INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA PERSPECTIVA DE NUSSBAUM Y LA ORDENANZA MCTIC N. 1.122/2020
RESEARCH IN HIGHER EDUCATION FROM THE PERSPECTIVE OF NUSSBAUM AND OF MCTIC ORDINANCE N. 1.122/2020
Diego BECHI1 Rogerio Augusto BILIBIO2 Marcio Giusti TREVISOL3
RESUMO: Os apontamentos mundiais com relação à pesquisa na educação superior sugerem uma redução cada vez maior de financiamento para as áreas das humanidades. Considerando esse pano de fundo, o ensaio se alinha na investigação da pesquisa na educação superior a partir de Nussbaum (2014, 2015) e da Portaria MCTIC n. 1.122. A investigação tem por objetivo analisar como este fenômeno compromete as humanidades e a produção de um saber crítico/reflexivo, ao adotar como prioritários os projetos de pesquisa, desenvolvimento e inovação voltados para as áreas de tecnologias. A pesquisa é exploratória, analítica, hermenêutica e com coleta de dados documental. Com tal análise se comprova, a partir de Nussbaum, que a perspectiva da pesquisa humanista não está contemplada na referida portaria, o que confirma tendência mundial de investimento em pesquisas aplicadas, o desprezo tanto pela pesquisa quanto pela formação humanista e a forte tendência de financiamento para pesquisas que contribuem para a rentabilidade econômica.
RESUMEN: Las notas mundiales sobre la investigación en educación superior apuntan a una reducción cada vez mayor de la financiación de las áreas de humanidades. Teniendo en cuenta estos antecedentes, el ensayo se alinea, en la investigación de educación superior de Nussbaum (2014, 2015) y la Ordenanza MCTIC n. 1.122. Para ello, la investigación tiene como objetivo analizar, cómo este fenómeno compromete las humanidades y la producción y el conocimiento crítico / reflexivo, adoptando como prioritarios proyectos de investigación, desarrollo e innovación centrados en áreas tecnológicas. La investigación es exploratoria, analítica, hermenéutica y con recogida de datos documental. Con tal análisis, se comprueba desde Nussbaum, que la perspectiva de la investigación humanística no está incluida en dicha
ordenanza, lo que confirma la tendencia mundial de inversión en investigación aplicada, el desprecio tanto por la investigación como por la formación humanista y la fuerte tendencia de financiación para investigación que contribuya a la rentabilidad económica.
PALABRAS CLAVE: Investigación. Humanidades. Ordenanza 1.122 MCTIC. Innovación.
ABSTRACT: The world notations regarding research in higher education suggest an ever greater reduction in funding for the areas of the humanities. Considering this background, the essay is aligned, in the investigation of research in higher education from Nussbaum (2014, 2015) and the MCTIC Ordinance n. 1,122. For this purpose, the research aims to analyze, how this phenomenon compromises the humanities sciences and production and critical / reflective knowledge, while adopt research, development and innovation projects focused on technology areas as priorities. The research is exploratory, analytical, hermeneutic and with documentary data collection. With such an analysis, it is proved from Nussbaum, that the perspective of humanistic research is not included in the ordinance, which confirms the worldwide trend of investment in applied research, the contempt for both research and humanist training and the strong tendency of funding for research that contributes to economic profitability.
KEYWORDS: Research. Humanities. MCTIC ordinance n. 1.122. Inovation.
A partir da concepção de que o mundo da produção se encontra ingressado na quarta revolução, o campo de poder (o Estado) e as agências de fomento a pesquisa e à pós-graduação publicam editais que priorizam as chamadas ciências naturais, criadoras de tecnologias, invenções e inovações materiais, em desapreço às humanidades, com o propósito de obter vantagens competitivas no mundo da produção de mercadorias (AZEVEDO; OLIVEIRA; CATANI, 2016, p. 786).
A epígrafe dos autores situa adequadamente o problema da investigação. É conhecimento notório que as discussões e as deliberações recentes dos organismos de Estado apontam para investimento em áreas de pesquisa aplicadas e que “supostamente” geram retornos financeiros. Essa máxima está ligada às ideologias neoliberais que invadiram como uma onda a educação em todos os seus níveis, desde a educação inicial até os programas de pós-graduação. Ainda pode ser acrescida a esta realidade o fato de que os efeitos desta ideia rapidamente se materializaram, e que outras manifestações vão ocorrer velozmente, tornando necessária uma reflexão sobre como adaptar-se a esta realidade, amenizando ou confrontando-
a. As práticas neoliberais introduzidas na pesquisa contribuíram, segundo Santos (2010, p. 200), para uma organização das agendas de pesquisa baseadas nas exigências do desenvolvimento tecnológico, da ciência como força produtiva, da competitividade internacional e dos ganhos de produtividade científica no campo econômico. Os conceitos e discursos altamente populares
da “sociedade de conhecimento” e ou de “economia do saber” pressionam para que as políticas educacionais e, consequentemente, o ensino superior, transforme (ALMEIDA; BATISTELA, 2001) a pesquisa em funcionalista e adote critérios comerciais.
A economização de princípios educacionais pressiona as universidades e seus atores no sentido de adotarem práticas que comprometem o ambiente educacional na perspectiva pedagógica. Uma das situações advindas deste cenário é trazida nos seguintes termos:
Em síntese, a dinâmica mundial a exigir mais inovação e conhecimento apropriável pela cultura empresarial encontra a instituição universitária e seus pesquisadores sedentos de recursos, atores frágeis para a negociação e ávidos para ultrapassar a crise financeira, mediante a geração de receitas próprias, nomeadamente através de parcerias com o capital, sobretudo o industrial, sem maiores escrúpulos. Assim, a mercadorização do conhecimento tem levado a novos tipos de relações na academia baseadas numa concepção gerencial que assimila os princípios, parâmetros e as feições das organizações econômicas. Mas, o que é pior é que a própria insuficiência da crítica a essa realidade ganha terreno entre os docentes e a produção/transmissão do conhecimento não é devidamente avaliada e questionada, arrefecendo o potencial crítico que a universidade dispõe (MANCEBO; MAUÉS; CHAVES, 2006, p. 51).
Desta forma, configura-se um quadro onde a adoção destes critérios e valores tipicamente neoliberais como norteadores do ensino superior e da pesquisa transforma o éthos universitário antes definido como autonomia, criticidade e de bem comum para um éthos alicerçado pela rentabilidade, produtivismo quantitativo e competitividade. É neste contexto que se localiza o problema investigativo materializado nas seguintes questões, a saber: qual o espaço das humanidades dentro desse cenário? Quais as consequências formativas do cerceamento dos investimentos em pesquisa na área das humanidades? Qual o entendimento de pesquisa da Portaria MCTIC n. 1.122 em relação à pesquisa na área das humanidades?
As perguntas investigativas são o fio condutor para situar a condição da pesquisa no ensino superior, sua organização e como tratam as humanidades. O objeto é apontar os problemas e consequências do baixo investimento nas áreas de pesquisa das humanidades a partir de Nussbaum (2014; 2015). A discussão será permeada pela Portaria MCTIC n. 1.122, articulada aos problemas levantados por Nussbaum referentes às fontes de financiamento para as humanidades e seus problemas decorrentes. A pesquisa é analítica com método hermenêutico. A coleta de dados é realizada por meio da técnica documental4. O universo da pesquisa são as obras de Nussbaum (2014; 2015) e a Portaria MCTIC n. 1.122. Trata-se,
4 De acordo com Nardi e Santos (2003), as pesquisas documentais são caracterizadas pelo tratamento analítico, descritivo ou explicativo de documentos, fotos, reportagens de jornal, relatórios de empresas, tabelas estatísticas e documentos informativos arquivados em repartições públicas, igrejas, hospitais, sindicatos etc.
portanto, de um estudo exploratório quanto aos objetivos, e bibliográfico e documental, centrado no método analítico-hermenêutico, quanto aos procedimentos técnicos.
No intuito de deixar claro o problema investigativo e suas conclusões, o ensaio é organizado em três partes. Na primeira parte são abordados os conceitos de Martha Nussbaum (2014; 2015) referentes aos problemas formativos decorrentes da diminuição das humanidades nos currículos do ensino superior. O fio condutor baseia-se nos três pilares da cidadania democrática: o pensamento crítico, a cidadania universal e a capacidade imaginativa. Os três pilares estão ancorados nas capacidades quatro e seis5. Na segunda parte será trabalhado o sentido da pesquisa na Portaria MCTIC n. 1.122 e como as humanidades são tratadas, bem como pontuaremos rapidamente as notas de repúdio divulgadas pelos programas de pós- graduação. Por fim, busca-se compreender o processo de ascensão do regime capitalista de conhecimento e os seus impactos sobre o financiamento e a gestão da educação superior no Brasil. A privatização do conhecimento e as mudanças impostas à cultura acadêmica são analisadas criticamente a partir do paradigma de desenvolvimento humano, apregoado pela proposta filosófico-pedagógica de Martha Nussbaum.
A educação superior nas últimas décadas vem sendo orientada por políticas educacionais fundadas em princípios do produtivismo quantitativo, do economicismo e pela busca de resultados “práticos” ligados ao modo de produção da acumulação flexível. Para Santos (2010), o ensino superior é forçado a adotar práticas e exigências do mundo dos negócios e orientar sua estrutura institucional para o desenvolvimento tecnológico, para a ampliação da ciência como força produtiva que gere ganhos econômicos e que se insira na competitividade internacional das economias com vista a ganhos de produtividade. Na mesma vertente, Almeida e Batistela (2011) consideram que a adoção no ensino superior dessas prerrogativas produtivistas torna o ensino e a pesquisa funcionalistas e definidos por critérios comerciais. O ethos organizador do ensino e da pesquisa orienta-se pelo produtivismo, economicismo, rapidez, enxugamento e flexibilidade, o que naturalmente, em seu curso, pressiona o ensino superior para descartar, eliminar e excluir tudo aquilo que possa comprometer sua eficácia e dinamismo para o mundo da competitividade global.
5 A capacidade quatro é defina por Nussbaum (2013) como sentido, imaginação e pensamento, e a capacidade cinco como razão prática.
No mesmo horizonte de análise, Nussbaum (2015, p. 4) denuncia que “obcecados pelo PIB, os países – e seus sistemas de educação – estão descartando, de forma imprudente, competências indispensáveis para manter viva a democracia”. Se essa tendência prosseguir, segundo a autora, em pouco tempo os países estarão produzindo gerações de máquinas lucrativas, em vez de cidadãos íntegros, críticos e reflexivos que possam entender os processos sociais e se opor às injustiças. Um dos aspectos evidenciados desse processo de adoecimento da democracia está na educação. Para Nussbaum (2015), tanto no ensino médio como no ensino superior as humanidades e as artes estão sendo eliminadas. Um dos argumentos proferidos por administradores públicos e alguns políticos é que as humanidades e as artes são enfeites inúteis, em um contexto em que as nações precisam eliminar todos os elementos inúteis para que se mantenham competitivas no cenário da economia global.
Com base nas considerações apresentadas, a educação superior passa a despender, na sua organização, esforços para priorizar a educação técnica profissionalizante em detrimento da formação cultural ampla6. Um dos primeiros passos, de acordo com Dalbosco (2015), é considerar que esse processo é parte integrante da globalização da economia, que impõe um modo de vida alicerçado na maximização do lucro e da eficiência econômica. Desse modo, movida pela lógica do mercado global, Dalbosco (2015, p. 128), define que “a educação mundial assume a ideia de que para manter a competitividade no mercado, e por sua vez, para poder formar profissionais competitivos, ela precisa dispensar as humanidades”. Neste cenário, as humanidades são consideradas desnecessárias e, portanto, devem ser eliminadas ou reduzidas do campo formativo (ensino) e do campo da pesquisa. Com a hegemonia da formação técnica e da pesquisa orientada para a economia do saber, as humanidades se veem enfraquecidas, sendo constantemente questionadas em suas características e procedimentos de pesquisa.
É importante mencionar neste momento que a abordagem não pretende negar, obviamente, a importância de uma formação profissional, técnica e cientificamente qualificada para o desenvolvimento do país. É consenso que as resoluções de inúmeros problemas que assolam a sociedade passam eminentemente pelo progresso da ciência e da tecnologia. Negar a importância de uma boa formação profissional é assumir uma posição retrógrada, ultrapassada e infantil, pois não reconheceria que o progresso técnico-científico é uma solução possível, embora, como diria Dalbosco (2015), sempre parcial, para muitos problemas sociais. O fato é que a hipervalorização das áreas ligadas à promoção do desenvolvimento econômico não pode
6 Para compreender o sentido de formação ampla, sugerirmos o ensaio: “Educação superior e os desafios da formação para a cidadania democrática” (2015), de autoria de Cláudio Almir Dalbosco e publicado na revista Avaliação.
significar o “sufocamento” das humanidades. Uma boa formação ou formação alargada é o equilíbrio entre as várias condições e saberes necessários para o desenvolvimento integral do ser humano. Este ideal formativo é buscado desde os gregos por meio da Paidéia e ampliado (embora com suas diferenças) com a concepção de Bildung. Portanto, ao tratar das condições contemporâneas da educação superior não estamos empregando uma cruzada entre formação profissional e formação humanista, mas, ao contrário, apontando que qualquer tipo de formação desequilibrada poderá levar a condições perversas para o convívio coletivo.
É neste contexto de tendência mundial que a pedagogia da competência ganha força e se insere nos currículos formativos, reduzindo a formação humana aos aspectos do desenvolvimento de habilidades e competências aos educandos para o mercado de trabalho e negligenciando uma formação crítica e aberta aos dilemas sociais. São estes aspectos que motivam Nussbaum (2015) a tratar da educação dentro de sua teoria das capacidades. Para a autora, uma educação superior alicerçada no aligeiramento formativo e na redução das humanidades tende a levar a uma formação desqualificada e pouco agregadora para a vivência democrática. Para Nussbaum (2015, p. 3), essa condição formativa levará a “uma crise que, no longo prazo, provavelmente será muito mais prejudicial para o futuro dos governos democráticos: uma crise mundial da educação”. Em outras palavras, Nussbaum mostra que qualquer sociedade que pretenda ser democrática e consolidar uma convivência ética global precisa investir na formação humana pautada por valores éticos de respeito e reconhecimento do outro.
O apontamento da autora coloca que a sustentação das estruturas democráticas, tanto em sua forma institucional como na vivência ética dos preceitos democráticos, passa por uma formação humanista alicerçada em três pilares: o pensamento crítico, a cidadania universal e a imaginação narrativa. Os três pilares são parte integrante de sua teoria da justiça fundamentada nas dez capacidades. A educação é tratada, sobretudo, na capacidade quatro e seis. Na capacidade quatro – sentido, imaginação e pensamento, Nussbaum (2013) coloca que todo o ser humano deve ser capaz de usar os sentidos, imaginar, pensar e raciocinar – e de fazer coisas “verdadeiramente humanas” de uma maneira informada e cultivada por uma educação adequada, que possa garantir a liberdade de expressão em nível artístico, político ou religioso. A capacidade seis, Nussbaum (2013) define como razão prática. Segundo a autora, a razão prática denota que cada ser seja capaz de formar uma concepção de bem para si mesmo e de refletir criticamente sobre o planejamento da própria vida. As duas capacidades são resultado do cultivo formativo marcado pelo direito ao acesso a experiências formativas de ordem humana e artística. A educação superior, ao atender as exigências de uma formação
mercadológica, abandona as duas capacidades, formando uma parcela das novas gerações para ser bem-sucedida financeiramente, mas despreparadas para o convívio democrático. A formação para a vivência democrática é permeada por uma educação fundada no pensamento crítico, cidadania universal e imaginação narrativa.
Este abandono tem pelo menos duas consequências importantes para esta discussão: a primeira, por imediato raciocínio, é a perda da capacidade crítica, humanista e ética na formação do indivíduo; a segunda, que reside numa contradição, é que estas qualidades, dispensadas neste momento, são exigidas pela sociedade mercadológica, pois delas depende, pelo menos em parte, a habilidade de relacionar-se com os demais e a competência para tomar decisões, dentro de uma perspectiva profissional.
A fundamentação teórica e epistemológica da capacidade de pensamento crítico de Nussbaum (2014, p. 77) busca em Sócrates aquilo que poderia designar-se por uma vida examinada, ou seja, “uma vida que não aceita a autoridade de qualquer crença apenas por essa crença ter sido herdada por via da tradição ou porque, por força do hábito, se veio a transformar numa coisa banal”. O pensamento crítico é particularmente decisivo para a cidadania, sobretudo em sociedades complexas e diversas, que precisam obrigatoriamente lidar com a presença de pessoas diferentes que pertencem a etnias, grupos, classes e religiões diversas. É nesta perspectiva de pensamento crítico e autocrítico que Nussbaum (2014, p. 79) considera que “cada pessoa seja responsável pelo seu raciocínio e que lhe permita trocar ideias com outras na atmosfera racional de respeito mútuo, o que é fundamental para a resolução pacífica das divergências [...]”. Para a consolidação dessa atitude democrática para a cidadania é necessário fundamentalmente que esta capacidade seja desenvolvida primordialmente pela educação.
A capacidade da cidadania universal é descrita por Nussbaum (2014) como uma capacidade de entender-se como um cidadão universal que transpõe suas condições deterministas de grupo ou região. De acordo com Nussbaum (2014, p. 79), “ver-se a si próprio não só como cidadão que faz parte de um determinado grupo ou região, mas como seres humanos que se encontra, ligados a todos os outros por laços de reconhecimento”. O pesquisador Dalbosco (2015, p. 135), imbuído das provocações lançadas por Nussbaum (2014), lança a seguinte pergunta: “Como se pode tornar cosmopolita, cidadão do mundo, sem romper com a visão provinciana e preconceituosa”? Ao buscar a resposta, chega-se à conclusão de que cada vez mais, em um mundo marcado pela globalização e interconectividade, se exige que as ações sejam tomadas em nível intercontinental e que as futuras gerações sejam formadas para vivência cosmopolita. Para este tipo de formação, Nussbaum (2014) propõe uma educação multiculturalista que se adequa a uma vivência para a democracia pluralista. Com isso,
prossegue a autora, é fundamental que os estudantes saibam as histórias e experimentem o conhecimento das diferentes culturas em suas manifestações religiosas, políticas, étnicas, sociais, econômicas, de gênero etc.
A terceira capacidade é denominada por Nussbaum (2014) como imaginação narrativa. Atrelada às outras duas capacidades, a imaginação narrativa expressa a habilidade de colocar- se no lugar do outro, em um exercício de alteridade. Nussbaum (2014, p. 81) a define como “à capacidade de ser capaz de pensar como será estar em situação de outra pessoa, de avaliar inteligentemente a sua história, e ser capaz de compreender os sentimentos, os desejos, e as esperanças de alguém que possa estar nessa situação”. Neste sentido, Dalbosco (2015, p. 138) chama a atenção para o fato de que “é por meio da imaginação narrativa que desperta o sentimento de compaixão com o outro”. No entanto, como os demais pilares da cidadania democrática, esse também precisa ser formado/educado. A melhor estratégia para essa formação, segundo Nussbaum (2014), é por meio das artes e da literatura.
As três capacidades entendidas como pilares para uma formação democrática e cidadã estão ameaçadas em virtude da diminuição da presença das humanidades e das artes dos currículos em face do aumento progressivo da oferta de uma educação formativa para as demandas “emergentes” do capital global. Como alerta Nussbaum: “Existe uma tendência generalizada de arrancar dos programas curriculares todos os elementos humanísticos para substituí-los pela pedagogia da memorização” (NUSSBAUM, 2015, p. 177). Isso implica, de acordo com Dalbosco (2015), a opção por um modelo específico de racionalidade que influencia a escolha tanto dos conteúdos de ensino como dos métodos de aprendizagem. Considera-se que esse processo formativo (baseado na lógica do capital, empreendedorismo, flexibilidade, inovação, pedagogia das competências, competitividade etc.) se aplica desde a formação das crianças até a formação na pós-graduação.
O ensino superior é marcadamente caracterizado pelo ensino e pesquisa. No campo do ensino, Nussbaum (2014) já descreveu a condição das humanidades e das artes e de como são eliminadas dos currículos formativos, suas causas, motivos e consequências para a democracia. No campo da pesquisa, o mesmo fenômeno ocorre quando se percebe uma valorização de áreas integradas ao desenvolvimento econômico em contrapartida à diminuição de investimentos para áreas das humanidades. Para Nussbaum (2015, p. 123), ao observar essa condição, percebe-se que “as humanidades são consideradas, em grande medida supérfluas, parece correto reduzir seu tamanho e, no que diz respeito a alguns departamentos, eliminá-los completamente”.
Nesta dinâmica, tanto o ensino como a pesquisa passam a serem estruturados e pensados sob a prerrogativa de suas contribuições para a rentabilidade econômica. Neste viés, como justificar pesquisas em Platão (em suas condições formativo-pedagógicas) ou sobre imigração e seus impactos sociais? As pesquisas passam, de acordo com Nussbaum (2015), a perseguir o ideal de aplicabilidade e “utilidade”. Um bom exemplo é a questão da ética, que passa a ser tratada como ética empresarial ou ética profissional, deixando de ser refletida a partir das teorias filosóficas e dos seus dilemas contemporâneos. Como, por exemplo, dentro da lógica da competitividade, se poderia receber financiamento público ou privado para a realização de pesquisa em filosofia ou em pedagogia?
Nos modelos puros de educação para o desenvolvimento econômico é difícil encontrar pressupostos e normas que protejam e valorizem as pesquisas relacionadas ao campo das ciências das humanidades e das artes. O núcleo central para Nussbaum (2015) é que os modelos de educação e, por esse viés, que envolvem o financiamento público ou privado das pesquisas, estão se aproximando cada vez mais do modelo de crescimento econômico, sem se importar com sua inadaptabilidade aos objetos da democracia ou com sua relevância social e coletiva. Imbuídos desse modelo educacional, nem o Estado nem a iniciativa privada e nem as instituições de ensino superior manifestam preocupação em investimentos em pesquisa em áreas que não sejam potenciais para o desenvolvimento tecnológico e econômico.
A palavra de ordem para a pesquisa, de acordo com Nussbaum (2015, p. 129), “[...] é impacto, e com ela o governo quer dizer, acima de tudo impacto econômico”. No campo do impacto, as pesquisas nas humanidades passam a ser tratadas de duas formas: a) sendo excluídas ou reduzidas dos editais de pesquisa ou; b) tendo que modificar seus métodos, objetivos e linguagem para se adequar às formas de organização das pesquisas aplicadas. Na medida em que são adotados na pesquisa a competitividade e o impacto, as humanidades e as artes, segundo Nussbaum (2015, p. 134), “são formuladas como competências técnicas que têm de ser analisadas por meio de testes quantitativos de múltipla escolha, e as competências criativas e críticas que se encontram em seu âmago são geralmente deixadas de lado”. A pesquisa nas áreas das humanidades está em declínio – de uma posição que já era deficitária.
Os reflexos a médio e longo prazo da diminuição das humanidades nas áreas do ensino e na pesquisa é a ameaça, dentre outras coisas, do adoecimento da democracia. Um modelo de educação, para Nussbaum (2015, p. 143), baseado “[...] principalmente na lucratividade do mercado global amplia as deficiências, criando uma estupidez gananciosa que põe em risco a própria existência da democracia, e que certamente impede a criação de uma cultura mundial
satisfatória”. Tomando como condição reflexiva de análise os apontamentos de Nussbaum no
decorrer do ensaio, trataremos da questão das humanidades na portaria MCTIC n. 1.122.
A Portaria nº 1.122/2020, oriunda do Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações, é composta de 10 artigos, e tem como principal finalidade determinar quais áreas do conhecimento são, na perspectiva do governo (e não do Estado, posto que é uma portaria e não uma lei), as mais importantes para receberem investimento e atenção por parte da União, principalmente no que tange aos recursos previstos para o Plano Plurianual da União (PPA), no âmbito de 2020-2023.
O texto do documento praticamente se resume a nomear quais são estas áreas, agrupadas em cinco categorias, a saber: Área das Tecnologias Estratégicas; Habilitadoras; de Produção; para o Desenvolvimento Sustentável; para a Qualidade de Vida. Cada categoria, por sua vez, compreende subdivisões, todas elas ligadas a seu eixo maior.
O impacto deste documento na educação pode ser percebido em dois momentos: o primeiro, que consta no artigo oitavo, parágrafo primeiro, cuja transcrição integral é a seguinte:
§ 1º A Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP) e o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) deverão promover os ajustes e adequações necessários nas respectivas linhas de financiamento e de fomento para incorporar em seus programas e ações as prioridades estabelecidas na presente Portaria (BRASIL, 2020).
O texto impõe a órgãos com relação estreita com a educação, como o CNPq e o FINEP, que passem a priorizar seus recursos para as áreas definidas pela portaria, excluindo das suas prioridades aqueles setores ligados às ciências da humanidade. Isto em um cenário de recursos já inferiores aos investimentos dos últimos anos.
O segundo momento é o próprio inciso terceiro, que antecede o parágrafo referido anteriormente. Este trecho do documento, mais generalista, assegura que as ações emanadas do MCTIC sejam respeitadas pelos demais ministérios e entidades promotoras de políticas públicas e de financiamento:
III - promover a interlocução com atores das demais políticas públicas que apresentam interface com as ações de ciência, tecnologia e inovações nos setores das áreas definidas como prioritárias nos arts. 3º a 7º, no intuito de alinhamento de prioridades, estratégias e ações, com vista ao fortalecimento da governança pública (BRASIL, 2020).
Desta forma, fica caracterizado como opção administrativa e estratégica o distanciamento das humanidades como setor importante a ser considerado em termos de investimento. Tal atitude não é fato isolado a este ministério, mas sim parte componente de uma perspectiva contemplada pelo governo como um todo, em especial o Ministério da Educação, que externou por várias vezes considerar que as ciências da humanidade não são contributos essenciais à sociedade. A título de exemplo, uma destas declarações públicas:
“Todas as universidades que a gente tem, não brota da terra o dinheiro, vem do imposto. Quando a gente for comprar pão, gasolina para a moto, telefone celular, vem imposto. E esse imposto é usado para pagar salário de professor, de técnico, bolsa, alimentação, tudo isso. Eu, como brasileiro, eu quero ter mais médico, mais enfermeiro, mais engenheiro, mais dentistas. Eu não quero mais sociólogo, antropólogo, não quero mais filósofo com o meu dinheiro”, disse o ministro da Educação, em vídeo publicado pelo perfil “Direita Raiz”, no Twitter (REZENDE, 2020).
Esta visão estreita e diminuta, em consonância com o pensamento neoliberal, partilhado pelo MCTIC, entende que o recurso público não pode ser alocado para a formação de pesquisadores, estudantes ou docentes das áreas de ciências da humanidade, pois consideram desnecessárias e não produtivas para o desenvolvimento do país as capacidades e competências definidas por Nussbaum. Desta forma, vão terminar por extinguir-se ou, em uma visão mais otimista, sobreviver a partir do interesse privado, ou do indivíduo capaz de prover-se autonomamente, mas desaparecem em se tratando de interesse do Estado. Em ambos os casos
– extinção ou sobrevivência precarizada –, é justo pensar que em uma sociedade cada vez mais carente de reflexões advindas dos estudos das ciências da humanidade, os reflexos desta perda sejam percebidos por poucos, justamente por conta das deficiências ocasionadas na formação educacional.
Diante de tal cenário, catastrófico para as humanidades e as artes no campo do ensino e da pesquisa, seria de se esperar que uma reação por parte de entidades e instituições se materializassem logo a seguir, manifestando notas de repúdio e de críticas ao documento. De fato, a reação da comunidade científica, particularmente das entidades vinculadas mais diretamente com as ciências sociais, não tardou a acontecer. Esse é o caso da Universidade de Brasília (UnB), que lançou uma nota onde manifesta grande preocupação com a Portaria n. 1.122/2020. Para a UnB (2020), entre as graves consequências do ato, está uma redução dos já escassos recursos para a pesquisa no país, em especial para as áreas de Humanidades e Linguística, Letras e Artes, excluídas das cinco áreas de tecnologias enfocadas pela portaria. Cabe ainda destacar o Manifesto Conjunto da Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes) e do Fórum Nacional de Pró-Reitores de
Pesquisa e Pós-Graduação (Foprop), que pedem a revogação da Portaria CAPES nº 34, de 9 de março de 2020, e suspensão da portaria MCTIC n. 1.122, de 19 de março de 2020.
A partir destes questionamentos, o Ministério procurou equilibrar o processo, emitindo um segundo documento, a Portaria n. 1.329, que inclui como área prioritária de alocação de recursos a “pesquisa básica, humanidades e ciências sociais”. Todavia, esta portaria não tranquiliza aqueles que estão preocupados com a exclusão das humanidades, pois o texto integral do parágrafo, transcrito a seguir, não permite que se tenha como garantia a participação igualitária das Humanidades e das Artes com as demais áreas: “Parágrafo único. São também considerados prioritários, diante de sua característica essencial e transversal, os projetos de pesquisa básica, humanidades e ciências sociais que contribuam para o desenvolvimento das áreas definidas nos incisos I a V do caput”. Ou seja, ao colocar como condicionalidade a contribuição para as áreas dos Incisos I a V, torna subjetiva a participação das Humanidades e das Artes, pois é facilmente perceptível que quaisquer projetos destas áreas possam ser descartados, alegando-se uma “não contribuição”, ou ainda, dito de outra forma, o texto simula estimular também a área das humanidades, mas na verdade a acondiciona e aprisiona no atrelamento com as demais áreas.
Neste sentido, o documento é resultado de uma tendência mundial, na qual os elementos educativos assumem a ideia que para manter a competitividade internacional precisam formar profissionais alinhados às habilidades e competências ditadas pelas demandas produtivas do mercado. Como pondera Dalbosco (2015), a prática de dispensar as humanidades da formação e da pesquisa se torna rotineira, mas, por outro lado, enfatiza-se o crescimento da formação tecnológica. A busca pelos resultados econômicos, que é a evidente preocupação expressa na portaria, faz ecoar as palavras de Nussbaum (2015, p. 187), que “frente à pressão para reduzir gastos, excluímos precisamente aquelas partes de todo empreendimento educativo que são fundamentais para conservar a saúde de nossa sociedade” (NUSSBAUM, 2015, p. 187). A Portaria n. 1.122 materializa um projeto neoliberal que fragiliza a formação para a vivência democrática e coloca na berlinda as pesquisas nas Humanidades e nas Artes. Tal documento e suas intenções podem ser alocados a um cenário estrutural, cujas manifestações já encontravam eco nas últimas décadas, mas que, face à realidade política do país nos anos mais recentes, têm propiciado combustível em larga escala para acelerar o processo. Cabe agora analisar o processo de ascensão do regime capitalista de conhecimento no Brasil, confrontando-o com a proposta filosófico-educacional de Martha Nussbaum.
As políticas privatistas e economicistas, implementadas em sintonia com as reformas de ajuste estrutural, projetadas em âmbito global, têm estimulado a retração do Estado no que tange ao financiamento da educação superior, à diversificação das fontes de financiamento das universidades públicas e à ascensão do regime capitalista de conhecimento (BRUNNER et al., 2019). O processo de “reterritorialização capitalista” (GUATTARI; ROLNIK, 1996) no campo da educação superior prioriza a produção de conhecimento voltado para o mercado e para o crescimento econômico. A capitalização da educação superior e da produção acadêmica compreende um intenso processo de privatização e/ou comercialização do conhecimento e de realocação de recursos públicos, com ênfase em pesquisas que atendam à competitividade geral da economia. As universidades de pesquisa são determinadas, por meio de uma matriz político- ideológica conservadora e mercantil, a produzir conhecimento diretamente rentável e em simbiose com a comunidade empresarial – o chamado conhecimento matéria-prima. De acordo com Silva Júnior (2017, p. 129), “trata-se de conhecimento pronto para ser transformado em produtos de alta tecnologia, novos processos de produção e serviços e está relacionado à possibilidade de lucros imediatos no âmbito econômico”.
A economia baseada no conhecimento preconiza a adequação da pesquisa científica aos interesses do mercado e à formação de universidades empreendedoras. A racionalidade capitalista postula a construção e a materialização de políticas pautadas na arquitetura da inovação e na transferência de tecnologia ao setor produtivo. O princípio da inovação é responsável por diminuir a lacuna entre ciência e tecnologia e estreitar os vínculos entre as universidades de pesquisa e a atividade produtiva e comercial. A Portaria n. 1.122/2020, projetada pelo governo de Jair Messias Bolsonaro, está ligada a um conjunto de políticas voltadas para a privatização do conhecimento e a instrumentalização da pesquisa científica para o mercado, dentre elas: o V Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG/2011-2020) e o Novo Marco de Ciência, Tecnologia e Inovação – Emenda Constitucional n. 85/2015, Lei n. 13.243/2016 e Decreto n. 9283/2018 (BRASIL, 2018). A vinculação universidade-empresa, oxigenada pela produção de conhecimento matéria-prima, epistemologicamente comprometido com a inovação tecnológica, compreende um dos principais mecanismos apregoados pela racionalidade capitalista neoliberal para ampliar a produtividade industrial e a competitividade econômica do país. A produção científica voltada para a inovação tecnológica e a formação de “capital humano” pró-mercado, projetados com o intuito de atender aos anseios empresariais e
hegemônicos, tornou-se a chave para o crescimento econômico e para o desenvolvimento social (LAVAL, 2015).
A abertura da estrutura pública da universidade ao mercado e o redirecionamento dos investimentos do Estado em torno da produção de conhecimento diretamente rentável se deve, sobremaneira, às pressões políticas e econômicas exercidas, a partir da década de 1990, pelas organizações internacionais, a exemplo da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e do Banco Mundial. O documento do Banco Mundial (1995) intitulado La Ensenãnza Superior: las perspectivas de la experiência, orientou os países em desenvolvimento a diversificar as fontes de financiamento das universidades públicas – incluindo a ampliação de contratos de pesquisa com a indústria – e a redefinir as funções do governo, de modo a ampliar a presença do setor privado/empresarial no campo da educação superior. Aliado a essa proposta, o documento intitulado Educación Superior en los Países en Desarrollo: Peligros y Promesas (2000), afirma que a universidade tem por principal tarefa o desenvolvimento de pesquisas e a valorização de áreas de conhecimentos e disciplinas que propiciem avanços no campo científico e tecnológico, cujas prioridades e produtos devem ser definidos e materializados por meio da interação entre as instituições de educação superior e a indústria (BANCO MUNDIAL, 2000, p. 92). Os países da OCDE têm sido orientados a priorizar o financiamento de pesquisas voltadas para a inovação tecnológica, a fim de viabilizar uma “nova revolução produtiva” e de “lidar com os grandes desafios globais, como mudanças climáticas e ameaças à saúde e suficiência de recursos” (OCDE, 2018, p. 47).
A “americanização” das políticas educacionais e a expansão da cultura mercantil no campo da educação superior compreendem um amplo processo de sujeição das universidades latino-americanas, incluindo as brasileiras, ao princípio de gestão empresarial da New American University. As tecnologias políticas de privatização (endógena e exógena) da educação superior, materializadas em sintonia com as orientações dos organismos hegemônicos internacionais, intensificam a competitividade entre as instituições de pesquisa na busca por recursos financeiros (públicos e privados) e motivam a aceleração e/ou adequação da produção acadêmica aos interesses do capital para a obtenção de melhores posicionamentos nos rankings universitários nacionais e internacionais. As políticas de avaliação e de financiamento da educação superior no Brasil, consubstanciadas em torno de resultados comercializáveis, têm estimulado a formação e a expansão da New Brazilian University (LAVAL, 2015; SILVA JÚNIOR, 2017). Esse modelo de universidade se constitui a partir de mecanismos sofisticados de privatização e mercadorização da educação superior, materializados com o objetivo de reduzir e/ou racionalizar/otimizar os recursos públicos e atender aos interesses políticos,
econômicos e empresariais. Os princípios da eficiência, do desempenho/performance e da produtividade, importados da racionalidade toyotista/neoliberal, têm diluído a fronteira entre o público e o privado na educação superior brasileira.
As demandas de mercado sobre as políticas educacionais e a ascensão do regime capitalista de conhecimento/aprendizagem, projetadas em defesa do crescimento econômico, tendem a suplantar o modelo de “ciência aberta” e de conhecimento como bem público. A educação para o lucro e o modelo de ciência orientada para o mercado negligenciam as disciplinas e os projetos de pesquisa vinculados à área de humanas, a favor de uma educação essencialmente científica e tecnológica. A introdução do discurso econômico no campo da educação ameaça a produção de conhecimento desinteressado e os fundamentos da educação liberal clássica, que dão sustentação à formação e ao aprimoramento das sociedades democráticas. As tecnologias políticas de privatização visam, a todo custo, curvar a educação às exigências do mercado de trabalho, da lucratividade e do desempenho (LARROQUE, 2019; LAVAL, 2015). Os precursores do neoliberalismo em nível global, com o apoio de políticos e administradores públicos conservadores e compenetrados aos valores e anseios da elite financeira, apregoam o enxugamento na ordem de recursos destinados à produção de conhecimentos supostamente desnecessários e à priorização política e financeira de áreas do conhecimento e projetos de pesquisa voltados para a inovação, de modo a elevar a competitividade das empresas e dos Estados nacionais no mercado global. Essa submissão da educação ao negócio, cujas reformas têm estimulado a produção de conhecimento matéria- prima e o esfacelamento da área de humanidades, fez emergir uma crise mundial da educação; uma crise que atinge diretamente os pilares da democracia e asfixia os valores do pluralismo (NUSSBAUM, 2015).
Ao suplantar os aspectos humanistas da ciência, a educação para o lucro anula as possibilidades de formação de cidadãos críticos e reflexivos, suscetíveis ao respeito e à igualdade democrática. As reformas educacionais e as tecnologias políticas de privatização, projetadas pelos organismos internacionais e internalizadas pelos administradores públicos, sedentos por riqueza e sujeitos à subjetividade empresarial (produtivista e concorrencial), descartam, de forma imprudente, um conjunto de competências imprescindíveis à manutenção e ao aperfeiçoamento da democracia. De acordo com Nussbaum (2015, p. 4), se este processo de mercantilização da educação prosseguir, “todos os países logo estarão produzindo gerações de máquinas lucrativas, em vez de produzirem cidadãos íntegros que possam pensar por si próprios, criticar a tradição e entender o significado dos sofrimentos e das realizações dos outros. É disso que depende o futuro da democracia”. O desenvolvimento econômico, ao
contrário das narrativas defendidas pela racionalidade capitalista, não proporciona, por si só, a redução da desigualdade social e econômica, dos impactos ambientais e da violência contra a diversidade humana e a pluralidade de ideias. Descreve Nussbaum (2015, p. 15): “produzir crescimento econômico não significa produzir democracia. Nem significa criar uma população saudável, participativa e educada em que as oportunidades de uma vida boa estejam ao alcance de todas as classes sociais”.
A democracia conseguirá manter-se estável se os cidadãos forem adequadamente educados. Além de dispor do treinamento de bons técnicos e garantir o processo de inovação tecnológica, uma democracia viva e vigilante requer a formação de cidadãos instruídos e compreensíveis, capazes de se preocupar genuinamente com a vida dos outros, de agir com empatia e respeito em relação às culturas e grupos historicamente marginalizados e reconhecerem que todas as pessoas possuem direitos iguais. O modelo de desenvolvimento humano, comprometido com a democracia e o bem-estar da população, prima pelo desenvolvimento da capacidade de raciocinar criticamente e adequadamente a respeito de temas, projetos e atores políticos, de manifestar opiniões discordantes e de perceber-se como parte de um mundo complexo, de modo a transcender os interesses pessoais e locais, os valores impostos pela cultura-mercadoria e os limites impostos pelo conservadorismo (político, religioso, cultural). A educação precisa viabilizar o desenvolvimento de “mentes educadas que possam raciocinar criticamente sobre as alternativas e imaginar um objetivo ambicioso – de preferência, que não inclua apenas a riqueza pessoal ou mesmo nacional, mas que inclua também a dignidade humana e o debate democrático” (NUSSBAUM, 2015, p. 138).
Ao analisar as reformas educacionais e o processo de reterritorialização capitalista no campo da educação superior brasileira à luz da proposta filosófico-educacional de Nussbaum, é possível afirmar que a Portaria n. 1.122/2020 representa uma proposta política de governo que se caracteriza por priorizar os critérios neoliberais do produtivismo quantitativo, do economicismo, e pelo menosprezo em relação às humanidades. As consequências são a desmotivação para a formação de profissionais qualificados (professores, advogados, artistas, músicos, sociólogos, filósofos, psicólogos, historiadores, antropólogos, cientistas políticos, dentre outros), ou ainda impedir pesquisas que são fundamentais para o aperfeiçoamento democrático da sociedade brasileira. A Portaria n. 1.122/2020 se apresenta como segregadora, impositiva, autoritária e um ataque à área das humanidades. Não é exagero afirmar que o
desprezo do governo federal pelas humanidades é reflexo de uma estrutura política que pretende apagar as “digitais” da democracia no Brasil, sobretudo mediante a formação de uma subjetividade pró-mercado, subordinada aos princípios nebulosos da meritocracia, do produtivismo, da eficiência privada e da lucratividade. O regime capitalista de conhecimento/aprendizagem, em acelerado processo de reterritorialização no Brasil, prima pela privatização do conhecimento, diminuição do financiamento público, diversificação das fontes de financiamento das universidades de pesquisa e abertura das instituições de ensino ao mercado educacional.
A capitalização da educação e do conhecimento atende aos interesses da elite política, econômica e empresarial, e propõe respostas satisfatórias à cultura-mercadoria, mas subjaz a formação de cidadãos críticos e éticos. De acordo com Nussbaum (2015), estamos indo atrás dos bens que nos protegem, satisfazem e consolam – o que Tagore chamou de “cobertura” material. Contudo, parece que estamos nos esquecendo da alma, do que significa para a mente abrir a alma e ligar a pessoa com o mundo de modo rico, sutil e complexo. A formação de cidadãos capazes de sentir uma compaixão mais inclusiva e de agir de forma empática e reflexiva em relação às dificuldades e desafios que emergem das sociedades plurais e complexas depende de um modelo de educação comprometido com o conhecimento global, as ciências humanas, as artes e a autocrítica socrática. O paradigma do desenvolvimento humano, condizente com a formação de cidadãos éticos e democráticos, compreende, sobremaneira, dois propósitos formativos que, por sua vez, se fortalecem reciprocamente, a saber: a) a formação do pensamento crítico e racional, impulsionada por meio da prática do debate filosófico; b) e o desenvolvimento de “emoções democráticas”, sobretudo a partir da ficção literária – ambos refinados com o auxílio das artes (LARROQUE, 2019, p. 44). A criticidade e a empatia são elementos que, quando trabalhados conjuntamente, põem em cheque a subjetividade empresarial e os comportamentos pró-mercado, voltados para o lucro e para a exploração humana.
As ciências das humanidades representam o espaço onde é possível, por meio do diálogo, apresentar e contrapor modelos de sociedade, de conduta individual, de gestão da própria estrutura educacional: fragilizar este espaço, privá-lo de recursos, instigar a opinião pública no sentido contrário a sua valorização, tudo isto pertence a uma perspectiva de desmonte da criticidade e de uma mercantilização do saber.
A produção, a pesquisa, o ensino, enfim, o espaço em que as humanidades e as artes ocupam e irão ocupar no futuro está diretamente relacionado aos atos administrativos do Estado brasileiro, bem como de um posicionamento por parte da sociedade, tanto no seu aspecto geral
quanto nos segmentos mais alinhados à educação. Os princípios descritos por Nussbaum, apesar de não restritos ao caso nacional, neste momento histórico encontram-se bastante fragilizados.
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A PESQUISA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR NA PERSPECTIVA DE NUSSBAUM E DA PORTARIA MCTIC N. 1.122/2020
RESEARCH IN HIGHER EDUCATION FROM THE PERSPECTIVE OF NUSSBAUM AND OF MCTIC ORDINANCE N. 1.122/2020
Diego BECHI1 Rogerio Augusto BILIBIO2 Marcio Giusti TREVISOL3
RESUMO: Os apontamentos mundiais com relação à pesquisa na educação superior sugerem uma redução cada vez maior de financiamento para as áreas das humanidades. Considerando esse pano de fundo, o ensaio se alinha na investigação da pesquisa na educação superior a partir de Nussbaum (2014, 2015) e da Portaria MCTIC n. 1.122. A investigação tem por objetivo analisar como este fenômeno compromete as humanidades e a produção de um saber crítico/reflexivo, ao adotar como prioritários os projetos de pesquisa, desenvolvimento e inovação voltados para as áreas de tecnologias. A pesquisa é exploratória, analítica, hermenêutica e com coleta de dados documental. Com tal análise se comprova, a partir de Nussbaum, que a perspectiva da pesquisa humanista não está contemplada na referida
portaria, o que confirma tendência mundial de investimento em pesquisas aplicadas, o desprezo tanto pela pesquisa quanto pela formação humanista e a forte tendência de financiamento para pesquisas que contribuem para a rentabilidade econômica.
PALAVRAS-CHAVE: Pesquisa. Humanidades. Portaria MCTIC n. 1.122/2020. Inovação.
ABSTRACT: The world notations regarding research in higher education suggest an ever greater reduction in funding for the areas of the humanities. Considering this background, the essay is aligned, in the investigation of research in higher education from Nussbaum (2014, 2015) and the MCTIC Ordinance n. 1,122. For this purpose, the research aims to analyze, how this phenomenon compromises the humanities sciences and production and critical / reflective knowledge, while adopt research, development and innovation projects focused on technology areas as priorities. The research is exploratory, analytical, hermeneutic and with documentary data collection. With such an analysis, it is proved from Nussbaum, that the perspective of humanistic research is not included in the ordinance, which confirms the worldwide trend of investment in applied research, the contempt for both research and humanist training and the strong tendency of funding for research that contributes to economic profitability.
KEYWORDS: Research. Humanities. MCTIC ordinance n. 1.122. Inovation.
Desde la concepción de que el mundo de la producción está ingresado en la cuarta revolución, el campo de poder (el Estado) y las agencias promotoras de la investigación y los estudios de posgrado publican avisos que priorizan a las llamadas ciencias naturales, creadoras de tecnologías, invenciones e innovaciones materiales, en desdén por las humanidades, con el propósito de obtener ventajas competitivas en el mundo de la producción de bienes (AZEVEDO; OLIVEIRA; CATANI, 2016, p. 786) .
El epígrafe de los autores sitúa adecuadamente el problema de la investigación. Es bien sabido que las recientes discusiones y deliberaciones de las agencias estatales apuntan a la inversión en áreas de investigación aplicada y que "supuestamente" generan rendimientos financieros. Esta máxima está ligada a las ideologías neoliberales que invadieron la educación como una ola en todos los niveles, desde la educación inicial hasta los programas de posgrado. Todavía se puede añadir a esta realidad el hecho de que los efectos de esta idea se materializaron rápidamente, y que otras manifestaciones se producirán rápidamente, haciendo necesaria una reflexión sobre cómo adaptarse a esta realidad, suavizándola o enfrentándola. Las prácticas neoliberales introducidas en la investigación contribuyeron, según Santos (2010, p. 200), a una organización de agendas de investigación basadas en los requerimientos del desarrollo tecnológico, la ciencia como fuerza productiva, la competitividad internacional y las ganancias en productividad científica en el campo económico. Los conceptos y discursos muy populares
de la "sociedad del conocimiento" y/o "economía del conocimiento" presionan para que las políticas educativas y, en consecuencia, la educación superior, se transformen (ALMEIDA; BATISTELA, 2001) la investigación en funcionalista y tomar criterios comerciales.
El ahorro de principios educativos presiona a las universidades y a sus actores a adoptar prácticas que comprometan el entorno educativo desde la perspectiva pedagógica. Una de las situaciones resultantes de este escenario se presenta en los siguientes términos:
En resumen, la dinámica global que demanda más innovación y conocimiento apropiado por la cultura empresarial encuentra a la institución universitaria y a sus investigadores hambrientos de recursos, actores frágiles para la negociación y ávidos de superar la crisis financiera, a través de la generación de ingresos propios, es decir, a través de asociaciones con el capital, especialmente el industrial, sin mayores escrúpulos. Así, la mercantilización del conocimiento ha dado lugar a nuevos tipos de relaciones en la academia basadas en una concepción de gestión que asimila los principios, parámetros y características de las organizaciones económicas. Pero lo peor es que la propia insuficiencia de crítica a esta realidad gana terreno entre los docentes y la producción/transmisión de conocimiento no se evalúa y cuestiona adecuadamente, enfriando el potencial crítico que tiene la universidad (MANCEBO; MAUÉS; CHAVES, 2006, p. 51).
Así, se configura un marco donde la adopción de estos criterios y valores típicamente neoliberales como guía de la educación superior y la investigación transforma el ethos universitario antes definido como autonomía, criticidad y bien común por un ethos basado en la rentabilidad, el productivismo cuantitativo y la competitividad. Es en este contexto que el problema investigativo materializado se ubica en las siguientes preguntas, a saber: ¿cuál es el espacio de las humanidades dentro de este escenario? ¿Cuáles son las consecuencias formativas del cerceamento de las inversiones en investigación en el área de las humanidades? ¿Cuál es la comprensión de la investigación de la Ordenanza MCTIC no. 1,122 en relación con la investigación en el área de las humanidades?
Las preguntas de investigación son el hilo conductor para situar la condición de la investigación en la educación superior, su organización y cómo tratan las humanidades. El objetivo es señalar los problemas y consecuencias de la baja inversión en las áreas de investigación en humanidades de Nussbaum (2014; 2015). La discusión estará impregnada por la Ordenanza MCTIC no. 1,122, articulada a los problemas planteados por Nussbaum con respecto a las fuentes de financiamiento para las humanidades y sus problemas resultantes. La investigación es analítica con método hermenéutico. La recolección de datos se realiza
utilizando la técnica documental4. El universo de la investigación son los trabajos de Nussbaum (2014; 2015) y la Ordenanza MCTIC n. 1.122. Se trata, por tanto, de un estudio exploratorio sobre los objetivos, y bibliográfico y documental, centrado en el método analítico- hermenéutico, respecto a los procedimientos técnicos.
Para dejar claro el problema de la investigación y sus conclusiones, el ensayo se organiza en tres partes. En la primera parte, los conceptos de Martha Nussbaum (2014; 2015) relacionado con los problemas formativos resultantes de la disminución de las humanidades en los planes de estudio de la educación superior. El hilo conductor se basa en los tres pilares de la ciudadanía democrática: pensamiento crítico, ciudadanía universal y capacidad imaginativa. Los tres pilares están anclados en las capacidades cuatro y seis5. En la segunda parte, se trabajará el significado de la investigación en la Ordenanza 1122 y cómo se tratan las humanidades, así como puntuar rápidamente las notas de repudio publicadas por los programas de posgrado. Finalmente, buscamos comprender el proceso de auge del régimen capitalista del conocimiento y sus impactos en el financiamiento y la gestión de la educación superior en Brasil. La privatización del conocimiento y los cambios impuestos a la cultura académica son analizados críticamente desde el paradigma del desarrollo humano, proclamado por la propuesta filosófico-pedagógica de Martha Nussbaum.
La educación superior en las últimas décadas se ha guiado por políticas educativas basadas en principios de productivismo cuantitativo, economicismo y la búsqueda de resultados "prácticos" relacionados con el modo de producción de acumulación flexible. Para Santos (2010), la educación superior se ve obligada a adoptar prácticas y requerimientos del mundo empresarial y orientar su estructura institucional para el desarrollo tecnológico, para la expansión de la ciencia como fuerza productiva generadora de ganancias económicas y que se inserta en la competitividad internacional de las economías con miras a las ganancias de productividad. En la misma línea, Almeida y Batistela (2011) consideran que la adopción en la educación superior de estas prerrogativas productivistas hace que la docencia y la investigación sean funcionales y definidas por criterios comerciales. El ethos organizador de la enseñanza y
4 Según Nardi y Santos (2003), la investigación documental se caracteriza por el tratamiento analítico, descriptivo o explicativo de documentos, fotos, informes periodísticos, informes de empresas, tablas estadísticas y documentos informativos archivados en oficinas públicas, iglesias, hospitales, sindicatos, etc.
5 La habilidad cuatro es definida por Nussbaum (2013) como sentido, imaginación y pensamiento, y la habilidad cinco como razón práctica.
la investigación se guía por el productivismo, el economicismo, la velocidad, el agotamiento y la flexibilidad, que naturalmente, en su curso, presiona a la educación superior para descartar, eliminar y excluir todo lo que pueda comprometer su eficacia y dinamismo para el mundo de la competitividad global.
En el mismo horizonte de análisis, Nussbaum (2015, p. 4) denuncia que "obsesionados con el PIB, los países -y sus sistemas educativos- están descartando imprudentemente habilidades indispensables para mantener viva la democracia". Si esta tendencia continúa, según el autor, los países pronto producirán generaciones de máquinas rentables, en lugar de ciudadanos honrados, críticos y reflexivos que puedan comprender los procesos sociales y deben injusticia. Uno de los aspectos de este proceso de enfermedad de la democracia está en la educación. Para Nussbaum (2015), tanto en la escuela secundaria como en la educación superior se están eliminando las humanidades y las artes. Uno de los argumentos esgrimidos por los administradores públicos y algunos políticos es que las humanidades y las artes son adornos inútiles, en un contexto en el que las naciones necesitan eliminar todos los elementos inútiles para seguir siendo competitivas en el panorama económico global.
A partir de las consideraciones presentadas, la educación superior comienza a realizar esfuerzos en su organización para priorizar la educación técnico profesional sobre la formación cultural amplia6. Uno de los primeros pasos, según Dalbosco (2015), es considerar que este proceso es parte integral de la globalización de la economía, que impone una forma de vida basada en la maximización de la ganancia y la eficiencia económica. Así, movido por la lógica del mercado global, Dalbosco (2015, p. 128), define que "la educación mundial asume la idea de que para mantener la competitividad en el mercado, y a su vez, para formar profesionales competitivos, necesita prescindir de las humanidades". En este escenario, las humanidades se consideran innecesarias y, por lo tanto, deben eliminarse o reducirse del campo formativo (docencia) y del campo de investigación. Con la hegemonía de la formación técnica y la investigación orientada a la economía del conocimiento, las humanidades se debilitan, siendo constantemente cuestionadas en sus características y procedimientos de investigación.
Es importante mencionar en este momento que el enfoque no pretende negar, por supuesto, la importancia de la formación profesional, técnica y científicamente calificada para el desarrollo del país. Existe consenso en que las resoluciones de innumerables problemas que aquejan a la sociedad son eminentemente el progreso de la ciencia y la tecnología. Negar la
6 Para entender el significado de la formación amplia, sugerimos el ensayo: "La educación superior y los desafíos de la formación para la ciudadanía democrática" (2015), escrito por Cláudio Almir Dandbosco y publicado en la revista Avaliação.
importancia de una buena formación profesional es asumir una posición retrógrada, anticuada e infantil, porque no reconocería que el progreso técnico-científico es una posible solución, aunque, como diría Dalbosco (2015), siempre parcial, para muchos problemas sociales. El hecho es que la sobrevaloración de áreas vinculadas a la promoción del desarrollo económico no puede significar la "asfixia" de las humanidades. Una buena formación o formación extendida es el equilibrio entre las diversas condiciones y conocimientos necesarios para el desarrollo integral del ser humano. Este ideal formativo se busca desde los griegos a través de los Paidea y se amplía (aunque con sus diferencias) con la concepción de bildung. Por lo tanto, cuando se trata de las condiciones contemporáneas de la educación superior, no estamos empleando una cruzada entre la formación profesional y la formación humanista, sino, por el contrario, señalando que cualquier tipo de formación desequilibrada puede conducir a condiciones perversas para la vida colectiva.
Es en este contexto de tendencia global que la pedagogía de la competencia cobra fuerza y forma parte de los currículos formativos, reduciendo la formación humana a aspectos del desarrollo de habilidades y competencias a los estudiantes para el mercado laboral y descuidando una formación crítica y abierta a dilemas sociales. Son estos aspectos los que motivan a Nussbaum (2015) a abordar la educación dentro de su teoría de las capacidades. Para el autor, una educación superior basada en el ablandamiento formativo y la reducción de las humanidades tiende a conducir a una formación descalificada y poco agregadora para la vida democrática. Para Nussbaum (2015, p. 3), esta condición formativa conducirá a "una crisis que, a la larga, es probable que sea mucho más perjudicial para el futuro de los gobiernos democráticos: una crisis educativa global". En otras palabras, Nussbaum muestra que cualquier sociedad que quiera ser democrática y consolidar una convivencia ética global necesita invertir en la formación humana basada en valores éticos de respeto y reconocimiento del otro.
La nota del autor muestra que el apoyo a las estructuras democráticas, tanto en su forma institucional como en la experiencia ética de los preceptos democráticos, pasa por una formación humanista basada en tres pilares: el pensamiento crítico, la ciudadanía universal y la imaginación narrativa. Los tres pilares son una parte integral de su teoría de la justicia basada en las diez capacidades. La educación se trata principalmente en la capacidad cuatro y seis. En la capacidad cuatro -sentido, imaginación y pensamiento- Nussbaum (2013) plantea que todo ser humano debe ser capaz de usar los sentidos, imaginar, pensar y razonar– y hacer cosas "verdaderamente humanas" de manera informada cultivada por una educación adecuada que pueda garantizar la libertad de expresión a nivel artístico, político o religioso. Capacidad seis, Nussbaum (2013) lo define como una razón práctica. Según el autor, la razón práctica denota
que cada ser es capaz de formar una concepción del bien para sí mismo y de reflexionar críticamente sobre la planificación de la propia vida. Las dos capacidades son el resultado de un cultivo formativo marcado por el derecho al acceso a experiencias formativas de orden humano y artístico. La educación superior, al satisfacer las demandas de una formación de mercado, abandona ambas capacidades, formando una parte de las nuevas generaciones para tener éxito financiero, pero no estar preparadas para la convivencia democrática. La formación para la experiencia democrática está impregnada por una educación basada en el pensamiento crítico, la ciudadanía universal y la imaginación narrativa.
Este abandono tiene al menos dos consecuencias importantes para esta discusión: la primera, por razonamiento inmediato, es la pérdida de capacidad crítica, humanista y ética en la formación del individuo; la segunda, que radica en una contradicción, es que estas cualidades, dispensadas en este momento, son requeridas por la sociedad de mercado, porque dependen, al menos en parte, de la capacidad de relacionarse con el otro y de la competencia para tomar decisiones, dentro de una perspectiva profesional.
El fundamento teórico y epistemológico de la capacidad de pensamiento crítico de Nussbaum (2014, p. 77) busca en Sócrates lo que podría llamarse una vida examinada, es decir, "una vida que no acepta la autoridad de ninguna creencia solo porque esta creencia ha sido heredada a través de la tradición o porque, por razón del hábito, se ha convertido en algo trivial". El pensamiento crítico es particularmente decisivo para la ciudadanía, especialmente en sociedades complejas y diversas, que necesariamente deben lidiar con la presencia de diferentes personas que pertenecen a diferentes etnias, grupos, clases y religiones. Es en esta perspectiva de pensamiento crítico y autocrítico que Nussbaum (2014, p. 79) considera que "cada persona es responsable de su razonamiento y eso le permite intercambiar ideas con los demás en la atmósfera racional de respeto mutuo, que es fundamental para la resolución pacífica de divergencias [...]". Para la consolidación de esta actitud democrática hacia la ciudadanía, es fundamentalmente necesario que esta capacidad se desarrolle principalmente a través de la educación.
La capacidad de ciudadanía universal es descrita por Nussbaum (2014) como una capacidad de entenderse a sí mismo como un ciudadano universal que transpone sus condiciones deterministas de grupo o región. Según Nussbaum (2014, p. 79), "verse a sí mismo no solo como un ciudadano que forma parte de un grupo o región en particular, sino como seres humanos que están conectados con todos los demás por lazos de reconocimiento". El investigador Dalbosco (2015, p. 135), imbuido de las provocaciones lanzadas por Nussbaum (2014), se hace la siguiente pregunta: "¿Cómo se puede convertirse en un cosmopolita,
ciudadano del mundo, sin romper con la visión provinciana y prejuiciosa"? Al buscar la respuesta, se concluye que cada vez más, en un mundo marcado por la globalización y la interconectividad, se requieren acciones a nivel intercontinental y que las generaciones futuras se formen para la experiencia cosmopolita. Para este tipo de formación, Nussbaum (2014) propone una educación multiculturalista que se ajuste a una experiencia para la democracia pluralista. Con esto, continúa el autor, es fundamental que los alumnos conozcan las historias y experimenten el conocimiento de diferentes culturas en sus manifestaciones religiosas, políticas, étnicas, sociales, económicas, de género, etc.
La tercera capacidad es llamada por Nussbaum (2014) como imaginación narrativa. Ligada a las otras dos habilidades, la imaginación narrativa expresa la capacidad de poner el lugar del otro en un ejercicio de alteridad. Nussbaum (2014, p. 81) lo define como "la capacidad de poder pensar en cómo será estar en la situación de otra persona, evaluar inteligentemente su historia y poder comprender los sentimientos, deseos y esperanzas de alguien que puede estar en esa situación". En este sentido, Dalbosco (2015, p. 138) llama la atención sobre el hecho de que "es a través de la imaginación narrativa que despierta el sentimiento de compasión con el otro". Sin embargo, al igual que los otros pilares de la ciudadanía democrática, esto también necesita ser formado / educado. La mejor estrategia para esta formación, según Nussbaum (2014), es a través de las artes y la literatura.
Las tres capacidades entendidas como pilares para la formación democrática y ciudadana se ven amenazadas por la disminución de la presencia de las humanidades y las artes de los currículos frente al aumento progresivo de la oferta de una educación formativa para las demandas "emergentes" del capital global. Como advierte Nussbaum: "Existe una tendencia generalizada a tomar todos los elementos humanísticos de los programas curriculares para reemplazarlos con la pedagogía de la memorización" (NUSSBAUM, 2015, p. 177). Esto implica, según Dalbosco (2015), la elección de un modelo específico de racionalidad que influye en la elección tanto de los contenidos de enseñanza como de los métodos de aprendizaje. Se considera que este proceso formativo (basado en la lógica del capital, el emprendimiento, la flexibilidad, la innovación, la pedagogía de las competencias, la competitividad, etc.) se aplica desde la formación de los niños hasta la educación de posgrado.
La educación superior se caracteriza marcadamente por la docencia y la investigación. En el campo de la enseñanza, Nussbaum (2014) ya ha descrito la condición de las humanidades y las artes y cómo se eliminan de los currículos formativos, sus causas, motivos y consecuencias para la democracia. En el campo de la investigación, el mismo fenómeno ocurre cuando se percibe una apreciación de las áreas integradas al desarrollo económico en contraste con la
disminución de las inversiones en áreas de humanidades. Para Nussbaum (2015, p. 123), al observar esta condición, se percibe que "las humanidades se consideran, en gran medida superfluas, parece correcto reducir su tamaño y, con respecto a algunos departamentos, eliminarlas por completo".
En esta dinámica, tanto la docencia como la investigación se estructuran y conciben bajo la prerrogativa de sus aportaciones a la rentabilidad económica. En este sesgo, ¿cómo justificar la investigación en Platón (en sus condiciones formativo-pedagógicas) o sobre la inmigración y sus impactos sociales? La investigación, según Nussbaum (2015), persigue el ideal de aplicabilidad y "utilidad". Un buen ejemplo es el tema de la ética, que se trata como ética empresarial o ética profesional, que ya no se refleja en las teorías filosóficas y sus dilemas contemporáneos. ¿Cómo, por ejemplo, dentro de la lógica de la competitividad, se podría recibir financiación pública o privada para la investigación en filosofía o pedagogía?
En los modelos puros de educación para el desarrollo económico, es difícil encontrar supuestos y normas que protejan y valoren la investigación relacionada con el campo de las humanidades y las ciencias de las artes. El núcleo central para Nussbaum (2015) es que los modelos educativos y, debido a este sesgo, que implican la financiación pública o privada de la investigación, se acercan cada vez más al modelo de crecimiento económico, independientemente de su inadaptabilidad a los objetos de la democracia o su relevancia social y colectiva. Imbuidos de este modelo educativo, ni el Estado ni la iniciativa privada ni las instituciones de educación superior expresan preocupación por las inversiones en investigación en áreas que no tienen potencial para el desarrollo tecnológico y económico.
La consigna de la investigación, según Nussbaum (2015, p. 129), "[...] es impacto, y con ello significa el gobierno, sobre todo impacto económico". En el campo del impacto, la investigación en humanidades se trata de dos maneras: a) ser excluido o reducido de los avisos de investigación o; b) tener que modificar sus métodos, objetivos y lenguaje para adaptarlos a las formas de organización de las investigaciones aplicadas. En la medida en que la competitividad y el impacto se adoptan en la investigación, las humanidades y las artes, según Nussbaum (2015, p. 134), "se formulan como habilidades técnicas que deben analizarse a través de pruebas cuantitativas de opción múltiple, y las habilidades creativas y críticas que están en su núcleo generalmente se dejan de lado". La investigación en las áreas de las humanidades está disminuyendo, desde una posición que ya era deficiente.
Las repercusiones a medio y largo plazo de la disminución de las humanidades en los ámbitos de la docencia y la investigación es la amenaza, entre otras cosas, de la enfermedad de la democracia. Un modelo de educación, para Nussbaum (2015, p. 143), basado en "[...]
principalmente en la rentabilidad del mercado global se expanden las carencias, creando una estupidez codiciosa que pone en peligro la existencia misma de la democracia, y que ciertamente impide la creación de una cultura mundial satisfactoria". Tomando las notas de Nussbaum como condición reflexiva de análisis durante el juicio, trataremos el tema de las humanidades en la ordenanza MCTIC n. 1.122.
La Ordenanza N° 1.122/2020, proveniente del Ministerio de Ciencia, Tecnología, Innovaciones y Comunicaciones, está compuesta por 10 artículos, y tiene como propósito principal determinar qué áreas de conocimiento son, desde la perspectiva del gobierno (y no del Estado, ya que es una ordenanza y no una ley), las más importantes para recibir inversión y atención por parte de la Unión, recursos previstos para el Plan Plurianual de la Unión (PPA) en 2020-2023.
El texto del documento prácticamente se reduce a nombrar cuáles son estas áreas, agrupadas en cinco categorías, a saber: Área de Tecnologías Estratégicas; Facilitadores; Producción; Desarrollo Sostenible; Calidad de vida. Cada categoría, a su vez, comprende subdivisiones, todas las cuales están vinculadas a su eje principal.
El impacto de este documento en la educación se puede percibir en dos momentos: el primero, que figura en el párrafo uno del artículo ocho, cuya transcripción completa es la siguiente:
§ 1 - El Financiador de Estudios y Proyectos (FINEP) y el Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq) promoverán los ajustes y ajustes necesarios en las respectivas líneas de financiamiento y financiamiento para incorporar a sus programas y acciones las prioridades establecidas en esta Ordenanza (BRASIL, 2020).
El texto impone a los organismos con estrecha relación con la educación, como el CNPq y la FINEP, que comienzan a priorizar sus recursos para las áreas definidas por la ordenanza, excluyendo de sus prioridades aquellos sectores relacionados con las ciencias de la humanidad. Esto en un escenario de recursos ya inferiores a las inversiones de los últimos años.
El segundo momento es el propio párrafo tercero, que precede al párrafo antes mencionado. Este extracto más generalista del documento asegura que las acciones emanadas del MCTIC sean respetadas por los demás ministerios y entidades promotoras de políticas públicas y financiamiento:
III - Promover el diálogo con actores de otras políticas públicas que interactúen con las acciones de ciencia, tecnología e innovación en los sectores de las áreas definidas como prioritarias en los artic. 3º a 7º, con el fin de alinear prioridades, estrategias y acciones, con miras a fortalecer la gobernanza pública (BRASIL, 2020).
Así, se caracteriza como una opción administrativa y estratégica el distanciamiento de las humanidades como un sector importante a considerar en términos de inversión. Tal actitud no es un hecho aislado para este ministerio, sino un componente de una perspectiva contemplada por el gobierno en su conjunto, especialmente el Ministerio de Educación, que ha considerado repetidamente que las ciencias de la humanidad no son contribuciones esenciales a la sociedad. Por ejemplo, una de estas declaraciones públicas:
"Todas las universidades que tenemos, no renunciamos al dinero de la tierra, viene de los impuestos. Cuando vamos a comprar pan, gasolina para la bicicleta, celular, viene el impuesto. Y este impuesto se utiliza para pagar el salario del maestro, el salario técnico, la beca, la comida, todo eso. Yo, como brasileño, quiero tener más médico, más enfermera, más ingeniero, más dentistas. No quiero más sociólogo, antropólogo, ya no quiero ser filósofo con mi dinero", dijo el ministro de Educación, en un video publicado por el perfil "Raiz Right", en Twitter (REZENDE, 2020).
Esta visión estrecha y pequeña, en línea con el pensamiento neoliberal, compartido por MCTIC, entiende que el recurso público no puede ser destinado a la formación de investigadores, estudiantes o docentes en las áreas de ciencias humanas, porque consideran innecesarias e improductivas para el desarrollo del país las capacidades y competencias definidas por Nussbaum. De esta manera, acabarán extinguiéndose o, en una visión más optimista, sobrevivirán del interés privado, o del individuo capaz de proveerse de forma independiente, pero desaparecerán en el caso del interés del Estado. En ambos casos -extinción o supervivencia precaria- es justo pensar que en una sociedad cada vez más carente de reflexiones desde los estudios de las ciencias de la humanidad, los reflejos de esta pérdida son percibidos por unos pocos, precisamente por las deficiencias provocadas en la educación educativa.
Ante este escenario, catastrófico para las humanidades y las artes en el ámbito de la docencia y la investigación, cabría esperar que poco después se materializara una reacción por parte de entidades e instituciones, manifestando notas de repudio y crítica al documento. De hecho, la reacción de la comunidad científica, particularmente de entidades vinculadas más directamente a las ciencias sociales, pronto sucedió. Es el caso de la Universidad de Brasilia (UnB), que emitió una nota que expresa gran preocupación por la Ordenanza Nº 1.122/2020. Para la UnB (2020), entre las graves consecuencias del acto, se encuentra una reducción de los
ya escasos recursos para la investigación en el país, especialmente para las áreas de Humanidades y Lingüística, Letras y Artes, excluidas de las cinco áreas de tecnologías enfocadas por la ordenanza. También cabe mencionar el Manifiesto Conjunto de la Asociación Nacional de Líderes de Instituciones Federales de Educación Superior (Andifes) y el Foro Nacional de Prorrectores de Investigación y Estudios de Posgrado (Foprop), que piden la derogación de la Ordenanza CAPES No. 34 del 9 de marzo de 2020, y la suspensión de la Ordenanza MCTIC No. 1,122, del 19 de marzo de 2020.
Sobre la base de estas preguntas, el Ministerio trató de equilibrar el proceso mediante la emisión de un segundo documento, la Ordenanza Nº 1.329, que incluye como área prioritaria de asignación de recursos a "investigación básica, humanidades y ciencias sociales". Sin embargo, esta ordenanza no tranquiliza a quienes están preocupados por la exclusión de las humanidades, porque el texto completo del párrafo, transcrito a continuación, no permite la participación equitativa de las Humanidades y las Artes con las otras áreas garantizadas: "Párrafo único. Los proyectos de investigación básica, humanidades y ciencias sociales que contribuyen al desarrollo de las áreas definidas en las áreas itov del caput también se consideran prioritarios, dadas sus características esenciales y transversales". Es decir, al poner como condicionalidad la contribución a las áreas de los Ítems I a V, hace subjetiva la participación de las Humanidades y las Artes, pues es fácilmente perceptible que cualquier proyecto en estas áreas puede ser descartado, alegando una "no contribución", o incluso, de otra manera, el texto simula estimular también el área de las humanidades, pero en realidad lo empaca y lo atrapa en el lanzamiento con las otras áreas.
En este sentido, el documento es el resultado de una tendencia global, en la que los elementos educativos asumen la idea de que para mantener la competitividad internacional necesitan formar profesionales alineados con las habilidades y competencias dictadas por las demandas productivas del mercado. Como reflexiona Dalbosco (2015), la práctica de prescindir de las humanidades desde la formación y la investigación se convierte en rutina, pero, por otro lado, se enfatiza el crecimiento de la formación tecnológica. La búsqueda de resultados económicos, que es la preocupación evidente expresada en la ordenanza, se hace eco de las palabras de Nussbaum (2015, p. 187), de que "ante la presión de reducir el gasto, excluimos precisamente aquellas partes de toda empresa educativa que son fundamentales para preservar la salud de nuestra sociedad" (NUSSBAUM, 2015, p. 187). La Ordenanza N° 1.122 materializa un proyecto neoliberal que debilita la formación para la vida democrática y pone en el punto de mira la investigación sobre las Humanidades y las Artes. Este documento y sus intenciones pueden destinarse a un escenario estructural, cuyas manifestaciones ya se han hecho eco en las
últimas décadas, pero que, dada la realidad política del país en los últimos años, han proporcionado combustible a gran escala para acelerar el proceso. Ahora es necesario analizar el proceso de ascensión del régimen capitalista del conocimiento en Brasil, confrontándolo con la propuesta filosófico-educativa de Martha Nussbaum.
Las políticas privatistas y económicas, implementadas en línea con las reformas de ajuste estructural, diseñadas a nivel mundial, han estimulado la retracción del Estado en términos de financiamiento de la educación superior, la diversificación de las fuentes de financiamiento de las universidades públicas y el surgimiento del régimen de conocimiento capitalista (BRUNNER et al., 2019). El proceso de "reterritorialización capitalista" (GUATTARI; ROLNIK, 1996) en el campo de la educación superior prioriza la producción de conocimiento centrado en el mercado y el crecimiento económico. La capitalización de la educación superior y la producción académica comprende un intenso proceso de privatización y/o comercialización del conocimiento y reasignación de recursos públicos, con énfasis en la investigación que responda a la competitividad general de la economía. Las universidades de investigación están decididas, a través de una matriz político-ideológica conservadora y mercantil, a producir conocimiento directamente rentable y en simbiosis con la comunidad empresarial, el llamado conocimiento de materias primas. Según Silva Júnior (2017, p. 129), "es conocimiento listo para ser transformado en productos de alta tecnología, nuevos procesos productivos y servicios y está relacionado con la posibilidad de ganancias inmediatas en el ámbito económico".
La economía basada en el conocimiento aboga por la adecuación de la investigación científica a los intereses del mercado y la formación de las universidades emprendedoras. La racionalidad capitalista postula la construcción y materialización de políticas basadas en la arquitectura de la innovación y la transferencia de tecnología al sector productivo. El principio de innovación es responsable de reducir la brecha entre ciencia y tecnología y de fortalecer los vínculos entre las universidades de investigación y la actividad productiva y comercial. La Ordenanza N° 1.122/2020, diseñada por el gobierno de Jair Messias Bolsonaro, está vinculada a un conjunto de políticas dirigidas a la privatización del conocimiento y la instrumentalización de la investigación científica para el mercado, entre ellas: el V Plan Nacional de Posgrado (PNPG/2011-2020) y el Nuevo Marco de Ciencia, Tecnología e Innovación – Enmienda
Constitucional N° 85/2015, Ley N° 13.243/2016 y Decreto N° 9283/2018 (BRASIL, 2018). La vinculación universidad-empresa, oxigenada por la producción de conocimiento de materia prima, epistemológicamente comprometida con la innovación tecnológica, constituye uno de los principales mecanismos proclamados por la racionalidad capitalista neoliberal para aumentar la productividad industrial y la competitividad económica del país. La producción científica centrada en la innovación tecnológica y la formación de "capital humano" pro- mercado, diseñado para satisfacer los anides empresariales y hegemónicos, se ha convertido en la clave del crecimiento económico y el desarrollo social (LAVAL, 2015).
La apertura de la estructura pública de la universidad al mercado y la reorientación de las inversiones estatales en torno a la producción de conocimiento directamente rentable se debe en gran medida a las presiones políticas y económicas ejercidas, desde la década de 1990, por organismos internacionales, como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y el Banco Mundial. El documento del Banco Mundial (1995) titulado La Ensenãnza Superior: las perspectivas de la experiencia, orientó a los países en desarrollo a diversificar las fuentes de financiación de las universidades públicas, incluida la ampliación de los contratos de investigación con la industria, y a redefinir las funciones gubernamentales a fin de ampliar la presencia del sector privado/empresarial en el campo de la educación superior. Aliado a esta propuesta, el documento titulado Educación Superior en los Países en Desarrollo: Peligros y Promesas (2000), señala que la tarea principal de la universidad es desarrollar la investigación y la valorización de áreas de conocimiento y disciplinas que aporten avances en el campo científico y tecnológico, cuyas prioridades y productos deben definirse y materializarse a través de la interacción entre las instituciones de educación superior y la industria (BANCO MUNDIAL, 2000, pág. 92). Se ha instruido a los países de la OCDE a priorizar la financiación de la investigación centrada en la innovación tecnológica para permitir una "nueva revolución productiva" y "abordar los principales desafíos mundiales, como el cambio climático y las amenazas a la salud y la suficiencia de recursos" (OCDE, 2018, p. 47).
La "americanización" de las políticas educativas y la expansión de la cultura mercantil en el campo de la educación superior comprenden un amplio proceso de sujeción de las universidades latinoamericanas, incluidas las brasileñas, al principio de gestión empresarial de la Nueva Universidad Americana. Las tecnologías políticas de privatización (endógena y exógena) de la educación superior, materializadas en línea con los lineamientos de los organismos hegemónicos internacionales, intensifican la competitividad entre las instituciones de investigación en la búsqueda de recursos financieros (públicos y privados) y motivan la aceleración y/o adecuación de la producción académica a los intereses del capital para obtener
mejores posiciones en los rankings. estudiantes universitarios nacionales e internacionales. Las políticas para la evaluación y el financiamiento de la educación superior en Brasil, plasmadas en torno a resultados comercializables, han estimulado la formación y expansión de la Nueva Universidad Brasileña (LAVAL, 2015; SILVA JÚNIOR, 2017). Este modelo universitario se basa en sofisticados mecanismos de privatización y mercantilización de la educación superior, materializados con el objetivo de reducir y/o racionalizar/optimizar los recursos públicos y servir a los intereses políticos, económicos y empresariales. Los principios de eficiencia, desempeño/desempeño y productividad, importados de la racionalidad toyotista/neoliberal, han diluido la frontera entre lo público y lo privado en la educación superior brasileña.
Las demandas del mercado sobre las políticas educativas y el surgimiento del régimen capitalista de conocimiento/aprendizaje, diseñado en defensa del crecimiento económico, tienden a suplantar el modelo de "ciencia abierta" y el conocimiento como un bien público. La educación con fines de lucro y el modelo de ciencia orientada al mercado descuidan las disciplinas y proyectos de investigación vinculados al área de las humanidades, en favor de una educación esencialmente científica y tecnológica. La introducción del discurso económico en el campo de la educación amenaza la producción de conocimiento desinteresado y los fundamentos de la educación liberal clásica, que apoyan la formación y mejora de las sociedades democráticas. Las tecnologías políticas de privatización apuntan, a toda costa, a doblegar la educación a las demandas del mercado laboral, rentabilidad y desempeño (LARROQUE, 2019; LAVAL, 2015). Los precursores del neoliberalismo a nivel global, con el apoyo de políticos y administradores públicos conservadores y compuestos a los valores y anides de la élite financiera, proclaman el agotamiento en el orden de los recursos destinados a la producción de conocimiento supuestamente innecesario y la priorización política y financiera de áreas de conocimiento y proyectos de investigación centrados en la innovación, competitividad de las empresas y los Estados nacionales en el mercado global. Esta sumisión de la educación a las empresas, cuyas reformas han estimulado la producción de conocimiento de materias primas y el scingof del área de humanidades, ha dado lugar a una crisis mundial de la educación; una crisis que afecta directamente a los pilares de la democracia y sofoca los valores del pluralismo (NUSSBAUM, 2015).
Al suplantar los aspectos humanistas de la ciencia, la educación con fines de lucro anula las posibilidades de formación de ciudadanos críticos y reflexivos, susceptibles de respeto e igualdad democrática. Las reformas educativas y las tecnologías de privatización política, diseñadas por organismos internacionales e interiorizadas por administradores públicos, hambrientas de riqueza y sujetas a la subjetividad corporativa (productivista y competitiva),
descartan temerariamente un conjunto de habilidades esenciales para el mantenimiento y mejoramiento de la democracia. Según Nussbaum (2015, p. 4), si este proceso de mercantilización de la educación continúa, "todos los países pronto producirán generaciones de máquinas rentables, en lugar de producir ciudadanos justos que puedan pensar por sí mismos, criticar la tradición y comprender el significado de los sufrimientos y logros de los demás. De eso depende el futuro de la democracia". El desarrollo económico, contrariamente a las narrativas defendidas por la racionalidad capitalista, no proporciona en sí mismo la reducción de la desigualdad social y económica, los impactos ambientales y la violencia contra la diversidad humana y la pluralidad de ideas. Nussbaum describe (2015, p. 15): "producir crecimiento económico no significa producir democracia. Tampoco significa crear una población sana, participativa y educada en la que las oportunidades de una buena vida estén al alcance de todas las clases sociales".
La democracia podrá permanecer estable si los ciudadanos reciben una educación adecuada. Además de contar con la formación de buenos técnicos y asegurar el proceso de innovación tecnológica, una democracia viva y vigilante requiere la formación de ciudadanos educados y comprensibles, capaces de preocuparse genuinamente por la vida de los demás, de actuar con empatía y respeto por las culturas y grupos históricamente marginados y reconocer que todas las personas tienen los mismos derechos. El modelo de desarrollo humano, comprometido con la democracia y el bienestar de la población, sobresale en el desarrollo de la capacidad de pensar crítica y adecuadamente sobre temas, proyectos y actores políticos, de expresar opiniones disidentes y de percibirse como parte de un mundo complejo, con el fin de trascender los intereses personales y locales, los valores impuestos por la cultura mercantil y los límites impuestos por el conservadurismo (político, religioso, cultural). La educación debe permitir el desarrollo de "mentes educadas que puedan razonar críticamente sobre alternativas e imaginar un objetivo ambicioso, preferiblemente, que no solo incluya la riqueza personal o incluso nacional, sino que también incluya la dignidad humana y el debate democrático" (NUSSBAUM, 2015, p. 138).
Al analizar las reformas educativas y el proceso de reterritorialización capitalista en el campo de la educación superior brasileña a la luz de la propuesta filosófico-educativa de Nussbaum, es posible afirmar que la Ordenanza Nº 1.122/2020 representa una propuesta política de gobierno que se caracteriza por priorizar los criterios neoliberales del productivismo
cuantitativo, el economicismo y el desprecio por las humanidades. Las consecuencias son la desmotivación para la formación de profesionales calificados (maestros, abogados, artistas, músicos, sociólogos, filósofos, psicólogos, historiadores, antropólogos, politólogos, entre otros), o incluso impedir la investigación que es fundamental para la mejora democrática de la sociedad brasileña. La Ordenanza nº 1.122/2020 se presenta como segregadora, imponente, autoritaria y atenta contra el ámbito de las humanidades. No es exagerado decir que el desprecio del gobierno federal por las humanidades es un reflejo de una estructura política que pretende borrar lo "digital" de la democracia en Brasil, especialmente a través de la formación de una subjetividad pro-mercado, subordinada a los turbios principios de la meritocracia, el productivismo, la eficiencia privada y la rentabilidad. El régimen capitalista de conocimiento/aprendizaje, en un proceso acelerado de reterritorialización en Brasil, sobresale en la privatización del conocimiento, la reducción del financiamiento público, la diversificación de las fuentes de financiamiento de las universidades de investigación y la apertura de las instituciones educativas al mercado educativo.
La capitalización de la educación y el conocimiento sirve a los intereses de la élite política, económica y empresarial, y propone respuestas satisfactorias a la cultura mercantil, pero subyace a la formación de ciudadanos críticos y éticos. Según Nussbaum (2015), vamos tras los bienes que nos protegen, satisfacen y consuelan, lo que Tagore llamó "cobertura" material. Sin embargo, parece que estamos olvidando el alma, lo que significa para la mente abrir el alma y conectar a la persona con el mundo de una manera rica, sutil y compleja. La formación de ciudadanos capaces de sentir una compasión más inclusiva y actuar de manera empática y reflexiva en relación con las dificultades y desafíos que surgen de sociedades plurales y complejas depende de un modelo de educación comprometido con el conocimiento global, las ciencias humanas, las artes y la autocrítica socrática. El paradigma del desarrollo humano, coherente con la formación de ciudadanos éticos y democráticos, comprende, sobre todo, dos fines formativos que, a su vez, se fortalecen recíprocamente, a saber: a) la formación del pensamiento crítico y racional, impulsado por la práctica del debate filosófico; b) y el desarrollo de las "emociones democráticas", especialmente a partir de la ficción literaria, ambas refinadas con la ayuda de las artes (LARROQUE, 2019, p. 44). La criticidad y la empatía son elementos que, cuando se trabajan juntos, ponen en tela de juicio la subjetividad empresarial y los comportamientos pro-mercado, centrados en el beneficio y la explotación humana.
Las ciencias de las humanidades representan el espacio donde es posible, a través del diálogo, presentar y contrastar modelos de sociedad, de conducta individual, de gestión de la propia estructura educativa: debilitar este espacio, privarlo de recursos, instigar a la opinión
pública en sentido contrario a su valorización, todo esto pertenece a una perspectiva de desmantelamiento de la crítica y mercantilización del conocimiento.
La producción, la investigación, la enseñanza, en definitiva, el espacio en el que las humanidades y las artes ocupan y ocuparán en el futuro está directamente relacionado con los actos administrativos del Estado brasileño, así como con una posición por parte de la sociedad, tanto en su aspecto general como en los segmentos más alineados con la educación. Los principios descritos por Nussbaum, aunque no se limitan al caso nacional, en este momento histórico son bastante frágiles.
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A PESQUISA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR NA PERSPECTIVA DE NUSSBAUM E DA PORTARIA MCTIC N. 1.122/2020
INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA PERSPECTIVA DE NUSSBAUM Y LA ORDENANZA MCTIC N. 1.122/2020
Diego BECHI1 Rogerio Augusto BILIBIO2 Marcio Giusti TREVISOL3
RESUMO: Os apontamentos mundiais com relação à pesquisa na educação superior sugerem uma redução cada vez maior de financiamento para as áreas das humanidades. Considerando esse pano de fundo, o ensaio se alinha na investigação da pesquisa na educação superior a partir de Nussbaum (2014, 2015) e da Portaria MCTIC n. 1.122. A investigação tem por objetivo analisar como este fenômeno compromete as humanidades e a produção de um saber crítico/reflexivo, ao adotar como prioritários os projetos de pesquisa, desenvolvimento e inovação voltados para as áreas de tecnologias. A pesquisa é exploratória, analítica, hermenêutica e com coleta de dados documental. Com tal análise se comprova, a partir de Nussbaum, que a perspectiva da pesquisa humanista não está contemplada na referida portaria, o que confirma tendência mundial de investimento em pesquisas aplicadas,
o desprezo tanto pela pesquisa quanto pela formação humanista e a forte tendência de financiamento para pesquisas que contribuem para a rentabilidade econômica.
PALAVRAS-CHAVE: Pesquisa. Humanidades. Portaria MCTIC n. 1.122/2020. Inovação.
RESUMEN: Las notas mundiales sobre la investigación en educación superior apuntan a una reducción cada vez mayor de la financiación de las áreas de humanidades. Teniendo en cuenta estos antecedentes, el ensayo se alinea, en la investigación de educación superior de Nussbaum (2014, 2015) y la Ordenanza MCTIC n. 1.122. Para ello, la investigación tiene como objetivo analizar, cómo este fenómeno compromete las humanidades y la producción y el conocimiento crítico / reflexivo, adoptando como prioritarios proyectos de investigación, desarrollo e innovación centrados en áreas tecnológicas. La investigación es exploratoria, analítica, hermenéutica y con recogida de datos documental. Con tal análisis, se comprueba desde Nussbaum, que la perspectiva de la investigación humanística no está incluida en dicha ordenanza, lo que confirma la tendencia mundial de inversión en investigación aplicada, el desprecio tanto por la investigación como por la formación humanista y la fuerte tendencia de financiación para investigación que contribuya a la rentabilidad económica.
PALABRAS CLAVE: Investigación. Humanidades. Ordenanza 1.122 MCTIC. Innovación.
From the conception that the world of production is entering the fourth revolution, the field of power (the State) and the research and post- graduation funding agencies publish edicts that prioritize the so-called natural sciences, creators of technologies, inventions and material innovations, in contempt of the humanities, with the purpose of obtaining competitive advantages in the world of commodity production (AZEVEDO; OLIVEIRA; CATANI, 2016, p. 786).
The authors' epigraph adequately situates the research problem. It is notorious knowledge that recent discussions and deliberations by State agencies point to investment in areas of applied research that "supposedly" generate financial returns. This maxim is linked to the neoliberal ideologies that have invaded like a wave education at all levels, from initial education to graduate programs. One can still add to this reality the fact that the effects of this idea quickly materialized, and that other manifestations will occur quickly, making it necessary to reflect on how to adapt to this reality, mitigating or confronting it. The neoliberal practices introduced in research have contributed, according to Santos (2010, p. 200), to an organization of research agendas based on the demands of technological development, science as a productive force, international competitiveness and scientific productivity gains in the economic field. The highly popular concepts and discourses of the "knowledge society" and or "knowledge economy" put pressure for educational policies, and consequently higher
education, to transform (ALMEIDA; BATISTELA, 2001) research into functionalist and adopt commercial criteria.
The economization of educational principles puts pressure on universities and their actors to adopt practices that compromise the educational environment from a pedagogical perspective. One of the situations arising from this scenario is brought in the following terms:
In summary, the world dynamics demanding more innovation and knowledge appropriable by the business culture finds the university institution and its researchers thirsty for resources, actors fragile for negotiation and eager to overcome the financial crisis by generating their own revenues, namely through partnerships with capital, especially industrial capital, without greater scruples. Thus, the commodification of knowledge has led to new types of relationships in academia based on a managerial conception that assimilates the principles, parameters, and features of economic organizations. But what is worse is that the very insufficiency of criticism of this reality gains ground among teachers and the production/transmission of knowledge is not properly evaluated and questioned, cooling the critical potential that the university has (MANCEBO; MAUÉS; CHAVES, 2006, p. 51).
Thus, a framework is configured where the adoption of these typically neoliberal criteria and values as guiding criteria for higher education and research transforms the university ethos previously defined as autonomy, criticality and the common good into an ethos based on profitability, quantitative productivism and competitiveness. It is in this context that the investigative problem is located, materialized in the following questions: what is the space of the humanities within this scenario? What are the formative consequences of the curtailment of investments in research in the humanities? What is the understanding of research in MCTIC Ordinance n. 1,122 in relation to research in the humanities?
The investigative questions are the guiding thread to situate the condition of research in higher education, its organization and how they treat the humanities. The object is to point out the problems and consequences of the low investment in the humanities research areas based on Nussbaum (2014; 2015). The discussion will be permeated by the Ordinance MCTIC n. 1.122, articulated to the problems raised by Nussbaum concerning the sources of funding for the humanities and its resulting problems. The research is analytical with a hermeneutic method. Data collection is carried out by means of the documental technique4. The research universe is the works of Nussbaum (2014; 2015) and the MCTIC Ordinance n.
4 According to Nardi and Santos (2003), documentary research is characterized by the analytical, descriptive or explanatory treatment of documents, photos, newspaper reports, company reports, statistical tables and informative documents filed in public offices, churches, hospitals, unions, and so on.
1,122. It is, therefore, an exploratory study as to the objectives, and bibliographic and documentary, centered on the analytical-hermeneutic method, as to the technical procedures.
In order to clarify the investigative problem and its conclusions, the essay is organized in three parts. In the first part, Martha Nussbaum's (2014; 2015) concepts concerning the formative problems arising from the diminution of the humanities in higher education curricula are addressed. The main thread is based on the three pillars of democratic citizenship: critical thinking, universal citizenship, and imaginative capacity. The three pillars are anchored in skills four and six. In the second part, we will work on the meaning of research in the MCTIC Ordinance n. 1.122 and how the humanities are treated, as well as we will quickly punctuate the repudiation notes released by graduate programs. Finally, we seek to understand the process of the rise of the capitalist regime of knowledge and its impacts on the financing and management of higher education in Brazil. The privatization of knowledge and the changes imposed on academic culture are critically analyzed from the perspective of the human development paradigm, advocated by the philosophical-pedagogical proposal of Martha Nussbaum.
Higher education in recent decades has been guided by educational policies founded on principles of quantitative productivism, economicism and the search for "practical" results linked to the production mode of flexible accumulation. For Santos (2010), higher education is forced to adopt practices and demands of the business world and orient its institutional structure to technological development, to the expansion of science as a productive force that generates economic gains and inserts itself in the international competitiveness of economies with a view to productivity gains. In the same vein, Almeida and Batistela (2011) consider that the adoption of these productivist prerogatives in higher education makes teaching and research functionalist and defined by commercial criteria. The organizing ethos of teaching and research is guided by productivism, economicism, speed, leaning and flexibility, which naturally, in its course, pressures higher education to discard, eliminate and exclude everything that can compromise its effectiveness and dynamism for the world of global competitiveness.
In the same analysis, Nussbaum (2015, p. 4) denounces that "obsessed with GDP, countries - and their education systems - are recklessly discarding skills that are indispensable to keeping democracy alive. If this trend continues, according to the author, countries will
soon be producing generations of profit-making machines, instead of upright, critical, and reflective citizens who can understand social processes and oppose injustices. One of the highlighted aspects of this sickening process of democracy is in education. For Nussbaum (2015), both in high school and in higher education, the humanities and the arts are being eliminated. One of the arguments made by public administrators and some politicians is that the humanities and arts are useless ornaments, in a context in which nations need to eliminate all useless elements in order to remain competitive in the global economy.
Based on the considerations presented, higher education in its organization is now spending efforts to prioritize professional technical education over broad cultural education5. One of the first steps, according to Dalbosco (2015), is to consider that this process is part of the globalization of the economy, which imposes a way of life based on the maximization of profit and economic efficiency. Thus, driven by the logic of the global market, Dalbosco (2015, p. 128), defines that "global education assumes the idea that to maintain competitiveness in the market, and in turn, to be able to train competitive professionals, it needs to dispense with the humanities. In this scenario, the humanities are considered unnecessary and, therefore, should be eliminated or reduced from the formative field (teaching) and the research field. With the hegemony of technical training and research oriented to the economy of knowledge, the humanities are weakened and their research characteristics and procedures are constantly questioned
It is important to mention at this point that the approach is obviously not meant to deny the importance of a professional, technically and scientifically qualified education for the development of the country. It is a consensus that the solutions to innumerable problems that plague society pass eminently through the progress of science and technology. To deny the importance of a good professional education is to assume a retrograde, outdated and childish position, since it would not recognize that technical-scientific progress is a possible solution, although, as Dalbosco (2015) would say, always partial, to many social problems. The fact is that the overvaluation of the areas linked to the promotion of economic development cannot mean the "suffocation" of the humanities. A good or broad education is the balance between the various conditions and knowledge necessary for the integral development of the human being. This formative ideal has been sought since the Greeks through Paidea and expanded (although with its differences) with the concept of Bildung.
5 To understand the meaning of broad training, we suggest the essay: "Higher education and the challenges of training for democratic citizenship" (2015), authored by Cláudio Almir Dalbosco and published in the journal Avaliação.
Therefore, when dealing with the contemporary conditions of higher education we are not employing a crusade between professional training and humanistic training, but, on the contrary, pointing out that any kind of unbalanced training could lead to perverse conditions for collective coexistence.
It is in this context of global trends that the pedagogy of competence gains strength and is inserted in the educational curricula, reducing human formation to the development of skills and competencies for the labor market and neglecting a critical and open formation to social dilemmas. It is these aspects that motivate Nussbaum (2015) to deal with education within her theory of capabilities. For the author, a higher education based on the lightness of training and the reduction of the humanities tends to lead to a disqualified training that does not add much to the democratic experience. For Nussbaum (2015, p. 3), this formative condition will lead to "a crisis that, in the long run, will probably be much more damaging to the future of democratic governments: a global crisis of education. In other words, Nussbaum shows that any society that intends to be democratic and consolidate a global ethical coexistence needs to invest in human formation guided by ethical values of respect and recognition of the other.
The author's point is that sustaining democratic structures, both in their institutional form and in the ethical living of democratic precepts, requires a humanistic education based on three pillars: critical thinking, universal citizenship, and narrative imagination. The three pillars are an integral part of his theory of justice based on the ten capabilities. Education is addressed, above all, in capabilities four and six. In capacity four - sense, imagination and thinking, Nussbaum (2013) posits that every human being should be able to use the senses, imagine, think and reason - and to do "truly human" things in a way that is informed and cultivated by an adequate education that can guarantee freedom of expression on an artistic, political or religious level. Capacity six, Nussbaum (2013) defines as practical reason. According to the author, practical reason denotes that each being is able to form a conception of good for himself and to critically reflect on the planning of his own life. Both capacities are the result of formative cultivation marked by the right to access human and artistic formative experiences. Higher education, by meeting the demands of a market-oriented training, abandons both capabilities, training a part of the new generations to be financially successful, but unprepared for democratic coexistence. The formation for democratic living is permeated by an education founded on critical thinking, universal citizenship, and narrative imagination.
This abandonment has at least two important consequences for this discussion: the first, by immediate reasoning, is the loss of critical, humanistic, and ethical capacity in the
formation of the individual; the second, which lies in a contradiction, is that these qualities, dispensed with at this time, are demanded by the market society, since the ability to relate to others and the competence to make decisions, within a professional perspective, depend, at least in part, on them.
Nussbaum's (2014, p. 77) theoretical and epistemological grounding of critical thinking skills looks to Socrates for what might be called an examined life, that is, "a life that does not accept the authority of any belief merely because that belief has been inherited via tradition or because, by force of habit, it has become a commonplace thing." Critical thinking is particularly decisive for citizenship, especially in complex and diverse societies that must necessarily deal with the presence of different people belonging to different ethnicities, groups, classes, and religions. It is in this perspective of critical and self-critical thinking that Nussbaum (2014, p. 79) considers "each person to be responsible for his or her own reasoning and to be able to exchange ideas with others in the rational atmosphere of mutual respect, which is fundamental for the peaceful resolution of disagreements [...]". For the consolidation of this democratic attitude for citizenship, it is fundamentally necessary that this capacity be developed primarily through education.
The capacity for universal citizenship is described by Nussbaum (2014) as an ability to understand oneself as a universal citizen that transcends one's deterministic conditions of group or region. According to Nussbaum (2014, p. 79), "to see oneself not only as a citizen who is part of a particular group or region, but as human beings one meets, connected to all others by bonds of recognition." The researcher Dalbosco (2015, p. 135), imbued with the provocations launched by Nussbaum (2014), addresses the following question: "How can one become cosmopolitan, a citizen of the world, without breaking with the provincial and prejudiced vision? In seeking the answer, one comes to the conclusion that increasingly, in a world marked by globalization and interconnectivity, it is required that actions are taken at an intercontinental level and that future generations are trained for cosmopolitan living. For this type of education, Nussbaum (2014) proposes a multiculturalist education that suits an experience for pluralist democracy. With this, continues the author, it is essential that students know the histories and experience knowledge of different cultures in their religious, political, ethnic, social, economic, gender, etc. manifestations.
The third capacity is referred to by Nussbaum (2014) as narrative imagination. Linked to the other two capacities, the narrative imagination expresses the ability to put oneself in the other's place, in an exercise of otherness. Nussbaum (2014, p. 81) defines it as "the ability to be able to think about what it will be like to be in someone else's situation, to intelligently
evaluate their story, and to be able to understand the feelings, desires, and hopes of someone who might be in that situation." In this sense, Dalbosco (2015, p. 138) draws attention to the fact that "it is through narrative imagination that the feeling of compassion towards the other is awakened." However, like the other pillars of democratic citizenship, it also needs to be formed/educated. The best strategy for this training, according to Nussbaum (2014), is through the arts and literature.
The three capabilities understood as pillars for a democratic and citizen formation are threatened by the diminishing presence of the humanities and arts in the curricula in view of the progressive increase in the offer of a formative education for the "emerging" demands of global capital. As Nussbaum warns: "There is a widespread tendency to rip all humanistic elements out of curricula to replace them with memorization pedagogy" (NUSSBAUM, 2015,
p. 177). This implies, according to Dalbosco (2015), the option for a specific model of rationality that influences the choice of both teaching content and learning methods. It is considered that this formative process (based on the logic of capital, entrepreneurship, flexibility, innovation, pedagogy of skills, competitiveness, etc.) applies from child training to graduate training.
Higher education is markedly characterized by teaching and research. In the field of teaching, Nussbaum (2014) has already described the condition of the humanities and arts and how they are eliminated from educational curricula, their causes, motives and consequences for democracy. In the field of research, the same phenomenon occurs when one perceives a valorization of areas integrated to economic development in contrast to the decrease of investments in humanities areas. For Nussbaum (2015, p. 123), when observing this condition, one realizes that "the humanities are considered largely superfluous, it seems right to reduce their size and, as far as some departments are concerned, eliminate them altogether.
In this dynamic, both teaching and research are structured and thought of under the prerogative of their contributions to economic profitability. In this vein, how to justify research on Plato (in his formative-pedagogical conditions) or on immigration and its social impacts? According to Nussbaum (2015), research starts to pursue the ideal of applicability and "utility". A good example is the issue of ethics, which is now treated as business ethics or professional ethics, no longer being reflected upon from philosophical theories and their contemporary dilemmas. How, for example, within the logic of competitiveness, could one receive public or private funding to conduct research in philosophy or pedagogy?
In the pure models of education for economic development, it is difficult to find assumptions and norms that protect and value research related to the field of humanities
sciences and arts. The central core for Nussbaum (2015) is that the models of education and, by this bias, involving public or private funding of research, are moving ever closer to the model of economic growth, without regard for their unsuitability to the objects of democracy or their social and collective relevance. Imbued with this educational model, neither the state, nor private enterprise, nor higher education institutions are concerned about investing in research in areas that are not potential for technological and economic development.
The watchword for research, according to Nussbaum (2015, p. 129), "[...] is impact, and by impact the government means, above all, economic impact. In the field of impact, research in the humanities is treated in two ways: a) being excluded or reduced from research edicts or; b) having to modify its methods, objectives, and language to fit the organizational forms of applied research. To the extent that competitiveness and impact are adopted in research, the humanities and arts, according to Nussbaum (2015, p. 134), "are formulated as technical skills that have to be analyzed through quantitative multiple-choice tests, and the creative and critical skills that lie at their core are generally left aside. Research in the humanities is declining - from a position that was already in deficit.
The medium and long-term consequences of the decline of the humanities in the areas of teaching and research is the threat, among other things, of the sickening of democracy. An education model, for Nussbaum (2015, p. 143), based "[...] primarily on the profitability of the global market magnifies the deficiencies, creating a greedy stupidity that endangers the very existence of democracy, and that certainly prevents the creation of a satisfactory world culture." Taking Nussbaum's notes as a reflective condition of analysis throughout the essay, we will deal with the issue of humanities in the MCTIC ordinance n. 1.122.
Ordinance 1,122/2020, issued by the Ministry of Science, Technology, Innovation and Communications (MCTIC), is composed of 10 articles, and its main purpose is to determine which areas of knowledge are, from the government's (and not the State's, since it is an ordinance and not a law) perspective, the most important to receive investment and attention from the Union, especially with regard to the resources provided for the Union's Multi-Year Plan (PPA), in the 2020-2023 timeframe.
The text of the document practically boils down to naming what these areas are, grouped into five categories, namely: Area of Strategic Technologies; Enabling; Production;
for Sustainable Development; for Quality of Life. Each category, in turn, comprises subdivisions, all linked to its major axis.
The impact of this document on education can be perceived in two moments: the first, which is in article eight, paragraph one, whose full transcription is as follows:
§ 1 The Financier of Studies and Projects (FINEP) and the National Council for Scientific and Technological Development (CNPq) shall promote the necessary adjustments and adaptations in their respective financing and development lines to incorporate in their programs and actions the priorities established in this Ordinance (BRAZIL, 2020)
The text imposes on agencies with a close relationship with education, such as CNPq and FINEP, to prioritize their resources to the areas defined by the decree, excluding from their priorities those sectors linked to the human sciences. This in a scenario of resources already lower than the investments made in recent years.
The second moment is the third clause itself, which precedes the paragraph mentioned above. This part of the document, more generalist, ensures that the actions emanating from the MCTIC are respected by the other ministries and entities that promote public policies and funding:
III - promote the interlocution with actors from other public policies that have an interface with science, technology and innovation actions in the sectors of the areas defined as priorities in arts. 3 to 7, in order to align priorities, strategies and actions, with a view to strengthening public governance (BRAZIL, 2020).
Thus, it is characterized as an administrative and strategic option the distancing of the humanities as an important sector to be considered in terms of investment. This attitude is not a fact isolated to this ministry, but rather a component part of a perspective contemplated by the government as a whole, especially the Ministry of Education, which has repeatedly expressed the view that the humanities are not essential contributions to society. As an example, one of these public statements:
"All the universities that we have, the money doesn't come from the earth, it comes from taxes. When we buy bread, gasoline for our motorcycles, cell phones, we pay taxes. And this tax is used to pay the teacher's salary, the technician's salary, scholarships, food, all of this. I, as a Brazilian, want more doctors, more nurses, more engineers, more dentists. I don't want more sociologists, anthropologists, more philosophers with my money," said the Minister of Education, in a video published by the "Direita Raiz" profile, on Twitter (REZENDE, 2020).
This narrow and diminutive vision, in line with neoliberal thinking, shared by the MCTIC, understands that public resources cannot be allocated to the training of researchers, students, or teachers in the humanities, because they consider the capacities and competencies defined by Nussbaum to be unnecessary and non-productive for the country's development. In this way, they will end up extinguishing or, in a more optimistic view, surviving based on private interests, or on the individual's ability to provide for oneself autonomously, but will disappear when it comes to the interests of the State. In both cases - extinction or precarious survival -, it is fair to think that in a society increasingly lacking in reflections stemming from studies in the human sciences, the consequences of this loss will be perceived by few, precisely because of the deficiencies caused in educational training.
Faced with such a catastrophic scenario for the humanities and the arts in the field of teaching and research, it was to be expected that a reaction from entities and institutions would materialize soon afterwards, manifesting notes of repudiation and criticism of the document. In fact, the reaction of the scientific community, particularly of the entities more directly linked to the social sciences, was not long in coming. This is the case of the University of Brasilia (UnB), which released a note expressing great concern about Ordinance 1.122/2020. For the UnB (2020), among the serious consequences of the act is a reduction in the already scarce resources for research in the country, especially for the areas of Humanities and Linguistics, Literature and Arts, excluded from the five areas of technologies focused on by the ordinance. It is also worth mentioning the Joint Manifesto of the National Association of Directors of Federal Institutions of Higher Education (Andifes) and the National Forum of Pro-Rectors of Research and Graduate Studies (Foprop), which calls for the revocation of CAPES Administrative Rule no. 34, of March 9, 2020, and the suspension of MCTIC Administrative Rule no. 1,122, of March 19, 2020.
Based on these questions, the Ministry tried to balance the process by issuing a second document, Portaria n. 1.329, which includes "basic research, humanities and social sciences" as a priority area for resource allocation. However, this decree does not reassure those who are concerned about the exclusion of the humanities, because the full text of the paragraph, transcribed below, does not allow for the equal participation of the Humanities and the Arts with the other areas to be guaranteed: "Sole Paragraph. Basic research, humanities, and social science projects that contribute to the development of the areas defined in items I to V of the caput are also considered priority, in view of their essential and transversal characteristics. In other words, by placing as a conditionality the contribution to the areas in items I to V, it makes the participation of the Humanities and the Arts subjective, because it is easily
noticeable that any projects from these areas can be discarded, alleging a "non-contribution", or put another way, the text pretends to stimulate the humanities area as well, but in fact it conditions and imprisons it in the linkage with the other areas.
In this regard, the document is the result of a global trend, in which the educational elements assume the idea that to maintain international competitiveness they need to train professionals aligned with the skills and competencies dictated by the productive demands of the market. As Dalbosco (2015) points out, the practice of dismissing the humanities from education and research has become routine, but, on the other hand, the growth of technological education is emphasized. The pursuit of economic outcomes, which is the evident concern expressed in the ordinance, echoes the words of Nussbaum (2015, p. 187), that "in the face of pressure to reduce spending, we exclude precisely those parts of every educational enterprise that are fundamental to conserving the health of our society" (NUSSBAUM, 2015, p. 187). Ordinance 1.122 materializes a neoliberal project that weakens the formation for democratic life and puts research in the Humanities and Arts on the back burner. Such document and its intentions can be allocated to a structural scenario, whose manifestations already found echoes in the last decades, but that, in face of the country's political reality in recent years, has provided fuel on a large scale to accelerate the process. It is now time to analyze the process of the rise of the capitalist regime of knowledge in Brazil, confronting it with Martha Nussbaum's philosophical-educational proposal.
Privatist and economist policies, implemented in line with structural adjustment reforms, projected globally, have encouraged the retraction of the state with regard to higher education funding, the diversification of funding sources for public universities, and the rise of the knowledge capitalist regime (BRUNNER et al., 2019). The process of "capitalist reterritorialization" (GUATTARI; ROLNIK, 1996) in the field of higher education prioritizes the production of market-oriented knowledge and economic growth. The capitalization of higher education and academic production comprises an intense process of privatization and/or commercialization of knowledge and reallocation of public resources, with emphasis on research that serves the overall competitiveness of the economy. Research universities are determined, through a conservative and mercantile political-ideological matrix, to produce directly profitable knowledge in symbiosis with the business community - the so-called raw material knowledge. According to Silva Junior (2017, p. 129), "this is knowledge ready to be transformed into high-tech products, new production processes and services and is related to the possibility of immediate profits in the economic sphere."
The knowledge-based economy advocates the adaptation of scientific research to market interests and the formation of entrepreneurial universities. The capitalist rationality postulates the construction and materialization of policies based on the architecture of innovation and the transfer of technology to the productive sector. The principle of innovation is responsible for reducing the gap between science and technology and strengthening the links between research universities and productive and commercial activity. Ordinance n. 1,122/2020, designed by the government of Jair Messias Bolsonaro, is linked to a set of policies aimed at the privatization of knowledge and the instrumentalization of scientific research for the market, among them: the V National Postgraduate Plan (PNPG/2011-2020) and the New Framework for Science, Technology and Innovation - Constitutional Amendment n. 85/2015, Law n. 13,243/2016 and Decree n. 9283/2018 (BRAZIL, 2018). The university-company bond, oxygenated by the production of raw material knowledge, epistemologically committed to technological innovation, comprises one of the main mechanisms proclaimed by the neoliberal capitalist rationality to increase the industrial productivity and the economic competitiveness of the country. Scientific production aimed at technological innovation and the formation of pro-market "human capital" designed to meet corporate and hegemonic desires became the key to economic growth and social development (LAVAL, 2015).
The opening of the public university structure to the market and the redirection of state investments around the production of directly profitable knowledge is due, above all, to the political and economic pressures exerted since the 1990s by international organizations, such as the Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) and the World Bank. The World Bank document (1995) entitled La Ensenãnza Superior: las perspectivas de la experiencia, directed developing countries to diversify the sources of funding for public universities - including the expansion of research contracts with industry - and to redefine the functions of government in order to expand the presence of the private/business sector in the field of higher education. Allied to this proposal, the document entitled Educación Superior en los Países en Desarrollo: Peligros y Promes (2000), states that the university has as its main task the development of research and the valorization of areas of knowledge and disciplines that provide advances in the scientific and technological field, whose priorities and products must be defined and materialized through the interaction between higher education institutions and industry (WORLD BANK, 2000, p. 92). OECD countries have been directed to prioritize funding for research focused on technological innovation to enable a "new production revolution" and to "address major global challenges such as climate change and threats to health and resource sufficiency" (OECD, 2018, p. 47).
The "Americanization" of educational policies and the expansion of the mercantile culture in the field of higher education comprise a broad process of subjection of Latin American universities, including Brazilian universities, to the business management principle of the New American University. The political technologies of privatization (endogenous and exogenous) of higher education, materialized in line with the orientations of hegemonic international organizations, intensify the competitiveness among research institutions in the search for financial resources (public and private) and motivate the acceleration and/or adaptation of academic production to the interests of capital to obtain better positions in national and international university rankings. The evaluation and funding policies of higher education in Brazil, embodied around marketable results, have encouraged the formation and expansion of the New Brazilian University (LAVAL, 2015; SILVA JÚNIOR, 2017). This model of university is constituted from sophisticated mechanisms of privatization and commodification of higher education, materialized with the aim of reducing and/or rationalizing/optimizing public resources and meet political, economic and business interests. The principles of efficiency, performance, and productivity, imported from the toyotism/neoliberal rationality, have blurred the boundary between public and private in Brazilian higher education.
Market demands on educational policies and the rise of the capitalist knowledge/learning regime, projected in defense of economic growth, tend to supplant the model of "open science" and knowledge as a public good. Education for profit and the market-oriented science model neglect humanities disciplines and research projects in favor of an essentially scientific and technological education. The introduction of economic discourse into the field of education threatens the production of disinterested knowledge and the foundations of classical liberal education, which underpin the formation and enhancement of democratic societies. The political technologies of privatization aim, at all costs, to bend education to the demands of the labor market, profitability, and performance (LARROQUE, 2019; LAVAL, 2015). The precursors of neoliberalism at a global level, with the support of conservative politicians and public administrators sympathetic to the values and desires of the financial elite, proclaim the reduction of resources for the production of supposedly unnecessary knowledge and the political and financial prioritization of areas of knowledge and research projects aimed at innovation, in order to increase the competitiveness of companies and national states in the global market. This submission of education to business, whose reforms have encouraged the production of raw knowledge and the splintering of the humanities, has led to the emergence of a global crisis of education; a crisis that directly affects the pillars of democracy and stifles the values of pluralism (NUSSBAUM, 2015).
By supplanting the humanistic aspects of science, education for profit cancels out the possibilities of forming critical and reflective citizens susceptible to democratic respect and equality. The educational reforms and the political technologies of privatization, projected by international organizations and internalized by public administrators, thirsty for wealth and subject to the business subjectivity (productivist and competitive), discard, in an imprudent way, a set of skills that are essential for the maintenance and improvement of democracy. According to Nussbaum (2015, p. 4), if this process of commodification of education continues, "all countries will soon be producing generations of profit-making machines, rather than producing upstanding citizens who can think for themselves, critique tradition, and understand the meaning of the sufferings and achievements of others. That is what the future of democracy depends on. Economic development, contrary to the narratives defended by capitalist rationality, does not provide, by itself, the reduction of social and economic inequality, of environmental impacts, and of violence against human diversity and the plurality of ideas. Describes Nussbaum (2015, p. 15), "producing economic growth does not mean producing democracy. Nor does it mean creating a healthy, participatory, and educated population in which opportunities for a good life are within the reach of all social classes."
Democracy will be able to remain stable if its citizens are properly educated. Beyond training good technicians and ensuring the process of technological innovation, a living and vigilant democracy requires the formation of educated and understanding citizens who are able to genuinely care about the lives of others, act with empathy and respect toward historically marginalized cultures and groups, and recognize that all people have equal rights. The human development model, committed to democracy and the welfare of the population, emphasizes the development of the ability to reason critically and appropriately about political issues, projects, and actors, to express dissenting opinions, and to perceive oneself as part of a complex world, in order to transcend personal and local interests, the values imposed by the commodity culture, and the limits imposed by conservatism (political, religious, cultural). Education needs to enable the development of "educated minds that can reason critically about alternatives and imagine an ambitious goal-preferably one that includes not only personal or even national wealth, but also includes human dignity and democratic debate" (NUSSBAUM, 2015, p. 138).
By analyzing the educational reforms and the process of capitalist reterritorialization in the field of Brazilian higher education in the light of Nussbaum's philosophical-educational proposal, it is possible to state that Ordinance 1.122/2020 represents a political proposal from the government that is characterized by prioritizing the neoliberal criteria of quantitative productivism, economicism, and disregard for the humanities. The consequences are demotivation for the formation of qualified professionals (teachers, lawyers, artists, musicians, sociologists, philosophers, psychologists, historians, anthropologists, political scientists, among others), or even prevent research that is fundamental for the democratic improvement of Brazilian society. Ordinance 1.122/2020 is presented as segregating, imposing, authoritarian, and an attack on the humanities. It is no exaggeration to say that the federal government's contempt for the humanities is a reflection of a political structure that intends to erase the "fingerprints" of democracy in Brazil, especially through the formation of a pro-market subjectivity, subordinated to the nebulous principles of meritocracy, productivism, private efficiency, and profitability. The capitalist regime of knowledge/learning, in an accelerated process of reterritorialization in Brazil, emphasizes the privatization of knowledge, the decrease of public funding, the diversification of funding
sources for research universities, and the opening of educational institutions to the educational market.
The capitalization of education and knowledge serves the interests of the political, economic, and business elite, and proposes satisfactory responses to commodity culture, but underlies the formation of critical and ethical citizens. According to Nussbaum (2015), we are going after the goods that protect, satisfy, and comfort us-what Tagore called material "coverage." However, we seem to be forgetting the soul, what it means for the mind to open the soul and connect the person with the world in rich, subtle, and complex ways. The formation of citizens capable of feeling a more inclusive compassion and of acting in an empathetic and reflexive way toward the difficulties and challenges that emerge from plural and complex societies depends on a model of education committed to global knowledge, the human sciences, the arts, and Socratic self-criticism. The paradigm of human development, consistent with the formation of ethical and democratic citizens, comprises, above all, two formative purposes that, in turn, reinforce each other, namely: a) the formation of critical and rational thinking, driven through the practice of philosophical debate; b) and the development of "democratic emotions," especially from literary fiction - both refined with the help of the arts (LARROQUE, 2019, p. 44). Criticality and empathy are elements that, when worked together, put in check the corporate subjectivity and the pro-market behaviors, focused on profit and human exploitation.
The humanities sciences represent the space where it is possible, through dialogue, to present and counterpose models of society, of individual conduct, of management of the educational structure itself: weakening this space, depriving it of resources, instigating public opinion against its valorization, all this belongs to a perspective of dismantling criticality and of a commodification of knowledge.
Production, research, teaching - in short, the space that the humanities and the arts occupy and will occupy in the future is directly related to the administrative acts of the Brazilian State, as well as to society's positioning, both in its general aspect and in the segments more aligned to education. The principles described by Nussbaum, although not restricted to the national case, are quite fragile at this historical moment.
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Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva