NOVOS GESTOS DIDÁTICOS NO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL: LIÇÕES APRENDIDAS NA DOCÊNCIA EM TEMPOS DE COVID-19

NUEVOS GESTOS DIDÁCTICOS EN EDUCACIÓN REMOTA DE EMERGENCIA: LECCIONES APRENDIDAS EN LA DOCENCIA EN TIEMPOS DEL COVID-19

NEW DIDACTIC GESTURES ON EMERGENCY REMOTE TEACHING: LESSONS LEARNED IN EDUCATION AT COVID-19 PANDEMIC TIMES

Carlos Alexandre Felício BRITO1 Nielce Meneguelo LOBO DA COSTA2

Susana Nogueira DINIZ3

RESUMO: Esta pesquisa teve por objetivo geral compreender como o professor percebe seus gestos didáticos no Ensino Remoto Emergencial (ERE). O estudo foi caracterizado como exploratório e transversal, com os dados coletados por questionário online (com escala de Likert), com afirmações a serem julgadas por 108 professores de Ensino Superior de uma Universidade do ABC paulista. O tratamento de dados foi pelo teste do Qui-quadrado (X2). Os principais achados foram que os participantes: a) ainda não percebem se realmente os alunos estão aprendendo nesta nova situação; b) valorizam a interação com os alunos por meio do diálogo e do questionamento; c) precisaram estudar intensamente para auxiliar a aprendizagem dos alunos no ERE; d) precisam ainda desenvolver o gesto fundador de regulação, que os permita diagnosticar nos alunos dificuldades e obstáculos em relação a etapas do processo de aprendizagem e, a partir disso, estabelecer metas para o desenvolvimento de capacidades. Como considerações finais, é necessário que os cursos de formação docente usem as tecnologias no próprio processo de formação, como ferramentas de interação e mediação pedagógica, numa perspectiva de desenvolver no professor participante novas competências pedagógicas.

PALAVRAS-CHAVE: Gestos profissionais. Formação de professores. ERE. Tecnologias digitais.

RESUMEN: Esta investigación tuvo por objetivo comprender cómo el docente percibe sus gestos didácticos en la Educación Remota de Emergencia (ERE). El estudio se caracterizó como exploratorio y transversal, con datos recolectados a través de un cuestionario en línea (usando una escala Likert), con afirmaciones para ser juzgadas por 108 profesores de Educación Superior en una Universidad en ABC paulista. El tratamiento de los datos fue

1 Universidade Municipal de São Caetano do Sul (USCS), São Caetano do Sul – SP – Brasil. Professor dos Programas de Mestrado Profissional da Universidade Municipal de São Caetano do Sul (USCS). PPGE (Educação) e no PPGES (Ensino em Saúde). Doutorado em Educação Física (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000- 0002-0060-8644. E-mail: carlos.brito@online.uscs.edu.br

2 Universidade Anhanguera São Paulo (UNIAN), São Paulo – SP – Brasil. Coordenadora do Programa de Mestrado em Ensino de Ciências e Saúde. Doutorado em Educação (PUCSP). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4391- 9730. E-mail: nielce.lobo@anhanguera.com

3 Universidade Anhanguera São Paulo (UNIAN), São Paulo – SP – Brasil. Professora do Programa de Mestrado em Ensino de Ciências e Saúde. Doutorado em Imunologia (UFMG). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4329- 848X. E-mail: dinizsusana@gmail.com

mediante la prueba de Chi-cuadrado (X2). Los principales hallazgos fueron que los participantes: a) aún no se dan cuenta de si los estudiantes realmente están aprendiendo en esta nueva situación; b) valorar la interacción con los estudiantes a través del diálogo y del cuestionamiento; c) necesitan estudiar intensivamente para ayudar a los estudiantes a aprender en ERE; d) aún necesitan desarrollar el gesto fundador de la regulación, que les permita diagnosticar dificultades y obstáculos en los estudiantes en relación con las etapas del proceso de aprendizaje y, a partir de ello, establecer metas para el desarrollo de capacidades. Como consideraciones finales, es necesario que los cursos de formación docente utilicen tecnologías en el propio proceso formativo, como herramientas de interacción y mediación pedagógica para desarrollar nuevas habilidades pedagógicas en el docente participante.

PALABRAS CHAVE: Gestos profesionales. Formación de professores. ERE. Tecnologías digitales.

ABSTRACT: The aim of this research was to understand the teacher`s perceptions of his didactic gestures on Emergency Remote Teaching (ERT). The study was classified as an exploratory and cross-sectional type, and data were collected through an online questionnaire (using a Likert scale), with statements to be judged by 108 Higher Education professors of a University at ABC of São Paulo. The data were analyzed by the Chi-square test (X2). The main findings were that the participants: a) still do not realizes if the students are really learning in this new scenario; b) they value the interaction with students through dialogue and questioning;

c) they had to study hard to help students how to learn on ERE; d) they still need to develop the regulation founder gesture, which allows them to diagnose students difficulties and obstacles in relation to stages of the learning process and, from that, to establish goals for the development of capacities. In conclusion, it is necessary to include technologies in teacher training courses, as tools for interaction and pedagogical mediation in order to develop new pedagogical skills in the participating teacher.

KEYWORDS: Professional gestures. Teacher training. ERT. Digital technologies.

Introdução

Os processos de ensino e de aprendizagem no contexto da pandemia da COVID-19 têm se mostrado desafiadores do ponto de vista do fazer pedagógico no Ensino Superior, uma vez que tanto os professores quanto os alunos precisaram se adaptar às situações novas presentes no cotidiano educacional.

Do ponto de vista do docente, a atuação no Ensino Superior se tornou mais complexa com a implementação da prática remota, uma vez que ele precisou desenvolver competências e habilidades para o enfrentamento das dificuldades e desenvolver a docência no contexto de isolamento social e distanciamento físico dos alunos.

O Ensino Remoto Emergencial (ERE), como ficou conhecido no meio acadêmico o tipo de prática docente durante a pandemia da COVID-19, é caracterizado pela ausência do contato

físico entre professores e alunos. Embora ele tenha aspectos semelhantes às da Educação presencial, tais como horários de aulas definidos, conteúdos estabelecidos e momentos síncronos para aprendizagem, bem como tarefas específicas realizadas em aula e por estudos autônomos do aluno, em casa, a partir das indicações e guia do professor, o ERE é totalmente diferente da Educação presencial do ponto de vista relacional, o que requer novas formas de mediação e novos gestos didáticos.

No ERE as aulas ocorrem por meio da transmissão digital, de forma síncrona. Esta transmissão pode ser feita de forma maciça, no formato de lives e, ainda, pode permitir a colaboração de todos de forma simultânea. Um fato particular diz respeito à possibilidade de a aula síncrona ser gravada e viabilizada aos alunos, por meio dos vídeos. Assim, as gravações de aulas podem ser revisitadas e, além disso, o conteúdo pode ser acessado pelos alunos que não estavam presentes, permitindo a recuperação das informações a qualquer momento pelo aprendiz (BERGMAN; SAMS, 2016).

O ERE tem limitações, especialmente por ser viabilizado de modo síncrono. Entretanto, com o uso de plataformas digitais é possível incorporar atividades assíncronas ao ensino que se desenvolve sem a presença física. Com isso, o conhecimento advindo da área da Educação a Distância (EaD) pode ser aproveitado e o professor pode atuar com seus alunos também por meio dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), disponibilizando vídeos, textos e documentos que poderão auxiliar no momento da aprendizagem do aluno (SILVA, 2003). Porém, pesquisadores tais como Joye, Moreira e Rocha (2020), nos alertam para as diferenças conceituais entre elas, enfatizando que o ERE é diferente da EaD. Os autores concluem em sua pesquisa que as “[...] as atividades educacionais remotas emergenciais não se configuraram como EaD, por uma série de fatores que vão desde a legislação, o planejamento, os investimentos em infraestrutura, até a formação contínua de professores para usos de tecnologias digitais na educação (p. 2)”.

Arruda (2020), com objetivo de evidenciar a excepcionalidade da situação em tempos de COVID-19, nos traz à reflexão a questão do isolamento social e as ações a serem pensadas no ERE, assim como suas implicações nos diferentes níveis educacionais. Um dos pontos relevantes que Arruda (2020, p. 258) considera, em relação ao isolamento social ocorrido em 2020, é que ele “[...] promoveu transformações econômicas severas imediatas, com a parada obrigatória de inúmeros setores, modificou nossa relação com a arte, devido à ausência do compartilhamento presencial de experiências de fruição e, no caso da educação, promoveu desconstruções sob a forma como o ensino e a aprendizagem são vistos socialmente [...]”. No caso particular do Ensino Superior parece haver uma menor resistência na adesão ao ERE por

parte dos professores quando comparado aos outros níveis de ensino. Isto parece ser explicado, na perspectiva de Arruda (2020, p. 266), por “[...] atenderem pessoas adultas que não se encontram em processo de formação inicial que envolve o contato físico, a movimentação do corpo e a socialização nos seus mais diferentes níveis – como é o caso da educação dos jovens na educação infantil, no ensino fundamental e médio [...]”.

A situação enfrentada ao longo do ano de 2020 introduziu na prática docente elementos novos, que, por sua vez, exigiram uma ressignificação de todo o fazer pedagógico, o que inclui os gestos didáticos, mesmos os mais radicados e fundadores.

Na prática pedagógica o professor se expressa por meios verbais e, também, por meios não verbais. Essas são as formas de expressão docente observáveis e que encaminham suas ações didáticas, atitudes e emoções. Pode-se dizer que são os seus gestos de trabalho, ou seja, os gestos didáticos, com os quais o professor exerce a docência. Nos sistemas semióticos dos docentes usar determinados gestos ou optar por não usar gestos no ambiente da aula, introduzindo espaços de silêncio, são formas produtivas para ensinar e potencializar nos alunos a atividade de aprender (NASCIMENTO, 2011).

Gestos didáticos verbais incluem: tom, timbre, entonação, ritmo, já os não verbais incluem a expressão corporal, movimentações da mão, braços, contrações do rosto, forma de se deslocar pela sala, modo de apontar os textos, esquemas, figuras e demais signos na lousa para dar suporte ao aprendizado. Esses são usados para auxiliar a significar os objetos de conhecimento pelos alunos. Os gestos, e a ausência deles na prática docente, se relacionam à intencionalidade pedagógica, por exemplo, introduzindo espaços para internalização, pensamento, análise e reflexão para os discentes.

Os gestos didáticos surgem em contexto, ou seja, ao longo do fazer pedagógico, na interação com os discentes, e advêm tanto dos conhecimentos profissionais do professor quanto de suas atitudes e tomadas de decisão para enfrentamento das situações-problema situacionais.

Com base nos estudos de Nascimento, consideramos os gestos didáticos como sendo constituídos por dois domínios: os fundadores e os específicos.

Os gestos didáticos fundadores, segundo Schneuwly (2000 apud NASCIMENTO, 2011), surgem dos elementos mobilizados para materializar o saber do docente delimitado no espaço comum criado entre professor e aprendizes. Eles são parte dos esquemas adaptativos dos indivíduos e usados nas mais variadas situações de ensino para evocar memórias, representações simbólicas e colocar em ação conceitos e esquemas procedurais já aprendidos. Já os gestos específicos são aqueles que emergem na prática individual, alocada nas características dos saberes particulares a ensinar quando o professor desenvolve suas sequências

didáticas e está em ação. Desse modo, os gestos específicos, em nosso entender, são um componente ligado à interação entre professor e aluno.

Os gestos didáticos fundadores são explicitados no quadro 1:

Quadro 1 – Gestos didáticos fundadores

Fonte: Elaboração dos autores, adaptado de Aeby-Daghé e Dolz (2008, p. 426-427)

Os gestos específicos, por sua vez, são ferramentas que o professor disponibiliza para mediar o movimento de internalização dos conceitos pelos alunos. São os desenhos específicos e os esquemas para o particular saber que está sendo ensinado, com o objetivo de dar suporte às explicações; são então os consignas escritos, as tabelas, gráficos e esquemas para regular a produção escrita, os cartazes, os hand-outs, os textos, os e-mails, os roteiros das tarefas a realizar, as memórias de aula, os textos de apoio, os slides, os exercícios, as sínteses de conteúdo para a memória das aprendizagens.

Os gestos específicos se constituem pelos movimentos verbais e corporais endereçados ao “outro” e têm a função de decompor, detalhar e apontar certas dimensões do objeto de ensino; monitorar as tarefas do aluno nas práticas de trabalho individuais ou em grupo e modular a entonação de leitura em voz alta (AEBY-DAGHÉ; DOLZ, 2008).

Objetivos geral e específicos

Esta pesquisa teve como objetivo geral compreender como o professor percebe seus gestos didáticos no Ensino Remoto Emergencial (ERE).

No sentido de atingir o objetivo geral, qual seja, o de compreender os gestos didáticos do docente e sua ligação com a interação entre professor-aluno, com a prática docente e com as atitudes para enfrentamento de situações-problema, estabelecem-se os seguintes objetivos específicos:

Identificar o julgamento dos professores sobre a interação professor-aluno na docência remota.

Identificar o julgamento sobre os gestos didáticos utilizados na prática docente (fundadores e específicos).

Identificar o julgamento sobre adaptações necessárias para enfrentamento das dificuldades da docência remota.

Entendemos que o julgamento de cada professor está ligado às percepções que o professor tem sobre a docência remota nesse momento de transição.

Método

Este estudo foi caracterizado como sendo do tipo exploratório, quantitativo e transversal, no sentido atribuído pelos autores Thomas, Nelson e Silverman (2012). Para esses autores, a pesquisa exploratória classifica e define o problema, envolvendo entrevistas e pesquisa bibliográfica. Em adição, a pesquisa é quantitativa pois enumera e relaciona as variáveis que interferem em suas relações sem manipulá-las ou sobre elas emitir juízos de valor, geralmente assumindo a forma de Survey. No caso, pesquisa feita diretamente com os sujeitos participantes por meio de perguntas relacionadas ao problema da pesquisa, tendo o objetivo de explorar, descrever e explicar determinado fenômeno. A pesquisa foi transversal, pois estudou a situação em um dado momento, quando são coletados os dados de interesse do pesquisado.

O universo do estudo foi constituído por todos os professores de Ensino Superior de uma Universidade da região do ABC paulista, os quais foram contatados pelos e-mails institucionais e convidados a participar de forma voluntária, com a preservação da identidade. Todos esses professores tinham acesso à plataforma educacional colaborativa Google Suite, que foi adquirida pela IES durante a pandemia, de modo a dar suporte ao ERE. Essa plataforma é constituída pelas ferramentas Google Classroom, Google Agenda, Google Forms, Google Meet, Google Drive etc., entretanto os professores não tiveram qualquer capacitação ou

treinamento promovido pela IES para o uso destas ferramentas, ficando a cargo de cada professor se instruir para o uso.

O critério de inclusão como participante da pesquisa foi o de ser professor do Ensino Superior da referida Universidade e consentir em ser voluntário na pesquisa. O critério de exclusão foi não estar em exercício na docência remota (ERE).

Foram adotados todos os procedimentos éticos para a realização da pesquisa com seres humanos, obedecendo Resolução CNS nº 466/2012 (Ética na Pesquisa com seres humanos) e Resolução CNS nº 510/2016 (Ética na Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais). O projeto foi submetido ao Comitê de Ética, com Parecer favorável de nº. 3.384.895.

Para a coleta de dados foi criado um questionário online do tipo Google Forms, para obter informações sobre: especificidades dos professores participantes da pesquisa; os domínios dos gestos específicos e dos fundadores; as interações na docência remota; os gestos didáticos na prática remota.

O questionário foi elaborado com questões fechadas na escala de Likert, com os valores: Discordo plenamente (1) – Discordo (2) – Nem discordo e nem concordo (3) – Concordo (4) – Concordo plenamente (5) (ver Apêndice I).

A coleta foi realizada em junho e julho de 2020, com o questionário disponibilizado a todo o universo de professores, resultando em 108 questionários respondidos. Esse conjunto de respostas foi a amostra a ser analisada, assim sendo, trata-se de amostra do tipo não probabilística (n=108). Observou-se na amostra um contingente de 50,4% de professores do sexo masculino e 49,6% do feminino. A média de idade foi de 50,8, com desvio padrão de 10,4 anos, sendo que o valor mínimo de idade foi de 20 anos e o valor máximo de 72. Estes profissionais se distribuíram em cinco áreas, a saber: Indústria Criativa (14,3%), Direito e Humanidades (15%), Gestão e Negócios (15,8%), Politécnica (9%) e Saúde (45,9%).

A análise dos resultados foi feita a partir da criação de critérios quantitativos, estabelecidos a partir de uma análise a-priori sobre possibilidades de resposta, de acordo com pré-julgamento dos pesquisadores, relativo às questões do instrumento.

Para a análise dos dados foi selecionado o teste do Qui-quadrado (X2). Nas comparações entre as proporções da escala utilizada foi aplicado o teste de significância para diferenças entre proporções. O valor tabelado utilizado na presente pesquisa foi de 5%, ou um valor igual a *p<0,05. O programa estatístico utilizado foi o SPSS 18.0.

Resultados e discussão

O objetivo geral da pesquisa foi compreender como o professor percebe seus gestos didáticos no Ensino Remoto Emergencial (ERE), uma vez que a atuação no Ensino Superior se tornou mais complexa com a implementação da prática remota, precisando desenvolver competências e habilidades para o enfrentamento das dificuldades neste novo cenário. Assim, os gestos didáticos surgem em contexto, ou seja, ao longo do fazer pedagógico, na interação com os discentes, e advêm tanto dos conhecimentos profissionais do professor quanto de suas atitudes e tomadas de decisão para enfrentamento das situações-problema.

Um fenômeno importante no processo pedagógico diz respeito a identificar se os nossos alunos estão aprendendo o que ensinamos. Tradicionalmente, esta identificação é feita pelo professor por meio da avaliação da aprendizagem, quer seja ela diagnóstica, somativa, comparativa ou formativa. Mas, e agora, com as aulas remotas síncronas, como poderíamos identificar evidências de aprendizagem, como essas se relevam nas aulas remotas? Como avaliar os saberes aprendidos nesta nova realidade?

Na pesquisa, uma das afirmações para o julgamento do professor foi a seguinte: Percebo em minhas aulas que o “silêncio dos alunos” pode indicar que eles não estejam aprendendo. Na tabela 1, pode-se observar que há diferenças estatisticamente significativas (X2=39,5; p<0,001) no julgamento dos professores, por meio das respostas observadas sobre este fato. Há diferenças na distribuição entre o nível de concordância e a maior frequência de respostas foi ‘Nem discordam e nem concordam’ (n=108; 40,7%). Nesse caso, o professor fica neutro, não se posiciona em relação ao “silêncio dos alunos” indicar que não estão aprendendo. Portanto, os professores participantes ainda não conseguem evidenciar se realmente os alunos estão aprendendo nesta nova situação.

Tabela 1 – Percebo em minhas aulas que o “silêncio dos alunos” pode indicar que eles não estejam aprendendo

Fonte: Elaboração dos autores

Considerando o ERE como um modelo particular no processo de ensino, assim como o “silêncio dos alunos”, como relatado anteriormente, encontramos em Gil e Pessoni (2020) subsídios para enfatizar que este momento deveria ser estabelecido por estratégias para alcançar os objetivos afetivos em detrimento dos objetivos cognitivos. Isto posto, os autores alertam:

[...] que os professores do ensino superior se capacitem para utilizar os meios disponíveis para o ensino remoto também para o alcance de objetivos afetivos. Isso se torna possível, desde que se considerem as múltiplas estratégias de ensino grupal, assim como os métodos ativos, e que sejam associadas aos diversos recursos disponibilizados pelas plataformas de ensino remoto (GIL; PESSONI, 2020, p. 14).

Portanto, o silêncio se faz necessário no momento da aprendizagem, porém, em momentos presenciais; devemos pensar como este processo poderia ser potencializado no ERE, uma vez que estamos diante um novo fenômeno. Assim, devemos refletir o saber-fazer nesta nova ordem (reorganizar) enquanto docentes.

Como nos alerta Nascimento (2011, p. 435):

[...] o diálogo de sala de aula é dinâmico, assimétrico e, até certo ponto, imprevisível. Nessa busca por diferentes sistemas semióticos que significam os gestos de ensinar, pode-se observar que professores experientes ocupam momentos estratégicos em que a ausência de gestos constitui “espaços de silêncio” – necessários e potenciais para a atividade particular dos alunos.

Considerando o que a autora descreveu, no que diz respeito aos ‘espaços de silêncio’, isto deveria ser necessário para internacionalização do objeto a ser ensinado. Entretanto, estamos nos deparando com um momento extremamente particular em nossas vidas, pois a autora se refere às aulas presenciais. Ela continua a descrever que:

[...] professores conscientes da importância dos gestos de ensinar dão entonações premeditadas à voz, variando o timbre e a velocidade da entoação, tornando seus gestos de voz mais significativos, sobretudo porque são articulados a movimentos das mãos, dos braços, do corpo – gestos de mostrar e de significar os objetos de conhecimento a serem internalizados pelos aprendizes (NASCIMENTO, 2011, p. 435-436).

Muito embora este saber-fazer se reflita nesta nova ordem, com dúvidas sobre o papel do silêncio no processo de aprendizagem, os professores procuravam interagir com os alunos

de forma dialogada. Isso foi percebido na pesquisa pelo julgamento da afirmação: Procuro em minhas aulas sempre questioná-los (diálogo) (Tabela 2):

Tabela 2 – Procuro em minhas aulas sempre questioná-los (diálogo)

Fonte: Elaboração dos autores

Observa-se que houve uma concordância majoritária no julgamento dos professores, apontando ‘Concordo plenamente’ (n=108; 73,1%). O professor se posiciona quanto ao diálogo em aula. Portanto, os professores participantes evidenciam que valorizam a interação com os alunos por meio do diálogo e do questionamento.

Na prática pedagógica o professor se expressa por meios verbais e, também, por meios não verbais. Essas são as formas de expressão docente observáveis e que encaminham suas ações didáticas, atitudes e emoções. Pode-se dizer que são os seus gestos de trabalho, ou seja, os gestos didáticos, com os quais o professor exerce a docência. Nos sistemas semióticos dos docentes, usar determinados gestos ou optar por não usar gestos no ambiente da aula, introduzindo espaços de silêncio, são formas produtivas para ensinar e potencializar nos alunos a atividade de aprender (NASCIMENTO, 2011).

Ao observar as tabelas 3, 4 e 5, relacionados aos gestos específicos, portanto ligados a prática pedagógica, identificam-se evidências sobre a interação professor-aluno para ensinar conteúdo. Parte dos professores julgam ser necessário, para chamar a atenção em aula, usar os seminários (em grupo) como forma de trabalho em tempos de pandemia (X2= 13,01; p<0,01), sendo que 47,3% julgaram a afirmação apontando “Concordo” ou “Concordo Plenamente”.

Tabela 3 – Para chamar atenção em aula procuro fazê-los interagir realizando apresentações em forma se seminário (Grupo, principalmente)

Fonte: Elaboração dos autores

Observa-se, quanto a procurar envolver os alunos por meio de documentos que possam ser editados coletivamente (web wiki) para a compreensão dos conteúdos curriculares (X2= 84,3; p<0,0001), que a maioria (87,8%) optou por “Concordo” ou “Concordo Plenamente” (Tabela 4):

Tabela 4 – Procuro envolver os alunos em web wiki (documentos que sejam editados coletivamente) para compreender a matéria

Fonte: Elaboração dos autores

Em relação a utilizar de slides para o momento de ensino (X2= 10,7; p<0,03), a metade (50%) dos professores julgou a afirmação por “Discordo Plenamente” ou “Discordo” (Tabela 5). Esse resultado causou surpresa, uma vez que o suporte à explanação do professor pelos slides é muito utilizado no ensino presencial e pressupunha-se que essa prática seria transposta para o ERE, em época de pandemia.

Tabela 5 – Procuro apresentar, com frequência, o conteúdo da aula por meio de slides

Fonte: Elaboração dos autores

Como apontam Aeby-Daghé e Dolz (2008), os gestos específicos se constituem pelos movimentos verbais e corporais endereçados ao “outro”, e têm a função de decompor, detalhar e apontar certas dimensões do objeto de ensino; monitorar as tarefas do aluno nas práticas de trabalho individuais ou em grupo e modular a entonação de leitura em voz alta.

Em relação aos gestos didáticos fundadores, quais foram as evidências encontradas em nossa pesquisa? Os gestos didáticos fundadores, segundo Schneuwly (2000 apud NASCIMENTO, 2011), surgem dos elementos mobilizados para materializar o saber do docente delimitado no espaço comum criado entre professor e aprendizes. Eles são parte dos esquemas adaptativos dos indivíduos e usados nas mais variadas situações de ensino para evocar memórias, representações simbólicas e colocar em ação conceitos e esquemas procedurais já aprendidos.

Para evidenciar estes gestos fundadores foi elaborada uma sequência de perguntas para captar os seus componentes que, conforme Aeby-Daghé e Dolz (2008), consideram ser: Presentificação, Elementarização, Formulação de tarefas, Materialização, Apelo à memória, Regulação e a Institucionalização (Quadro 1 – Introdução).

As tabelas 6 e 7 sintetizam o julgamento dos professores em relação à adaptação das aulas ao ERE, ao utilizarem o Google Suite, assim como outras ferramentas tecnológicas digitais, para ensinar um determinado conteúdo.

Vale ressaltar que a plataforma Google Suite possibilita às escolas, professores e estudantes extrapolarem a sua criatividade no uso das tecnologias digitais em sala de aula. Esta plataforma foi adquirida pela IES em parceria com a Google, durante a pandemia, para o professor utilizar no seu fazer pedagógico.

Houve diferença estatisticamente significante entre os julgamentos sobre experimentar as várias formas de se trabalhar com o Google Suite (X2= 26,5; p<0,0001) e sobre estudar intensamente para auxiliar a aprendizagem dos alunos (X2= 31,3; p<0,0001), assim como sobre procurar delimitar o objeto de ensino a outros softwares (X2= 16,3; p<0,003). A maioria dos professores (59,3%) julgaram a afirmação “Nas minhas aulas tenho experimentado várias formas de trabalhar com o Google Suite” apontando “Concordo” ou “Concordo Plenamente” (Tabela 6). O mesmo percentual (59,3%) respondeu de modo idêntico à afirmação “Tenho estudado, intensamente, várias formas no Google Suite para facilitar a aprendizagem dos meus alunos” (Tabela 7). Entretanto, em torno de ¼ dos professores (25,9%) não se posiciona, selecionando a opção “Nem concordo e nem discordo”.

Tabela 6 – Nas minhas aulas tenho experimentado várias formas de trabalhar com o Google Suite

Fonte: Elaboração dos autores

Tabela 7 – Tenho estudado, intensamente, várias formas no Google Suite para facilitar a aprendizagem dos meus alunos

Fonte: Elaboração dos autores

Tabela 8 – Procuro delimitar o meu objeto de ensino ao utilizar os meios digitais oferecidos no

Google Suite e em outros softwares (Socrative, Mentimeter, kahoot, entre outros)

Fonte: Elaboração dos autores

Observa-se que 36,1% dos professores julgaram a afirmação como “Discordo plenamente” ou “Discordo”, de onde se pode inferir que esses professores se limitaram a utilizar as ferramentas disponibilizadas pelas IES por meio da plataforma Google Suite, o que representa sinais da Materialização de seus gestos fundadores. Entretanto, 35,2% responderam “Concordo” ou “Concordo plenamente”, o que é um indício de que esses professores foram além do uso das ferramentas da Google Suite e a Materialização para esses vem acompanhada de “Apelo à Memória” e “Regulação”.

Tabela 9 – Tenho procurado identificar evidências no processo de ensino-aprendizagem pelas TDIC

Fonte: Elaboração dos autores

Ao mesmo tempo que observamos que há ainda dúvida no fazer pedagógico no que diz respeito ao domínio do conhecimento tecnológico no processo de ensino (saber-fazer), a maioria dos professores (72,2 %) respondeu “Concordo” ou “Concordo plenamente” sobre a importância das TDIC no ensino e na aprendizagem (Tabela 9). Porém, foi também observado que a dúvida persiste para 21,3% – os quais responderam “Nem concordo e nem discordo” – de que as TDIC auxiliam os processos didáticos.

Uma possível explicação para este comportamento entre os professores, no que diz respeito a identificar essas evidências, se deve à Regulação. Como aponta Aeby-Daghé e Dolz (2008), a Regulação é um componente do gesto didático fundador que procura diagnosticar dificuldades e obstáculos em relação a uma etapa do processo em curso, visando ao estabelecimento de metas para o desenvolvimento de capacidades. Portanto, podemos em hipótese considerar que os professores em dúvida não estão conseguindo diagnosticar e identificar este processo devido à falta de habilidade com as tecnologias digitais.

Tabela 10 – Procuro apresentar aos meus alunos como melhorar o entendimento do conteúdo da disciplina (Uso várias estratégias de ensino)

Fonte: Elaboração dos autores

Finalizando, observa-se que 87% dos professores julgam a afirmação utilizar várias estratégias de ensino com Concordo ou Concordo Plenamente (X2= 62,5; p<0,0001), que

corroboram no entendimento do conteúdo a ser ensinado, portanto, reforçando a Institucionalização, ou seja:

[...] gestos direcionados para a fixação do saber (externo) que deve ser utilizado pelos aprendizes nas circunstâncias novas (internas) em que serão exigidos. O professor busca colocar em evidência os aspectos do objeto que os aprendizes devem internalizar para serem (re)contextualizados na tarefa apresentada pelo professor (AEBY-DAGHÉ; DOLZ, 2008, s/p).

Foi possível inferir a expressiva preocupação dos participantes com a Institucionalização.

Considerações finais

A formação dos professores para atuar neste século tem sido a mesma de décadas atrás, ignorando muitos dos avanços científicos ocorridos no mundo, assim como a evolução das tecnologias que podem ser usadas em educação. Os cursos de formação docente hoje necessitam incluir as tecnologias digitais para ensino no próprio processo formativo, como ferramentas de interação e mediação pedagógica, numa perspectiva de desenvolver no professor participante novas competências didáticas.

É necessário aos professores compreenderem a relevância de se manterem atualizados profissionalmente e de perceberem que os tempos em que vivemos interferem nos gestos de trabalho.

Nesta pesquisa, em relação aos gestos didáticos do docente e sua ligação com a interação entre professor-aluno, com a prática docente e com as atitudes para enfrentamento de situações- problema, os principais achados foram que os participantes: a) ainda não percebem se realmente os alunos estão aprendendo nesta nova situação; b) valorizam a interação com os alunos por meio do diálogo e do questionamento; c) precisaram estudar intensamente para auxiliar a aprendizagem dos alunos no ERE; d) precisam ainda desenvolver o gesto fundador de regulação, que os permitam diagnosticar nos alunos dificuldades e obstáculos em relação a etapas do processo de aprendizagem e, a partir disso, estabelecer metas para o desenvolvimento de capacidades.

Embora estejamos presenciando, em nossas vidas, uma nova forma de lecionar (ERE), devido ao isolamento social em decorrência do COVID-19, precisamos repensar e reorganizar as nossas práticas como professores e estabelecer gestos de trabalho adaptados ao novo cenário didático.

Os docentes mais adaptados no contexto das TDIC, em época de COVID-19, em aulas síncronas online, devem ter atenção especial em ações focais no que diz respeito aos gestos didáticos, portanto, devem dominar de forma pragmática o conhecimento tecnológico e pedagógico de conteúdo em suas aulas.

REFERÊNCIAS

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Como referenciar este artigo

BRITO, C. A. F.; LOBO DA COSTA, N. M.; DINIZ, S. N. Novos gestos didáticos no Ensino Remoto Emergencial: Lições aprendidas na docência em tempos de COVID-19. Revista Ibero- Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0053-0071, jan./mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i1.14989

Submetido em: 10/06/2021 Revisões requeridas em: 10/08/2021 Aprovado em: 01/09/2021 Publicado em: 02/01/2022

Apêndice I – Instrumento de coleta

Fonte: Elaboração dos autores

NUEVOS GESTOS DIDÁCTICOS EN EDUCACIÓN REMOTA DE EMERGENCIA: LECCIONES APRENDIDAS EN LA DOCENCIA EN TIEMPOS DEL COVID-19

NOVOS GESTOS DIDÁTICOS NO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL: LIÇÕES APRENDIDAS NA DOCÊNCIA EM TEMPOS DE COVID-19

NEW DIDACTIC GESTURES ON EMERGENCY REMOTE TEACHING: LESSONS LEARNED IN EDUCATION AT COVID-19 PANDEMIC TIMES

Carlos Alexandre Felício BRITO1 Nielce Meneguelo LOBO DE LA COSTA2

Susana Nogueira DINIZ3

RESUMEN: Esta investigación tuvo por objetivo comprender cómo el docente percibe sus gestos didácticos en la Educación Remota de Emergencia (ERE). El estudio se caracterizó como exploratorio y transversal, con datos recolectados a través de un cuestionario en línea (usando una escala Likert), con afirmaciones para ser juzgadas por 108 profesores de Educación Superior en una Universidad en ABC paulista. El tratamiento de los datos fue mediante la prueba de Chi-cuadrado (X2). Los principales hallazgos fueron que los participantes: a) aún no se dan cuenta de si los estudiantes realmente están aprendiendo en esta nueva situación; b) valorar la interacción con los estudiantes a través del diálogo y del cuestionamiento; c) necesitan estudiar intensivamente para ayudar a los estudiantes a aprender en ERE; d) aún necesitan desarrollar el gesto fundador de la regulación, que les permita diagnosticar dificultades y obstáculos en los estudiantes en relación con las etapas del proceso de aprendizaje y, a partir de ello, establecer metas para el desarrollo de capacidades. Como consideraciones finales, es necesario que los cursos de formación docente utilicen tecnologías en el propio proceso formativo, como herramientas de interacción y mediación pedagógica para desarrollar nuevas habilidades pedagógicas en el docente participante.

PALABRAS CHAVE: Gestos profesionales. Formación de profesores. ERE. Tecnologías digitales.

RESUMO: Esta pesquisa teve por objetivo geral compreender como o professor percebe seus gestos didáticos no Ensino Remoto Emergencial (ERE). O estudo foi caracterizado como exploratório e transversal, com os dados coletados por questionário online (com escala de Likert), com afirmações a serem julgadas por 108 professores de Ensino Superior de uma

1 Universidad Municipal de São Caetano do Sul (USCS), São Caetano do Sul – SP – Brasil. Profesor de Maestría Profesional en la Universidad Municipal de São Caetano do Sul (USCS). PPGE (Educación) y PPGES (Educación para la Salud). Doctorado en Educación Física (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0060-8644. E- mail: carlos.brito@online.uscs.edu.br

2 Universidad Anhanguera São Paulo (UNIAN), São Paulo – SP – Brasil. Coordinadora del Programa de Maestría en Enseñanza de ciencias y salud. Doctorado en Educación (PUCSP). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4391- 9730. E-mail: nielce.lobo@anhanguera.com

3 Universidad Anhanguera São Paulo (UNIAN), São Paulo – SP – Brasil. Docente del Programa de Maestría en Enseñanza de ciencias y salud. Doctorado en Inmunología (UFMG). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4329- 848X. E-mail: dinizsusana@gmail.com

Universidade do ABC paulista. O tratamento de dados foi pelo teste do Qui-quadrado (X2). Os principais achados foram que os participantes: a) ainda não percebem se realmente os alunos estão aprendendo nesta nova situação; b) valorizam a interação com os alunos por meio do diálogo e do questionamento; c) precisaram estudar intensamente para auxiliar a aprendizagem dos alunos no ERE; d) precisam ainda desenvolver o gesto fundador de regulação, que os permita diagnosticar nos alunos dificuldades e obstáculos em relação a etapas do processo de aprendizagem e, a partir disso, estabelecer metas para o desenvolvimento de capacidades. Como considerações finais, é necessário que os cursos de formação docente usem as tecnologias no próprio processo de formação, como ferramentas de interação e mediação pedagógica, numa perspectiva de desenvolver no professor participante novas competências pedagógicas.

PALAVRAS-CHAVE: Gestos profissionais. Formação de professores. ERE. Tecnologias digitais.

ABSTRACT: The aim of this research was to understand the teacher`s perceptions of his didactic gestures on Emergency Remote Teaching (ERT). The study was classified as an exploratory and cross-sectional type, and data were collected through an online questionnaire (using a Likert scale), with statements to be judged by 108 Higher Education professors of a University at ABC of São Paulo. The data were analyzed by the Chi-square test (X2). The main findings were that the participants: a) still do not realizes if the students are really learning in this new scenario; b) they value the interaction with students through dialogue and questioning;

c) they had to study hard to help students how to learn on ERE; d) they still need to develop the regulation founder gesture, which allows them to diagnose students difficulties and obstacles in relation to stages of the learning process and, from that, to establish goals for the development of capacities. In conclusion, it is necessary to include technologies in teacher training courses, as tools for interaction and pedagogical mediation in order to develop new pedagogical skills in the participating teacher.

KEYWORDS: Professional gestures. Teacher training. ERT. Digital technologies.

Introducción

Los procesos de enseñanza y aprendizaje en el contexto de la pandemia de COVID-19 han resultado desafiantes desde el punto de vista de la práctica pedagógica en la educación superior, ya que tanto los docentes como los estudiantes tuvieron que adaptarse a las nuevas situaciones presentes en la vida cotidiana educativa.

Desde el punto de vista del profesor, el desempeño en educación superior se complicó con la implementación de la práctica remota, ya que tuvo que desarrollar habilidades y destrezas para hacer frente a las dificultades y desarrollar la enseñanza en el contexto del aislamiento social y el distanciamiento físico de los estudiantes.

La Educación Remota de Emergencia (ERE), como se conoció en la academia el tipo de práctica docente durante la pandemia de COVID-19, se caracteriza por la ausencia de

contacto físico entre profesores y estudiantes. Aunque tiene aspectos similares a los de la educación presencial, como horarios de clase definidos, contenidos establecidos y momentos sincrónicos para el aprendizaje, así como tareas específicas realizadas en clase y por estudios autónomos del alumno, en casa, a partir de las indicaciones y guía del profesor, el ERE es totalmente diferente de la Educación Presencial desde el punto de vista relacional, lo que requiere nuevas formas de mediación y nuevos gestos didácticos.

En el ERE las clases se realizan a través de transmisión digital, de forma síncrona. Esta transmisión se puede hacer masivamente, en forma de en vivo, y también puede permitir la colaboración de todos simultáneamente. Un hecho particular se refiere a la posibilidad de que la clase síncrona sea grabada y hecha posible a los estudiantes, a través de los videos. Así, las grabaciones de las clases pueden ser revisitadas y, además, se puede acceder al contenido por los estudiantes que no estuvieron presentes, permitiendo la recuperación de información en cualquier momento por parte del alumno (BERGMAN; SAMS, 2016).

ERE tiene limitaciones, especialmente porque es posible de forma sincrónica. Sin embargo, con el uso de plataformas digitales es posible incorporar actividades asíncronas a la enseñanza que se desarrolla sin la presencia física. Con esto, se pueden utilizar los conocimientos provenientes del área de Educación a Distancia (EaD) y el docente puede trabajar con sus alumnos también a través de entornos virtuales de aprendizaje (AVA), proporcionando videos, textos y documentos que pueden ayudar en el momento del aprendizaje de los estudiantes (SILVA, 2003). Sin embargo, investigadores como Joye, Moreira y Rocha (2020) nos alertan sobre las diferencias conceptuales entre ellos, enfatizando que THE es diferente del EaD. Los autores concluyen en su investigación que "[...] las actividades educativas remotas de emergencia no se han configurado como AE, debido a una serie de factores que van desde la legislación, la planificación, las inversiones en infraestructura, hasta la formación continua del profesorado para el uso de las tecnologías digitales en la educación (p. 2)".

Arruda (2020), con el objetivo de resaltar la excepcionalidad de la situación en tiempos de COVID-19, trae a la reflexión el tema del aislamiento social y las acciones a considerar en ERE, así como sus implicaciones en los diferentes niveles educativos. Uno de los puntos relevantes que Arruda (2020, p. 258) considera, en relación al aislamiento social ocurrido en 2020, es que "[...] promovió transformaciones económicas severas inmediatas, con el desfile obligatorio de innumerables sectores, modificó nuestra relación con el arte, debido a la ausencia de intercambio cara a cara de experiencias de disfrute y, en el caso de la educación, promovió deconstrucciones en forma de enseñanza y aprendizaje que se ven socialmente [...]". En el caso

particular de la Educación Superior parece haber menos resistencia en el apoyo de los docentes en comparación con otros niveles de educación. Esto parece explicarse, desde la perspectiva de Arruda (2020, p. 266) "[...] para ayudar a las personas adultas que no están en el proceso de formación inicial que implica contacto físico, movimiento corporal y socialización en sus niveles más diferentes, como es el caso de la educación de los jóvenes en la educación de la primera infancia, primaria y secundaria [...] "."

La situación enfrentada a lo largo del año 2020 introdujo en la práctica docente nuevos elementos, lo que, a su vez, requirió una resignificación de toda práctica pedagógica, que incluye gestos didácticos, incluso los más arraigados y fundacionales.

En la práctica pedagógica, el maestro se expresa por medios verbales y también por medios no verbales. Estas son las formas observables de expresión del maestro que dirigen sus acciones didácticas, actitudes y emociones. Se puede decir que son sus gestos de trabajo, es decir, los gestos didácticos, con los que el profesor ejerce la docencia. En los sistemas semióticos de los docentes utilizan ciertos gestos o optan por no utilizar gestos en el ambiente del aula, introduciendo espacios de silencio, son formas productivas de enseñar y potenciar en los alumnos la actividad de aprendizaje (NASCIMENTO, 2011).

Los gestos didácticos verbales incluyen: tono, timbre, entonación, ritmo, ya no verbales incluyen expresión corporal, movimientos de las manos, brazos, contracciones faciales, forma de moverse por la habitación, forma de señalar textos, esquemas, figuras y otros signos en la pizarra para apoyar el aprendizaje. Estos se utilizan para ayudar a significar los objetos de conocimiento de los estudiantes. Los gestos, y su ausencia en la práctica docente, están relacionados con la intencionalidad pedagógica, por ejemplo, introduciendo espacios de interiorización, pensamiento, análisis y reflexión para los estudiantes.

Los gestos didácticos surgen en contexto, es decir, a lo largo de la práctica pedagógica, en la interacción con los alumnos, y provienen tanto del conocimiento profesional del profesor como de sus actitudes y toma de decisiones para afrontar las situaciones problemáticas situacionales.

A partir de los estudios de Nascimento, consideramos que los gestos didácticos están constituidos por dos dominios: fundadores y específicos.

Los gestos didácticos fundacionales, según Schneuwly (2000 apud NASCIMENTO, 2011), surgen de los elementos movilizados para materializar el conocimiento del docente delimitado en el espacio común creado entre docente y aprendiz. Forman parte de los esquemas adaptativos de los individuos y se utilizan en las más variadas situaciones de enseñanza para evocar recuerdos, representaciones simbólicas y poner en acción conceptos y esquemas

procedimentales ya aprendidos. Los gestos específicos son aquellos que surgen en la práctica individual, asignados en las características del conocimiento privado para enseñar cuando el profesor desarrolla sus secuencias didácticas y está en acción. Así, los gestos específicos, en nuestra opinión, son un componente vinculado a la interacción entre profesor y alumno.

Los gestos didácticos fundacionales se explican en la Tabla 1:

Tabla 1 - Gestos de enseñanza fundacionales

Fuente: Escrito por los autores, adaptado de Aeby-Daghé y Dolz (2008, p. 426-427)

Los gestos específicos, a su vez, son herramientas que el profesor pone a disposición para mediar en el movimiento de internalización de conceptos por parte de los alumnos. Son los dibujos y esquemas específicos para el conocimiento particular que se está enseñando, con el fin de apoyar las explicaciones; son entonces los consignatarios escritos, tablas, gráficos y esquemas para regular la producción escrita, carteles, folletos, textos, correos electrónicos, guiones de tareas a realizar, memorias de clase, textos de apoyo, diapositivas, ejercicios, resúmenes de contenido para la memoria de aprendizaje.

Los gestos específicos están constituidos por movimientos verbales y corporales dirigidos al "otro" y tienen la función de descomponer, detallar y señalar ciertas dimensiones del objeto de enseñanza; monitorear las tareas de los estudiantes en las prácticas de trabajo individuales o grupales y modular la entonación de la lectura en voz alta (AEBY-DAGHÉ; DOLZ, 2008).

Objetivos generales y específicos

Esta investigación tuvo como objetivo comprender cómo percibe el profesor sus gestos didácticos en la Enseñanza Remota de Emergencia (ERE).

Para alcanzar el objetivo general, es decir, comprender los gestos didácticos del profesor y su conexión con la interacción entre profesor-alumno, con la práctica docente y con las actitudes para afrontar situaciones problemáticas, se establecen los siguientes objetivos específicos:

Identificar el juicio de los maestros sobre la interacción maestro-estudiante en la enseñanza remota.

Identificar el juicio sobre los gestos didácticos utilizados en la práctica docente (fundadores y específicos).

Identificar el juicio sobre las adaptaciones necesarias para enfrentar las dificultades de la enseñanza a distancia.

Entendemos que el juicio de cada docente está ligado a las percepciones que el docente tiene sobre la enseñanza a distancia en este momento de transición.

Método

Este estudio fue caracterizado como exploratorio, cuantitativo y transversal, en el sentido atribuido por los autores Thomas, Nelson y Silverman (2012). Para estos autores, la investigación exploratoria clasifica y define el problema, involucrando entrevistas e investigación bibliográfica. Además, la investigación es cuantitativa porque enumera y relaciona las variables que interfieren en sus relaciones sin manejarlas ni sobre ellas emitir juicios de valor, generalmente tomando la forma de Survey. En este caso, la investigación se realizó directamente con los participantes a través de preguntas relacionadas con el problema de investigación, con el objetivo de explorar, describir y explicar un determinado fenómeno. La investigación fue transversal porque estudió la situación en un momento dado, cuando se recogen datos de interés de los investigados.

El universo del estudio estuvo compuesto por todos los profesores de Educación Superior de una Universidad de la región ABC de São Paulo, quienes fueron contactados por correos electrónicos institucionales e invitados a participar voluntariamente, con la preservación de la identidad. Todos estos profesores tuvieron acceso a la plataforma educativa colaborativa Google Suite, que fue adquirida por IES durante la pandemia para apoyar al ERE. Esta plataforma consta de Google Classroom, Google Calendar, Google Forms, Google Meet,

Google Drive, etc., sin embargo, los docentes no contaban con ninguna formación o capacitación promovida por el IES para el uso de estas herramientas, siendo a cargo de cada docente instruirse para su uso.

El criterio de inclusión como participante en la investigación fue ser profesor de educación superior en esa Universidad y consentir ser voluntario en la investigación. El criterio de exclusión no estaba en ejercicio en la enseñanza a distancia (ERE).

Se adoptaron todos los procedimientos éticos para la realización de investigaciones con seres humanos, obedeciendo a la Resolución CNS Nº 466/2012 (Ética en la Investigación con Seres Humanos) y la Resolución CNS Nº 510/2016 (Ética en la Investigación en Ciencias Humanas y Sociales). El proyecto fue presentado al Comité de Ética, con opinión favorable del no. 3.384.895.

Para la recolección de datos, se creó un cuestionario en línea de Google Forms para obtener información sobre: especificidades de los profesores que participan en la encuesta; los dominios de gestos específicos y fundadores; interacciones en la enseñanza remota; gestos didácticos en la práctica remota.

El cuestionario se preparó con preguntas cerradas en la escala Likert, con los valores: Estoy totalmente en desacuerdo (1) - En desacuerdo (2) - Ni en desacuerdo ni de acuerdo (3) - Estoy de acuerdo (4) - Estoy totalmente de acuerdo (5) (ver Apéndice I).

La recolección se realizó en junio y julio de 2020, con el cuestionario disponible para todo el universo docente, resultando en 108 cuestionarios respondidos. Este conjunto de respuestas fue la muestra a analizar, por lo que es una muestra no probabilística (n=108). En la muestra se observó un 50,4% de profesores varones y un 49,6% de mujeres. La edad media fue de 50,8 años, con una desviación estándar de 10,4 años, y el valor mínimo de edad fue de 20 años y el valor máximo fue de 72. Estos profesionales se distribuyeron en cinco áreas, entre ellas: Industria Creativa (14,3%), Derecho y Humanidades (15%), Gestión y Negocios (15,8%), Politécnica (9%) y Salud (45,9%).

El análisis de los resultados se realizó a partir de la creación de criterios cuantitativos, establecidos a partir de un análisis a priori sobre las posibilidades de respuesta, según el prejuicio de los investigadores, relacionadas con las preguntas del instrumento.

Para el análisis de los datos, se seleccionó la prueba de Chi cuadrado (X2). En las diferencias entre las proporciones de la escala utilizada, se aplicó la prueba de significancia para las diferencias entre proporciones. El valor de la tabla utilizada en el presente estudio fue del 5%, o un valor igual a *p<0,05. El programa estadístico utilizado fue SPSS 18.0.

Resultados y discusión

El objetivo general de la investigación fue comprender cómo percibe el docente sus gestos didácticos en la Educación Remota de Emergencia (ERE), ya que el desempeño en Educación Superior se complejo con la implementación de la práctica a distancia, necesitando desarrollar habilidades y destrezas para hacer frente a las dificultades en este nuevo escenario. Así, los gestos didácticos surgen en contexto, es decir, a lo largo de la práctica pedagógica, en la interacción con los alumnos, y provienen tanto del conocimiento profesional del profesor como de sus actitudes y toma de decisiones para afrontar las situaciones problemáticas.

Un fenómeno importante en el proceso pedagógico se refiere a identificar si nuestros estudiantes están aprendiendo lo que enseñamos. Tradicionalmente, esta identificación es realizada por el docente a través de la evaluación del aprendizaje, ya sea diagnóstico, sumativo, comparativo o formativo. Pero ahora, con las clases síncronas remotas, ¿cómo podríamos identificar la evidencia de aprendizaje, ¿cómo se llevan a cabo en las clases remotas? ¿Cómo evaluar los conocimientos aprendidos en esta nueva realidad?

En la investigación, una de las afirmaciones para el juicio del maestro fue: Me doy cuenta en mis clases que el "silencio de los estudiantes" puede indicar que no están aprendiendo. La Tabla 1 muestra que existen diferencias estadísticamente significativas (X2=39,5; p<0,001) en el juicio de los docentes, a través de las respuestas observadas sobre este hecho. Existen diferencias en la distribución entre el nivel de acuerdo y la mayor frecuencia de respuestas fue "Ni en desacuerdo ni de acuerdo" (n=108; 40,7%). En este caso, el profesor es neutral, no se posiciona con relación al "silencio de los alumnos" indicando que no están aprendiendo. Por lo tanto, los profesores participantes todavía no pueden mostrar si los estudiantes realmente están aprendiendo en esta nueva situación.

Tabla 1 - Me doy cuenta en mis clases que el "silencio de los estudiantes" puede indicar que no están aprendiendo

Frecuencia

% Chi-cuadrado (X2)

Estoy totalmente de acuerdo 6 5,6

Total 108 100

Fuente: Elaboración de los autores

Considerando el ERE como un modelo particular en el proceso docente, así como el "silencio de los estudiantes", como se informó anteriormente, encontramos en las subvenciones Gil y Pessoni (2020) para enfatizar que este momento debe establecerse mediante estrategias para lograr objetivos afectivos en detrimento de los objetivos cognitivos. Esto pone, advierten los autores:

[. ] los docentes de la educación superior están facultados para utilizar los

medios disponibles para la educación a distancia también para lograr objetivos afectivos. Esto es posible, siempre y cuando se consideren las múltiples estrategias de enseñanza grupal, así como los métodos activos, y que estén asociados a los diversos recursos puestos a disposición por las plataformas de enseñanza a distancia (GIL; PESSONI, 2020, p. 14).

Por lo tanto, el silencio es necesario en el momento del aprendizaje, sin embargo, en los momentos cara a cara; hay que pensar en cómo se podría potenciar este proceso en el ERE, ya que estamos ante un nuevo fenómeno. Por lo tanto, debemos reflejar el saber hacer en este nuevo orden (reorganización) como maestros.

Como nos advierte Nascimento (2011, p. 435):

[...] El diálogo en el aula es dinámico, asimétrico y, hasta cierto punto, impredecible. En esta búsqueda de diferentes sistemas semióticos que signifiquen gestos de enseñanza, se puede observar que los profesores experimentados ocupan momentos estratégicos en los que la ausencia de gestos constituye "espacios de silencio", necesarios y potenciales para la actividad particular de los estudiantes.

Teniendo en cuenta lo que el autor describió, con respecto a los "espacios de silencio", esto debería ser necesario para la internacionalización del objeto a enseñar. Sin embargo, estamos en un momento extremadamente particular de nuestras vidas, porque el autor se refiere a las clases presenciales. Ella continúa describiendo que:

[...] los maestros conscientes de la importancia de enseñar gestos dan entonaciones premeditadas a la voz, variando el tono y la velocidad de la entonación, haciendo que sus gestos de voz sean más significativos, especialmente porque se articulan a movimientos de las manos, brazos, cuerpo

– gestos de mostrar y significar los objetos de conocimiento a ser internalizados por los aprendices (NASCIMENTO, 2011, p. 435-436)..

Aunque este saber hacer se refleja en este nuevo orden, con dudas sobre el papel del silencio en el proceso de aprendizaje, los profesores buscaron interactuar con los alumnos de forma dialogada. Esto fue percibido en la investigación por el juicio de la afirmación: intento en mis clases cuestionarlas siempre (diálogo) (Tabla 2):

Tabla 2 - Busco en mis clases siempre cuestionarlas (diálogo)

Frecuencia

% Chi-cuadrado (X2)

Fuente: Elaboración de los autores

Se observó que hubo un acuerdo mayoritario en el juicio de los docentes, señalando "estoy totalmente de acuerdo" (n=108; 73,1%). El profesor se posiciona en el diálogo en clase. Por lo tanto, los profesores participantes muestran que valoran la interacción con los estudiantes a través del diálogo y el cuestionamiento.

En la práctica pedagógica, el maestro se expresa por medios verbales y también por medios no verbales. Estas son las formas observables de expresión del maestro que dirigen sus acciones didácticas, actitudes y emociones. Se puede decir que son sus gestos de trabajo, es decir, los gestos didácticos, con los que el profesor ejerce la docencia. En los sistemas semióticos de los docentes, el uso de ciertos gestos o la elección de no utilizar gestos en el ambiente de aula, introduciendo espacios de silencio, son formas productivas de enseñar y potenciar en los estudiantes la actividad de aprendizaje (NASCIMENTO, 2011).

Mediante la observación de las tablas 3, 4 y 5, relacionadas con gestos específicos, por lo tanto, vinculados a la práctica pedagógica, se identifican evidencias sobre la interacción profesor-alumno para enseñar contenidos. Algunos profesores creen que es necesario, para llamar la atención en clase, utilizar los seminarios (en grupos) como una forma de trabajo en tiempos de pandemia (X2= 13,01; p<0,01), y el 47,3% juzgó la afirmación señalando "estoy de acuerdo" o "estoy totalmente de acuerdo".

Tabla 3 - Para llamar la atención en clase trato de hacerlos interactuar realizando presentaciones en forma de seminario (Grupal, principalmente)

Fuente: Elaboración de los autores

Se observa, como para tratar de involucrar a los estudiantes a través de documentos que pueden ser editados colectivamente (wiki web) para la comprensión de los contenidos curriculares (X2= 84.3; p<0.0001), que la mayoría (87.8%) optó por "Estoy de acuerdo" o "Estoy totalmente de acuerdo" (Tabla 4):

Tabla 4 - Trato de involucrar a los estudiantes en la wiki web (documentos que se editan colectivamente) para comprender el tema

Fuente: Elaboración de los autores

En cuanto al uso de diapositivas para el momento de enseñanza (X2= 10,7; p<0,03), la mitad (50%) de los profesores juzgó la afirmación "Estoy totalmente en desacuerdo" o "En desacuerdo" (Tabla 5). Este resultado causó sorpresa, ya que el apoyo a la explicación del docente mediante diapositivas es ampliamente utilizado en la docencia presencial y se suponía que esta práctica se trasladaría al ERE, en tiempos de pandemia.

Tabla 5 - A menudo trato de presentar los contenidos de la clase a través de diapositivas

Frecuencia

% Chi-cuadrado (X2)

Fuente: Elaboración de los autores

Como señalan Aeby-Daghé y Dolz (2008), los gestos específicos están constituidos por movimientos verbales y corporales dirigidos al "otro", y tienen la función de descomponer, detallar y señalar ciertas dimensiones del objeto de enseñanza; monitorear las tareas de los estudiantes en las prácticas de trabajo individuales o grupales y modular la entonación de la lectura en voz alta.

En relación con los gestos didácticos fundacionales, ¿cuál fue la evidencia encontrada en nuestra investigación? Los gestos didácticos fundacionales, según Schneuwly (2000 apud NASCIMENTO, 2011), surgen de los elementos movilizados para materializar el conocimiento del docente delimitado en el espacio común creado entre docente y aprendiz. Forman parte de los esquemas adaptativos de los individuos y se utilizan en las más variadas situaciones de enseñanza para evocar recuerdos, representaciones simbólicas y poner en acción conceptos y esquemas procedimentales ya aprendidos.

Para resaltar estos gestos fundacionales, se elaboró una secuencia de preguntas para capturar sus componentes que, según Aeby-Daghé y Dolz (2008), consideran que son: Presentificación, Elementalización, Formulación de tareas, Materialización, Apelación a la Memoria, Regulación e Institucionalización (Tabla 1 - Introducción).

Las tablas 6 y 7 resumen el juicio de los profesores respecto a la adaptación de las clases al ERE al utilizar Google Suite, así como otras herramientas de tecnología digital, para enseñar un determinado contenido.

Cabe destacar que la plataforma Google Suite permite a escuelas, profesores y estudiantes extrapolar su creatividad en el uso de las tecnologías digitales en el aula. Esta

plataforma fue adquirida por IES en asociación con Google, durante la pandemia, para que el docente la utilizara en su práctica pedagógica.

Hubo una diferencia estadísticamente significativa entre los juicios sobre experimentar con las diversas formas de trabajar con Google Suite (X2 = 26.5; p<0.0001) y sobre estudiar intensamente para ayudar a los estudiantes a aprender (X2 = 31.3; p<0.0001), así como sobre la búsqueda de delimitar el objeto de enseñanza a otro software (X2 = 16.3; p<0.003). La mayoría de los profesores (59,3%) juzgaron la afirmación "En mis clases he probado varias formas de trabajar con Google Suite" señalando "Estoy de acuerdo" o "Estoy totalmente de acuerdo" (Tabla 6). El mismo porcentaje (59,3%) respondió de manera idéntica a la afirmación "He estudiado, intensamente, varias formas en Google Suite para facilitar el aprendizaje de mis alumnos" (Tabla 7). Sin embargo, alrededor de 1/4 de los profesores (25,9%) no se ponen de pie, seleccionando la opción "Ni de acuerdo ni en desacuerdo".

Tabla 6 - En mis clases he probado varias formas de trabajar con Google Suite

Fuente: Elaboración de los autores

Tabla 7 - He estudiado, intensamente, diversas formas en Google Suite para facilitar el aprendizaje de mis alumnos

RIAEE – Revista Iberoamericana de Estudios en Educación, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0053-0071, enero/marzo 2022. e-ISSN: 1982-5587.

Fuente: Elaboración de los autores

Tabla 8 - Intento delimitar mi objeto de enseñanza utilizando los medios digitales ofrecidos en Google Suite y otros softwares (Socrative, Mentimeter, kahoot, entre otros)

Fuente: Elaboración de los autores

Se observa que el 36,1% de los docentes juzgó la afirmación como "Estoy completamente en desacuerdo" o "En desacuerdo", de lo que se puede inferir que estos docentes se limitaron a utilizar las herramientas puestas a disposición por la IES a través de la plataforma Google Suite, lo que representa signos de la Materialización de sus gestos fundacionales. Sin embargo, el 35,2% respondió "Estoy de acuerdo" o "Estoy totalmente de acuerdo", lo que es una indicación de que estos profesores fueron más allá del uso de las herramientas de Google Suite y la materialización para estas va acompañada de "Llamada a la memoria" y "Regulación".

Tabla 9 - He buscado identificar evidencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje por The DicTs

Fuente: Elaboración de los autores

Si bien observamos que todavía existe duda en la práctica pedagógica con respecto al campo del conocimiento tecnológico en el proceso de enseñanza (saber-hacer), la mayoría de los docentes (72,2 %) respondieron "Estoy de acuerdo" o "Estoy totalmente de acuerdo" sobre la importancia de TIDIC en la enseñanza y el aprendizaje (Tabla 9). Sin embargo, también se observó que persiste la duda al 21,3% -que respondió "Ni de acuerdo ni en desacuerdo"- de que TIDIC ayude a los procesos didácticos.

Una posible explicación de este comportamiento entre los docentes, con respecto a la identificación de esta evidencia, se debe al Reglamento. Como señalan Aeby-Daghé y Dolz (2008), la Regulación es un componente del gesto didáctico fundacional que busca diagnosticar dificultades y obstáculos en relación con una etapa del proceso en curso, con el objetivo de establecer metas para el desarrollo de capacidades. Por lo tanto, podemos plantear la hipótesis de que los profesores en duda no están siendo capaces de diagnosticar e identificar este proceso debido a la falta de habilidad con las tecnologías digitales.

Tabla 10 - Trato de presentar a mis alumnos cómo mejorar la comprensión del contenido de la asignatura (Utilizar diversas estrategias de enseñanza)

Fuente: Elaboración de los autores

Finalmente, se observa que el 87% de los docentes considera que la afirmación de utilizar diversas estrategias de enseñanza con estoy de acuerdo o totalmente de acuerdo (X2=

62.5; p<0.0001), lo que corrobora la comprensión de los contenidos a enseñar, reforzando así la institucionalización, es decir:

[...] gestos dirigidos a la fijación de conocimientos (externos) que deben ser utilizados por los educandos en las nuevas circunstancias (internas) en las que serán requeridos. El docente busca resaltar los aspectos del objeto que los educandos deben interiorizar para ser (re)contextualizados en la tarea presentada por el docente (AEBY-DAGHÉ; DOLZ, 2008, s/p).

Fue posible inferir la preocupación expresiva de los participantes por la institucionalización.

Consideraciones finales

La formación de los docentes para actuar en este siglo ha sido la misma que hace décadas, ignorando muchos de los avances científicos que se han producido en el mundo, así como la evolución de las tecnologías que se pueden utilizar en la educación. Los cursos de formación del profesorado de hoy deben incluir las tecnologías digitales para la enseñanza en el propio proceso formativo, como herramientas de interacción y mediación pedagógica, con vistas a desarrollar nuevas habilidades docentes en el profesor participante.

Es necesario que los docentes comprendan la relevancia de mantenerse al día profesionalmente y de darse cuenta de que los tiempos en los que vivimos interfieren en los gestos laborales.

En esta investigación, en relación con los gestos didácticos del profesor y su conexión con la interacción entre profesor-alumno, con la práctica docente y con las actitudes para enfrentar situaciones problemáticas, los principales hallazgos fueron que los participantes: a) aún no se dan cuenta si los estudiantes realmente están aprendiendo en esta nueva situación; b) valoran la interacción con los estudiantes a través del diálogo y el cuestionamiento; c) tuvo que estudiar intensamente para asistir a los estudiantes en el ERE; d) también necesitan desarrollar el gesto fundacional de regulación, que les permita diagnosticar dificultades y obstáculos en los estudiantes en relación con las etapas del proceso de aprendizaje y, a partir de esto, establecer metas para el desarrollo de capacidades.

Aunque estamos asistiendo, en nuestras vidas, a una nueva forma de enseñar (ERE), debido al aislamiento social por el COVID-19, necesitamos repensar y reorganizar nuestras prácticas como docentes y establecer gestos de trabajo adaptados al nuevo escenario didáctico.

Los docentes más adaptados en el contexto del TIDIC, en tiempos de COVID-19, en las clases síncronas online, deben prestar especial atención en las acciones focales con respecto a

los gestos didácticos, por lo tanto, deben dominar pragmáticamente el conocimiento tecnológico y pedagógico de los contenidos en sus clases.

REFERENCIAS

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Cómo hacer referencia a este artículo

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Enviado en: 10/06/2021

Revisiones requeridas en: 10/08/2021

Aprobado en: 01/09/2021

Publicado en: 02/01/2022

Apéndice I - Instrumento de recogida

Fuente: Elaboración de los autores

NEW DIDACTIC GESTURES ON EMERGENCY REMOTE TEACHING: LESSONS LEARNED IN EDUCATION AT COVID-19 PANDEMIC TIMES

NOVOS GESTOS DIDÁTICOS NO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL: LIÇÕES APRENDIDAS NA DOCÊNCIA EM TEMPOS DE COVID-19

NUEVOS GESTOS DIDÁCTICOS EN EDUCACIÓN REMOTA DE EMERGENCIA: LECCIONES APRENDIDAS EN LA DOCENCIA EN TIEMPOS DEL COVID-19

Carlos Alexandre Felício BRITO1 Nielce Meneguelo LOBO DA COSTA2

Susana Nogueira DINIZ3

ABSTRACT: The aim of this research was to understand the teacher`s perceptions of his didactic gestures on Emergency Remote Teaching (ERT). The study was classified as an exploratory and cross-sectional type, and data were collected through an online questionnaire (using a Likert scale), with statements to be judged by 108 Higher Education professors of a University at ABC of São Paulo. The data were analyzed by the Chi-square test (X2). The main findings were that the participants: a) still do not realizes if the students are really learning in this new scenario; b) they value the interaction with students through dialogue and questioning;

c) they had to study hard to help students how to learn on ERT; d) they still need to develop the regulation founder gesture, which allows them to diagnose students difficulties and obstacles in relation to stages of the learning process and, from that, to establish goals for the development of capacities. In conclusion, it is necessary to include technologies in teacher training courses, as tools for interaction and pedagogical mediation in order to develop new pedagogical skills in the participating teacher.

KEYWORDS: Professional gestures. Teacher training. ERT. Digital technologies.

RESUMO: Esta pesquisa teve por objetivo geral compreender como o professor percebe seus gestos didáticos no Ensino Remoto Emergencial (ERE). O estudo foi caracterizado como exploratório e transversal, com os dados coletados por questionário online (com escala de Likert), com afirmações a serem julgadas por 108 professores de Ensino Superior de uma Universidade do ABC paulista. O tratamento de dados foi pelo teste do Qui-quadrado (X2). Os principais achados foram que os participantes: a) ainda não percebem se realmente os alunos estão aprendendo nesta nova situação; b) valorizam a interação com os alunos por meio do

1 Municipal University of São Caetano do Sul (USCS), São Caetano do Sul – SP – Brazil. Professor in the Professional Master's Programs of the Municipal University of São Caetano do Sul (USCS). PPGE (Education) and in PPGES (Teaching in Health). PhD in Physical Education (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000- 0002-0060-8644. E-mail: carlos.brito@online.uscs.edu.br

2 Universidade Anhanguera São Paulo (UNIAN), São Paulo – SP – Brazil. Coordinator of the Master's Program in Science and Health Teaching. PhD in Education (PUCSP). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4391-9730. E- mail: nielce.lobo@anhanguera.com

3 Universidade Anhanguera São Paulo (UNIAN), São Paulo – SP – Brazil. Professor of the Master's Program in Science and Health Teaching. PhD in Immunology (UFMG). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4329-848X. E- mail: dinizsusana@gmail.com

diálogo e do questionamento; c) precisaram estudar intensamente para auxiliar a aprendizagem dos alunos no ERE; d) precisam ainda desenvolver o gesto fundador de regulação, que os permita diagnosticar nos alunos dificuldades e obstáculos em relação a etapas do processo de aprendizagem e, a partir disso, estabelecer metas para o desenvolvimento de capacidades. Como considerações finais, é necessário que os cursos de formação docente usem as tecnologias no próprio processo de formação, como ferramentas de interação e mediação pedagógica, numa perspectiva de desenvolver no professor participante novas competências pedagógicas.

PALAVRAS-CHAVE: Gestos profissionais. Formação de professores. ERE. Tecnologias digitais.

RESUMEN: Esta investigación tuvo por objetivo comprender cómo el docente percibe sus gestos didácticos en la Educación Remota de Emergencia (ERE). El estudio se caracterizó como exploratorio y transversal, con datos recolectados a través de un cuestionario en línea (usando una escala Likert), con afirmaciones para ser juzgadas por 108 profesores de Educación Superior en una Universidad en ABC paulista. El tratamiento de los datos fue mediante la prueba de Chi-cuadrado (X2). Los principales hallazgos fueron que los participantes: a) aún no se dan cuenta de si los estudiantes realmente están aprendiendo en esta nueva situación; b) valorar la interacción con los estudiantes a través del diálogo y del cuestionamiento; c) necesitan estudiar intensivamente para ayudar a los estudiantes a aprender en ERE; d) aún necesitan desarrollar el gesto fundador de la regulación, que les permita diagnosticar dificultades y obstáculos en los estudiantes en relación con las etapas del proceso de aprendizaje y, a partir de ello, establecer metas para el desarrollo de capacidades. Como consideraciones finales, es necesario que los cursos de formación docente utilicen tecnologías en el propio proceso formativo, como herramientas de interacción y mediación pedagógica para desarrollar nuevas habilidades pedagógicas en el docente participante.

PALABRAS CHAVE: Gestos profesionales. Formación de professores. ERE. Tecnologías digitales.

Introduction

The teaching and learning processes in the context of the COVID-19 pandemic have proved challenging from the point of view of pedagogical practice in higher education, since both teachers and students have had to adapt to the new situations present in everyday educational life

From the teachers' perspective, working in Higher Education has become more complex with the implementation of remote practice, since they have had to develop competencies and skills to face the difficulties and develop teaching in a context of social isolation and physical distance from the students.

Emergency Remote Teaching (ERT), as this type of teaching practice became known in academia during the COVID-19 pandemic, is characterized by the absence of physical contact

between teachers and students. Although it has aspects similar to face-to-face education, such as defined class times, established content, and synchronous learning moments, as well as specific tasks performed in class and by the student's self-study at home based on the teacher's indications and guidance, the ERT is totally different from face-to-face education from the relational point of view, which requires new forms of mediation and new didactic gestures.

In ERT, the classes are held through digital transmission, synchronously. This transmission can be done in a massive way, in the format of lives, and can also allow everyone to collaborate simultaneously. One particular fact concerns the possibility of the synchronous class being recorded and made possible for the students, by means of videos. Thus, the class recordings can be revisited and, in addition, the content can be accessed by students who were not present, allowing the retrieval of information at any time by the learner (BERGMAN; SAMS, 2016).

ERT has limitations, especially because it is made possible in a synchronous way. However, with the use of digital platforms it is possible to incorporate asynchronous activities to teaching that takes place without physical presence. Thus, the knowledge coming from the area of Distance Education (DE) can be used and the teacher can also work with his students through virtual learning environments (VLE), making available videos, texts and documents that may help the student's learning (SILVA, 2003). However, researchers such as Joye, Moreira and Rocha (2020), alert us to the conceptual differences between them, emphasizing that the ERT is different from DE. The authors conclude in their research that the "[...] emergency remote educational activities have not been configured as DE, for a number of factors ranging from legislation, planning, investments in infrastructure, to the continuous training of teachers for uses of digital technologies in education (p. 2)."

Arruda (2020), aiming to emphasize the exceptionality of the situation in times of COVID-19, brings us to reflect on the issue of social isolation and the actions to be thought of in the ERT, as well as its implications in the different educational levels. One of the relevant points that Arruda (2020, p. 258) considers, in relation to the social isolation that occurred in 2020, is that it "[...] promoted immediate severe economic transformations, with the mandatory stoppage of numerous sectors, modified our relationship with art, due to the absence of face-to- face sharing of fruition experiences and, in the case of education, promoted deconstructions under the way teaching and learning are socially seen [...]".In the particular case of Higher Education there seems to be less resistance in adherence to ERT by teachers when compared to other levels of education. This seems to be explained, in Arruda's (2020, p. 266) perspective, because "[...] they attend adult people who are not in the process of initial formation that

involves physical contact, body movement, and socialization in its most different levels - as is the case of youth education in early childhood education, elementary school, and high school [...]".

The situation faced during the year 2020 introduced new elements into teaching practice, which, in turn, required a re-signification of the whole pedagogical process, including the didactic gestures, even the most rooted and founding ones.

In pedagogical practice, the teacher expresses himself through verbal and non-verbal means. These are the observable forms of teacher expression that guide his didactic actions, attitudes, and emotions. One can say that they are the teacher's working gestures, that is, the didactic gestures, with which the teacher carries out his or her teaching. In the semiotic systems of teachers, using certain gestures or choosing not to use gestures in the classroom environment, introducing spaces of silence, are productive ways to teach and enhance in students the activity of learning (NASCIMENTO, 2011)

Verbal didactic gestures include: tone, timbre, intonation, and rhythm, while non-verbal gestures include body expression, hand movements, arms, facial contractions, the way of moving around the room, the way of pointing to texts, schemes, figures, and other signs on the blackboard to support learning. These are used to help students signify the objects of knowledge. The gestures, and their absence in teaching practice, relate to pedagogical intentionality, for example, introducing spaces for internalization, thinking, analysis, and reflection for students.

The didactic gestures arise in context, that is, during pedagogical practice, in the interaction with the students, and come from the teacher's professional knowledge as well as from his attitudes and decision making to face situational problem situations.

Based on Nascimento's studies, we consider didactic gestures to be constituted by two domains: the founding and the specific ones.

The founding didactic gestures, according to Schneuwly (2000 apud NASCIMENTO, 2011), arise from the elements mobilized to materialize the teacher's knowledge delimited in the common space created between teacher and learners. They are part of the adaptive schemes of individuals and are used in various teaching situations to evoke memories, symbolic representations, and put into action concepts and procedural schemes already learned. On the other hand, the specific gestures are those that emerge in the individual practice, allocated in the characteristics of the particular knowledge to teach when the teacher develops his didactic sequences and is in action. Thus, the specific gestures, in our view, are a component linked to the interaction between teacher and student.

The founding didactic gestures are explained in chart 1:

Chart 1 – Founding didactic gestures

Source: Prepared by the authors, adapted from Aeby-Daghé and Dolz (2008, p. 426-427)

The specific gestures, in turn, are tools that the teacher makes available to mediate the movement of internalization of the concepts by the students. They are the specific drawings and schemes for the particular knowledge that is being taught, in order to support the explanations; they are then the written consignments, the tables, graphs and schemes to regulate the written production, the posters, the hand-outs, the texts, the e-mails, the scripts of the tasks to be done, the class memories, the support texts, the slides, the exercises, the content syntheses for the memory of the learning.

The specific gestures are constituted by verbal and bodily movements addressed to the "other" and have the function of decomposing, detailing, and pointing out certain dimensions of the teaching object; monitoring the student's tasks in individual or group work practices and modulating the intonation of reading aloud (AEBY-DAGHÉ; DOLZ, 2008).

General and specific objectives

This research aimed at understanding how teachers perceive their teaching gestures in Emergency Remote Teaching (ERT).

In order to achieve the general objective, which is to understand the teachers' didactic gestures and their connection with the teacher-student interaction, with the teaching practice and with the attitudes to face problem situations, the following specific objectives were established:

To identify teachers' judgment about teacher-student interaction in remote teaching.

To identify the judgment about the didactic gestures used in teaching practice (foundational and specific)

To identify the judgment about adaptations needed to cope with the difficulties of remote teaching.

We believe that each teacher's judgment is linked to the perceptions that the teacher has about remote teaching at this time of transition.

Method

This study was characterized as being of exploratory, quantitative and cross-sectional type, in the sense attributed by authors Thomas, Nelson and Silverman (2012). For these authors, exploratory research classifies and defines the problem, involving interviews and bibliographic research. In addition, the research is quantitative because it enumerates and relates the variables that interfere in its relations without manipulating them or making value judgments about them, usually taking the form of a Survey. In this case, research done directly with the participating subjects by means of questions related to the research problem, having the objective of exploring, describing, and explaining a certain phenomenon. The research was cross-sectional, because it studied the situation at a given moment, when the data of interest to the researched are collected.

The sample of the study consisted of all the Higher Education teachers of a University in the ABC Paulista region, who were contacted by institutional e-mails and invited to participate on a voluntary basis, with their identities being preserved. All of these teachers had access to the collaborative educational platform Google Suite, which was acquired during the pandemic, in order to support the ERT. This platform consists of the tools Google Classroom, Google Calendar, Google Forms, Google Meet, Google Drive etc., however, the teachers did

not have any training for the use of these tools, leaving it up to each teacher to instruct themselves in their use.

The inclusion criterion as a research participant was to be a professor in Higher Education at the aforementioned University and to consent to be a volunteer in the research. The exclusion criterion was not being in remote teaching (ERT).

All ethical procedures for conducting research with human beings were adopted, obeying CNS Resolution No. 466/2012 (Ethics in Research with Human Beings) and CNS Resolution No. 510/2016 (Ethics in Research in Human and Social Sciences). The project was submitted to the Ethics Committee, with favorable opinion no. 3.384.895.

For data collection, an online Google Forms type questionnaire was created to obtain information about: specificities of the teachers participating in the research; the domains of specific gestures and founders; the interactions in remote teaching; the teaching gestures in remote practice.

The questionnaire was designed with closed questions on a Likert scale, with the values: Strongly disagree (1) - Disagree (2) - Neither disagree nor agree (3) - Agree (4) - Strongly agree

(5) (see Appendix I).

The collection was carried out in June and July 2020, with the questionnaire made available to the entire universe of teachers, resulting in 108 answered questionnaires. This set of answers was the sample to be analyzed, so it is a non-probabilistic sample (n=108). It was observed in the sample a contingent of 50.4% male teachers and 49.6% female. The average age was 50.8, with a standard deviation of 10.4 years, with the minimum age value being 20 years and the maximum value 72. These professionals were distributed in five areas, namely: Creative Industry (14.3%), Law and Humanities (15%), Management and Business (15.8%), Polytechnic (9%), and Healthcare (45.9%).

The analysis of the results was made from the creation of quantitative criteria, established from an a-priori analysis of response possibilities, according to the pre-judgment of the researchers, concerning the questions of the instrument.

For data analysis the chi-square test (X2) was selected. In comparisons between the proportions of the scale used, the significance test for differences between proportions was applied. The tabulated value used in this research was 5%, or a value equal to *p<0.05. The statistical program used was SPSS 18.0.

Results and discussion

The general objective of the research was to understand how the teacher perceives his didactic gestures in Emergency Remote Teaching (ERT), since the performance in Higher Education has become more complex with the implementation of remote practice, requiring the development of competencies and skills to face the difficulties in this new scenario. Thus, the didactic gestures arise in context, i.e., throughout the pedagogical process, in the interaction with the students, and come from both the teacher's professional knowledge and his attitudes and decision-making to face the problem situations.

An important phenomenon in the pedagogical process concerns identifying whether our students are learning what we teach. Traditionally, this identification is done by the teacher through learning assessment, whether it is diagnostic, summative, comparative or formative. But what about now, with synchronous remote classes, how could we identify evidence of learning as it is revealed in remote classes? How can we evaluate the knowledge learned in this new reality?

In the survey, one of the statements for the teacher's judgment was as follows: I perceive in my classes that the "silence of the students" may indicate that they are not learning. In table 1, it can be seen that there are statistically significant differences (X2=39.5; p<0.001) in the teachers' judgment, through the observed responses about this fact. There are differences in the distribution between the level of agreement and the highest frequency of responses was 'Neither disagree nor agree' (n=108; 40.7%). In this case, the teacher is neutral, not taking a position on whether 'students´ silence' indicates that they are not learning. Therefore, the participating teachers are not yet able to evidence whether the students are really learning in this new situation.

Table 1 - I notice in my classes that the "silence of the students" can indicate that they are not learning

Absolute

% Chi-square (X2)

Source: Prepared by authors

Considering the ERT as a particular model in the teaching process, as well as the "silence of the students", as previously reported, we find in Gil and Pessoni (2020) subsidies to emphasize that this moment should be established by strategies to achieve the affective objectives in detriment of cognitive objectives. That said, the authors warn:

[...] that higher education teachers are trained to use the means available for remote teaching also for the achievement of affective goals. This becomes possible, provided that the multiple group teaching strategies are considered, as well as the active methods, and that they are associated with the various resources made available by the remote teaching platforms (GIL; PESSONI, 2020, p. 14).

Therefore, silence is necessary at the time of learning, but in face-to-face moments; we should think about how this process could be enhanced in ERT, since we are facing a new phenomenon. Thus, we should reflect on the know-how in this new order (reorganize) as teachers.

As Nascimento (2011, p. 435) alerts us:

[...] the classroom dialogue is dynamic, asymmetric and, to some extent, unpredictable. In this search for different semiotic systems that signify the gestures of teaching, it can be observed that experienced teachers occupy strategic moments in which the absence of gestures constitutes "spaces of silence" - necessary and potential for the particular activity of students.

Considering what the author described, regarding the 'spaces of silence', this should be necessary for the internationalization of the object to be taught. However, we are faced with an extremely particular moment in our lives, as the author refers to face-to-face classes. She goes on to describe that:

[...] teachers aware of the importance of teaching gestures give premeditated intonations to the voice, varying the timbre and speed of intonation, making their voice gestures more meaningful, especially because they are articulated to movements of hands, arms, body - gestures of showing and meaning the objects of knowledge to be internalized by the learners (NASCIMENTO, 2011, p. 435-436).

Even though this know-how is reflected in this new order, with doubts about the role of silence in the learning process, the teachers tried to interact with the students in a dialogical way. This was perceived in the research by the judgment of the statement: In my classes I always try to question them (dialog) (Table 2):

Table 2 – In my classes I always try to question them (dialog)

Absolute

% Chi-square (X2)

Source: Prepared by authors

It can be observed that there was a majority agreement in the teachers' judgment, pointing 'I strongly agree' (n=108; 73.1%). The teacher positions himself regarding the dialogue in class. Therefore, the participating teachers show that they value the interaction with students through dialogue and questioning.

In pedagogical practice, teachers express themselves through verbal and non-verbal means. These are the observable forms of teacher expression that guide their didactic actions, attitudes, and emotions. One can say that they are the teacher's working gestures, that is, the didactic gestures, with which the teacher carries out his or her teaching. In the semiotic systems of teachers, using certain gestures or choosing not to use gestures in the classroom environment, introducing spaces of silence, are productive ways to teach and enhance in students the activity of learning (NASCIMENTO, 2011).

Observing tables 3, 4 and 5, related to specific gestures, therefore linked to pedagogical practice, we identify evidence on teacher-student interaction to teach content. Part of the teachers think it is necessary, in order to draw attention in class, to use seminars (in groups) as a form of work in times of pandemic (X2= 13.01; p<0.01), with 47.3% of them judging the statement as "I agree" or "I strongly agree".

Table 3 To get attention in class I try to make them interact by making presentations in seminar form (Group, mainly)

Source: Prepared by authors

It is observed, regarding trying to involve students by means of documents that can be edited collectively (web wiki) for the understanding of curricular contents (X2= 84.3; p<0.0001), that the majority (87.8%) opted for "Agree" or "Strongly Agree" (Table 4):

Table 4 – I try to involve students in web wiki (documents that are edited collectively) to understand the subject matter

Source: Prepared by authors

Regarding the use of slides for the teaching moment (X2= 10.7; p<0.03), half (50%) of the teachers considered the statement as "Strongly Disagree" or "Disagree" (Table 5). This result caused surprise, since supporting the teacher's explanation by slides is widely used in face-to-face teaching and it was assumed that this practice would be transposed to the ERT, at a time of pandemic.

Table 5 – I often try to present the lesson content using slides

Absolute

% Chi-square (X2)

Source: Prepared by authors

As Aeby-Daghé and Dolz (2008) point out, specific gestures are constituted by verbal and bodily movements addressed to the "other," and have the function of decomposing, detailing, and pointing out certain dimensions of the teaching object; monitoring the student's tasks in individual or group work practices; and modulating the intonation of reading aloud.

Regarding the founding didactic gestures, what were the evidences found in our research? The founding didactic gestures, according to Schneuwly (2000 apud NASCIMENTO, 2011), arise from the elements mobilized to materialize the teachers' knowledge delimited in the common space created between teacher and learners. They are part of the adaptive schemes of individuals and are used in various teaching situations to evoke memories, symbolic representations, and put into action concepts and procedural schemes already learned.

To highlight these founding gestures, a sequence of questions was designed to capture their components which, according to Aeby-Daghé and Dolz (2008), they consider to be: Presentification, Elementarization, Task Formulation, Materialization, Appeal to Memory, Regulation, and the Institutionalization ( Chart 1 - Introduction).

Tables 6 and 7 summarize the teachers' judgment regarding adapting lessons to the ERT when using Google Suite, as well as other digital technology tools, to teach a given content.

It is worth mentioning that the Google Suite platform enables schools, teachers, and students to extrapolate their creativity in using digital technologies in the classroom. This platform was acquired in partnership with Google during the pandemic, for the teacher to use in their pedagogical work.

There was a statistically significant difference between judgments about experimenting with the various ways of working with Google Suite (X2= 26.5; p<0.0001) and about studying

intensively to aid student learning (X2= 31.3; p<0.0001), as well as about seeking to delimit the teaching object to other software (X2= 16.3; p<0.003). Most of the teachers (59.3%) judged the statement "In my classes I have experimented with various ways of working with Google Suite" by scoring "Agree" or "Strongly Agree" (Table 6). The same percentage (59.3%) responded identically to the statement "I have intensively studied various ways in Google Suite to facilitate my students' learning" (Table 7). However, around ¼ of the teachers (25.9%) take no position, selecting the option "Neither agree nor disagree".

Table 6 – In my classes I have experimented with various ways of working with Google Suite

Source: Prepared by authors

Table 7 – I have been studying intensively various ways in Google Suite to facilitate my students' learning

Source: Prepared by authors

Table 8 – I try to delimit my teaching object by using the digital media offered in Google Suite and other software (Socrative, Mentimeter, kahoot, among others)

Source: Prepared by authors

It is observed that 36.1% of the teachers judged the statement as "Strongly Disagree" or "Disagree", from which it can be inferred that these teachers were limited to using the tools made available through the Google Suite platform, which represents signs of the Materialization of their founding gestures. However, 35.2% answered "Agree" or "Strongly Agree", which is an indication that these teachers have gone beyond the use of the Google Suite tools and Materialization for these comes accompanied by "Appeal to Memory" and "Regulation".

Table 9 – I have tried to identify evidence in the teaching-learning process through ICT

Source: Prepared by authors

At the same time that we observed that there is still doubt in the pedagogical practice regarding the domain of technological knowledge in the teaching process (know-how), most teachers (72.2%) responded "I agree" or "I strongly agree" about the importance of ICT in

teaching and learning (Table 9). However, it was also observed that doubt persists for 21.3% - who answered "Neither agree nor disagree" - that the ITC assists the teaching processes.

A possible explanation for this behavior among teachers, with respect to identifying such evidence, is due to Regulation. As Aeby-Daghé and Dolz (2008) point out, Regulation is a component of the founding didactic gesture that seeks to diagnose difficulties and obstacles in relation to a stage of the ongoing process, aiming at the establishment of goals for the development of skills. Therefore, we can in hypothesis consider that the teachers in doubt are not managing to diagnose and identify this process due to their lack of skill with digital technologies.

Table 10 – I try to show my students how to improve their understanding of the subject content (I use various teaching strategies)

Source: Prepared by authors

In conclusion, it is observed that 87% of the teachers judge the statement use various teaching strategies with Agree or Strongly Agree (X2= 62.5; p<0.0001), which corroborate in the understanding of the content to be taught, therefore, reinforcing Institutionalization, that is:

[...] gestures directed to the fixation of the knowledge (external) that must be used by the learners in the new circumstances (internal) in which they will be required. The teacher seeks to put in evidence the aspects of the object that the learners must internalize to be (re)contextualized in the task presented by the teacher (AEBY-DAGHÉ; DOLZ, 2008, s/p).

It was possible to infer the participants' expressive concern about Institutionalization.

Final considerations

The training of teachers to work in this century has been the same as that of decades ago, ignoring many of the scientific advances that have occurred in the world, as well as the evolution of technologies that can be used in education. The teacher training courses today need to include digital technologies for teaching in the training process itself, as tools for interaction and pedagogical mediation, in order to develop new teaching competencies in the participating teachers.

It is necessary for teachers to understand the relevance of keeping themselves professionally updated and to realize that the times in which we live interfere with work gestures.

In this research, regarding the teaching gestures of the teacher and their connection with the interaction between teacher-student, with the teaching practice and with the attitudes to face problem situations, the main findings were that the participants: (a) still do not realize whether students are really learning in this new situation; (b) value interaction with students through dialogue and questioning; (c) needed to study intensively to assist student learning in the ERT;

(d) still need to develop the foundational gesture of regulation, which allow them to diagnose in students difficulties and obstacles in relation to stages of the learning process and, from this, set goals for the development of skills.

Although we are witnessing, in our lives, a new way of teaching (ERT), due to social isolation as a result of COVID-19, we need to rethink and reorganize our practices as teachers and establish working gestures adapted to the new teaching scenario.

The most adapted teachers in the context of ICT, in COVID-19 era, in synchronous online classes, must have special attention in focal actions regarding didactic gestures, so they must pragmatically master technological and pedagogical content knowledge in their classes

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BRITO, C. A. F.; LOBO DA COSTA, N. M.; DINIZ, S. N. New didatic gestures on emergency remote teaching: Lessons learned in education at Covid-19 pandemic times. Revista Ibero- Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0051-0069, Jan./Mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i1.14989

Submitted: 10/06/2021 Revisions required: 10/08/2021 Approved: 01/09/2021 Published: 02/01/2022

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Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva

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