify actions, activate the reflection of daily life, and indicate new ways of relating to knowledge and learning.
This research also made evident the importance of investing in the training of teaching professionals to meet the demands of the students and the HEI itself, as well as the social commitment to the multiple agents involved in this process.
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Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt
Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva